Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Look up keyword
Like this
224Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
5.metode de evaluare

5.metode de evaluare

Ratings:

5.0

(1)
|Views: 15,532|Likes:
Published by danaa_atl

More info:

Published by: danaa_atl on May 28, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/27/2014

pdf

text

original

 
V. METODE DE EVALUAREV.1. P
REZENTARE
 
GENERALĂ
1) metode de verificare
(constatare):
a) de bază:
chestionarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică în scris;verificarea practică periodică; verificarea cu caracter global, fie în varianta examenului final, fie a examenului concurs deadmitere, fiecare dintre ele putând lua forma orală, scrisă, practică, sau a unei combinaţii dintre cele trei forme; verificarea lasfârşitul fiecărui capitol; testul docimologic cu toate variantele lui, respectiv: curent, periodic, final;
b) complementare
: observarea sistematică a elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;
2) metode de apreciere
: aprecierea verbală, cu rol de orientare; notarea.Iată şi categoriile de metode de evaluare după sistematizarea aparţinând unui areal pedagogic diferit drastic de concepţia noastrătradiţională (cf. N. Gronlund, 1965;1971; D. Payne, 1968):
1) teste de tot felul 
, sistematizate dihotomic sau trihotomic, astfel: orale vs. scrise; informale vs. standardizate; obiective vs. tip eseu; de"stăpânire"; de orientare, diagnostice; de performanţă, verbale, nonverbale; de viteză vs. de forţă;
2) tehnici de autoprezentare
: interviul şi chestionarul;
3) tehnici observaţionale
: înregistrări "anecdotale"; liste de control; scale ierarhice; tehnici sociometriceÎnainte de a aborda analitic metodele menţionate, este necesar să avertizăm şi asupra
calităţilor 
 pe care acestea ar trebui să leîndeplinească. Iată cum apar ele detaliate de un alt autor american (D. Payne, 1968):
relevanţa
(
validitatea)
, calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar legătura cu obiectivul aferent;
echilibrul 
- adică gradul în care proporţia rezultatelor parţiale coincide cu ansamblul conţinuturilor, ceea ce poate fi schiţat de un tabel despecificaţii;
eficienţa
- este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
obiectivitatea
- calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra răspunsului corect;
 specificitatea
- să măsoare ceea ce este necesar de măsurat în domeniul dat;
dificultatea
- conceperea probei în aşa fel încât fiecare item să fie rezolvat de jumătate din grupul testat;
discriminarea
- calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferenţa dintre elevii buni şi cei slabi din grup;
 siguranţa (fidelitatea)
- calitatea de a conduce la răspunsuri stabile (neschimbate odată cu repetarea măsurării);
corectitudinea
(caracterul nepărtinitor) - calitatea de a oferi fiecărui examinat şansa de a-şi dovedi cunoştinţele;
viteza -
calitatea probei conform căreia rapiditate rezolvării să nu aibă influenţă semnificativă asupra calculării scorului.Pentru a nu complica prea mult demersul, le vom reţine şi comenta numai pe unele dintre ele, anume:
obiectivitatea, fidelitatea,validitatea, dificultatea (rezonabilă), capacitatea de discriminare,
cărora le vom adăuga
 practicabilitatea
, având în faţă modelul mai multor autori semnificativi, preocupaţi de tema evaluării: Ausubel şi Robinson, De Landsheere, Lindeman
V.2. P
REZENTARE
 
ANALITICĂ
V.2.1. Metode tradiţionale
Astfel: I.P. Eliade scria despre
"forme examinatoare"
(pe atunci, conceptul de metodă de azi era redat prin termenul "formă"),concepute "la fiecare lecţie sau în ore special destinate pentru examen"; E.M. Brandza menţiona examenele
cu caracter global şi termen fix 
(finale sau de trecere într-un ciclu nou) şi examene "nesorocite", adică
 fără dată precisă
, deci pe tot parcursul procesului; Şt. Bârsănescu(1935) menţiona:
"lecţia obişnuită de ascultare"
,
ascultarea lecţiei de sinteză"
 ,
 
