Estudios Pedaggicos XXXIII, N2: 59-80, 2007

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HOMOGENEIDAD Y HETEROGENEIDAD: UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA

INVESTIGACIONES

HOMOGENEIDAD Y HETEROGENEIDAD: UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA DE LA DCADA DEL 90 EN ARGENTINA, BRASIL, CHILE Y MXICO* Homogeneity and Heterogeneity: A comparative study of educational reform in the decade of the 1990s in Argentina, Brazil, Chile and Mexico Nora Rut Krawczyk1, Vera Lcia Vieira2
1Facultad de Educacin, Universidad Estadual de Campinas - UNICAMP (San Pablo, Brasil). Direccin postal: Rua Navarro de Andrade 140, apto. 92. CEP: 05418-020 - San Pablo/SP. Brasil. E-mail: norak@unicamp.br 2Departamento de Historia de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Catlica de San Paulo - PUC/SP (Brasil). Direccin postal: Dr. Veiga Filho 83, apto. 142. Higienopolis - San Pablo/SP. Brasil

Resumen Un estudio comparado sobre los impactos de la reforma educativa de la dcada del 90, en Argentina, Brasil, Chile y Mxico, a partir del anlisis de la produccin acadmica. Fueron analizadas 186 producciones as distribuidas: Argentina (45), Brasil (62), Chile (36) y Mxico (43). El estudio enfoca la reconfiguracin de la gestin de la educacin a partir de la nueva lgica de regulacin social y del nuevo papel del Estado y revela la relacin entre los cambios sociales y educativos y la historicidad de cada uno de esos pases. Se destacan los aspectos que dejan en evidencia la homogeneidad de la reforma educativa en la regin y las especificidades nacionales que interfieren en su concretizacin. Se pone en evidencia que la historicidad que caracteriza la realidad educativa en estos pases viene sufriendo, en Mxico una ruptura conservadora; en Chile, una continuidad conservadora; en Brasil, una renovacin conservadora, y en Argentina, una ruptura interrumpida. Palabras clave: Amrica Latina, regulacin, Reforma educativa, gestin de la educacin
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Abstract A compartive study of the impacts of educational reforms in the decade of the 1990s, in Argentina, Brazil, Chile and Mexico, base on the anlisis od academic production. One hundred and eighty-six (186) publications were analyzed distributed in the following manner: Argentina 45, Brazil 62, Chile 36, and Mexico 43. The study focused the reconfiguration of the administration of education from the perspectiva of the new logia of social regulation and the new role of the State and reveals the relationship between social and educational changes and the historicity of each one of those countries. Apparent are those aspects that evidence the homogeneity of educational reforms in the region and the national specificities that infere in its realization. It is evident that the historicity that characterizes the educational reality in those countries underwent in Mexico a conservative break, in Chile a conservative continuation, in Brazil a conservative renovation, and in Argentina an interrupted break. Key words: Latin America, regulation, educational reform, administration of education.

La investigacin que dio origen a este artculo fue realizada con el apoyo de la FAPES/Brasil y CNPq/Brasil.

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INTRODUCCION En la dcada del 90 se iniciaron en Amrica Latina reformas educativas junto con transformaciones profundas en las esferas de la economa, de las instituciones sociales, culturales y polticas, as como en la naturaleza de las relaciones entre estas diferentes esferas. Tuvieron como finalidad no slo la expansin de la enseanza, sino tambin la adecuacin de la educacin pblica a los cambios de la lgica de regulacin capitalista. En casi todos los pases estas reformas resultaron, en gran medida, de un proceso de induccin externa, articulado con las polticas de organismos internacionales de prstamos para la regin. La necesidad de esa reforma fue justificada mediante la publicacin de investigaciones que evidenciaron los logros y las deficiencias de los sistemas educativos teniendo en cuenta las condiciones de la reestructuracin del sector productivo y de los cambios institucionales que alteraron la estructura del Estado y de las relaciones sociales, en el mbito de un nuevo orden mundial. En esos estudios se indic que el crecimiento de la matrcula escolar en la regin, durante los aos 60, fue concomitantemente a la disminucin de la calidad del sistema, ms aguda an en los aos 80. La ausencia de una gestin del presupuesto, de una organizacin institucional adecuada y de una propuesta pedaggica de acuerdo con la heterogeneidad sociocultural de la poblacin incorporada habra generado la ineficiencia del sistema en responder a las necesidades propias del capitalismo en este momento histrico. El diagnstico y los cambios propuestos para la educacin en Amrica Latina en este perodo fueron elaborados a partir de las necesidades de reformulacin del carcter regulador del Estado y de la fuerte crtica a las funciones de los estados nacionales de modelo keynesiano, en el marco de una nueva etapa del capitalismo. Pasados diez aos de la implementacin de la reforma, las investigaciones efectuadas por los especialistas en los diferentes pases muestran el fracaso de las promesas que sus idelogos hicieron a la sociedad. Tambin queda claro, en estos estudios, que la uniformidad de la poltica educativa, en escala global, est vinculada al creciente peso de las agencias internacionales y del liderazgo del Banco Mundial en el diseo y en la ejecucin de la reforma educativa en los pases en desarrollo. El conjunto de las investigaciones deja evidencias de que estas reformas tienen un carcter homogneo y homogeneizador tanto en la comprensin de las realidades nacionales como en sus propuestas, estandarizando la poltica educativa en la regin. Al reflexionar sobre los aspectos particulares de las condiciones de desarrollo de los pases, entretanto, se observa que esta reforma se proces en sociedades con historias diferentes que, de alguna forma, intervienen en la concretizacin de los cambios, lo que le conferira especficas situaciones nacionales. Esto no invalida que la reforma educativa haya producido rupturas institucionales que fragilizan prcticas sociales histricamente constituidas. El estudio de las realidades nacionales a partir de una perspectiva analtica y explicativa posibilita comprender la historicidad de las categoras de anlisis en los diferentes pases y desentraar la interpenetracin que se da entre los niveles locales y globales, reestructurando las culturas institucionales. Este propsito nos llev al anlisis de las investigaciones sobre la reforma educativa en la dcada del 90 en Argentina, Chile,

