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CRTICA AO MODELO DE AGRICULTURA E ENSINO AGRONMICO, DESCRIO E ANLISE DE EXPERINCIAS TRANSFORMADORAS DESSES DOIS MODELOS

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Andr Camargo Volpato

SUMRIO 1 INTRODUO................................................................................. 10
1.1 Apresentao................................................................................................. 10 1.2 Proposio..................................................................................................... 10 1.3 Justificativa..................................................................................................... 11

2 REVISO DE LITERATURA..............................................................12
2.1 O desenvolvimento da agricultura e a criao do curso de Agronomia. .. 12 2.2 Educao bancria e o distanciamento entre teoria e prtica prticas necessrias formao de profissionais difusionistas do pacote tecnolgico para a sua implantao na agricultura .................................................................15 2.3 A necessidade sentida da mudana e as sadas criadas para essa realidade...................................................................................................................19 2.3.1 A experincia dos Estgios Interdisciplinares de Vivncia (EIVs) organizados pela Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB).............................19 2.3.2 As experincias histricas da construo da Educao Popular no Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e a pedagogia da alternncia nos cursos vinculados ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) no Brasil..........................................................................................................................21 2.3.3 O caso da Universidade da Republica do Uruguai, a curricularizao da extenso e os Espaos de Formao Integral (EFIs)................................................26 2.3.3.1 Histrico da construo das proposies a partir da Federao dos Estudantes Universitrios do Uruguai (FEUU)...........................................................26 2.3.2.2 As mudanas: a curricularizao da extenso e os Espaos Integrais de Formao (EFIs).........................................................................................................30

3 CONSIDERAES FINAIS ................................................................34 4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................35

INTRODUO
O presente Trabalho de Concluso de Curso consta de uma reviso bibliogrfica sobre um tema/problema sentido pelo autor desde sua entrada como acadmico na Universidade Federal de Santa Maria, mais especificamente no curso de Agronomia. Trata-se do distanciamento entre teoria e prtica nos currculos desse curso e da clara orientao do curso em si para a construo de somente um determinado modelo de agricultura, aquela baseada no uso de insumos qumicos externos s propriedades, altamente poluentes e que retiram a maioria dos recursos financeiros dos/as agricultores/as, empobrecendo-os/as ou mantendo-os/as sob condies de explorao. Essa condio fez com que o autor procurasse caminhos que mostrassem a sada desse modelo que sufoca, sendo encontrados no movimento estudantil da Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil. Seus encontros, congressos, cursos, estgios, debates e convivncias humanas esclareceram profundamente essa problemtica, bem como mostraram caminhos para a superao de tal situao e a possibilidade concreta de construo de outros modelos de educao e agricultura, apesar de a toda hora tentarem escond-las.

1.1 Apresentao

1.2 Proposio Propem-se com esse trabalho o acmulo terico sobre o modelo de ensino e da conseqente (de) formao profissional dos/as profissionais da Agronomia, trazendo uma crtica e apresentando novas formas de construes de modelos de ensinos que esto sendo realizadas em nosso pas, bem como no Uruguai. O presente trabalho tem o intuito de servir de acmulo para o movimento estudantil, principalmente o da Agronomia, ou seja, de acmulo para a Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB), que vem fazendo esse debate e construindo historicamente para a superao do modelo atual de ensino, buscando a partir desse a emancipao humana de estudantes/profissionais e agricultores/as na construo e transio para uma agricultura sustentvel.

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1.3 Justificativa A temtica abordada nesse trabalho compete com boa parte das aprendizagens que o autor teve durante o perodo de graduao, fora dos bancos acadmicos da Universidade, em espaos paralelos organizados pelo movimento estudantil, os quais foram esclarecedores de vrias angstias e incentivadores de estudos e vivncias, que condicionaram ao autor uma conscincia crtica e um perfil profissional diferenciado do proposto no dia-adia pelo curso de Agronomia. Reclamam-se com esse trabalho a superao do modelo tradicional de educao e de agricultura, preponderantes na sociedade. Tais modelos tm trazido impactos negativos, sociais, ambientais e econmicos imensurveis para o campo brasileiro e tambm para os meios urbanos. Sabendo da necessidade da criao do novo, serve esta reviso como acmulo terico de experincias educacionais transformadoras, para que cada vez mais acumulemos conhecimentos nesse sentido e busquemos a transformao da Universidade e da Sociedade.

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2 REVISO DE LITERATURA
2.1 O desenvolvimento da agricultura e a criao do curso de Agronomia Desde o nascimento da agricultura como prtica dos agrupamentos humanos, onde estes passam a ser produtores e deixam de serem apenas coletores, as atividades agrcolas foram desenvolvidas de acordo com os recursos naturais que os mais variados ambientes disponibilizavam. Portanto, os seres humanos foram acumulando conhecimentos de como desenvolver e aprimorar essas prticas agrcolas ao longo do tempo, que eram repassados de gerao para gerao. E como os recursos utilizados eram estritamente pertencentes ao ambiente inserido, garantia-se a sustentabilidade dos sistemas agrcolas em longo prazo. Nesse contexto histrico onde a maioria da populao era do campo e produzia seu prprio alimento, esse modelo de produo dava conta de atender as necessidades alimentarias da populao. Porm, com o processo de industrializao comeado na Revoluo Industrial na Inglaterra, onde a populao urbana aumentava para garantir a produo nas fbricas, esse sistema de produo passou a no dar mais conta de atender as demandas da populao, que tambm aumentava em quantidade (CAVALLET, 1999). Outro reflexo da Revoluo Industrial na agricultura foi o avano do conhecimento nas reas de qumica, biologia e da fsica, que vieram dar a base para a criao de um novo sistema de produo agrcola. Com esse fato, juntamente com o mercantilismo, que era a expanso das relaes comerciais e do capitalismo para outros continentes atravs das grandes navegaes, abriu-se a possibilidade histrica de a agricultura deixar de ser apenas uma atividade agrcola para produo de alimentos e sustentao da sociedade, passando a ser uma atividade comercial com vistas ao lucro, passando a produzir o que dava mais retorno financeiro, no importando se atendesse as necessidades alimentcias da populao ou no (CAVALLET, 1999). Assim, nesse momento de expanso do capitalismo industrial e com inflexo para a agricultura, desestruturao progressiva nos sistemas agrcolas tradicionais e histricos, com a perspectiva de falta de alimentos e com o avano do conhecimento em diferentes reas, nasce a necessidade do surgimento do curso de Agronomia. (SEBILOTTE, 1987 apud CAVALLET, 1999). Para os/as profissionais da rea, cabia

