You are on page 1of 15

7.

Resultats dels projectes singulars


7.1. Millora de l’actitud i el comportament En general, els resultats dels projectes permeten afirmar que
dels alumnes hi ha una incidència clara en la millora de les relacions entre
iguals, amb el professorat i amb les famílies, és a dir una
En el conjunt dels projectes es constata una disminució molt millora de la convivència als centres.
important de les conductes disruptives, que són les que
preocupen més al professorat i incideixen clarament en la
convivència dels centres. Això queda palès a partir d’una
reducció claríssima de les amonestacions, els fulls d’incidències
i, sobretot, les expulsions. Durant la realització dels projectes
que analitzem, sobre dades de 148 dels alumnes que hi han
passat, només s’han produït 4 expulsions temporals, és a dir
un 2,7 % de l’alumnat participant. Per posar un exemple, al
projecte Tenes, el 60% dels alumnes havien tingut algun tipus 41
d’expedient. A partir de la participació al projecte, aquest 2
índex es redueix al 10%.

Per altra banda, també s’observa un canvi conceptual dels


alumnes respecte a l’aprenentatge. De pensar que les tasques
són innaccessibles i avorrides, passen progressivament, a veure
que ells també poden aprendre i estar satisfets dels seus
resultats. Poc a poc, els alumnes també manifesten més
capacitat de reflexió sobre el seu propi progrés i aprenentatge.
Això millora la seva autoestima i canvia positivament la seva
predisposició cap a aprendre. Foto: Ramon Coma

Les millores en l’autoestima, autoconcepte i autocontrol els


permeten posar en pràctica les habilitats socials per a una
millor relació i convivència, d’aquesta manera van apareixent
menys conflictes greus i a la vegada, més capacitat per
resoldre’ls de manera dialogada.
7.2. Prevenció de derivacions a entorns més segregadors
Els projectes tenen una incidència clara en la prevenció i minva objectiva de derivacions a recursos externs com les UEC. Les
dades revelen que els projectes han evitat que un bon nombre d’alumnat suceptible d’haver estat derivat hagi pogut ser atès
des dels mateixos centres.

Quadre 1
MINVA DE DERIVACIONS EXTERNES
Dades de 2 dels projectes amb més anys d’aplicació: AMETISTA i ACADA

RESUM ESTADÍSTIC
ACADA AMETISTA

42 TOTAL Susceptibles Susceptibles


2 CURS
alumnes
NOIS NOIES
UEC
Derivats Total NOIS NOIES
UEC
Derivats

1997/1998 10 8=80% 2=20% 2 *


1998/1999 10 10=100% 0 1* * 9 8=89% 1=11% 2 *
1999/2000 12 4=33% 8=67% 2 0 7 3=43% 4=57% 3 0
2000/2001 12 12=100% 0 1 0 12 10=83% 2=17% 4 1
2001/2002 13 5=39% 8=61% 2 0 13 7=54% 6=46% 5 3
2002/2003 20 14=70% 6=30% 2 0 12 9=75% 3=25% 2 1
2003/2004 21 14=66% 7=34% 3 0 11 6=55% 5=45% 3 0
TOTALS 88 59=67% 29=33% 11 0 74 51=69% 23=31% 21 5

* Les UEC a la comarca no es van instaurar fins al curs 1999/2000 • Es pot observar que entre ambdós projectes s’ha pogut evitar
que un total de 27 alumnes hagin estat derivats a les UEC els
* El projecte Acada aplega alumnat dels 2 IES públics de la darrers anys.
Garriga. A partir del curs 2003-2004 també acull alumnes • Les proporcions de gènere coincideixen pràcticament en tots
d’un centre concertat. els projectes: entorn del 70% de nois i 30% de noies.
7.3. Reducció de l’absentisme escolar Quadre 2
NIVELL D’ACREDITACIÓ EN GRADUAT EN ENSENYAMENT
Entre un 10 i un 15% dels alumnes que han participat d’aquests SECUNDARI4
projectes eren absentistes abans d’incorporar-s’hi. La minva
ha estat molt significativa, reduint-se de manera dràstica a
Projecte Total Alumnat % Alumnat %
un percentatge que no arriba a l’1%. alumnat acreditat no
acreditat
A més, cal veure que la casuística justificativa de l’absentisme
canvia qualitativament. Per exemple, els alumnes que solien ACADA 88 71 80,6 17 19,4
fer molt absentisme i usaven arguments poc convincents, com
portar una justificació del metge per a una visita i aprofitar- AMETISTA 71 46 64,7 25 35,3
la per faltar durant tota la jornada sencera, en formar part del
projecte, aquests mateixos alumnes falten només durant GALAIETA 13 10 76,9 3 23,1
43
l’hora real de visita. Veiem que, amb els projectes, la majoria
d’absències que es produeixen són justificades.
LICANO
5
12 11 91,6 1 8,4 2
TENES 13 8 61,5 5 38,5
7.4. Augment significatiu de l’acreditació
acadèmica RODA 15 13 86,6 2 13,4

