Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Save to My Library
Look up keyword
Like this
146Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
PRINCIPII DIDACTICE

PRINCIPII DIDACTICE

Ratings:

5.0

(1)
|Views: 10,586 |Likes:
Published by danaa_atl

More info:

Published by: danaa_atl on May 28, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/09/2013

pdf

text

original

 
PRINCIPII DIDACTICEDelimitări necesare În limba latină, termenul
 principium, -ii 
, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fieimperativ (comandament). În demersul de faţă vom avea în vedere acestă din urmă accepţiunemenţionată. Aşadar, principii didactice, adică imperative care guvernează (sub aspect “tehnic”)procesul de predare-învăţare.Principiile la care ne referim s-au constituit treptat, pornind de la simple aluzii şi ajungîndde-a lungul mai multor secole, la formulări clare şi categorice. Trebuie să admitem că actul deconsacrare şi închegarea lor într-un sistem se datorează lui Comenius (J.A. Komensky). Autorulcitat formula, este drept, un număr mult prea mare de astfel de imperative (vezi
Didacticamagna
), dar la fel de adevărat este că fără intervenţia lui, ar fi fost greu să fie integrate într-unansamblu coerent.Cât despre motivarea lor, ea s-a făcut iniţial pe baza fie a bunului simţ, fie a concepţieifilosofice specifice fiecărui autor. Treptat, însă, această motivare a translat spre psihologie(psihologia cunoaşterii în general şi a învăţării în special), statornicindu-se, azi, definitiv în acestperimetru.Mai trebuie notat că, de la Comenius până la noi, şi intitularea şi numărul efectiv alprincipiilor didactice au cunoscut nişte ajustări continue. Iată, în linii mari, aceste ajustări. Întrealţii (fără să fi fost primul) Şt.Bârsănescu (cf.1935), numără numai şapte, adică: principiulexactităţii (cu referire la dialogul educator-educat); principiul solidităţii cunoştinţelor; principiultotalităţii (vizând întregul personalităţii elevului); principiul individualizării; principiul activităţii;patria ca principiu; principiul socializării. Acelaşi autor, peste câţiva ani, (1946) menţiona zeceastfel de principii, respectiv: principiul intuiţiei; principiul psihologic; principiul interesului;principiul învăţământului activ; principiul învăţământului educativ; principiul învăţământuluipractic, principiul învăţământului durabil; principiul învăţământului temeinic; principiulindividualizării; principiul socializării. Mai târziu (vezi Şt. Stoian - coord., 1961) numărulimperativelor în cauză apărea din nou micşorat, rezultând: principiul intuiţiei; principiulparticipării conştiente şi active; principiul legăturii teoriei cu practica; principiul sistematizării;principiul însuşirii temeinice; principiul accesibilităţii.Oscilaţia numărului se oprea aici; titulatura, de asemenea. Excepţia era totuşi ilustrată şiea printr-o abatere minimă. Aceasta consta din apariţia unui principiu izvorât din conformitateacu ideologia epocii de dominare comunistă (principiul orientării ideologice “juste”).Inoportunitatea lui este la fel de evidentă ca şi a unora dintre cele formulate în perioadainterbelică sau mai devreme. Fiindcă principiile didactice trebuie să orienteze activitatea şcolarădin perspectivă strict tehnică, nu ideologică, filosofică etc. Este ceea ce justifică acceptarea, azi,numai acelor şase menţionate mai sus, aşa cum apăreau în sursa citată , din 1961. Drepturmare, pe acestea le vom prezenta succint, în rândurile de mai jos.1. Principiul intuiţiei pretinde ca învăţarea în genere să înceapă prin intuiţie (adică princunoaştere directă, prin simţuri). Motivaţia acestei orientări este nuanţată după situaţia în carese află subiecţii care învaţă:pentru cei de vârstă şcolară mică, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul învăţării,mecanismele gândirii abstracte;pentru aceiaşi dar şi pentru cei de vârste mai mari, lipsa totală a reprezentărilor în oricedomeniu nou abordat spre cunoaştere; însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări; fiindcă sunt materii de învăţământ, care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini amănunţite desprerealităţile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparţinând biologiei, geologiei, geografieifizice etc.). În toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă;este mai convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită simplităţiişi clarităţii de care beneficiază.Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici, studiul mai fiecărei materii şcolare se începe pe caleintuitivă: număratul şi calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei,prin observarea orizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica,prin intonarea cântecelor, în afara oricărei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de
 