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a tarefa de adaptar as tecnologias desenvolvidas da Revoluo Industrial para aplic-las na agricultura, submetendo esta indstria, possibilitando assim as relaes comerciais e a explorao capitalista no campo. Com isso, as atividades agrcolas passam a depender de insumos externos s propriedades e ao meio rural, que eram disseminados pelos/as agrnomos/as, portanto a posse do saber do desenvolvimento das atividades agrcolas, agora em outras bases, passa dos/as agricultores/as para os meios intelectuais e so incorporados na tecnologia, na condio de propriedade do capital, aprofundando a diviso entre a concepo e a execuo do processo produtivo, restando ao campons o trabalho braal (CAVALLET, 1996b apud CAVALLET, 1999). Com o avano das prticas industriais na agricultura, gradativamente foram sendo deixadas de lado as prticas histricas que acabavam por garantir a sustentao ecolgica dos ambientes, passando a se produzir de forma intensiva, com monocultivos de grande extenso territorial, baseados nas culturas que disponibilizavam maior lucratividade e melhor adaptao ao novo modelo agrcola de produo. Assim, segundo Cavallet (1999), a cincia agronmica foi se espalhando a nvel internacional no sentido de garantir a produo de alimentos para a populao urbana em crescimento, baseadas em tecnologias advindas da indstria, que via na agricultura a oportunidade emergente de cada vez ter mais lucro, investindo recursos para o desenvolvimento tecnolgico do setor. No Brasil a Agronomia vai se desenvolver somente na metade do sculo XIX, num contexto de extino da escravido legal e declnio da produo das fazendas de cana-de-acar no Nordeste e da pecuria no Sul e declnio das oligarquias rurais dessas duas regies, devido mudana do eixo econmico para o sudeste, atravs da lavoura de caf. Essas oligarquias do Nordeste e Sul pressionavam o governo imperial para resolver o problema da falta de mo-de-obra, de comrcio e competitividade de seus produtos agrcolas. Dessa presso, nasce em 1859 o Imperial Instituto Baiano de Agricultura, sendo que dentro de um ano nascem outros quatro institutos de cincias agrrias, com o objetivo de desenvolver e adaptar tecnologias para suprir a demanda de mo-de-obra, bem como aumentar a produtividade dos latifndios (SOUSA, 1993 apud CAVALLET, 1999).

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na dcada de sessenta que se amplia a criao de cursos de Agronomia no Brasil a partir do advento de uma acentuada transformao tecnolgica na agricultura, orientada por um processo de expanso da internacionalizao das indstrias da agricultura. Com os avanos na qumica fina (agrotxicos) e na gentica (sementes, mudas e matrizes) estava constituda a base tecnolgica de um novo ciclo de desenvolvimento da agricultura. A gentica, a qumica e a mecnica formaram a base dos pacotes tecnolgicos e constituam na essncia as tecnologias vendveis ao setor rural. As ampliaes dos cursos foram no sentido de difuso no meio rural desses pacotes tecnolgicos desenvolvidos pelo capital transnacional e financiados pelo Estado Brasileiro. A agricultura ficou totalmente dependente da indstria, ficando responsvel pela produo de matrias primas para exportao. A dependncia se dava tanto no plantio, no desenvolvimento, na colheita at o processamento. Essas mudanas ficaram conhecidas como modernizao da agricultura ou Revoluo Verde, idias defendidas pelos defensores desse projeto. A Agronomia tornou-se um brao importante para a difuso e consolidao dos pacotes tecnolgicos no meio rural brasileiro, permanecendo vinculada aos interesses das elites e se intensificando a partir da dcada de sessenta, ao capital internacional. De acordo com Aguiar (1986 apud Cavallet, 1999), o Estado Brasileiro da poca, ligado a interesses internacionais, interveio fortemente para a consolidao desse projeto, criando o Sistema Nacional de Crdito Rural, que s financiava agricultores que adotassem o pacote tecnolgico, tambm foram reordenados os sistemas brasileiros de pesquisa e extenso rural para atender as demandas de adaptao dos pacotes s condies ambientais brasileiras pelo primeiro, e para a difuso no meio agrcola a partir do segundo. Para isso necessitava-se de profissionais formados para difundir as tecnologias aos agricultores, com isso era necessrio um sistema de ensino que convencesse e preparasse o futuro profissional para essa atividade. A partir da se revigora com mais fora a extenso rural difusionista, que considera os conhecimentos acumulados historicamente pelos/as agricultores/as como invlidos e atrasados, tendo a necessidade destes/as se modernizarem e adotarem as novas prticas e os pacotes tecnolgicos da indstria. importante destacar os vrios impactos sociais e ambientais causados por esse modelo de agricultura. O xodo rural se acentuou durante todo esse perodo, pois nem todos os/as agricultores/as tinham condies de conseguirem

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financiamento, pois no atendiam todos os requisitos para a adoo do pacote tecnolgico. Esses/as agricultores/as acabaram ficando margem de qualquer poltica pblica que os ajudassem a continuarem no campo. Isso aliado presso de compra de suas terras dos/as agricultores/as vizinhos/as que adotaram o pacote tecnolgico e necessitavam ampliar suas lavouras, seguindo a lgica da agricultura de extenso e de monocultivos, bem como a promessa de vida fcil e emprego nas cidades. Com isso, se deu o inchao populacional dos mdios e grandes centros urbanos, que comearam a apresentar com mais freqncia problemas de toda ordem: falta de saneamento bsico e moradia digna, insuficincia fsica do transporte urbano, aumento nos ndices de desemprego e criminalidade e favelizao em reas perifricas s reas centrais. Para alm dos impactos sociais, vieram os impactos ambientais que tambm refletiram em impactos humanos: eroso, compactao e pauperizao qumica dos solos a partir de tcnicas no conservacionistas e uso intensivo de fertilizantes qumicos, contaminao das guas e do solo pelo uso excessivo de agrotxicos e fertilizantes, contaminao de alimentos e agricultores/as com o uso de agrotxicos. O impacto negativo na economia nacional e dos/as agricultores/as tambm relevante, pois a maior parte do lucro gerado nas relaes comerciais de venda e compra dos insumos agrcolas, fica com as grandes empresas estrangeiras do setor, bem como o lucro da comercializao dos produtos agrcolas produzidos, j que so estas que compram a maior parte dos produtos resultantes da agricultura e os processam para a venda como alimentos ou raes animais. 2.2 Educao bancria e o distanciamento entre teoria e prtica prticas necessrias formao de profissionais difusionistas do pacote tecnolgico para a sua implantao da agricultura A formao do/a engenheiro/a agrnomo/a passa por uma prtica bastante conhecida na sociedade e desenvolvida a partir dos milnios vividos pelos seres humanos, que a educao. A educao sempre que construda, tem um objetivo que a reproduo atravs das geraes de determinados conhecimentos que cada civilizao julgou necessrio propagar. Para tanto podemos inferir que toda educao poltica, que toda educao tem um lado, pois ela construda a partir