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Brasil y Mxico y a realizar un estado del arte para comprender la especificidad de la produccin del conocimiento en cada uno de estos pases y en la concretizacin de la reforma (Krawczyk, Vieira 2005)1. En este trabajo analizaremos, en los procesos de transformacin ocurridos en estos pases, los cambios en la organicidad del sistema educativo que homogenizan las situaciones nacionales, as como sus particularidades. Entendemos como organicidad la dinmica por la cual se procesan las relaciones de poder en la organizacin y gestin del sistema educativo y de la escuela. Presupone este concepto la historicidad de las formas como fueron concretizndose, en el espacio pblico, los intereses de los diferentes grupos sociales. HOMOGENEIDAD Y HETEROGENEIDAD EN LA REFORMA EDUCATIVA La implementacin de las reformas educativas en Amrica Latina desencaden un conocimiento crtico relevante que se dedica a la comprensin de la situacin actual de la educacin en la regin. Estos estudios muestran que se configur, en los aos 90, a travs de la poltica de descentralizacin, la relacin entre el Estado y la sociedad, substituyendo su papel de proveedor directo de bienes y servicios y de control centralizado del conjunto de las actividades sociales por funciones de coordinacin y regulacin legal, dentro de las cuales la educacin adquiere relevancia. Al reunir los datos de estas investigaciones es posible observar que en su mayora destacan que la descentralizacin tuvo en comn, en los diferentes pases, un objetivo financiero vinculado a la crisis fiscal de los gobiernos nacionales, que se expresa en un nuevo escenario de distribucin de responsabilidades y de dinmicas de negociacin. Las investigaciones dejan en evidencia la descentralizacin de las funciones administrativas para las instancias locales y para las instituciones escolares, centrada en la transferencia de competencias, paralelamente a un proceso de centralizacin del poder de decisin y del control en los gobiernos nacionales. Esta centralizacin es identificada en las investigaciones por la concentracin de las instancias legales y de evaluacin del sistema en los gobiernos centrales (Gonzlez; Arango 1997; Kisilevsky, S/D; Rivas 2004; Riquelme 2004; Calvo Pontn 1997; Pardo 1999; Donoso 2004; Garca-Huidobro 1999, 2004; Garca-Huidobro, Cox, 1999; Gluz 2001; Davies 1999; Bassi 1996; Oliveira 2004; Guimares 2004). En el mbito escolar, esta lgica de la regulacin consolid una nueva relacin entre el Estado y la sociedad que consubstanci el cambio del tenor de la participacin por la corresponsabilizacin de los individuos en el abastecimiento y en la calidad de la educacin. El compartir los deberes fue incentivado por los gobiernos nacionales

El estado del arte de las investigaciones sobre la Reforma Educativa en la dcada del 90, en Argentina, Brasil, Chile y Mxico, concluido en 2005, fue coordinado por Nora Rut Krawczyk y con la participacin como investigadora principal Vera Lcia Vieira. El estudio se concentra en el anlisis de la produccin acadmica sobre la organizacin y gestin del sistema educativo y de la institucin escolar, dimensiones privilegiadas en la reforma. Para la realizacin del estado del arte fueron analizadas 186 producciones, distribuidas entre los pases de la siguiente manera: Argentina (45); Brasil (62); Chile (36); Mxico (43).

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con la definicin de mecanismos que tenan como objetivo la participacin de los diferentes segmentos sociales en el plano local y, principalmente, en el gerenciamiento de las escuelas. Esto ocurre porque, para dar posibilitad de repasar los recursos para las escuelas de forma diferenciada y vinculada a las demandas de la comunidad escolar, los gobiernos solicitan una propuesta pedaggica elaborada colectivamente que, adems de las necesidades, expliciten tambin las metas y estrategias de accin. En el anlisis de la concretizacin de la elaboracin del proyecto escolar se observa que la poltica oficial valoriza la particular capacidad de administrar los problemas y captar los recursos necesarios, adems de movilizar la comunidad para ayudar a las escuelas a resolverlos, como expresin de la autonoma escolar. Segn las investigaciones, la incorporacin del modelo gerencial y la adopcin de nuevas estrategias de inversiones en la educacin revelan la implementacin de la lgica de mercado, perceptible tambin en los valores y prcticas identificados en las instituciones (Dussel, Tiramonti, Birgin 1998; Gonzlez 1999; Figueroa 1997; Viriato 2001). El discurso participativo, enfatizado en el modelo gerencial produjo dos fenmenos que afectaron la dinmica escolar. Por un lado, ocurri la burocratizacin del cotidiano escolar y la participacin de las instancias colegiadas, aumentando la actividad administrativa, las demandas de las familias y provocando un cambio del perfil del trabajo escolar. Al mismo tiempo que se fortaleci la figura del director en cuanto a ser administrador, distancindolo de las actividades pedaggicas, se observa el deterioro de la produccin colectiva de los docentes, agravada por la instabilidad en el empleo. Por otro lado, el aumento de las responsabilidades de las instituciones escolares y de las familias en la gestin financiera de la institucin y en las estrategias de resolucin de los problemas educativos produjo un activismo institucional y una relacin de competitividad entre las escuelas, dada la constante necesidad de elaboracin de proyectos, de contactos y convenios con la comunidad para concurrir a nuevos recursos gubernamentales y privados (Birgin 2000; Carnoy 1998; Oliveira, Duarte 1999; Teixeira 1998; Fonseca 2003). Al analizar este proceso las investigaciones indican que el espacio de autonoma construido a partir de estas polticas queda restringido a las responsabilidades transferidas a las instituciones escolares como consecuencia del proceso de descentralizacin, pero no se configuran como transferencia efectiva de poder. Observan, adems, que la nueva dinmica establecida coloca a las instituciones con menos recursos materiales, humanos e institucionales en peores condiciones para elaborar proyectos de calidad, produciendo la atomizacin de las instituciones y fortaleciendo la reproduccin de las desigualdades sociales (Tiramonti 2004; Arroyo 2004, Poliak 2004; Mizala Romaguera, Fareen 1998; Villegas 1999; Fonseca 2003). Ese proceso comn de descentralizacin de la educacin se concret de manera diferente debido a la historicidad de cada pas de la regin con relacin, principalmente, a la lgica de configuracin de los sistemas educativos nacionales y de las coyunturas nacionales en las cuales se engendra la reforma educativa regional que estamos analizando. Son circunstancias que expresan tanto los procesos de ruptura y continuidad emergentes del perodo anterior tanto cuanto los nuevos embates sociales, polticos y econmicos nacionales e internacionales. En Argentina, el nuevo papel del Estado que dara soporte a la descentralizacin fue traspasado, a lo largo del perodo, por la fuerte crisis econmica que se instal en el pas en la dcada del 90.