212 159 75 53 25
En tots els casos hi ha una millora del rendiment escolar,
probablement com a resultat de les millores en la conducta
i en les habilitats socials. Cal tenir en compte, a més a més, que un 22,6% dels alumnes
no acreditats, és a dir 12 dels 53, no van poder aconseguir el
Dels 209 alumnes de quart d’ESO que han passat pels projectes graduat perquè van deixar els projectes abans d’acabar-los,
en els diferents cursos, un total de 157 han aconseguit la amb el motiu coincident de complir els 16 anys i incorporar-
titulació de graduat en secundària, és a dir, un 75,1%. se al món laboral. La majoria d’edat escolar sol ser una
expectativa de molts d’aquests alumnes per incorporar-se
La taula següent exposa el conjunt de resultats assolits envers amb immediatesa al món del treball.
l’acreditació:
4
Inclou dades fins al curs 2003-2004.
5
Inclou dades fins al curs 2002-2003.
7.5. Millora de l’índex de continuïtat formativa
La incidència de l’orientació acadèmica i professional a mesura que es desenvolupen els projectes incrementa les expectatives
de l’alumnat envers el seu futur. La perspectiva inicial que impera, majoritàriament, és començar tan de pressa com puguin la
inserció en el món laboral, al marge dels interrogants que planteja la manca de formació bàsica. S’aspira a treballar i guanyar
diners per gaudir i donar satisfacció a les seves necessitats de jove amb la mateixa immediatesa que cerquen, i no troben,
resultats visibles o que ells considerin funcionals en les activitats escolars. La seva capacitat de visió prospectiva del futur i de
saber esperar en el temps, és molt limitada. En aquest sentit l’escolarització, per a ells, és quasi un temps perdut.

Aquesta perspectiva es modifica i s’aconsegueix que un bon nombre dels alumnes participants acabin amb més expectatives
de continuar un itinerari formatiu posterior a l’ESO. La demostració més clara és el nombre que es matriculen a un cicle formatiu,
cursos de formació ocupacional o altres. Per nosaltres, aconseguir aquest canvi conceptual respecte a la necessitat de formació
44 i l’aparició de noves expectatives personals és un èxit important de l’orientació que es porta a terme en els projectes.
2 Quadre 3
RESULTATS DELS PROCESSOS ORIENTADORS DELS PROJECTES6