"ascultarea scrisă", "ascultarea examen"
, ceea ce se"traduce" prin:
verificare orală curentă, extemporal, teză, examen.
Aceste modalităţi vor fi reluate de toate cursurile de pedagogie de dupăal doilea război mondial, cu adăugiri minime. De exemplu, I.Gh. Stanciu le menţiona (1961), adăugându-le
"observarea curentă a muncii şi comportării elevilor"
; D. Todoran (1964), adăugând
verificarea frontală
a temelor efectuate acasă; V. Ţârcovnicu (1975) cu adăugarea
lucrărilor practice;
I. Radu (1979); I. Nicola (1980 şi 1994), încât până azi ele au devenit locuri comune, nemaifiind atribuite unuia saualtuia dintre autori.Văzute după forma acţiunii care le pune în valoare, metodele de verificare (denumite azi şi "de măsurare"), au fost grupate pe treicategorii:
de verificare orală, de verificare scrisă, de verificare practică.V.2.1.1. Metodele de verificare orală
Sunt utilizate în cele mai diverse circumstanţe.
Verificarea orală curentă
(denumită prin tradiţie şi ascultare sau chestionare) se poate produce în două variante, atât după extensiadiferită a conţinuturilor pe care le vizează, cât şi după contextul sau tipul de lecţie în care se produc: ascultarea
în fiecare lecţie mixtă,
de o parte, realizarea mai amplă a aceleiaşi confruntări,
în lecţii întregi
, de altă parte.
 
Chestionarea în fiecare lecţie mixtă,
 
reprezentând partea de debut a acestui tip de lecţie, se prezintă ca o conversaţie selectivă.Conţinuturile implicate aici ne apar sub forme multiple, adică: cunoştinţe stăpânite de elevi, dar şi dovezi ale înţelegerii lor de către elev,capacităţi de prelucrare, aplicare, interpretare, includere în "sinteze" mai scurte sau mai largi, sau chiar de formulare a judecăţilor de valoarecorelabile acestor conţinuturi.Cât priveşte
 