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Segn las investigaciones, en la reforma educativa argentina se abandon el carcter universalista del papel del Estado en el abastecimiento de la educacin pblica, ganando importancia el carcter compensatorio de las polticas nacionales (Dustchatzky, Redondo 2002). Desde la constitucin del sistema educativo, en el sigloXIX, la democratizacin de la educacin formal fue asociada en este pas al carcter universalista del Estado, apuntando a la universalizacin de la enseanza primaria para atender a los intereses nacionales de homogeneizacin cultural y a los intereses de los sectores emergentes (constituidos, principalmente, por inmigrantes) en relacin a la promocin y a la participacin poltica (Weinberg 1987; Tedesco 1982; Puiggrs 1990). Este cambio en la funcin social del Estado nacional aparece con mucha fuerza en las investigaciones que analizan el Plan Social de la Educacin (PSE), por haber sido esta la poltica ms importante del gobierno, destacndose las consecuencias de su naturaleza asistencial en el cambio de los comportamientos institucionales. El PSE fue la nica poltica nacional dirigida directamente a las escuelas de todo el pas, que tuvieron los mayores ndices de poblacin pobre en la dcada del 902. Las investigaciones de los estudiosos clarificaron cmo el Plan fue inicialmente gestado para la atencin de un tipo de poblacin, cuyas condiciones de pobreza estaban vinculadas a las caractersticas estructurales de la sociedad, pero este universo fue siendo significativamente ampliado por la necesidad de la inclusin de un contingente cada vez mayor de la poblacin afectada por la crisis econmica. El empobrecimiento general de la poblacin tambin afect las polticas de distribucin de las competencias educacionales, que aumentaron las responsabilidades de las instituciones escolares y de las familias. Las investigaciones constataron, en los ltimos aos de la dcada del 90, el crecimiento de la demanda familiar sobre la escuela y el Estado para la resolucin de los problemas, siendo estos no slo vinculados a las cuestiones materiales, sino tambin a los comportamientos sociales, tales como la violencia (Kessler 2002; Tiramonti 2004). Concluyen que las prcticas que consolidan el PSE en las escuelas acaban produciendo comportamientos discriminatorios de la pobreza, en el lugar de la funcin integradora que sustentaba la lgica universalista anteriormente vigente (Dussel, Tiramonti, Birgin 1998; Tiramonti 2001). Hay consenso respecto de que el fortalecimiento de la compensacin y del presupuesto pblico selectivo en el comportamiento regulador del gobierno nacional en la educacin pblica era parte de un conjunto de estrategias vinculadas, de un lado, a la disminucin de los gastos pblicos y, de otro, a la necesidad de generar estrategias de contencin social, dado que la poblacin, afectada por el ajuste estructural, vena manifestando su descontento y exigiendo al gobierno nacional urgencia en la resolucin de problemas derivados de su rpida pauperizacin (Barreyro 2001). Una de las preocupaciones que orientan al anlisis de las investigaciones en la Argentina sobre los cambios en el papel del Estado es el abandono de su carcter universalista.

Las inversiones para la implantacin del PSE, a pesar de ser realizadas con recursos propios del gobierno nacional, cumplieron la funcin de contrapartida a los prstamos de los organismos internacionales para otros programas.

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En el caso de Brasil ocupa su lugar la ausencia de descentralizacin del poder en la nueva configuracin que el Estado asumi. Segn las investigaciones, se cre en este pas una lgica de centralizacin del poder en el gobierno nacional, a travs de un conjunto de normas, como el sistema de evaluacin nacional en el Fondo de Desarrollo de Educacin Fundamental3 y Valorizacin del Magisterio, FUNDEF, que pasaron a regular la implantacin de la municipalizacin. La descentralizacin propuesta por el gobierno nacional adquiri un significado especfico en el caso de este pas, porque acab normatizando nacionalmente una diversidad de redes que configuraban la educacin pblica desde su inicio, en el sigloXX, cuando los estados asumieron la responsabilidad de la educacin primaria. Tal diversidad se mantuvo en el perodo centralizador de la dictadura de la segunda mitad del siglo XX y se acentu durante la democratizacin, despus de la dcada del 80, con la definicin de las relaciones entre las tres instancias federativas (unin, estados y municipios) que deleg a estos dos ltimos la responsabilidad de asumir la Educacin Infantil, Fundamental y Media. La poltica educativa ms discutida por los investigadores fue la municipalizacin de la Educacin Fundamental. Esto debido a las alteraciones que provoc la distribucin de competencias y atribuciones entre las diferentes esferas del poder pblico en las diferentes redes de educacin pblica y las expectativas de autonoma que fueron construyndose socialmente en contraposicin al perodo dictatorial (Bezerra 1997; Costa 1997). En Mxico se configur un Nuevo Federalismo que rompi con la idea del Estado nacional como nico responsable de la educacin pblica, diferente de lo que ocurra en los otros pases analizados. Se cre un sistema educativo nacional centralizado ya en el siglo XIX, que apuntaba hacia una homogeneidad educacional y cultural de la poblacin para la consolidacin de la Nacin y de una sociedad democrtica liderada, en el esfuerzo posrevolucin, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), llegando de all su fuerte connotacin laica y republicana. La constitucin de ese Nuevo Federalismo fue expresin de una crisis de hegemona en todos los mbitos de la Nacin, que result, en un consenso nacional sobre la necesidad de la descentralizacin, lo que permitira la recomposicin de los factores sociales en la disputa por el poder. As como en Brasil, aunque por razones diferentes, la preocupacin de los investigadores est en identificar la descentralizacin del poder. Los anlisis constatan que, coherentemente con la tendencia regional, se mantuvo la fuerte centralizacin del gobierno nacional, a travs de funciones normativas y de evaluacin. Al mismo tiempo, se evidencia el mantenimiento de la hegemona del SNTE en el interior del poder central y su liderazgo en la gestin educativa del pas (Street 2001; Calvo Pontn 2002). Un espacio an privilegiado por el gobierno nacional en la poca de la investigacin era la responsabilidad por la implementacin de programas compensatorios orientados al grupo de extrema pobreza, manteniendo la tradicin de garantizar que las escuelas llegasen a cualquier lugar del pas. La produccin acadmica centraliz su atencin en

La Educacin Fundamental tiene 8 aos de duracin y la edad obligatoria es de 7 a 14 aos.