ES MATRICULEN A VOLEN INCORPORAR-SE


NOVA FORMACIÓ AL MÓN LABORAL, AMB
POSTERIOR A L’ESO OFERTA O SENSE

NOMBRE TOTAL 86 62
ACADA 42 23

AMETISTA 34 26

GALAIETA 3 2

LICANO 2 10
TENES 5 1

PERCENTATGE 58% 42%


6
Inclou dades fins al curs 2002-2003.
7.6. Millora de la percepció dels alumnes Als resultats d’avaluació dels diferents projectes podem trobar
respecte a l’institut, el professorat i recollides algunes de les opinions textuals expressades pels
alumnes.
l’aprenentatge
En tots els projectes es considera molt important recollir
l’opinió dels alumnes participants al llarg de diferents moments 7.7. Millora de les relacions dels pares amb
de desenvolupament. S’empren diferents tipus d’enquesta i els centres
les entrevistes individuals amb els tutors.
D’entrada veiem que aproximadament un 50% dels pares dels
Els alumnes valoren positivament els projectes i no volen alumnes ja havien tingut algun coneixement o havien demanat
deixar-los. A mesura que es fan presents els resultats dels informació dels projectes a través d’altres pares, alumnes o
projectes en el marc dels instituts, veiem com són els mateixos professors, la qual cosa manifesta un cert interès per trobar
alumnes que recomanen a altres companys i companyes que respostes que canviïn les trajectòries escolars dels fills. 45
hi participin, com una oportunitat a no perdre. 2
La immensa majoria, un 95%, consideren que els projectes
han estat positius per al seu fill/a, valoren les oportunitats
A poc a poc, canvia la seva percepció del professorat de
rebudes i les ajudes donades. També se senten més acollits
l’institut, del món acadèmic i dels estudis. Els professors deixen
per part dels IES i baixa la tensió en les relacions amb els
de ser vistos com a “enemics”, se senten més atesos i ajudats
professionals perquè les alternatives permeten superar els
i comencen a percebre que també poden tenir èxit.
processos crítics i les sensacions de sentir-se, de vegades,
impotents i culpabilitzats respecte del fracàs escolar dels seus
Valoren molt la tutorització, el fet de tenir un professor/a referent fills.
que sap que està pendent d’ells i que els ajudarà si cal.
Així, per exemple, millora la participació en les reunions, i, en
Les seves expectatives personals i laborals envers el futur general, la minva de relacions conflictives fa possible canvis
també milloren. Alguns dels alumnes arriben a expressar una actitudinals i major implicació en l’educació dels seus fills.
major capacitat d’autoconeixement i expliquen que han
millorat les seves relacions amb els altres companys, amb els Els pares manifesten que canvia l’actitud dels seus fills, que
professors i amb la família, que tenen menys conflictes que van amb més ganes als instituts, que aprenen a ser més
abans. autònoms i responsables, que millora la comunicació a casa
i que alguns, fins i tot, són més capaços de fer més amics. Si bé s’observen alguns aspectes on la discrepància de criteris
Alguns pares comenten que els seus fills mostren més il·lusió es posa en evidència (si les adaptacions curriculars són
per fer altres coses quan acabin l’institut. suficients o han de millorar, si calen més places i oferta de
tallers), la majoria afirmen que els projectes han estat positius
Els pares valoren molt positivament el processos de rebre per als seus centres i que els alumnes han assolit en la majoria
informació freqüent i la informació rebuda i que aquesta sigui de casos les competències bàsiques de l’ensenyament
més positivitzadora, però destaquen sobretot l’acció tutorial secundari.
que han realitzat els tutors, la qual cosa confirma el gran valor
que té per als pares que els seus fills tinguin un seguiment També consideren que són projectes molt útils per als alumnes
tutorial acurat. participants, per a les seves famílies i per al conjunt d’alumnes
i professors.
Malgrat aquestes millores, un 25% dels pares mantenen la
46 creença i percepció que els seus fills se n’haurien sortit Es detallen, per part dels professors i professores, alguns
beneficis educatius i socials concrets:
2 igualment, sense els projectes, si s’ho haguessin proposat.
Aquesta percepció que delega asimètricament als fills la
Millora del clima escolar general, menys conflictivitat, més convivència
responsabilitat de la seva evolució i educació és una
característica significativa de la perspectiva educativa de molts Els alumnes que hi participen són els primers beneficiats
dels pares dels alumnes dels projectes i dibuixa les dificultats Millora del comportament dels alumnes participants
que suposa per al professorat treballar sense el suport familiar Millora del rendiment escolar dels alumnes participants
necessari en cada moment. Permet recollir els beneficis d’una acció tutorial molt continuada i
personalitzada.