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de atores sociais, que possuem objetivos de disseminar determinadas ideias, que interessam a determinados grupos sociais. Continuando, podemos afirmar que a educao um processo de internalizao e incorporao de novos conhecimentos que servem a determinados objetivos econmico-sociais, poltico-ideolgico e cultural ao longo dos diferentes modos de produo. Retomando a histria, vemos que a educao na Grcia dos tempos homricos preparava o guerreiro para as batalhas, na poca clssica em Atenas a educao formava o cidado e Esparta priorizava a educao e formao militar. J na Idade Mdia, os valores terrenos eram submetidos aos divinos, considerados superiores e assim por diante (ARANHA, 1996 apud FEAB, 2011). Com isso, podemos inferir que a educao no como nos diz Aranha (1996, apud FEAB, 2011, p. 4), a simples transmisso da herana dos antepassados, mas o processo pelo qual tambm se torna possvel a gestao do novo e a ruptura com o velho. Porm, no caso da Agronomia esta gestao do novo se deu de uma forma nem sempre requerida a partir dos reais interesses da maioria da populao, principalmente a rural. Portanto, a educao na sociedade em que se desenvolveu a Agronomia, sociedade organizada nos moldes capitalistas, numa realidade de insero da indstria na agricultura e na intensificao das relaes comerciais, na necessidade de implantao de pacotes tecnolgicos, desenvolvida no sentido de produzir profissionais acrticos, que simplesmente reproduzissem no campo brasileiro o que lhe era passado em sala de aula. Uma educao que trata os conhecimentos como um depsito a ser feito nos educandos, uma educao bancria:
Estudantes como vasilhas, professores como detentores do saber: - narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer algo quase morto, sejam valores ou dimenses empricas da realidade. Narrao ou dissertao que implica num sujeito o narrador e em objetos pacientes, ouvintes os educandos; falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio a experincia dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao; - a sua irrefreada nsia... Nela o educador aparece como seu indiscutvel agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade, desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra nestas

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dissertaes se esvazia da dimenso concreta que deveria ter ou se transforma em verbosidade alienada e alienante. (FREIRE, 2006, p. 82 apud FEAB, 2011. P. 4 e 5).

Assim percebemos claramente o papel ideolgico que esse tipo de educao cumpriu na formao dos/as profissionais da Agronomia, inseridos num processo pedaggico que visava a ocultao da realidade. Relaes pedaggicas onde os objetivos de uma parcela minoritria da sociedade, que no caso da Agronomia so dos donos das empresas transnacionais que detm as tecnologias dos pacotes tecnolgicos com apoio estatal, precisavam passar a ser difundidas como sendo os objetivos de toda a sociedade, no caso dos/as profissionais e posteriormente dos/ agricultores/as. Esta na prtica bancria da educao a criao de profissionais com uma espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos sujeitos que trabalham no campo, esses, portanto, sendo formados para difundirem os pacotes tecnolgicos de forma acrtica. Ao receber a prtica da educao bancria, o/a profissional acaba por reproduzir essas prticas com os/as agricultores/as, pois foi dessa forma que ocorreu o seu aprendizado e, consequentemente, dessa forma que ocorrer a difuso dos conhecimentos aos/as agricultores/as. O conhecimento tradicional e histrico tratado como atrasado e o/a agricultor/a como uma jarra vazia, com necessidade de ser preenchido pelo conhecimento cientfico e teoricamente superior do/a agrnomo/a. Dessa maneira, reproduzem-se as prticas bancrias, agora na educao no formal (fora das instituies formais) que ocorre entre extensionista e agricultor/a. Assim se difundiu os pacotes tecnolgicos, juntamente com outros mecanismos que impuseram essa adoo, como o Sistema Nacional de Crdito, que financiava somente quem adotasse os pacotes. O distanciamento entre teoria e prtica durante a graduao, bem como antes dela, cumpre um papel decisivo na consolidao da educao bancria para a difuso dos pacotes a partir dos/as agrnomos/as. Ora, no momento em que a realidade vista como algo alheio, longe do lugar de onde se aprende, ocorre a dissociao da realidade e das reais demandas dos/as agricultores/as, criando-se uma espcie de demandas suprfluas por parte da Universidade, mas que ela passa aos/as educandos/as como se fosse uma demanda real. Cria-se no imaginrio do/a futuro/a profissional a necessidade de implantao dos pacotes e da impossibilidade de outro tipo de agricultura, pois segundo Freire (1987), no ocorre nesse processo

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formao da prxis, que a associao entre teoria e prtica, que o que de fato proporciona uma educao crtica. Sem esse processo da prxis, no se cria a ao e a reflexo, sem isso no ocorre dilogo, ocorre a difuso de uma idia a partir do professor para o aluno, que a recebe de maneira passiva, sem question-la, bem como, posteriormente, do/a agrnomo/a para o/a agricultor/a. Aprofundando, Freire (1987) nos diz que a reflexo sem a ao, que o caso do sistema educacional dos cursos de Agronomia que no tem prtica na realidade social, ocasiona que a palavra proferida exclusivamente pelo professor se transforma em palavreria e verbalismo, por tudo isso alienada e alienante. uma palavra oca, da qual no pode se esperar a denncia do mundo, pois que no h denncia verdadeira sem compromisso de transformao, nem este sem ao (FREIRE, 1987). Dessa forma, de uma maneira geral, no ocorre a possibilidade da crtica por parte dos alunos sobre tais ensinamentos recebidos, pois estes no vem as contradies pela ausncia da prtica em sua formao, passando a ser um agente passivo de adotar tais aprendizagens para sua vida profissional. Ou seja, os/as profissionais saem formatados, sem vivenciar qualquer contradio possvel na realidade, para atuarem na perspectiva para eles impostas, desconsiderando qualquer problema fora da lavoura, devendo ser a sua nica preocupao no meio agrrio a produo agrcola e a implantao dos pacotes tecnolgicos. Assim, a agricultura dos pacotes tecnolgicos vem se consolidando, porm a implantao desse processo no foi feito sem resistncia social, pelo contrrio, as contradies ocasionadas pelo modelo adotado acirraram os nimos dos atingidos por toda essa histria, provocando a reao por parte destes. Reao que se deu de forma organizada e propositiva, seja por parte dos estudantes que no aceitavam essa imposio, seja pelos/as agricultores/as que foram diretamente atingidos, aumentando a sua explorao ou mesmo perdendo suas terras por no terem condies de adotarem os pacotes tecnolgicos ou no aceitarem sua imposio. No discorrer do texto, alguns exemplos de construes alternativas de modelos de ensino construdas por estes sujeitos organizados sero discursados. Sendo que alguns desses exemplos vo para alm da rea da Agronomia, porm estando incluso a temtica da relao teoria e prtica.