propoziţii, din care să fie separate cuvintele, silabele, sunetele, în vederea formării deprinderilor de citit şi scriere etc. Aşa putem înţelege de ce chiar şi în clasele mai mari studiul limbilor străine începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă, redate prin texte elaborate ad-hocsau prin conversaţii imaginate, tot ad-hoc. Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursulşcolarităţii, a materialelor intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, proiecţiilor,experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, în studiul materiilor de felul botanicii,zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. În toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniţial de reprezentări.Respectivul fond este strict necesar, el condiţionând însăşi închegarea treptată araţionamentelor specifice fiecărui domeniu menţionat, aşadar fiind premisa obligatorie acunoaşterii ulterioare, pe baza gândirii abstracte. Pe de altă parte, va rezulta, de asemenea,necesarul spirit de observaţie, adevărat pilon de primă mărime pentru cunoaştere în general.Intuiţia nu trebuie să constituie, însă, un scop în sine. Ea va fi doar puntea începutului, care dela un anumit punct trebuie să treptat locul predominant gândirii abstracte. Motivarea acesteimutaţii este simplă. Esenţial rămâne faptul că, în genere, conţinuturile de învăţat sunt prea întinse, deci nu ne îngăduie să zăbovim la infinit asupra lor, prin cunoaştere directă. De aici,recurgerea crescândă la cunoaşterea verbal-abstractă sau pe calea imaginării. Realizareaacestui deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaşterii) este perfect posibilă, graţiedotării unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbajarticulat.Adevărurile prezentate mai sus ne sugerează argumente chiar şi în favoarea formulării propuseactualmente pentru titlul mai potrivit acestui principiu: adică principiul unităţii dialectice dintresenzorial şi raţional; în loc de numele originar de principiul intuiţiei (A. Dancsuly, 1979; I.Nicola,1994).2. Principiul legăturii dintre teorie şi practică. Ne avertizează că, deşi învăţarea trebuie să seridice la forme abstracte, concentrate în idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, încheierea cunoaşterii odată cu ajungerea la generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor,legilor, formulelor de tot felul, ar însemna realizarea învăţării doar pe jumătate. Continuareafirească, atât în beneficiul clarităţii cât şi al temeiniciei, ar trebui să fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaţii particulare, concrete, incluse în entitatea denumită genericpractică. Susţinerea acestei procedări devenise deja loc comun încă din vremea cândComenius şi, respectiv, Herbart propuneau o structură orientativă pentru lecţie, conformetapelor: expositio-explicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv, claritatea-asocierea-sistemul-metoda, după Herbart (cf. 1976) pentru amândoi ultima etapă fiindconsacrată chiar transpunerii în situaţii concrete.Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:a. aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele maivariate contexte: să ne gândim, de pildă, că multiplele pronunţii ale literelor (sunetelor) saugrupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi înţelese şi reţinute decât în contextepractice (ca să ne limităm la un singur exemplu);b. tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile decalcul se însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderileşi capacităţile de rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie,sau biologie, deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decâttot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.Dar ce trebuie înţeles prin practică? Ne interesează faptul de a depăşi concluzia reducţionistă, împărtăşită frecvent, că practica propriu-zisă s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale.Fără să negăm importanţa acestei laturi a noţiunii, vom opta, însă, pentru cuprinderea şi a altor nuanţe în acelaşi concept: o practică a vieţii cotidiene (sociale, culturale); o practică a vieţiiştiinţifice, adică a cercetării; chiar şi o practică didactică, adică destinată special învăţării.Toate aceste faţete ale practicii trebuie să beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin acţiunispecifice fiecăreia: practica didactică, fie pe calea exemplificărilor ce urmează enunţului fiecăreidefiniţii, fie prin rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demersteoretic, din cadrul diverselor materii de învăţământ; practica vieţii sociale şi culturale, prinantrenarea elevilor în acţiuni concrete ce aparţin acestei sfere (de pildă, după predarea
 