7.8. Bona valoració dels projectes per part Els alumnes participants surten més orientats i amb més expectatives,
siguin laborals o educatives.
del professorat dels centres La resta de classe també se’n beneficia, en general
Els professors i professores poden treballar més a gust
La immensa majoria coneixen els projectes i consideren que
Millora la convivència amb les famílies en haver-hi alternatives
els seus resultats han estat positius. Globalment, els professors
i professores valoren molt bé els projectes, destacant-ne la Major convivència entre alumnes
coordinació docent, l’acció tutorial, les adaptacions curriculars Col·laboració entre diferents professionals
i l’orientació dels alumnes. Els municipis també se’n beneficien pel que fa a prevenció social
7.9. Millora de la convivència als centres i la motivació dels professionals que han intervingut i
intervenen en els projectes, l’interès manifestat per la recollida
En tots els casos trobem que els consells escolars i els diversos sistemàtica dels resultats assolits, així com la demanda de
representants de la comunitat educativa valoren positivament participar en sessions de formació continuada i intercanvis
els projectes i en demanen, atesos els resultats assolits, la d’experiències entre els centres educatius, són una altra mostra
continuïtat. Es remarca la incidència en la millora de la de la bona valoració de la inspecció.
convivència als respectius centres i, sobretot, el trencament
de dinàmiques basades en la sanció i l’expedientació En general, tots aquests professionals consideren necessari
continuada de l’alumnat, amb processos que representen buscar propostes curriculars alternatives per a l’ alumnat que
molta pèrdua de temps i desgast de les persones implicades, no s’ajusta a models d’aprenentatge, sovint excessivament
els mateixos alumnes, les seves famílies, el professorat o els centrats en la capacitat d’abstracció i hàbits d’estudi
mateixos equips directius i òrgans de participació dels centres. impossibles d’assolir per tots els alumnes de la mateixa
manera. 47
7.10. Valoració positiva dels professionals Demanen que cal acceptar la diferència i pensar en la diversitat
2
experts de maneres d’aprendre. Veuen que aquests alumnes milloren
si tenen l’oportunitat de vivenciar que també poden aprendre
Alguns dels projectes han comptat des dels seus inicis amb a partir de procediments que tenen més en compte les seves
la col·laboració i l’assessorament dels professionals dels equips habilitats manipulatives personals i la seva necessitat
d’assessorament psicopedagògic i de la inspecció. d’immediatesa de resultats. Es tracta de procediments didàctics
més acostats a la seva realitat personal i a les seves aspiracions
Aquest és un altre element a considerar en l’avaluació de la d’inserció social i laboral. Són mesures que milloren
idoneïtat dels projectes, atès que els professionals dels EAP l’autoestima d’aquests alumnes i que, en evitar la sensació
són experts en l’alumnat amb NEE i tant el seu assessorament permanent de fracàs personal i escolar, també incideixen
com la seva valoració positiva són necessàries i resulten un favorablement en la millora de les habilitats socials, produint-
bon indicador de qualitat. se una minva important de les conductes disruptives i de
desadaptació. Això suposa als professionals pensar d’entrada
Altrament passa amb la inspecció educativa, que ha d’informar en la diversitat d’alumnes dins l’ESO i en la necessària
de la validesa dels projectes a fi que comptin amb el suport diversificació de respostes educatives integradores.
legal necessari per part de l’administració educativa. El suport
8. Recull de documents i materials psicopedagògics
En aquest apartat (veure annex 1) es troben recollits alguns
dels documents utilitzats en els diferents projectes. Cada
centre ha elaborat materials pedagògics com ara graelles,
fitxes, etc., amb la intenció de fer un recull sistemàtic de la
informació sobre el procés d’aprenentatge i desenvolupament
personal dels alumnes. Són tots exemples pràctics.