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2.3 A necessidade sentida da mudana e as sadas criadas para essa realidade 2.3.1 A experincia dos Estgios Interdisciplinares de Vivncia (EIVs) organizados pela Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB) O EIV inicialmente era chamado de estgio de vivncia, por contar com apenas estudantes da rea da Agronomia, no sendo interdisciplinar em sua gnese. As discusses dentro da FEAB, que a entidade que representa e onde os estudantes de Agronomia se organizam, a cerca da criao dos estgios de vivncia se iniciou na dcada de 70, sendo um amadurecimento das discusses crticas formao profissional tradicional, j descrita no texto acima. O EIV se configura numa prtica pedaggica que visa formar profissionais com preparao prxima a realidade e com sensibilidade humana suficientes para envolverem-se na soluo dos problemas dos excludos por esse processo forado de implantao do capitalismo no campo (CHALITO, 1996). Algumas experincias anteriores aos EIVs j delatavam a preocupao por parte dos estudantes com sua formao profissional, como exemplos podemos citar a criao de grupos de extenso popular e de atuao permanente nas comunidades rurais e os grupos de agricultura alternativa, com vistas busca de uma nova formao profissional. Bem como, a partir de 1985, com as grandes ocupaes de terras promovidas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), algumas universidades comearam a se aproximar e trabalhar em conjunto com o povo organizado, atravs de estgios e trabalhos de extenso, como exemplo segue a Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Federal de Santa Maria. Vrias dessas experincias contavam com a colaborao e construo da Federao das Associaes dos Engenheiros Agrnomos do Brasil (FAEAB) (CHALITO, 1996). Segundo Chalito (1996) todas essas experincias serviram para a construo da deliberao que estabeleceu a poltica de estgios a nvel nacional, durante o 31 Congresso Nacional dos Estudantes de Agronomia, realizado em 1988, em Piracicaba/ So Paulo. Sendo que em 1989, foi realizado em Dourados/Mato Grosso do Sul o que hoje se chama o primeiro EIV. Porm essa experincia foi de mbito local, somente em 1990 foi construdo o primeiro estgio a nvel nacional. Em 1991, ocorreu o primeiro estgio de carter interdisciplinar, na Universidade Federal do Paran.

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O EIV proporciona aos estudantes o contato com a realidade social, quebrando a dissociao entre teoria e prtica, to problemtica e que d as bases para a educao alienada e alienante. Essa experincia coloca os estudantes em contato direto com os problemas de toda ordem que ocorrem no campo, colocando a vista as problemticas que o modelo agrcola dos pacotes tecnolgicos provocou e ainda provoca. Coloca, portanto, em xeque, o modelo de ensino tradicional. A construo da prxis descrita por Paulo Freire se d no estgio, pois este conta de trs fases distintas, proporcionando a ao e reflexo, construindo com isso o dilogo no verdadeiro sentido da palavra. Essas trs fases so chamadas de preparao, que serve para consolidar a compreenso da realidade, entendendo o momento histrico e atual da organizao da sociedade e os reflexos que se tm na realidade geral e local que o estagirio vivenciar. A segunda etapa consta da vivncia a campo, onde o estagirio fica residindo na casa da famlia que o hospeda. Esse convvio proporciona o conhecimento da realidade nua e crua, das problemticas enfrentadas pelos/as agricultores/as, e tambm de seu sistema de organizao para resistir aos problemas provocados pelo capitalismo no campo, j que as vivncias so realizadas em comunidades organizadas em movimentos sociais populares. A terceira etapa consta da socializao das vivncias e avaliao, onde os estagirios trazem suas reflexes tiradas em suas vivncias e as discutem com os demais estagirios, bem como de avaliao das metodologias utilizadas e do EIV como um todo. Essa experincia tem servido historicamente para a proposio a partir do movimento estudantil junto com movimentos sociais populares do campo de alternativas de metodologias de ensino, que quebrem a distncia entre teoria e prtica e apontem para a perspectiva de construo de uma agricultura sustentvel. Portanto, tem fortalecido a luta pela transformao da Universidade e de sua educao alienante, bem como tem proporcionado a perspectiva de uma formao profissional voltada aos interesses da maioria da sociedade, para quem participa dos EIVs. Destaca-se o protagonismo do movimento estudantil e dos movimentos sociais populares do campo na construo dos EIVs, tendo estes totais autonomias perante a instituio Universidade. Bem como, a contribuio histrica que a experincia pedaggica dos EIVs tem proporcionado na proposio de cursos de

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ps-graduao ligados ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), como ser descrito em momentos do texto abaixo. 2.3.2 As experincias histricas da construo da Educao Popular no Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e a pedagogia da alternncia nos cursos vinculados ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) no Brasil A educao popular nasce a partir dos prprios oprimidos, das populaes historicamente exploradas pelo modo de produo capitalista instaurado no Brasil a partir da colonizao portuguesa. Na dcada de 60 vem se firmar a partir do acmulo terico de Paulo Freire, da Teologia da Libertao, das elaboraes do Novo Sindicalismo, dos Centros de Educao e Promoo Popular, do Pensamento Pedaggico Socialista, das mltiplas experincias desenvolvidas no continente latino-americano e as experincias socialistas do Leste Europeu (PALUDO, 2006 apud GARCIA, 2007). Surge, portanto, dos oprimidos e explorados que comeam a se perceberem como tal e vem na educao a possibilidade de se organizarem e resistirem aos mais diversos tipos de opresses impostas pelo capital. A educao popular proporciona a compreenso crtica da realidade, possibilitando uma prxis transformadora da realidade social, para que estes sujeitos possam construir uma sociedade onde no exista opresso de classe, gnero, raa e etnia e de condio sexual. Portanto, uma educao que liberte as pessoas e que as ajudem a se organizarem para a construo dessa liberdade (FREIRE, 2007 apud GARCIA 2007). Uma caracterstica da educao popular foi, com isso, estar sempre ligada aos movimentos sociais populares, surgidos principalmente nos anos 80 aps o trmino da ditadura militar no Brasil. Dentre esses movimentos, se destaca o MST, que desde sua origem se preocupou em construir seu processo de educao para a garantia da continuidade do movimento atravs da transitoriedade geracional e a necessidade de renovao de seus militantes orgnicos, bem com garantir educao libertadora para toda a sua base social e a formao tcnica e social a partir de uma perspectiva crtica e propositivo-construtiva de outro modelo agrcola e agrrio. Essas construes se do nas escolas itinerantes formadas nos

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acampamentos, nas escolas dos assentamentos, nos diversos cursos de formao construdos pelo movimento e nos cursos tcnicos, superiores e de ps-graduao desenvolvidos principalmente com o apoio do PRONERA. importante destacar que durante o processo histrico, nem todas as concepes de educao popular tiveram esse sentido construdo pelo MST, porm nesse trabalho, destacaremos essa construo no sentido de trazer as experincias de modelos educacionais libertrios mais concretos e que mais evoluram dentro do cenrio brasileiro. Numa perspectiva histrica, as discusses dentro do MST sobre a construo da educao do movimento pode ser dividido em trs fases, que seguem abaixo, segundo Paludo (2006 apud Garcia, 2007): - O primeiro perodo delimitado de 1979 a 1984, sendo um momento de constituio do movimento e a retomada da luta pela terra no Brasil. A principal preocupao era com a educao das crianas nas sries iniciais e em 1981, comeam as experincias de alfabetizao de jovens e adultos. Portanto, foi um momento de comeo da construo de uma educao alternativa educao formal oferecida pela rede pblica de ensino. - O segundo momento se deu de 1984 a 1994, passando pela consolidao do movimento, com a necessidade de avanar na construo da educao dentro dos assentamentos j conquistados. Neste perodo, se intensificou a produo terica em torno do projeto de educao do movimento e das orientaes didticopedaggicas a serem perseguidas. - O terceiro momento ocorre entre 1995 e 2005, onde se intensifica a articulao com outros movimentos sociais populares do campo do Brasil e de outros pases a partir da Via Campesina, e o MST impulsiona a articulao com outros segmentos sociais na construo da Escola no e do Campo, ampliando suas experincias de educao em nvel de graduao e ps-graduao. Segundo Caldart (2002, p. 26 apud GARCIA 2007. p. 38) No, o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. Do, o povo tem direito a uma educao pensada desde seu lugar e com sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais. nesse terceiro momento e a partir da conquista da terra, que o MST passa a perceber a importncia da consolidao da produo agrcola dentro dos assentamentos, principalmente baseadas em outras bases tecnolgicas que no as