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la evaluacin de los resultados de estos programas en su nueva dimensin social, o sea, la de mejora de la calidad de la red. Los diferentes diagnsticos indican que no est disminuyendo la desigualdad educativa, aunque reconozcan aspectos positivos en lo que respecta a las finalidades de los programas. A pesar que no se hayan notado cambios en el rendimiento ni en la adecuacin de los programas y prcticas pedaggicas de la organizacin multiseriada de las escuelas, reconocen que los incentivos a los docentes han estimulado su fijacin en las regiones rurales de extrema pobreza y el acceso de los alumnos al material didctico. Es bastante presente en la investigacin en Mxico la preocupacin del comportamiento institucional de las escuelas frente a la desigualdad social, teniendo como referencia el principio de equidad educativa. El resultado de las investigaciones apunta que la casi universalizacin an presenta problemas serios de repeticin y desercin y que la calidad de la enseanza est distribuida de forma desigual entre las regiones y clases sociales (Quiroz 2000; Bracho 1997). Una de las cuestiones destacadas por algunos investigadores es que la segmentacin en el interior de la escuela pblica no es resultado de la implementacin de estrategias homogneas en situaciones heterogneas. La situacin es mucho ms grave; lo que sucede es que el sistema educativo, en su funcionamiento cotidiano, est proporcionando, tanto en trminos cuantitativos cuanto cualitativos, insumos diferentes a los distintos contextos sociales, reproduciendo y consolidando la diferenciacin (Schmelkes, 1995). Ya en Chile, que sigui un camino diferente en relacin a los otros pases en la dcada del 90, no se asisti ni a una reestructuracin del Estado (como en Mxico) ni a una disputa por la hegemona de diferentes proyectos de Estado (ejemplo de Brasil y Argentina) que afectase la poltica educativa. Por el contrario, ya haba all un Estado mnimo sustentado en la lgica de regulacin de mercado, an no incorporado por el sector educativo (Nunes 1994, 1999, 2004). Los investigadores demostraron que en la dcada del 90 el Estado nacional reconfigur el sistema de subvenciones y desarticul al sector (Vargas 1997), semejante a la lgica ya vigente en las otras reas sociales que apuntaban a ese objetivo, reservndose el gobierno nacional la resolucin de la falta de equidad vigente en la educacin. La desregulacin del sector educativo afect el trabajo de la escuela, y particularmente la condicin de los docentes, de forma ms contundente de lo que ocurri en los otros pases, debido a las estrategias adoptadas por el gobierno chileno (Pereira 2000; Serrano & Fernndez 2001; Daz 2002; Espinoza 1997). En Chile, el trabajo docente sufri un proceso de desregulacin equivalente al vivido por las otras categoras de asalariados en dcadas anteriores. Las investigaciones constatan la flexibilizacin contractual y salarial (Carnoy 1998, Daz 2002), el vaciamiento de las negociaciones colectivas, la prdida de la estabilidad y la desvinculacin de las contrataciones con el estatuto del magisterio (Miranda, De Simone, 2002). Aunque la desregulacin del trabajo haya afectado al conjunto de los profesionales de la educacin, en las escuelas con ms subvencin no se configur el deterioro del trabajo escolar (Mizala, Romaguera 2000; Petruzzi 2000). Al mismo tiempo, esta lgica de subvencin, junto con la desregulacin del trabajo, estimula la competicin entre los profesionales de la educacin de forma ms contundente que la observada en los otros pases. No hay acuerdo entre los investigadores ni en la sociedad sobre las consecuencias de esta situacin mencionada, una vez que los anlisis son marcados por el antagonismo

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ideolgico (Illanes, Lagos 1998, Monzn 2000; Escoffier 1995; Baeza 1997; Mizala 1997; Romaguera 1998). Adems de esto, las investigaciones muestran que la idea de que la equidad en el sistema educativo podra ser garantizada por la inversin pblica que regulase las diferenciaciones sociales e institucionales no se concretiz (Figueroa 1997; Sanhueza 1999; Mizala, Romaguera 1998), aunque el gobierno chileno haya realizado una fuerte inversin en polticas de discriminacin positiva, extendidas gradualmente a todo el sistema educativo (Cardona 2000; Prado, Gajardo 1995; San Miguel 1999). El proceso de descentralizacin en cada uno de los pases, al configurar un nuevo papel del Estado nacional, alter las relaciones de poder entre el gobierno central y los locales, lo que, a su vez, la constituye en una dimensin fundamental en la institucin de la nueva organicidad de los sistemas educativos. En el caso de Argentina, las alteraciones en la estructura del sistema y la finalizacin de la transferencia del servicio educativo iniciado por los gobiernos dictatoriales, a lo que se sum la preexistencia de un federalismo centralizado, forman la nueva organicidad del sistema educativo. En el inicio de la dcada del 90 la transferencia de las escuelas de Educacin Infantil, Secundaria y Superior, hasta entonces sobre la responsabilidad del Ministerio de Cultura y Educacin (MCyE), consolid la descentralizacin de la responsabilidad de proveer educacin formal y de la casi totalidad del financiamiento del sistema educativo para las Provincias4. La divisin de responsabilidades y compromisos de financiamiento para la implementacin de la reforma educativa entre la nacin y las provincias fue objeto del Pacto Federal Educativo (PFE). Entretanto, la poltica educativa se transform, durante todo el perodo, en un espacio de negociaciones y de tensiones con las provincias. Se observa, adems, la transferencia de la lgica a las gestiones provinciales, que en algunos casos convive con el mantenimiento de una fuerte dependencia en relacin al gobierno nacional. Esta vinculacin deriva no slo de la centralizacin tributaria, sino tambin, en un primer momento, de la centralizacin del poder en la definicin de prioridades de inversiones de gran monto de recursos originarios de los organismos internacionales para la reforma educativa (Rivas 2004). Aaden los estudios que, mientras el gobierno nacional dispona de estos recursos, lo que le permitira, entre otras cosas, componer un cuerpo tcnico competente para definir la reforma, fue mnima la posibilidad de debate y negociacin de la mayora de las provincias. Esta situacin se deterior frente a la fuerte crisis financiera que asol al pas, con la fragilidad del poder central, que se vio imposibilitado de continuar implantando polticas, y la dificultad de los gobiernos provinciales de sustentar propuestas alternativas (Vior 1999; Tiramonti 2001). El carcter centralista y camuflado que caracteriz todo este proceso de negociaciones con las provincias se manifiesta tambin en las gestiones educativas provinciales (Tedesco, Tenti Fanfani 2001). En muchas de ellas, esta gestin centralizada implic el desmantelamiento de las instancias colegiadas, diferentemente de los otros pases, en los cuales fue propuesta una organizacin administrativa que contemplase un espacio de decisiones colectivas (Vior 1999; Rivas 2004).

Durante el gobierno militar (de 1976 a 1982) fueron transferidas a las provincias todas las escuelas de Educacin Primaria y la mayor parte de las de Secundario.