Els documents recullen un procés gradual d’obtenció de la


informació al llarg d’un curs acadèmic. La seqüència que
observem és la següent: fulls d’informació inicial de l’alumne,
documents d’autorització dels pares per accedir al projecte, Foto: Ramon Coma
informes d’entrades i sortides, enquestes inicials, graelles
48 d’observació a l’aula, graelles d’autocontrol i autoavaluació,
Un altre element important en tots els projectes és la
2 documents relacionats amb els centres col·laboradors i
enquestes d’avaluació dels pares, del professorat i dels
implicació per part dels pares. Per això, també s’han elaborat
documents en els quals es demana la seva autorització per
mateixos alumnes, així com documents interns dels centres
participar en el projecte, així com la valoració final que en fan
per al seguiment, com són els fulls d’incidències.
al termini del projecte.
En tots els projectes es valora la importància de sistematitzar
Alguns projectes ofereixen la possibilitat que els alumnes
la informació per tal que l’avaluació no sigui només acadèmica tinguin experiències formatives en el món laboral i, per tant,
sinó també actitudinal. Sovint, en les avaluacions, la part s’ha vist la necessitat d’establir uns vincles amb aquests
actitudinal acostuma a ser molt subjectiva i, alhora, centres col·laboradors a través del contacte directe, però també
determinant. Aquestes graelles són útils per deixar constància mitjançant documents que facilitin legalment l’estada de
del progrés dels alumnes durant el curs acadèmic. l’alumne en aquell centre, així com un traspàs d’informació
sistemàtic entre alumne, centre col·laborador i tutor/a de l’IES.
També s’utilitzen graelles d’autocontrol, autoavaluació,
autoseguiment, per tal d’implicar l’alumne en el seu procés A l’ANNEX 1 presentem una tria d’exemples dels diferents
evolutiu i d’aprenentatge. Així doncs, l’alumne veu la necessitat documents que responen a les categories esmentades. No
d’aprendre estratègies d’autocontrol que l’ajudin a millorar obstant, per a més informació, es pot consultar cadascun dels
tant en l’àmbit personal com l’acadèmic. projectes, que trobareu a l’ANNEX 2.
9. Criteris per a la valoració de nous projectes
L’atenció a la diversitat a l’educació secundària obligatòria temptació més fàcil, i alguna llei educativa recent que ja hem
requereix projectes educatius imaginatius que facin possible comentat va ideològicament en aquesta línia, és foragitar
atendre tots els alumnes sense exclusions. Per això creiem en aquests nois i noies del sistema educatiu o situar-los en zones
les possibilitats dels projectes singulars com a experiències marginals per la via d’itineraris excloents.
acollidores d’una part de l’alumnat que requereix el seu espai
A partir de les nostres experiències, creiem que podem donar
i projecte personal als instituts.
alguns criteris que ens ajudaran a prevenir una via excloent
d’atenció a la diversitat. Tenint en compte una sèrie de
Actualment els centres educatius, sobretot els públics, reben
variables importants, podrem treballar en una línia positivista
i han de donar resposta a moltes necessitats educatives
i alhora realista, que, buscant les adaptacions necessàries i
diferents i han de satisfer interessos i expectatives divergents
tenint clars els objectius pels quals treballem, permeti que la
i sovint fins i tot contradictoris, propis dels canvis
major part dels alumnes dels nostres centres educatius els
experimentats per la societat actual: noves estructures assoleixin.
familiars, nous valors i pèrdua d’altres, incorporació de la dona 49
al món laboral, condicions i horaris laborals canviants i precaris,
noves tecnologies, etc. En aquest marc, la formació obligatòria
Així, proposem que tot nou projecte tingui en compte, entre
altres, els criteris que exposem a continuació. Aquests poden
2
és fonamental per aconseguir la integració social en un món resultar orientadors tant a l’hora de dissenyar un nou projecte
cada vegada més competitiu. Aquesta formació no solament com a l’hora d’avaluar-lo.
és possibilitadora d’expectatives de progrés personal en l’àmbit
formatiu i laboral, sinó que també és generadora de la capacitat 1. Valoració de les necessitats educatives de l’alumnat i
de pensament i reflexió crítica i autocrítica que permet grau d’adequació del suport en grup i/o individualitzat
que està rebent en l’actualitat.
defensar-se de l’exclusió i permet trobar l’equilibri personal
per viure i conviure amb els altres amb plena satisfacció
2. Valoració de la utilitat del projecte, perquè l’alumnat
personal.
progressi en les competències bàsiques que preveu
l’educació secundària obligatòria.
Els projectes presentats en aquest treball comparteixen un
criteri inclusiu d’atenció a la diversitat. No volen excloure sinó 3. Organització del projecte integrada a l’IES. En cap
que volen aplegar i acollir alumnes que no responen a les moment ha d’haver-hi la sensació que els alumnes
estratègies didàctiques més habituals, sovint perquè tampoc pertanyen menys a l’IES, pel fet que, per determinats
disposen d’habilitats bàsiques que, per diferents motius, no aprenentatges específics, facin activitats educatives fora
van ser apreses en el seu moment. En massa casos, la del centre.
4. Elecció del professorat idoni per formar part del projecte 14. Valoració del professorat no directament implicat en el
d’acord amb la formació, l’experiència i la predisposició, projecte i de les conseqüències de la seva aplicació en el
garantint en tot moment l’assessorament adequat. funcionament i la pràctica educativa de tot el centre.