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dos pacotes tecnolgicos implantados no Brasil, principalmente a partir da dcada de 60 durante o regime militar, como descrito acima no texto. Para isso, percebem que o perfil do/a profissional extensionista formado/a nos cursos tradicionais no dava conta de garantir a transio construo de uma agricultura em outras bases tecnolgicas mais sustentveis dentro de seus territrios conquistados, e nem trabalhavam a partir de uma viso no difusionista das tecnologias do pacote tecnolgico. Era preciso construir a produo agrcola de uma forma que os/as assentados/as no ficassem dependentes do modelo hegemnico e exploratrio da agricultura implantada no Brasil. Dentro disso comeam as discusses sobre a necessidade de construo de cursos tcnicos, de graduao e ps-graduao que fossem construdos a partir da educao popular e calcados na orientao de uma base produtiva agroecolgica, ou seja, cursos construdos a partir do movimento com a necessidade da busca de parceiros institucionais. nesse sentido que nasce o PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, em 1998, resultado de uma parceria entre movimentos sociais, Governo Federal e Universidades, tendo como proposta inovadora a gesto colegiada, participativa e democrtica, onde as decises estratgicas so tomadas por um conselho em que todas as partes tm representao (GARCIA, 2007). Com a criao do PRONERA aprofunda-se a discusso sobre qual perfil de profissional deveria ser construdo para atender as demandas de produo sustentvel nos assentamentos, atravs de uma extenso rural conduzida com horizontalidade e respeito aos diferentes conhecimentos, tanto do/a tcnico/a como do/a agricultor/a, para que o/a tcnico/a seja tambm um/a educador/a no sentido freiriano da palavra, buscando o verdadeiro dilogo entre os/as diferentes atores/atrizes do processo. Portanto, foi necessrio avanar na discusso e construo de qual modelo de ensino e metodologias educacionais que deveriam ser construdo/as para atender a demanda da formao profissional desse novo tcnico requisitado. Se fez preciso construir metodologias que integrassem teoria e prtica, para evitar a educao alienada e alienante e que os/as futuros/as profissionais compreendessem a realidade onde estavam e estariam inseridos depois de formados, desde o incio de seus cursos. Bem como j durante o curso, construssem trabalhos concretos que provocassem mudanas e/ou melhoras nos assentamentos, principalmente que

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fizessem essas experincias nas prprias reas onde residem, j que o pblico alvo desses cursos so principalmente, assentadas e assentados da Reforma Agrria. Essa articulao entre teoria e prtica traz a reflexo dos problemas enfrentados na ao, fazendo com que o profissional reflita sobre os problemas da prtica. A prtica tem que estar ligada desde o incio na construo do profissional, para a construo da formao integral e calcada na realidade onde j atua e atuar futuramente. Para melhor compreenso das metodologias da pedagogia da alternncia utilizada nos cursos vinculados ao PRONERA, se utilizar o exemplo do curso piloto Agricultura Familiar Camponesa e Educao do Campo, componente do programa Residncia Agrria, desenvolvido na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), analisado por Garcia (2007) em sua dissertao de mestrado. Tal programa teve como importante colaborador o movimento estudantil, principalmente pelas experincias pedaggicas dos EIVs. Abaixo, faz-se uma anlise dos objetivos do Projeto Bsico do Curso de Especializao Agricultura Familiar Camponesa e Educao do Campo (2005, p.27 e 28 apud GARCIA 2007, p. 128):
A formao de especialistas capazes de intervir tcnica e cientificamente na melhoria da qualidade de vida da populao, com critrios ecolgicos e numa perspectiva economicamente vivel, partindo da compreenso da agricultura familiar e da necessidade da Reforma Agrria. [...]. Devem ter uma sensibilidade que, partindo das realidades locais, construiro com as comunidades um dilogo prtico-pedaggico sobre a sustentabilidade local, sem perder de vista a condio de globalidade que organiza a realidade scio-poltico-econmica e ambiental da atualidade, reforando assim sua dimenso de agente de desenvolvimento rural sustentvel.

Para a efetivao desses objetivos, construram-se metodologias que aliaram teoria e prtica, como pode ser visto na citao abaixo:
Para alcanar o tipo de formao almejada partiu-se do princpio que no se pode trabalhar a metodologia em separado da teoria e da realidade na qual ela est inserida. Tendo em vista esta orientao, o Curso de Especializao Agricultura Familiar Camponesa e Educao do Campo adotou os seguintes princpios para subsidiar suas intervenes metodolgicas: - [...] a metodologia social da pesquisa ao participante [...] para dar conta da problemtica e dos objetivos propostos. - [...] Todas as propostas metodolgicas do Curso de Especializao esto relacionadas no sentido de desenvolver processos educativos permanentes e continuados, a partir de princpios dialgicos e da prxis que permitam o movimento

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de ao-reflexo-ao e, a perspectiva de transformao da realidade. fundamental uma dinmica de aprendizagem-ensino que valoriza e provoque o envolvimento de tcnicos e agricultores familiares em aes sociais concretas, e ajude na interpretao crtica e no aprofundamento terico necessrio a uma atuao transformadora. (PROJETO BSICO 2005, p. 34, 35 apud GARCIA, 2007, p. 128 e 129).

Segundo Garcia (2007) este tipo de atuao se desenvolveria segundo os princpios da metodologia participativa e da alternncia, caracterizada por dois momentos: Tempo de Estudo e orientao de trabalhos de campo desenvolvidos nos centros de formao (Tempo Escola), e o Tempo de Estudo e de Trabalho desenvolvido na comunidade (Tempo Comunidade). As atividades formativas que compunham o Tempo Escola incluem:
A participao nas etapas intensivas de contedo disciplinas das ps-graduaes, a participao em atividades complementares e a apresentao de uma monografia. O exame da estrutura curricular revela que foi prevista a destinao de 2/3 do tempo para uma formao comum (participao nas etapas intensivas de contedo) e 1/3 para uma formao diferenciada (onde as atividades podiam ser eleitas pelo aluno conforme seus interesses e temtica de pesquisa). Para assegurar a alternncia do Tempo Escola e Tempo Comunidade (ao-reflexo) os contedos foram ministrados em mdulos (constituindo as 4 etapas intensivas de contedo) intercaladas nos perodos de Tempo Comunidade. Cada um dos mdulos teve uma nfase temtica e foi desenvolvido em encontros que duraram cerca de 10 a 15 dias. O currculo do Curso de Especializao foi pensado em eixos temticos transversais, que pudessem ser trabalhados com contedos significativos para o trabalho de campo. Partiu-se deste desafio para definir os eixos centrais que norteiam as aes pedaggicas do Curso que foram: Sociedade e Desenvolvimento Rural Sustentvel, Princpios e Fundamentos em Agroecologia, Planejamento e Gesto Participativa de Projetos de Desenvolvimento Rural; Cultura e Comunicao; Educao do Campo e Metodologias Cientfica e de Ensino (GARCIA, 2007 p. 130).