 funcţiile
 
acestui fel de evaluare, plecăm de la premisa că principial se au în vedere atât o
 funcţie orientativ-ameliorativă (formativă)
, cât şi
una decizională prin notă (clasificare).
Situaţia concretă nu exclude, însă, schimbarea de accent, acesta putând rămâne prioritar aşezat pe prima funcţie - cea formativă.Desfăşurarea concretă a verificării de acest fel s-a instituit treptat după "cutumă", ajungând azi la încadrarea în nişte algoritmi,consideraţi de cea mai convenabilă optimalitate.
 Întrebările
care se formulează sunt grupate de tradiţie în două categorii: întrebări
de bază 
(de "pornire") şi întrebări
ajutătoare.
Odată pusă întrebarea de bază, se consideră ca o regulă importantă ca elevul să fie lăsat să-şi dezvolte până la capăt răspunsul care i-a fostsolicitat. Dacă rezolvarea este corectă, pot urma eventuale intervenţii de adâncire din partea clasei; dacă greşeşte, cea mai indicată procedareeste aceea de a fi sprijinit să se autocorecteze; dacă nu reuşeşte, trebuie să intervină ceilalţi; numai dacă şi această încercare este fără succes,se impune rezolvarea de către educator. Nu se consideră indicată "dezmembrarea" răspunsurilor elevului, prin intervenţii la fiecare amănuntgreşit,
 pe parcursul formulării
acestora; profitabilă cu adevărat este aprecierea la finele răspunsului, care să vizeze ansamblul lui şi numai peacest fond erorile din fiecare parte; procedarea contrarie ar produce, pe fondul greşelii, şi un fel de bruiaj absolut în mintea elevului,inducându-i impresia că este incapabil să formuleze un răspuns complet, deci necesitând obligatoriu tutela educatorului. Tot în rândulregulilor elementare se înscrie aceea că, pentru aprecierea elevului cu notă, nu este suficientă solicitarea lui
chiar şi foarte restrânsă,
ceea cear denatura aprecierea, fie în favoarea, fie în defavoarea celui examinat; în această idee a fost propusă o "notare fragmentară", bazată pe oevidenţă de amănunt, în "catalogul educatorului", a prestaţiilor parţiale ale elevului, prin însumarea mai multora trebuind să rezulte o notă"sintetică".Autorii de teorie pe această temă, arată şi
greşelile cele mai frecvente ale începătorilor
(dar, adăugăm noi, nu numai ale lor): fieexaminarea doar frontală (prin dialog cu întreaga clasă, neglijând deci situarea în prim plan a celor care să fie notaţi), fie exagerarea în sensinvers (dialogul doar cu cei "condamnaţi", clasa fiind neglijată); fie insuficienta elaborare a întrebărilor de bază (de pildă, prin formulareaimprecisă, de unde suprapunerea lor şi generarea de confuzie; prin enunţul lor în prea multe cuvinte şi idei etc.); fie interpretarea fărădiscernământ a conceptului de întrebare ajutătoare (de exemplu, în loc să dirijeze elevul spre reflecţie pentru a se autocorecta, îi pun întrebăriformale ca: "Mai departe?"; "Şi?", "Altceva?", care nu sunt chiar … ajutătoare); fie limitarea ascultării la repovestirea lecţiei anterioare (decifără selecţia celor mai semnificative întrebări); fie atribuirea pur formală a notelor etc.Pe acest fond şi cu aceste restricţii, trebuie motivată practicarea acestei metode, pe de o parte, şi surprinse dezavantajele ei, pe dealta. Cât priveşte
avantajele
, s-ar putea menţiona:
 faptul că uzează de comunicarea directă 
, îi conferă
avantajul de a se putea replia imediat,
asigurând evaluării mersul cel mai convenabilsub aspectul relevanţei şi al nuanţării necesare; altfel zis, examinatul poate fi solicitat să dezvăluie nu numai ce ştie, ci şi ce
ar mai trebui să ştie
; poate fi dirijat fie doar să "puncteze" aspectele care interesează în prim plan şi să trateze la un nivel analitic mai pronunţat altele,după cum elevul ar trebui să - şi pună în relief o capacitate sau alta;
implică un feedback imediat,
ceea ce îi conferă
virtutea de a informa elevul chiar "pe viu" asupra nivelului său
, din care va decurge şi justificarea eventualei notări; tot din caracterul imediat al feedback-ului decurge conştientizarea rapidă a elevului asupra direcţieieventualei ameliorări, precum şi posibilitatea scurtării perioadei de producere a ameliorării;
 pentru că se realizează pe secvenţe atât de mici
,
permite cea mai severă continuitate,
având împletirea cea mai intimă cu procesul de predare şi deci cele mai vizibile valenţe formative.La rândul lor,
dezavantajele
sunt şi ele o realitate, adică:
confruntarea directă 
, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel de verificare, se însoţeşte de
 stări emoţionale stresante
 pentruaproximativ 60% dintre elevi (cf. I. Radu, 1979), ceea ce, prin procedare excesivă numai pe această cale, poate conduce la stări deveritabilă aversiune faţă de evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;
ascultarea pe fragmente mici
are, la nivelul unor ansambluri de conţinuturi cuprinzătoare, din principiu o
validitate mică 
;
 fărâmiţarea excesivă 
face, pe de altă parte, ca
notarea să nu fie total concludentă 
;
ţinuta orală conduce inevitabil la transparenţă totală; de aici nevoia de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt subiect, ceea ce
 generează inegalitatea de sarcini;
verificările de acest fel sunt
mari consumatoare de timp
.
 întrebărilor li se pretinde
:
 să fie corect formulate
, atât din punct de vedere logic, cât şi gramatical, pentru a fi înţelese fără efort prea solicitant şi pentru a nu oferielevului "sugestii" negative de exprimare sau de gândire;
 să fie precise ( 
dacă se introduc prin "cum este?", "cum sunt?", "ce poţi spune despre ?", să se enunţe şi criteriul (sub ce aspect "cum"; înce sens să "putem spune"), fiind chiar mai indicat, în multe cazuri, să renunţăm la astfel de introduceri;
 
 să aibă concizie convenabilă 
şi
"limită de conţinut" 
(să nu aibă formulare "dublă" sau "triplă", cerând mai multe răspunsuri în cadrulaceluiaşi enunţ);
 să aibă varietate suficientă de cerinţe
, tradusă în varietatea nivelului efortului ce trebuie depus de elev (întrebări de simplă reproducere,introduse prin "cine", "când", "care", "unde", "cât"; care pretind explicaţii cauzale, introduse prin "cum", "de ce"; care exprimă situaţii problematice, introduse prin corelativele "dacă…atunci…?"), ceea ce ar asigura acoperirea de principiu a tuturor nivelelor taxonomicedin domeniul cognitiv;
 să i se asigure elevului timpul de gândire necesar 
, în funcţie de dificultatea fiecărei întrebări şi prin raportare la individualitatea lui;
 să fie evitate sau să fie completate cu cerinţe de justificare a răspunsului
întrebările care solicită răspunsuri monosilabice ("da", "nu");
 să fie evitate întrebările voit derutante,
sau dacă se folosesc să fie conştientizat elevul asupra "regulii jocului".La rândul lui,
răspunsul
trebuie "îngrădit" de nişte exigenţe nedezminţite, ştiind că ascultarea constituie, dincolo de verificare, şi oocazie de exersare a deprinderii elevului de a dialoga corect şi coerent. Drept urmare:şi răspunsului trebuie să i se pretin
corectitudine logică şi de asemenea gramaticală,
examinatorul obligând elevul să se corecteze oride câte ori se abate de la această exigenţă, indiferent de materia de învăţământ (chiar dacă atunci când se atribuie note, se consideră călogic ar fi, după mai multe opinii, ca greşelile de formă gramaticală să nu fie "penalizate" decât la disciplina la care au fost predate şiexersate, în cazul nostru la limba română);
răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării
, exigenţă realizabilă fie prin enumerare ("Care sunt calităţile ale…?" "…sunturmătoarele: …"), fie prin exprimarea unei echivalenţe ("Ce înseamnă validitate de conţinut?". "Validitate de conţinut înseamnă…") etc.;să vizeze precis esenţa întrebării, fără colaterale, fără introduceri care consumă timp şi denaturează răspunsul;să se conformeze convenţiei stabilite de la început, adică: sunt admise numai răspunsuri sub formă de comunicări complete, sau şi princomunicări mai concise, chiar eliptice;să fie drastic evitate, iar când se ivesc, să fie subliniate şi respinse de către examinator, formulările fragmentate, trenante, marcate deadaosuri inestetice şi nefireşti în cadrul comunicării specific umane ("ăăăă…", "îîîîî…"), emisii care pur şi simplu "parazitează" prestaţiaexaminatului.
Verificarea orală în lecţii special organizate
 