5. Equilibri de la proposta curricular entre els continguts de 15. Avaluació periòdica del projecte, establint mesures per
caire més acadèmic, els manipulatius i els emocionals. disposar de resultats comparatius entre abans i després
que permeti prendre les decisions oportunes de canvi,
6. Millora curricular que condueixi a la promoció de continuïtat o supressió.
l’alumnat i la seva acreditació.

7. Acord, mitjançant l’acció tutorial, amb el mateix alumnat


i les seves famílies.

8. Millora de les possibles dinàmiques de conflicte entre


50
l’IES, l’alumnat i les famílies.
2
9. Participació activa de l’alumnat que forma part del
projecte en la vida social de l’IES.

10. Valoració de les conseqüències del projecte en les actituds


envers el propi aprenentatge i l’adaptació social de
l’alumnat, considerant factors tan cabdals com
l’autoestima i l’autoconcepte.

11. Millora de l’equilibri personal dels alumnes i de la seva


acceptació de les normes de convivència, tant al centre
com a la societat en general.

12. Valoració positiva del projecte per part del professorat


que hi intervé, els alumnes i les seves famílies.

13. Ressò i prestigi del projecte entre l’alumnat del centre i


demandes directes per formar-ne part.
10. Conclusions
Les experiències pedagògiques que es recullen en aquest al darrer cicle de l’ESO, amb interessos i motivacions molt
document se situen a l’etapa de l’ensenyament secundari diferents de les que els ofereix el món escolar.
obligatori i dins del marc d’aplicació de la LOGSE.
Hem pogut observar que, generalment, aquests alumnes no
Són prou conegudes i ben presents les dificultats dels centres només presenten una disfunció escolar sinó que sovint aquesta
educatius per satisfer les diferents necessitats educatives de és més extensa i abasta l’àmbit social. Són nois i noies que a
tot l’alumnat. més de preocupar els centres educatius també preocupen, o
haurien de preocupar, les seves famílies i els seus respectius
El dia a dia dels centres educatius suposa un esforç constant municipis.
per intentar compaginar la tasca complexa de la
comprensivitat de l’educació i la diversitat de necessitats És per aquest motiu que moltes de les estratègies educatives
educatives. La necessària ampliació i universalització de escapen de l’àmbit escolar i demanen una resposta
l’educació obligatòria a partir de la LOGSE no pot amagar que contextualitzada en el propi municipi. La major part dels
projectes compten amb la col·laboració d’institucions d’àmbit
51
als instituts d’ensenyament secundari hi conflueixen les
diferències individuals, socials i culturals de la nostra societat. municipal; sovint és el mateix ajuntament que aporta i adapta 2
els recursos de què disposen els projectes. De manera que
La nova secundària obligatòria ha creat durant un temps una entrem en un nou concepte d’escolarització en què el treball
certa desorientació dels professors i professores de secundària en xarxa entre institucions aconsegueix solucions a les
que, davant nous perfils del seu alumnat, han hagut de fer necessitats educatives d’una franja de l’alumnat de la
un gran esforç per adaptar-se a la situació de canvi. secundària obligatòria, que d’altra manera es veuria abocat
al fracàs escolar o, fins i tot, de vegades, a l’exclusió social.
La LOGSE aporta dues eines bàsiques per al tractament de la
Per aquest motiu cada projecte és peculiar o singular, està
diversitat, com són la flexibilitat i la possibilitat d’adaptació
immers en el seu propi context, de la mateixa manera que
del currículum. Així, els centres s’han hagut de posar a treballar
cada centre educatiu s’ha organitzat en funció dels propis
en el desenvolupament de les possibilitats d’aquestes
recursos humans i materials, o també, en alguns casos, ha
estratègies educatives.
cercat la col·laboració amb altres instituts.
Les experiències que aquí s’han presentat se centren en una
L’autonomia de centres permet aquestes diferents
franja d’alumnat sovint catalogat com a “problemàtic” als
organitzacions malgrat tenir totes uns objectius comuns:
centres educatius. En general són alumnes entre 14 i 16 anys,
afavorir l’aprenentatge, la formació i l’equilibri emocional dels tant per al bon funcionament dels projectes com per a la
nois i noies, l’acreditació de l’ESO com a titulació bàsica social formació integral dels alumnes, que necessiten un adult en
i, a poder ser, la continuïtat dels seus itineraris formatius. qui confiar, que sàpiga ajudar-los a reflexionar sobre la pròpia
acció i habilitats socials, incorporant la mediació i l’educació
En totes les experiències presentades s’observen trets comuns emocional en el seu fer quotidià. Són adolescents que sovint
en el perfil de l’alumnat. Són alumnes que fugen de creixen immersos en conflictes personals i contextuals. Sempre,
l’aprenentatge més acadèmic i, en canvi, solen tenir una gran des de la seva distància aparent, demanen suport i ajuda.
motivació per a l’aprenentatge de caire manipulatiu i, en
general, pel món laboral. Aquest és un dels motius pels quals El tutor centralitza tota la informació referent al grup i coordina
tots els projectes coincideixen en una adaptació curricular els diferents professionals que hi intervenen. És del tot