De acordo com o Curso de Especializao Agricultura Familiar e Camponesa e Educao do Campo (2005 p. 39 apud Garcia, 2007, p. 134), o Tempo Comunidade o momento que o estudante estar em campo, nas comunidades de assentamento e de agricultura familiar, desenvolvendo estudos, pesquisas, trabalhos, ou conhecendo outras realidades do campo. Segundo Garcia (2007, p. 135):

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Avalia-se que, na proposta do Curso, o Tempo Comunidade oportuno para que o estudante tenha conhecimento da realidade que vai atuar, analise as condies de vida e de trabalho dos agricultores, perceba os problemas, os discuta de forma coletiva e propunha solues. Este perodo tem como funo a articulao das disciplinas com a realidade local atravs de aes, trabalhos, pesquisas e execuo de projetos, podendo acontecer observaes, registros em dirios de campo e estudos de caso.

Ainda, conforme o Curso de Especializao Agricultura Familiar Camponesa e Educao do Campo (2005, p. 42 apud Garcia, 2007, p. 135 e 136):
A pesquisa que permeia todo o curso ser organizada atravs dos princpios da pesquisa ao no movimento dialtico do conhecimento de ao-reflexo-ao com abordagem qualitativa. Desta forma, consideram-se as etapas da Pesquisa Cientfica: Levantamento de problema dentro do tema escolhido (as linhas de pesquisas do curso), Coleta de Dados, Formulao de Hiptese, Experincia e problematizao, Sistematizao e concluso (momento em que se confirma ou no a hiptese), e por fim, a devoluo dos dados.

A anlise da proposta metodolgica desse curso nos traz a experincia de propostas que esto surgindo para substituir o modelo tradicional de ensino e que serviu para a implantao na agricultura dos pacotes tecnolgicos atravs da formao de extensionistas rurais com concepo difusionista das tecnologias vendveis das empresas transnacionais. A partir dessas experincias inovadoras, como a descrita acima, supera-se essa concepo e constri-se, desde o incio do curso a formao de profissionais realmente conhecedores da realidade e na busca da transio agroecolgica para a produo agrcola no campo. Essa construo se d graas aproximao da teoria e da prtica, assuntos que esto dissociados na formao alienada e alienante tradicionais na maioria dos cursos de Agronomia do Brasil. 2.3.3 O caso da Universidade da Republica do Uruguai, a curricularizao da extenso e os Espaos de Formao Integral (EFIs) 2.3.3.1 Histrico da construo das proposies a partir da Federao dos Estudantes Universitrios do Uruguai (FEUU)

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Destaca-se aqui o processo de transformao da extenso universitria uruguaia como forma de construo da teoria e prtica dentro do modelo de ensino, da construo da prxis a partir da ao e reflexo, sendo esse um caminho importante para a desconstruo do velho modelo de ensino e construo do novo, que favorea tanto os estudantes numa melhor formao profissional sem alienao, como as comunidades a serem atendidas, num processo horizontal de construo e dilogo. Como ser descrito nesse espao, tanto no Brasil como no Uruguai, guardadas as suas propores de influncia poltica do movimento estudantil, foram os/as atingidos/as pela educao alienada e alienante que comearam a se movimentar e organizar, a partir da crtica, proposies para superar esse modelo de ensino. Dentro disso, importante salientar que o atual momento de grandes transformaes da Universidade da Repblica do Uruguai, onde a extenso passa a ser o eixo central do desenvolvimento do ensino e da pesquisa, deve-se a construo histrica a cerca do tema pela FEUU. Desde a sua fundao e funcionamento, em 1929, os componentes da FEUU discutem e aprofundam sobre a temtica com proposies, e com a influncia poltica dentro da instituio, conseguem incidir historicamente na construo dessas polticas de extenso universitria. Para tanto, cabe aqui fazer um breve resgate histrico das discusses e proposies da FEUU para a temtica, entendendo como essa construo culminou nas transformaes atuais, que sero descritas logo mais abaixo. O Grito de Crdoba em 1919, onde estudantes tomaram o poder na Universidade e a construram conforme seus anseios tiveram grande influncia no movimento estudantil latino americano, inspirando futuros movimentos para a construo de uma Universidade que abraasse o povo. As elaboraes de Crdoba serviram para dar um salto qualitativo nas intervenes e pautas do movimento estudantil, sendo a fonte programtica de diversos centros e Associaes de Estudantes, tendo como principais guias a defesa da autonomia, o cogoverno e a extenso universitria (Figueredo et al, 2004 apud FEUU, 2008). Sendo assim, a construo da extenso universitria tem sido uma preocupao histrica do movimento estudantil uruguaio, porm pensar a extenso universitria no somente pensar uma funo da Universidade unicamente, mas sim pensar o modelo de formao de profissionais da instituio de ensino mais

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importante do pas. Com isso tais perguntas precisam ser respondidas: que profissionais queremos? Que modelo educativo? que pas responde? E que tipos de necessidades deve atender? (FEUU, 2008). Toda essa movimentao proporcionou a construo das Universidades Populares, baseadas em experincias peruanas, que existiu e resistiu de 1931 a 1942, com objetivos de:
_ difusin amplia de la cultura; _organizacin de Estudios Superiores; _giras, conferencias peridicos y formulacin de materiales didcticos y de enseanza para actividades en el interior; _ un sistema de escuelas en barrios obreros. (Isola e Gabriel, 2002 apud FEUU, 2008).

Com o advento do cogoverno universitrio, entre 1958 a 1973, a FEUU foi se incorporando nas esferas institucionais e impulsionando para dentro da Universidade a extenso universitria. Em 1956 se cria a Comisso de Extenso Universitria e Ao Social, sendo elaboradas, entre 1957 e 1958, trs plantas pilotos de modelos de extenso universitria, uma urbana, outra suburbana e outra rural, culminando em 1959 na criao da Comisso da Extenso com nove membros/as, sendo trs destes conferidos aos/as estudantes. A partir de um seminrio desenvolvido em 1965 pela FEUU e o Departamento de Extenso Universitria, diversos documentos comeam a ser redigidos destacando a necessidade de comear vincular a extenso ao ensino e a pesquisa, isso implicava em pensar um modelo de educao alternativo ao que vinha sendo construdo.
Dice Enrique Iglesias: Si entendemos a la extensin universitaria, como una funcin que emana de objetivos claramente delineados por la institucin y que tiene carcter curricular y que tiene carcter unitario con la docencia y la investigacin, la extensin pasa a ser una orientacin de la docencia y de la investigacin. Ya no es independiente de stas; pasa a integrarse como una orientacin que deben asumir. Adems plantea a la extensin como una actividad que no cosifica al hombre sino que lo transforma en sujeto de su propia accin educativa (Isola e Gabriel, 2002 apud FEUU, 2008)

Posteriormente a isso, comeam as agresses ao movimento estudantil e a interveno militar na Universidade, caindo os debates sobre extenso universitria num perodo de obscuridade, sendo que os importantes avanos obtidos so drasticamente detidos, quebrando a sequencia do rico processo que vinha sendo

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construdo. Aps a ditadura militar, os processos comeam a ser retomados, bem como a estrutura da Universidade, que havia sido transformada durante a ditadura (FEUU, 2008). A FEUU tambm comea a refazer as velhas reflexes, nesse sentido, traz-se um documento redigido em 1993 durante o Encontro de Estudantes Universitrios:
-La Extensin Universitaria - tiene razn de ser si partimos de la premisa de que la creacin de conocimiento es tal, cuando logramos a partir del anlisis crtico y creativo de la realidad, transformarla. Se deduce de lo anterior, que el conocimiento es un proceso cclico que se retroalimenta (Isola e Gabriel, 2002 apud FEUU, 2008).