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Los cambios en la estructura del sistema educativo significan la substitucin de la organizacin tradicional (primaria, de siete aos, y secundaria, de cinco) por un ciclo de Educacin Inicial de dos aos (cuatro y cinco aos de edad), otro de Educacin General Bsica (EGB), de nueve aos, y el nivel polimodal, de tres aos, extendindose la obligatoriedad de siete para diez aos. Este cambio, que se supona radical y de compleja implementacin, perdi su sentido consolidndose la heterogeneidad del servicio educativo en el pas (Tedesco, Tenti Fanfani 2001). Algunos investigadores consideran que la nueva estructura del sistema que se pretendi implementar no era esencial para resolver los problemas educacionales y, al mismo tiempo, demandaba un montante de recursos y de acciones inexistentes en aquel momento. Las investigaciones sustentan que, cuando implantada la EGB3 a continuacin del antiguo primario, hubo un aumento de la permanencia de los adolescentes en la escuela (Duschastzky 1999; Krichesky, Cappellacci 1999). Sin embargo, la implementacin de la nueva estructura no fue acompaada por la correspondiente formacin docente ni por la adecuacin de los espacios institucionales y condiciones administrativas necesarias para hacer frente a las nuevas demandas (Romagnoli, Romagnoli 2002; Oyola 1998). La heterogeneidad de situaciones provinciales que se consolidaron en el marco de la crisis de hegemona del Estado nacional resulta, segn las investigaciones, en una organicidad que tiene como principal caracterstica la fragmentacin y la reproduccin de la desigualdad (Gonzlez, Arango 1997; Tiramonti 2001; Rivas 2004). En los anlisis sobre la gestin escolar, las investigaciones muestran que la incorporacin de una lgica de mercado de transferencias de responsabilidades (antes afectas al Estado) para las escuelas y las familias profundiza esa fragmentacin de la diversidad de culturas institucionales y de las caractersticas socioeconmicas y culturales de la comunidad. En Mxico la organicidad del sistema educativo, inherente al nuevo federalismo, conforme ya dijimos, evidenci la reciente dinmica que alter la relacin entre el gobierno central y los regionales y legitim diferentes factores polticos, al mismo tiempo que se recompusieron las fuerzas tradicionales. En este contexto, la poltica de descentralizacin a ser desencadenada por la reforma educativa, que se pretenda innovadora, qued subordinada a la lgica de la poltica partidaria, en la cual el corporativismo de SNTE se mantuvo predominante (Loera, Sandoval 1999; Calvo Pontn 2002; Loyo, Muoz 2001; Ornelas 1999). Esta dinmica de negociacin, entre el gobierno central y los gobiernos provinciales, fue intensa por la falta de una poltica fiscal que posibilitase dar visibilidad a los criterios utilizados para las transferencias de recursos econmicos a la educacin. El control centralizado de estos recursos llev, segn los especialistas, a una fragmentacin de las negociaciones por el financiamiento educativo, lo que result en el fortalecimiento del gobierno central y de aquellos estados con ms posibilidades de negociacin, tcnica o poltica. Resultando de esto, segn las investigaciones, que las transferencias federales de los recursos a los estados no hayan apuntado, de hecho, a la reduccin de las desigualdades regionales (Esquivel 1999; Latap, Herrero 2000). Tanto en Mxico como en Argentina es posible observar que la historicidad de sus dinmicas federalistas se manifest en la dificultad de institucionalizar una nueva normatizacin redistributiva, sometida a una negociacin poltica constante. En Mxico, adems del anlisis de la dinmica distributiva de la descentralizacin y sus consecuencias, un vasto conjunto de investigaciones enfoca la importancia de la

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descentralizacin en cuanto al eje principal de la viabilidad de innovaciones, acompaando los presupuestos de la reforma en Amrica Latina. Segn varios autores, en ese pas la descentralizacin abri espacio para que germinasen condiciones polticas, tcnicas y financieras de innovacin en distintos planos de la organizacin y estructura de las redes educativas locales (Pardo 1999; Camacho s/d). Los estudios sobre las polticas educativas locales, permiten constatar la diversidad de situaciones existentes en el pas, tanto en lo que se refiere al carcter ideolgico de las propuestas cuanto a la diferenciacin de las posibilidades concretas de su implantacin, como se verific en otros pases (Espinoza 1999; Carmona 1996). Uno de los temas comunes encontrados en las investigaciones sobre las realidades locales es el papel de la supervisin en las dinmicas de los sistemas provinciales y de las instituciones escolares. La supervisin se coloc con fuerza en la dcada del 90, como uno de los tpicos destacados en los debates sobre la gestin de la educacin. Esta preocupacin demostraba el inters en hacer efectivos cambios en el perfil de esta categora, de manera que promoviese la implantacin de la reforma en las escuelas. Reconociendo, as, que la supervisin ocupaba una posicin estratgica en la estructura del sistema educativo mexicano, tanto en la articulacin entre la administracin central, sea nacional o estatal, y las unidades escolares como en las dinmicas institucionales de las escuelas. La integracin del SNTE con la Secretara de Educacin Pblica y con las instituciones escolares, principalmente por medio de la supervisin escolar, produjo una lgica de control bastante compleja del sindicato sobre la vida cotidiana en las escuelas y consecuentemente en los docentes. En las investigaciones se observa que la supervisin, a pesar de su fuerza institucional, dirige sus acciones a las actividades medio, perdiendo la perspectiva de las finalidades de su funcin propiamente pedaggica. El burocratismo en el que se encuentran envueltos es til para el mantenimiento del control de la escuela por el sindicato y para la mediacin entre sta y la administracin central (Espinoza 1999; Carmona 1996). Indican, an, que el discurso de la necesidad de reposicionar la funcin pedaggica del supervisor, elogiado por las secretaras de educacin nacional y estatales, no se materializ en la relacin que ellas establecieron con la supervisin, lo que reforz el carcter burocrtico de la funcin del supervisor. Las investigaciones que abordan la dinmica escolar, certifican el aislamiento y el individualismo de la actividad docente, dadas las condiciones de trabajo y la dinmica burocratizada de la escuela (Sandoval 2002; Ezpeleta 2003). Una de las polticas que vienen afectando ms esta dinmica escolar es, segn los investigadores, el Programa de Escuela de Calidad (PEC). Segn la bibliografa, el PEC refleja algunos de los trazos ms importantes del acuerdo empresarios-gobierno, partiendo de la suposicin que las escuelas mejoran ms rpido cuando se ofrece a su direccin y al cuerpo docente la posibilidad de recibir recursos extras para implantar un proyecto escolar propio. Al orientar su finalidad para la competicin por la obtencin de financiamiento para la escuela se alter la dinmica implantada anteriormente por el Programa de Gestin de la Escuela Primaria (PGEP), que priorizaba la reflexin de la gestin pedaggica para mejoras de la calidad de la enseanza (Bonilla 2002; Aboites, s/d; Ezpeleta 2003). Las investigaciones constatan el delineamiento de una nueva dinmica institucional a partir del PEC, comn a los otros pases de la regin, de incremento del burocra-