que estableix diferents tallers on el treball manual i necessari preveure un espai de trobada docent per coordinar-
l’experimentació són els eixos en els quals es fonamenten els se, compartir observacions, cercar estratègies i actuacions
aprenentatges. comunes. Els alumnes que formen part d’aquests projectes
52 necessiten actuacions immediates davant qualsevol crisi
2 A més, en la majoria dels casos, són alumnes que necessiten personal, conflicte relacional o problema pedagògic; per tant,
és molt important per a tots els professionals implicats tenir,
una immediatesa i una ràpida constatació dels resultats d’allò
de manera àgil, la informació del que passa per poder actuar
que fan i aprenen. Amb el treball realitzat als tallers poden
davant de qualsevol situació.
aconseguir veure aviat el fruit del seu esforç, demostrar altres
habilitats, sovint poc valorades en l’àmbit escolar, i millorar la
Evidentment, l’avaluació ha estat cabdal en la continuïtat dels
seva autoestima.
projectes. Té relació amb les diferents adaptacions curriculars
proposades als alumnes i amb l’assoliment dels objectius
Tots i cada un dels projectes presentats estan basats en criteris propis de cada projecte, per treballar tant les competències
inclusius, és a dir, s’han cercat estratègies d’intervenció en el bàsiques del currículum com la millora general de l’atenció a
mateix centre implicant-hi altres institucions, però sempre la diversitat en cada institut.
com a col·laboradores de la tasca educativa que realitza
l’institut del qual els nois i noies en són alumnes. Ens referim sempre a una avaluació integradora, formativa i
criterial, que, com molt bé diu el professor Enric Roca Casas,7
De la mateixa manera, hem pogut observar la importància ha d’evidenciar als alumnes “...que cada esforç, cada implicació,
que en totes les experiències es dóna a l’acompanyament cada progrés i cada aportació els és reconeguda com a
personalitzat dels nois i noies. L’acció tutorial és fonamental
“avaluació” per fer-la creïble des de la seva actual mentalitat”, No tenim altre propòsit que mostrar alguns processos
però que també ha de demostrar a tot el professorat del centre contrastats, animant-los a fer la seva pròpia reflexió.
que el projecte singular millora efectivament la qualitat
educativa. Als projectes singulars que porten una major trajectòria se’ls
ha demanat, tant des del Servei de Formació del Professorat
L’autoavaluació també forma part, com a estratègia, del procés i Sostdirecció d’Innovació Educativa del Departament
de responsabilització i presa de consciència personal dels d’Educació, com des de diferents associacions professionals
alumnes sobre el seu propi progrés i necessitats de millora. (Rosa Sensat, ACPEAP), sindicats (CCOO) i institucions que
promouen la renovació pedagògica del professorat (Universitat
Els equips d’assessorament psicopedagògic són, en moltes de Barcelona, Universitat Autònoma Barcelona, Universitat Rovira
les experiències, un bon col·laborador tant pel que fa a i Virgili), que expliquin les seves experiències, comptant que
l’assessorament dels professionals i els alumnes que hi de segur se’n poden treure idees marc útils per a altres
participen més directament, com per la tasca de coordinació organitzacions i pràctiques educatives.
entre institucions que, com a servei extern als centres educatius 53
i d’intervenció sectorial, poden realitzar. En aquest document hem recollit, doncs, experiències d’interès 2
per trobar maneres originals i flexibles de respondre a les
Finalment, un darrer element comú a totes les experiències necessitats educatives de l’alumnat amb més inadaptació al
i que és clau per motivar la innovació és el suport de la Inspecció sistema escolar, sense oblidar els criteris d’igualtat, justícia,
educativa. Totes les experiències s’han desenvolupat al Vallès cohesió i integració que han de configurar les pràctiques
Oriental i en totes ha estat imprescindible el suport i l’ànim educatives a l’ensenyament obligatori.
mostrat per la Inspecció de zona.
Com diu Richard River,8 “Els anomenats alumnes conflictius
Estem convençuts que cada centre educatiu es troba en porten el seu propi currículum ocult, que no sabem entreveure.
situacions, contextos i processos diferents i per això cal que En el camí de fugida del sistema escolar, de la família i de la
el seu projecte educatiu es plantegi des de finalitats i objectius societat encara desitgen que trobem les ulleres adequades,
educatius derivats i propis de la seva realitat. No existeixen perquè nosaltres ens hi aproximem i ells puguin acostar-se”.
centres iguals, encara que les respostes estructurals que es
poden i s’han de donar puguin ser semblants. És en aquest Els projectes singulars han estat i són per a nosaltres un camí
sentit que pensem que les nostres experiències, aquí recollides, per acostar-nos i caminar plegats amb els nostres alumnes,
poden ser d’interès per a d’altres centres de secundària. a la recerca del seu propi horitzó.
7 8
A Diversos (2002): “L’avaluació escolar”, a Revista del Col·legi Oficial de Doctors i A Saldaña, Carmina (2001): Detección y prevención en el aula de los problemas del
Licenciats en Filosofia i Letres i en Ciències de Catalunya, núm. 118, Barcelona: p. 85-143. adolescente, Madrid: Pirámide.
SEMINARI PROJECTES SINGULARS desembre, 2003