teoretică a normelor convieţuirii sociale, este normal ca elevului să i se atribuieresponsabilitatea practică în microsocietatea pe care o reprezintă deja şcoala; practica ştiinţei,prin continuarea, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă, sauchiar predarea sistematică în acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practicaproducerii bunurilor materiale, prin activitatea concretă din cadrul atelierului şcolar.3. Principiul participării active şi conştiente, se referă la necesitatea mobilizării elevului, însensul de a lua parte, şi el, în mod efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvareasituaţiilor ce i se prezintă spre învăţare. Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit susţineresistematică în lucrările pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales în doctrina curentului“şcoala activă”, dominată, din acest unghi de vedere, mai ales de John Dewey, susţinător fervent al formulei “learning by doing” (a învăţa făcând).Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să participe,să fie activ; b) elevul să fie conştient. A participa înseamnă angajarea prin depunerea unui efort,care se doreşte a fi din ce în ce mai accentuat şi mai eficient. Elevul să nu se complacă înpostura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pildă, să se limiteze la auzit şi văzut, ci se şi angajeze în activitate alături de profesor, odată cu propunerea de către acesta din urmă afeluritelor conţinuturi de învăţat, în funcţie de fiecare materie şcolară. Cercetările efectuate îndomeniul comunicării scot la iveală indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dacă nuar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli (1982, p. 57 şi urm.) cum că am reţine doar 10% dinceea ce vedem şi auzim, iar reţinerea s-ar ridica la 90% dacă acel conţinut îl rostim şi operămcu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, în timpul lecţiei, este un lucru demaximă credibilitate. Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe însăşi constatareacotidiană că omul se formează cel mai repede şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şiacţiune proprie.Cât priveşte al doilea aspect implicat în principiul de faţă, respectiv necesitatea învăţăriiconştiente, el se rezumă, pentru mai toţi autorii, la ideea că înainte de a încerca să reţină, elevultrebuie să înţeleagă bine, înţelegerea reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilăşi operantă. Pe alocuri (vezi I.Roman şi colab., 1970) se susţine că participarea conştientă areşi o conotaţie morală, în sensul că elevul trebuie determinat şi să-şi formeze o atitudineresponsabilă faţă de învăţare. Respectiva atitudine va reprezenta un sprijin cert, atât pentruconsecvenţa învăţării, cât şi pentru eficienţa procesului.Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoareorientativă, cum ar fi:să fie folosite, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de cătreelevi (planşe, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);să fie urmărită sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând profesoruluiinformaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de către elevi; în funcţie de aceasta, se poate recurge la replierea, după caz, a modalităţilor de predare;chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesul elevilor pe tot parcursul ; menţionăm câteva formulări de acest fel: “Iată un procedeu care poate fiimplicat în calculul oricărei arii” (geometrie plană); “Cum credeţi că ar trebui procedat încazurile….?”; “Să încercăm să punem în formulă rezolvarea problemelor de tipul….”;să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sondaj, pe parcursul lecţiei; ele stimulează eleviişi conving profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu;să fie utilizate pe scară crescândă metodele active, ele reprezentând o veritabilă uceniciepentru elevi, în perspectiva educaţiei continue.4. Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde în sine, şi el, două imperative concrete:proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic (acesta fiind, după opinianoastră, cel mai reprezentativ atribut al procesului didactic şi, totodată, piatra de încercare şicoloana vertebrală a profesiei didactice);procesul de predare-învăţare să aibă caracter continuu. Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse corelaţii, în bună măsură ele suprapunându-se.

Activity (146)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 hundred reads
1 thousand reads
Bors Vlad liked this
documentars liked this
Alina Cristina liked this
Anca Doc liked this
Danutza Mogosan liked this
Alina Elena liked this

You're Reading a Free Preview

Download
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->