III.

FUNCŢIILE EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Să concretizăm. G. De Landsheere, referindu-se doar la o latură a evaluării (aprecierea), îi atribuie trei

roluri. Unul este cel de prognosticare, echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului) elevului în următoarea
etapă de învăţare, pe baza achiziţiilor pe care le deţine în prezent: "este oare elevul înzestrat cu calităţile intelectuale şi
de caracter şi, totodată, dispune el de cunoştinţele necesare pentru a aborda o materie nouă, sau un ciclu de studii
superioare?". Altă funcţie este cea de „cântărire”, concretizându-se în "verificarea achiziţiilor", "aprecierea
progresului" elevului prin compararea "cu el însuşi" şi prin plasarea lui într-o ierarhie, în cadrul unei colectivităţi, cum
ar fi o clasă, un grup de clase, o serie definită de şcoli (într-un judeţ, o regiune etc.). A treia, de diagnosticare,
obiectivată în precizarea insuficienţelor şi a cauzelor lor: "Care materii sau procedee sunt insuficient însuşite de cel ce
studiază, care sunt procesele intelectuale responsabile pentru aceasta ?". După alt autor, funcţiile apar mult mai
detaliate: unele sunt funcţiile sociale, altele sunt cele pedagogice (cf. I.T. Radu, 1981). Între cele sociale sunt
exprimate clar două, adică "de a confirma sau a infirma acumularea de către subiecţii care învaţă a informaţiilor şi
abilităţilor necesare unei activităţi social-utile" şi a dezvălui societăţii realizarea unei anume eficienţe economice a
investiţiilor în educaţie. Cele pedagogice trebuie să se obiectiveze în: stimularea elevului să se dezvolte (ştiut fiind
rolul mobilizator al aprecierii); influenţa asupra preciziei, trăiniciei, caracterului operant al achiziţiilor elevului;
formarea însuşirilor lui de personalitate; orientarea şcolară şi profesională a acestuia; sprijin pentru profesor să
cunoască elevul, să-l îndrume şi să-l clasifice. Reluate într-o lucrare ulterioară, aceleaşi funcţii aveau să apară în
altă nuanţare: funcţia de control (controlul societăţii asupra derulării procesului); funcţia de clasificare şi de selecţie
a elevilor; o funcţie educativă (de conştientizare a elevului); o funcţie socială (informarea societăţii asupra
rezultatelor instruirii); o funcţie didactică (de autoperfecţionare a educatorului) (cf. P. Popescu, I.T. Radu, 1982, p.
196). Tabloul funcţiilor îşi schimbă din nou nuanţa în ultimul deceniu, cel puţin pe terenul didacticii româneşti.
Concret, într-o lucrare datorată unui prestigios colectiv, apare o variantă menţionând funcţiile de: moment al
conexiunii inverse (feedback); măsurare a progresului elevului; factor motivaţional; reper al autoevaluării; factor
reglator pentru activitatea elevului, a profesorului, a părinţilor (I. Radu, 1995, pp.258-259). Cum se vede, deşi ideea
nu este departe de sistematizările anterioare, secvenţierea explicaţiilor este alta. La rândul lui, Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare (mai departe în text, va apărea numai abreviat SNEE) difuzează în întreaga reţea de educaţie
varianta sa privind funcţiile aici în discuţie, grupându-le pe două categorii: generale şi specifice. Funcţiile generale
se concretizează în: una diagnostică, adică de depistare a minusurilor elevului, în vederea înlăturării lor; una
prognostică, adică de anticipare a performanţelor posibile în viitor; alta de selecţie, care să permită clasificarea
elevilor; alta de certificare, adică dovada posedării unor cunoştinţe şi competenţe la încheierea unei perioade
semnificative de studiu: un ciclu, o formă de şcolarizare (aceasta din urmă nefiind specificată peste tot); cele
specifice, în: una motivaţională, constând din stimularea activităţii de învăţare prin feedback-ul pozitiv oferit de
apreciere; alta de orientare şcolară şi profesională, obiectivată în furnizarea de informaţii utile în vederea alegerii
şcolii convenabile, sau a profesiei compatibile cu înclinaţiile şi deschiderile elevului. În acelaşi timp cu aceste
formulări ale SNEE, apăreau alte propuneri de funcţii ale evaluării, în cadrul unei lucrări special consacrată evaluării
şcolare (Strungă, C., 1999), după cum urmează: o funcţie "praxiologică" (zisă şi "operaţională", adică de activizare a
procesului didactic); una "axiologică" (de asigurare a "comunicării între lumea valorilor şi universul cunoaşterii");
una "constatativă" (cu rol diagnostic, adică de învederare a realizărilor şi nereuşitelor, în perspectiva măsurilor de
optimizare); una "de echilibrare" sau ("de reglare" a procesului, graţie feedback-ului); una "prognostică" (explicată la
fel ca în celelalte surse); una "morală" (concretizată în ţinuta imparţială a aprecierii, care să fie transferabilă din
şcoală în toate instituţiile sociale) (lucr. cit., p.27 urm.).