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tismo en detrimento del aspecto pedaggico. Tambin registran que el desempeo de las instituciones depende de la capacidad del equipo docente de elaborar proyectos y captar recursos, reproducindose, as, la desigualdad en el interior del sistema educativo (Bonilla 2002; Martnez 2003). La nueva lgica para la gestin escolar implantada por el PEC vincul la posibilidad de participacin de las escuelas en el Programa a la constitucin de consejos escolares y a la participacin de los diferentes segmentos en la elaboracin de los proyectos escolares. Las investigaciones dejan en evidencia una disociacin entre el discurso de las autoridades escolares y la prctica de participacin de los padres, adems de una heterogeneidad en las formas de funcionamiento de los consejos y de compromiso de estos en la escuela (Loera 2003; Martnez 2003). Las prcticas de participacin de la comunidad en la institucin escolar tienen origen en la revolucin mexicana, con la movilizacin ocurrida a favor de la universalizacin de la enseanza primaria. Estas prcticas tendieron, principalmente, para el compromiso de los padres en el mantenimiento de las escuelas y en la implementacin de los programas compensatorios (Rockwell 1997). Las investigaciones demostraron que muchas de estas prcticas permanecen, pero con un nuevo sentido. La percepcin que los padres de menor poder adquisitivo son los que ms contribuyen, como consecuencia de la omisin del Estado en las escuelas ms carentes, lleva a los autores a reflexionar sobre la falta de equidad y la no gratuidad de la escuela pblica (Mercado 1997). Se destaca tambin que la participacin de los padres en las polticas compensatorias viene a compensar la ausencia del Estado en la provisin de las condiciones necesarias para el funcionamiento de las escuelas y en el control de la implantacin de los programas (Ezpeleta, Weiss 2000). Podemos extraer, del anlisis de los autores, lgicas diferentes en el estudio de la relacin entre la comunidad y la escuela. Una manifiesta las consecuencias de la ausencia del carcter movilizador de la participacin de las familias, propia de la tradicin constituida en el perodo revolucionario y sus consecuencias para la gratuidad e equidad de la enseanza. Inicialmente, la comunidad integraba de forma espontnea el esfuerzo de la Nacin en proveer educacin, independientemente de la institucionalizacin o legalizacin de esta relacin, pero, progresivamente, las escuelas ms pobres pasaron a depender de la contribucin de las familias de los alumnos. La otra lgica que se expresa en las investigaciones es el estudio de la relacin entre la participacin y su institucionalizacin, identificando que sta materializa la propuesta de democratizacin del poder va burocracia participativa. Por fin la tercera analiza la configuracin de la participacin social y constata que, inicialmente orientada para la democratizacin de las relaciones de la escuela, se propone la liberalizacin de las instituciones para buscar formas y condiciones de generar recursos y solventarse. En el caso de Brasil, las alteraciones de la relacin entre gobierno nacional y locales, as como la nueva organicidad del sistema educativo, estn normatizadas en el FUNDEF, que se constituye en el principal mecanismo de regulacin de la municipalizacin. Este Fondo fue implementado para distribuir los recursos financieros en todo el pas, teniendo como objetivo la universalizacin de la Educacin Fundamental. La poltica de expansin de la enseanza, aun siendo comn entre los diferentes pases de la regin, adquiere connotaciones diferentes segn el grado de desarrollo de

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la educacin formal en cada uno de ellos. En Brasil fue necesario, primero, concentrarse en la universalizacin de la Educacin Fundamental, debido a la escasa cobertura histricamente configurada. En Mxico y en Argentina las polticas pudieron focalizar, desde el inicio, la expansin del nivel medio. En Chile, a su vez, llegaron a proponer, adems de esto, la obligatoriedad de la Educacin Infantil. Pasados algunos aos de la implantacin del FUNDEF, el conjunto de las investigaciones acusa la consolidacin de una nueva organicidad del sistema educativo, que contiene una significativa diversidad de situaciones en el pas (Viriato 2001; Martins 2004; Bassi 2001; Barreto 1995; Fonseca 1995; Gomes 1995; Oliveira, Duarte 1997). Las disparidades regionales ya venan acentundose, resultante de las iniciativas estatales y municipales, y se refuerzan an ms con la lgica de redistribucin de responsabilidades entre los diferentes rganos de gobierno y la institucin escolar, resultante de la reforma. Se verific que el desempeo, el acceso a las informaciones, la capacidad de atender a las demandas educativas, los recursos disponibles y la institucionalizacin de los rganos de control y gestin son diferentes y desigual en las redes de educacin formal existentes en el pas (Davis 1999). Esa desigualdad fue reforzada por la disminucin de inversiones federales, producto, entre otras cosas, de la transferencia de responsabilidades financieras de las instancias federales que posean condiciones muy dispares de inversiones y del no cumplimiento, por parte del gobierno federal, del valor del costoalumno estipulado por ley. En contrapartida, la implementacin del FUNDEF result, en los estados y municipios con menos recursos, en un aumento de los sueldos de los profesores, mientras que los municipios que ya venan invirtiendo en una poltica salarial de valorizacin de la categora fueron perjudicados por el congelamiento y la consecuente reduccin de los sueldos docentes (Fracalanza 1999). La concentracin de un porcentaje importante de los recursos financieros en la expansin y mejora de la Educacin Fundamental estipulada en el FUNDEF origin, segn las investigaciones, resultados antagnicos en la cobertura del sistema educativo. Se obtuvo la casi universalizacin de la Educacin Fundamental en todo el pas, con el crecimiento de las redes municipales de ese nivel de enseanza. Este crecimiento se dio principalmente por la transferencia de las matrculas estatales (Castro 1998), en detrimento de la atencin a la Educacin Infantil y de Jvenes y Adultos, que era responsabilidad de los municipios (Gonalves 1998). Paralelamente, esa dinmica se sobrepone a las polticas de gestin local que, en consecuencia de la historicidad de sus proyectos polticos locales, continuaron manteniendo una autonoma relativa en fase a los cambios de la regulacin de la organicidad del sistema (BOF 1999). Las investigaciones que centran el anlisis de los proyectos polticos locales en sus modalidades de gestin identifican dos concepciones dominantes en el pas: la democrtica y la gerencialista (Fonseca 2003; Jacobi 2000; Torres, Garske 2000). En los municipios que llevaron a cabo un proyecto de gestin democrtica, los investigadores identifican que ste tiene como eje principal la autonoma de la escuela, que sera viabilizada con la transferencia de poder de las instancias centrales para las instituciones escolares y con la inclusin de la comunidad educativa en los espacios de decisin. Tales intenciones se expresan en la constitucin de mecanismos y prcticas de decisin colectiva que, segn verificaron los investigadores, no siempre se hicieron