J em 1997, ao analisarmos o documento redigido durante a VIII Conveno da FEUU, percebemos o carter mais propositivo de mudana no modelo de ensino, tendo em vista que as discusses e proposies avanam e a necessidade de mudana pulsava, avanando no conceito de extenso universitria:
Nos adherimos a la definicin de la Comisin Sectorial de Extensin Universitaria, que la define en los siguientes trminos: "una actividad con caractersticas de trabajo social, con componentes de promocin humana, educacin, de asistencia tcnica, de informacin, que debern converger a procurar niveles de bienestar y de calidad de vida crecientes. Por otra parte, esta actividad alcanza su mayor sentido en la Universidad de la Repblica en la medida que, integrada a procesos de docenciainvestigacin, constituyan situaciones y actividades que den marco a experiencias educativas modernas donde tanto estudiantes como docentes salgan del aula clsica y de la metodologa terica y unidireccional de transmisin del conocimiento para que juntos, ante la cambiante dinmica de la realidad, puedan participar en el proceso de acceso y produccin del conocimiento, con un concepto de enseanza-aprendizaje moderno, creativo, formativo (Picos e Gabriel, 1999 apud FEUU, 2008).

A partir dessa poca, a presena do tema extenso universitria se fez cada vez mais presente nos congressos, encontros, jornadas e projetos etc, tambm a FEUU tem presena ininterrupta na Comisin Sectorial de Extensin y Actividades en el Medio (CSEAM) onde prope polticas e tem influncia poltica. Em 1998 comeam os Encontros Estudantis sobre Extenso Universitria, os quais do o verdadeiro salto na conceituao da extenso universitria e propostas, bem como criou fora social em torno do tema, permitindo que a FEUU indicasse o primeiro Pr-reitor de Extenso da Universidade e desde ento, viesse a construir as mudanas no modelo de ensino, tudo isso possibilitado pelo cogoverno na

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Universidade, onde os estudantes possuem espaos polticos na instituio, podendo de forma organizada propor e construir a mudana. 2.3.2.2 As mudanas: a curricularizao da extenso e os Espaos Integrais de Formao (EFIs) Em 27 de outubro de 2009, o Consejo Directivo Central (CDC) da Universidade da Republica (UR), aprovou a resoluo sobre a renovao do ensino e curricularizao da extenso. O documento intitula-se Para La renovacin de la enseanza y la curricularizacin de la extensin y las actividades em el medio e traz apontamentos especficos, como tais:
1.Ratificar la decisin de que la promocin del pensamiento crtico e independiente debe estar en la base de los planes de estudio de la UR, impulsando el desarollo del conocimiento y la resolucin de problemas de inters general, com especial atencin a la realidad nacional. 2. La consideracin anterior implica la curricularizacin en forma integrada de la extensin y las actividades en el medio, la iniciacin a la investigacin y a la innovacin em los planes de estudio de las carreras universitrias. 3. Impulsar la concrecin de la resolucin antedicha atravs de vias diversas, como el mejor aprovechamiento de actividades en marcha, la incorporacin de actividades de extensin a cursos ya existentes, la implementacin de nuevos cursos o talleres de carcter optativo, o la construccin de ciclos de actividades del tipo mencionado en el numeral seguinte. 4. Promover las prcticas integrales a nivel de los Espacios de Formcion Integral , bajo modalidades adecuadas a las circunstancias especficas de las reas y Servicios de la UR. (HACIA LA REFORMA UNIVERSITRIA #10, 2010, p. 11, grifo nosso).

Tais apontamentos so reflexos dos muitos anos de trabalho, experincias e discusses sobre a temtica, culminando num nvel de amadurecimento onde as resolues esto saindo do papel. A idia central consta do desenvolvimento harmnico e integrado das trs funes universitrias no ato educativo. Neste sentido, a extenso entendida como um processo dialgico e bidirecional redimensiona o ensino, o aprendizado e a pesquisa. Se os processos de ensino e aprendizagem se estendem para fora da sala de aula, cuidando ao mesmo tempo de manter os melhores nveis acadmicos nas atividades desenvolvidas, seu enriquecimento pode ser grande. Quando as tarefas so geradas e operadas na realidade, partindo dos problemas que a

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sociedade tem, tentando junto com ela encontrar alternativas, ento o ato educativo se reconfigura e se amplia (Ibid. p. 14 e 15). Segundo o documento Hacia la Reforma Universitaria #10 (2010), as atividades de extenso que os programas da UR proporcionam podem ser dos mais variados tipos, no entanto que cumpra o papel a ela definido: de proporcionar a colaborao entre os/as atores/as universitrios/as com outros/as atores/as sociais de fora da Universidade, priorizando os pblicos mais marginalizados e excludos socialmente. Nessas colaboraes ambas as partes aprendem, mas provavelmente quem mais cresce nesse processo so os/as estudantes, que entram em contato com a realidade, usando o que sabem para resolver problemas da sociedade, interagindo com pessoas com outros conhecimentos e outras vivncias, provocando assim, a formao integral. Alm de provocar a democratizao do conhecimento para toda a sociedade. Complementando, preciso definir o conceito de extenso universitria do programa da UR:
Proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de educador y educando, donde todos pueden aprender y ensear. Aun as, en procesos de extensin donde participan docentes y estudiantes, el rol docente debe tener um carcter de orientacin permanente. Proceso que contribuye a la produccin de conocimiento nuevo, que vincula crticamente el saber acadmico con el saber popular. Proceso que tiende a promover formas asociativas y grupales que aporten a superar problemticas significativas a nivel social. Es una funcin que permite orientar lneas de investigacin y planes de enseanza, generando compromiso universitrio con la sociedad y con la resolucin de sus problemas. En su dimensin pedaggica constituye una metodologia de aprendizaje integral y humanizadora. La extensin y la investigacin deberan ser parte de la metodologa de enseanza universitaria, lo que hara que el proceso formativo fuese integral, con un contacto directo con la realidad social, por lo tanto humanizadora. (HACIA LA REFORMA UNIVERSITARIA #10, 2010, p. 15 e 16)