O renuanţare a opiniei unuia dintre autori aduce o nouă configuraţie a funcţiilor în discuţie, astfel: funcţii
generale, "revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora"; funcţii specifice, "decurgând din
caracteristicile domeniului de desfăşurare a actului de evaluare" (cf. I.T. Radu, 2000, p. 68). Nominalizate, cele
generale constau din: "constatare" a stării de fapt (însoţită de aprecierea necesară), "diagnoză etiologică" (adică de
relevare a factorilor care au determinat-o), "predicţie" (anticipare, pe baza celor constatate, a rezultatelor viitoare); la
rândul lor, cele trei funcţii specifice vizează relaţia dintre procesul de învăţământ şi societate şi se concretizează în:
informarea sistemului social asupra eficienţei procesului; "medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi
nevoile sociale", în perspectiva punerii lor de acord; asigurarea feedback-ului necesar reglării interne a procesului
(Idem, p. 68-71).
Autorii contemporani de "ultimă oră” fac şi ei sistematizări ale funcţiilor evaluării, încercând să redea, în
relativ puţine cuvinte, nuanţările pe care le socotesc destul de cuprinzătoare. Astfel, C. Stan (cf. 2001) menţionează
funcţiile: constatativă (de a informa asupra "gradului de optimalitate a procesului de învăţământ"); diagnostică (de a
scoate în relief insuficienţele pregătirii elevului şi cauzele lor); prognostică (cum să fie restructurate strategiile
didactice, ca rezultatele viitoare să se îmbunătăţească); motivaţională (sancţiunea sau recompensa stimulează elevul
să înveţe); decizională (asupra locului elevului în ierarhia clasei, conform normelor docimologice); informaţională
(pentru elev, părinţi, societate, cu privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale). În principiu aceeaşi
opţiune cu C. Stan îşi exprimă C. Cucoş (2002), diferenţa dintre cei doi constând din adăugarea de către ultimul a unei
singure funcţii, cea "pedagogică", detaliată în conştientizarea, motivarea, stimularea, orientarea elevului, precum şi în
feedback pentru profesor.
Aflaţi la finele acestui lung repertoriu de opinii asupra funcţiilor, ne întrebăm dacă este posibilă o
compatibilizare a lor, pe baza căreia să rezulte o sinteză acceptabilă şi totodată o linie de urmat pe ansamblul
demersului de faţă. Răspunsul este unul optimist, adică afirmativ, păstrând, fireşte, o marjă de relativitate, adică o
deschidere pentru eventuale alte intervenţii analitice şi propuneri. Oscilaţia opiniilor trebuie văzută ca un semn că
teoria evaluării este încă în curs de formare. Iar între puţinele merite pe care ni le apropriem este acela de a fi pus faţă
în faţă, relativ amănunţit, opţiunile atâtor autori, încercând să valorificăm din fiecare câte ceva.
Primul lucru pe care vrem să-l susţinem este că din toate variantele enumerate (sau aproape din toate) reies
două categorii de funcţii, cum cu dreptate remarca I.T. Radu (1981): funcţii sociale de o parte, funcţii pedagogice de
alta. În rândul funcţiilor sociale, esenţială este una: asigurarea feedback-ului necesar societăţii, cu privire la realizarea
obiectivelor proiectate de ea şi puse în sarcina şcolii, vizând atât nivelul pregătirii elevilor (pe tot parcursul
procesului) cât şi numărul de absolvenţi şi calităţile lor culturale, profesionale, umane, la finele procesului. În cadrul
funcţiilor pedagogice, primordiale şi generice pentru toate celelalte sunt două: una orientativ -ameliorativă şi una de
decizie prin notare. Toate celelalte, menţionate de autorii citaţi, pot fi cuprinse foarte bine în fondul acestora două, ca
aspecte implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea şcolară, feedback-ul pentru profesor pot fi
interpretate ca aspecte alcătuitoare ale funcţiei orientativ-ameliorative, după cum certificarea, clasificarea, selecţia se
înscriu foarte clar în funcţia de decizie prin notă, decizie care va contribui la întocmirea portretului axiologic şi social
al subiectului care învaţă.
În ce priveşte celelalte funcţii, menţionate singular de unii dintre autori, le vom putea socoti nuanţări
personale, pe fondul celor de mai sus (cum este cazul funcţiei educative, după P. Popescu şi I.T. Radu; al celei morale,
praxiologice, axiologice, după C. Strungă ş.a.).
Precizăm, de asemenea, că în tot demersul nostru care va urma, va trebui să ne raportăm la nomenclatura
(adică la cele şase funcţii: prognostică, diagnostică, de certificare, de clasificare, motivaţională, de orientare şcolară şi
profesională), propusă de către oficialităţile în domeniu, respectiv de către SNEE, date fiind reglementările existente
pe "teren" românesc, prin care această nomenclatură a devenit deja un "instrument de lucru" în reţeaua şcolară.