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efectivos, dada la discontinuidad de estas prcticas. Esto sucede debido a la dificultad de las autoridades locales de convivir con los conflictos y crear una cultura participativa que solvente prcticas colegiadas de gestin, integrando los diferentes segmentos a la dinmica escolar de forma ms permanente (Castro 2000; Cardoso 1995; Mattos 1998; Oliveira 2000; Pithan 1995; Souza 2001; Neves 1999). Observan tambin que el discurso de la descentralizacin se limite a la desconcentracin de las funcionales y a la ausencia de condiciones y orientaciones que hagan efectivas la democratizacin o que provoquen, realmente, una alteracin substantiva en las escuelas en relacin a su desempeo (Mendona 2001; Pavan 1998; Schmidt 2000; Viriato 2001). Por otro lado, las investigaciones que analizan crticamente la lgica gerencialista vigente en las dinmicas escolares comprenden que las escuelas y las familias son incentivadas a asumir nuevas responsabilidades, sobre el argumento de la autonoma escolar, pero sin los correspondientes insumos materiales, financieros, institucionales y de formacin (Fiorini, Filho 1996). Esta suposicin est sustentada, segn los investigadores, en un discurso participativo que oculta procesos de privatizacin del servicio pblico, proceso identificado en los anlisis de la dinmica escolar que se establece cuando las escuelas realizan convenios con instituciones privadas para la colaboracin en su gestin. En los estudios se observa que la motivacin de las empresas es mejorar su imagen social y que los recursos destinados son esencialmente asistenciales (Melo 2001; Souza 2000; Vaini 1999). Los investigadores concluyen, adems, que las escuelas obtienen beneficios, principalmente financieros (a pesar de ser momentneos) y que esos convenios generalmente son frgiles, dada su informalidad. Los cambios institucionales ocurridos en la gestin escolar produjeron, entre otras cosas, la burocratizacin de la participacin y el aumento de las actividades administrativas (Fernndez 1997; Paro 1996), a semejanza de lo que ocurri en los otros pases de la regin. Pero en Brasil estos cambios institucionales se entrelazaron, en algunos estados y municipios, con prcticas (vigentes desde la dcada del 80) que ampliaban la participacin de la comunidad escolar. Entre estas, se destaca la designacin del cargo de director por el voto directo de la comunidad escolar. Notaron los investigadores que, en los estados en que prevaleca el clientelismo y el patrimonialismo, la implantacin de la eleccin para director fue reconocida como un avance en el esfuerzo de superacin de este histrico comportamiento, a pesar de que en algunos casos estas mismas conductas hayan continuado reproducindose, por medio de comportamientos populistas y corporativistas (Paro 1996). Tambin se evidenci que el aumento de la legitimidad de los directores electos y el mayor incentivo a la participacin de la comunidad no resultaron en la mejora de la calidad (Cruz, Maia, Vieira 1999; Silva 2001; Teixeira 1998; Castro 1998; Cabral Neto, Almeida 2000) ni en innovaciones en la gestin escolar, conforme a las expectativas que justificaron la implantacin de este instrumento. La descentralizacin de la administracin pblica de la educacin en Chile se dio, diferentemente a los otros pases, en el interior de la lgica unitaria del poder poltico vigente en el pas. Se caracteriz por la creacin de instancias administrativas municipales y por la normatizacin de la participacin del sector privado en la gestin pblica, permitindoles, inclusive, que asumieran la gestin de las instituciones escolares pblicas. La descentralizacin en Chile no ocurri apenas por la influencia de los organismos internacionales que aportaron recursos, sino tambin por otros factores especficos de

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la realidad chilena, entre los cuales se destaca la voluntad de la poblacin en volver a participar, lo que haba sido interrumpido por la dictadura y el endeudamiento del Estado, a lo que se acrecentaba una burocracia costosa, por eso el nfasis en compartir con la sociedad civil la inversin en educacin (Moreira 1999). La poltica de municipalizacin contempl la transferencia de responsabilidades y competencias del gobierno central para los municipios y la creacin de instancias administrativas colegiadas de gestin municipal. Previa, adems, la elaboracin de un plan educativo por el conjunto de la red local (Espinoza 1997; Navarro 2000). Sin embargo, las investigaciones mostraron que la municipalizacin se redujo a la transferencia de la administracin de servicios educativos para los municipios, excluyndose las funciones tcnico-pedaggicas, que permanecieron en las manos del Ministerio y de las respectivas secretaras regionales y direccin provincial (Navarro 2000; Paredes 1999). Observan, adems, que la consolidacin de una propuesta colectiva para el municipio se mostr inviable, porque muchas veces stos no daban prioridad a la educacin en el rol de polticas pblicas o posean la competencia tcnica necesaria, y tambin porque su consolidacin presupona una rpida movilizacin de las escuelas para la tomada de decisiones y proyecciones futuras (Mineduc 2001). La normatizacin de la participacin del sector privado en la gestin pblica se concretiz principalmente en la reconfiguracin de la lgica institucional de la escuela pblica, a travs de la reglamentacin del sistema de subvenciones. Se configura, as, un sistema compuesto por escuelas municipales, subvencionadas, privadas y privadas-subvencionadas (Mizala, Romanega 1998; Gonzlez 1999; Miranda, De Simone 2002). Adems de los cambios en la lgica de la gestin escolar, la incorporacin de la iniciativa privada en la gestin pblica de la educacin propiciara una correlacin de fuerzas favorable a sus intereses en la definicin de un proyecto nacional. Esta nueva lgica no cambia apenas las relaciones en el interior de las unidades escolares como altera el carcter de la participacin de la comunidad (Servat 1996; Reca 2002). Segn los investigadores, la reconfiguracin de la relacin del Estado con la sociedad transform la tradicional cultura de participacin colectiva (Gubbins 2001), ya fragilizada por el gobierno militar, en una cultura de participacin privada, que defiende sus derechos como consumidor (Carnoy 1998; Reca 2002). Esta nueva organicidad que acabamos de mencionar fue asumida por el gobierno nacional como la modernizacin de la educacin en pro de la equidad y de la calidad (Bellei 2001). Sin embargo, como advierten los investigadores, este propsito no se confirm, pues las escuelas desarrollaron comportamientos discriminatorios para garantizar la obtencin de la subvencin condicionada al desempeo de los alumnos (Sanhueza 1999, Carnoy 1998). De esta forma, en las subvencionadas se gener un mecanismo de privilegios a estudiantes con mejores condiciones culturales y econmicas. En consecuencia, las instituciones con menos recursos, principalmente las municipales, pasaron a atender a los estudiantes con dificultades de aprendizaje y, en general, de familias con menores condiciones socioeconmicas y con menos posibilidades de invertir en la institucin. Se refuerza, as, la discriminacin y la desigualdad en el interior del sistema educativo (Serrano, Fernndez 2001; Figueroa 1997). Esta reproduccin de la desigualdad es observada por los investigadores tambin cuando analizan la implantacin de la Jornada Escolar Completa (JEC). Resaltan que