ANNA CASTRO I RODRÍGUEZ


JOSIE FRANCI I FELIU
TERESA GARRELL I TRAVERIA
FERRAN GONZÁLEZ I ARCH
CARME GINESTA I GRATACÓS
AGUSTÍ LLUCH I CANUT
EULÀLIA PAREDES I VIDIELLA
MELÀNIA DE SOLA I MOSTAJO
ROSÓ VENTURA I CLAVERA
MARIA VILLALVILLA I VIDAL
CARME VILLANUEVA I VILLANUEVA
54
2 COORDINADOR: RAMON COMA I DOSRIUS
Bibliografia
Adroher, Olga; Gatell, Pere (1998): Proposta de capacitats Imbernon, F. ( 2003): Conferència : Una nova educació i professió
curriculars a potenciar en els centres docents per a treballar docent per un nou segle. IV Trobada Pedagògica de Professorat
amb alumnes amb necessitats educatives específiques a de Secundària CRP Vallès oriental I.
l’educació secundària. Barcelona: Programa Sòcrates/Comenius.
Puig, J. M. (2000): Educar a la secundària. 30 punts per treballar
Carrera, F. ( 2002): “Trastorns greus de conducta: la intervenció als centres. Vic: Eumo editorial.
educativa del cas d’en Guillem.” Perspectiva Escolar, 267
Barcelona 2002. Salas, Begoña; Serrano, Inmaculada (1998): Aprendemos a ser
persona. Barcelona: EUB.
Delors, J. (1996): Educació: hi ha un tresor amagat a dins.
Barcelona: Ed. Mediterrània. Saldaña, Carmina (2001): Detección y prevención en el aula
de los problemas del adolescente. Madrid: Pirámide.
Diversos (2000): “El professorat de secundària”. Perspectiva
Escolar núm. 248, Barcelona 2000. Salinas, Dino (2002): ¡Mañana examen! La evaluación: entre 55
la teoría y la realidad. Barcelona: Graó. 2
Diversos (2001): El adolescente marginal. Barcelona: Associació
de Mestres Rosa Sensat.

Diversos (2002): “L’avaluació escolar”, a Revista del Col·legi


Oficial de Doctors i Licenciats en Filosofia i Letres i en Ciències
de Catalunya, núm. 118, Barcelona: p. 85-143.

Funes Artiaga, Jaume (2003): “Cambiar la mirada” a Cuadernos


de Pedagogía núm. 320, Barcelona 2003.

Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament


(2002): Debat sobre el sistema educatiu català. Conclusions
i propostes. Conferència Nacional d’Educació 2000-2002.

You might also like