Para isso acontecer, preciso que os docentes sejam cada vez mais docentes integrais, que ensinem e aprendam de forma permanente, cujas prticas educativas estejam incorporadas naturalmente na pesquisa e extenso, num aumento progressivo do contedo que pesquisam para que estejam relacionados com o que ensinam e com o que discutem, aprendendo e ensinando com a populao (Ibid. p. 17). As prticas integrais podem ser entendidas como atividades que aproximam estudantes interdisciplinares com atividades de ensino, aprendizagem, extenso, pesquisa e atividades no meio social. Os currculos dos diferentes cursos envolvidos requerem diferentes instncias onde se concretizem essas aes. Os primeiros so

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os Espaos de Formao Integral, que permitem a curricularizao deste tipo de atividades nos diferentes ciclos da formao profissional. Os segundos so os Itinerrios de Formao Integral, que compreendem todos os EFIs desenvolvidos durante o curso, assegurando a continuidade dos processos ao longo da formao dos/as estudantes. Estas propostas permitem aos/as estudantes irem alm de atividades optativas curriculares, mas tambm podem optar por prticas, programas ou experincias, nas mais variadas possibilidades que a Universidade deve proporcionar (Ibid. p. 19). Os EFIs se desenvolvem em distintas etapas da formao universitria, bem como nas mais variadas disciplinas curriculares. Os temas tratados podem variar de acordo com as temticas a serem tratadas em cada etapa do curso, com a possibilidade de combinao de vrios temas num mesmo perodo. Estes espaos devem integrar os conhecimentos de diferentes disciplinas, buscando a interdisciplinaridade e multiprofissionalidade nas propostas. No incio do curso, previsto uma instncia de sensibilizao, vinculada as disciplinas bsicas e introdutrias. Nesta etapa, se prioriza uma aproximao do/a estudante com determinadas problemticas, programas e projetos que sero desenvolvidos futuramente. Os EFIs so construdos como atividades conjugadas, sendo denominados Itinerrios de Formao Integral que so desenvolvidos durante toda a graduao. Podem ser construdos diferentes itinerrios numa mesma graduao na medida em que se combinam diferentes espaos ligados com o mesmo estdio de formao do/a estudante. Isso abre espao para o/a estudante poder escolher seus assuntos conforme seus interesses para a sua formao (Ibid. p.19). Os EFIs podem conjugar diferentes disciplinas ou no, principalmente nos estgios iniciais da graduao. Para alm de considerar a relao das disciplinas em cada EFI, deve-se pensar tambm a articulao e coordenao dos espaos ao longo do itinerrio integral, de todo o curso. O tempo de durao de cada EFI deve ser flexvel para que cada curso ou tema possa ser adaptado, bem como so feitos acordos com os atores sociais que sero envolvidos no processo, para a consolidao de prticas significativas. A UR possui programas plataformas de durao permanentes, onde os EFIs podem ser desenvolvidos, fazendo com que se tenham mais possibilidades de respeito s dinmicas das populaes com as quais se vai interagir, bem como garante atividades permanentes nas comunidades, consolidando ainda os programas integrais. claro que a implantao dos EFIs

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requer um plano de formao construdo a partir dos docentes e estudantes. (Ibid. p. 20 e 21) Para melhor compreenso e sntese da proposta, com as etapas, contedos e resultados esperados dos EFIs, abaixo esta o quadro retirado do documento Hacia la Reforma Universitaria #10, p. 21, 2010:

QUADRO 1, Etapas, contenidos, y resultados esperados de los Espacios de Formacin Integral (EFI), 2010.

Como se pode perceber, o processo de mudana em ocorrncia na UR do Uruguai altera as estruturas tradicionais da educao bancria, alienada e alienante, porque alia a teoria com a prtica, provocando o processo de reflexo e ao, defendido por Paulo Freire para a construo de uma educao verdadeiramente emancipatria tanto aos/s estudantes como s comunidades beneficiadas, provocando a transformao da sociedade a partir da transformao da

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Universidade. Assim se cumpre a mxima do referido autor: Se a educao sozinha no pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda. Quando a Universidade cumpre sua funo social de trabalhar para a emancipao dos excludos das riquezas produzidas pela sociedade, que a classe social que mais necessita de intervenes de instituies estatais, acaba por transformar a sociedade. Do mesmo modo que a sociedade tambm transforma a Universidade, sendo que nesse caso esta se adapta as necessidades daquela. Assim, nessa relao dialtica, ambas vo se transformando, porm a Universidade cumpre um papel preponderante nessa transformao social.

3. CONSIDERAES FINAIS
A explanao inicial sobre o distanciamento da teoria e prtica no modelo de ensino hegemnico hoje, nos mostra o claro objetivo que isso cumpriu para a instalao do capitalismo internacional no campo brasileiro, atravs dos pacotes tecnolgicos das empresas estrangeiras, ao nosso pas, do setor agrcola. Tendo claro todas as problemticas sociais, ambientais e econmicas que tal modernizao da agricultura provocou em nosso meio ambiente social. A partir disso, sentiu-se a necessidade de trazer experincias de construes de movimentos sociais e institucionais, na busca da superao de tal modelo alienado e alienante da educao bancria. Tudo isso para mostrar que a superao do velho modelo de ensino, que s serve para a mantena dos interesses de determinados grupos sociais que detm o poder poltico e econmico, a partir da alienao dos seres humanos de sua verdadeira condio social, passa pela construo de novos modelos e opes desde agora, tendo claro que se quisermos uma nova sociedade, devemos construla no presente. A nova sociedade ser construda sobre os escombros da velha, para isso necessrio desde j modificarmos velhas estruturas, como a Universidade, ou construirmos novas que sirvam ambas para o acmulo de fora social, para que cada vez mais pessoas tomem conscincia da sua condio de explorados no mundo e a partir dessa conscincia, tomem lado, se organizem e busquem cada vez mais fora social para a superao definitiva da sociedade baseada na explorao do homem pelo homem.

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A nova sociedade que queremos deve ser baseada na igualdade social, na distribuio da riqueza produzida por todos, sem opresses e preconceitos, com sustentabilidade ambiental e com uma educao que sirva de fato para o desenvolvimento humano, sendo esses livres da alienao de todo tipo.

4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAVALLET, Valdo J. A formao do engenheiro agrnomo em questo: A expectativa de um profissional que atenda as demandas sociais do sculo XXI. So Paulo, 1999. FEAB. Subsdios para o debate sobre a proposio da campanha por uma formao profissional integral a servio de uma agricultura camponesa e ecolgica. 2011. Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro, editora Paz e Terra, 1987. DA SILVA, Claudinei C. O movimento e a trajetria estudantil da Agronomia . Florianpolis, 1996. UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA, Rectorado. Hacia la Reforma Universitaria #10. La extensin en la renovacin de la enseanza: Espacios de Formacin Integral. Montevideo, URUGUAY, 2010. GARCIA, Janisse V. Desafios na formao de competncias para profissionais de ATER em reas de assentamento e agricultura familiar: anlise do programa residncia agrria Dissertao de Mestrado Programa de Ps-graduao em Extenso Rural. UFSM, 2007.

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