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para ser vlida exige una nueva organizacin interna de los establecimientos y una infraestructura mnima para soportar toda la demanda (Herrera 1996). El proceso requiere an un nuevo tipo de trabajo docente y, en consecuencia, mayor disponibilidad de tiempo, ya que el profesor tendr que adaptar sus planes de trabajo a cada realidad. Consecuentemente con este anlisis, la falta de recursos financieros (para cubrir los gastos con infraestructura, alimentacin, inversin en cursos de capacitacin de los docentes) constituye uno de los mayores problemas en la consolidacin de la JEC, cuyo suceso depende del aumento de la subvencin estatal a las escuelas. Todas estas constataciones no invalidan el consenso en torno de la descentralizacin del sistema educativo. Con todo en el interior de sta, los investigadores observaron una tensin social entre los defensores de mayor y los de menor reglamentacin de la autonoma de las escuelas subvencionadas en relacin al gobierno central. Es comn encontrar en las soluciones alternativas propuestas por algunos autores para los problemas detectados el cuestionamiento de las normatizaciones asumidas en los ltimos aos. En estos casos, se apunta que las deficiencias del sistema derivan de mecanismos de control an centralizados en las manos del gobierno nacional (Paredes 1999). A este respecto, tambin aparece el siguiente razonamiento: cuando este aumento de responsabilidades viene acompaado de recursos pblicos o privados, parece estimular acciones vinculadas a la liberalizacin de las normas, para no ser sometidos a ningn control. En contrapartida, cuando el aumento de responsabilidades no viene acompaado del correspondiente aumento de recursos se solicita la presencia del Estado (Bravo, s/d, Cardona 2000). El hecho de que el sector privado asuma responsabilidades y atribuciones en la gestin de la educacin pblica demuestra diferentes grados de consolidacin, segn la tradicin de participacin de este sector. El reordenamiento del sistema de subvenciones en Chile que, como vimos, institucionaliza la participacin de la iniciativa privada en la gestin de la educacin pblica, da continuidad a una poltica de apertura para el mercado en la gestin del espacio pblico. CONCLUSION A lo largo de este texto, cuando analizamos los aspectos comunes y las especificidades en los cambios ocurridos en la organicidad del sistema educativo en Argentina, Brasil, Chile y Mxico, nos encontramos con una diversidad en el interior de la homogeneizacin aludida en el debate regional. Las especificidades de las realidades sociales se presentan en las investigaciones, principalmente a travs de sus categoras de anlisis que, al mismo tiempo, van a revelarse en el carcter del conocimiento resultante. Adems de la relacin entre la produccin intelectual y la base social de donde emergen y con la cual interactan, encontramos tambin la vinculacin histricamente configurada de las tendencias nacionales e internacionales produciendo impactos diferentes de la reforma en los pases. El proceso de induccin externa de la reforma, desencadenada en el inicio de la dcada del 90, se configur de forma particular en cada pas segn los embates polticos nacionales por la construccin de una nueva hegemona, que se expresan en una nueva normatividad de la poltica educativa en la dcada siguiente. Esos choques de posiciones

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tornaron pblicas las expectativas y los diferentes intereses presentes en los escenarios nacionales que movilizaron las sociedades hasta inicios de la dcada del 90 cuando, entonces, consolidando el predominio de algunos sectores, se observ la centralizacin de las decisiones poltico-educativas en el mbito gubernamental, restringiendo sus negociaciones a algunos sectores nacionales e internacionales. A partir de all, conforme a las reflexiones presentadas en este trabajo, se instal en Amrica Latina, a lo largo de los aos 90, un nuevo modelo de organizacin y gestin de sistema y de sus instituciones. Esto nos presenta, en el umbral del siglo XXI, un escenario educativo que, sobre el fetiche de la modernidad y de la democratizacin, respondi a la necesidad de adecuacin de la gestin de la educacin pblica a los cambios de la lgica de regulacin instaurada por la nueva etapa del capitalismo. Este escenario, revelado por las investigaciones en cada uno de los pases, nos permite sostener la hiptesis de que el centro de la reforma no fue la institucin escolar, tal como es proclamado, sino la lgica y las instancias de regulacin social. Por el contrario, el foco de la transformacin fue el gobierno central, con las adecuaciones que se hicieron necesarias en las dems instancias de decisin gubernamental, inclusive en la institucin escolar. Se observa el extraamiento5 de la dinmica institucional concretizada al configurarse contradictoria a las finalidades de la reforma educativa, legitimadas en la lgica capitalista contempornea, sobre el fetiche de la modernidad y de la democratizacin. De esta manera se acentan problemas que supuestamente se pretendan eliminar como, por ejemplo, frente a la intencionalidad explcita de socializacin equitativa del conocimiento se observa el aumento de la desigualdad. Las directrices educativas en cada pas demostraron diferentes grados de concretizacin, conforme las particularidades de los poderes ejecutivos y sus alianzas, la ruptura o la continuidad frente a proyectos polticos anteriores (que le confirieron diferentes grados de legitimidad) y la movilizacin y resistencia de diversos segmentos de la sociedad. Lo que se observa es que la historicidad que caracteriza la realidad educativa en estos pases sufrieron en Mxico lo que podramos denominar una ruptura conservadora, por su carcter regresivo; en Chile, una continuidad conservadora, dado el mantenimiento y ampliacin de las propuestas de cuo neoliberal; en Brasil, una renovacin conservadora, por su activismo innovador, y en Argentina una ruptura interrumpida, del estancamiento de las renovaciones pretendidas. El nuevo conservadorismo en la realidad educativa expresa la finalidad comn apuntada anteriormente, en cuanto la historicidad vigente en cada pas se revela en la especificidad de sus metas y de sus estrategias, dentro de las cuales destacamos la expansin de la enseanza, la desregulacin del trabajo docente y la configuracin de las responsabilidades en el mbito educacional.

El extraamiento, concepto concebido por Marx, es inherente a la alienacin y se manifiesta en el interior del proceso de produccin capitalista en el cual el objeto producido enfrenta al productor como ser extrao, como un poder independiente de l.

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