se poate realiza la intervale variabile, în funcţie de vârsta elevilor sau de dificultateatemelor vizate.. Funcţia dominantă, în cadrul acestei forme de verificare, capătă o altă orientare, prin comparaţie cu ascultarea în fiecare lecţiemixtă: accentul trece
mai mult 
pe apreciere prin notă.
Avantajele
prezentate de această formulă de evaluare, în raport cu precedenta, se concretizează în:
validitate mai mare
, date fiind conţinuturile mai cuprinzătoare; lucrul este firesc, atâta vreme cât dintr-un conţinut mai larg se pot selectamai multe teme reprezentative;
notarea este mai concludentă 
, din acelaşi motiv legat de volumul conţinuturilor; nu poate avea aceeaşi semnificaţie valorică nota luată lafiecare lecţie mixtă (în partea consacrată verificării) cu cea dobândită pe baza prestaţiei sintetice, bazată pe conţinutul mai multor lecţii,ceea ce poate presupune şi efort mai mare de a face corelaţii în cadrul lor.
V.2.1.2. Metode de evaluare în scris
avantaje:
identitatea exigenţelor 
este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea sarcinilor potenţial existentă în toate probele orale;este ceea ce, în cadrul acestora din urmă, afectează actul evaluativ atât din punct de vedere tehnic, cât şi moral;
 productivitatea mult crescută a probelor scrise
(care se poate multiplica chiar şi peste 1000%) este de asemenea un avantaj; este uşor dedovedit acest adevăr dacă socotim că, de pildă, o lucrare de control de 15-20 minute îmi permite să verific o întreagă clasă de 30-35-40elevi, timp în care, pe cale orală, aş fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, în funcţie de specificul materiei şcolare;pornind de la identitatea sarcinilor,
devine posibilă comparaţia rezultatelor 
tuturor participanţilor, ceea ce deschide perspectiva uneiobiectivităţi a notării superioară celei realizate în urma aprecierii probelor orale;modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj tehnic;
 plaja de capacităţi şi competenţe puse în relief estemai largă decât în cazul probelor orale
: elevul trebuie să probeze capacitatea de elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort deanaliză, sinteză, interpretare, dozare în timp a sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi de rezultate, ele putându-se extinde petoate nivelele taxonomiilor cognitive;însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie
 garanţia transparenţei şi revenirii
, în caz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe;concret, rezultatele astfel înregistrate se pot păstra mai mult timp, putând fi fie controlate, fie recorectate, cu atât mai mult cu cât există posibilitatea comparării;aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării lucrărilor, vor îngădui evaluatorului
 să identificeerorile comune mai multor elevi,
între ei chiar elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a proprieimunci şi totodată punctul de plecare spre îmbunătăţirea ei;
timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus
 prin presiunea întrebărilor (prin comparaţie cu probele orale) reprezintă un ajutor  pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, să -şi poată realiza performanţele proprii la nivel convenabil.

Activity (224)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 thousand reads
1 hundred reads
Codrin Ionut liked this
Mirza Ioana liked this
George Motroc liked this
Olesea Voinovan added this note
mmmmm
Joshua Griffin liked this
Pop-Cozac Emil liked this

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->