Professional Documents
Culture Documents
Chiar dacă emisă înainte de debutul ultimei reforme aplicate sistemului educaţional românesc,
precizarea lui O.Şafran în legătură cu finalităţile propuse educaţiei rămâne o cea mai concisă şi precisă
explicitare a aportului acesteia pentru evoluţia unei societăţi. “Funcţia fundamentală a educaţiei este de a
vehicula, actualiza şi valorifica experienţa socială în vederea asigurării unai integrări eficiente şi rapide
a individului în societate şi, prin aceasta, în vederea creării premiselor autodeterminării individului ca
factor de progres social” (O.Şafran în cap.IV – Funcţii şi finalităţi ale educaţiei, în Probleme
fundamentale ale pedagogiei).
Viaţa şcolară nu poate fi ruptă de viaţa socială pentru că “a învăţa în şcoală înseamnă a învăţa
viaţa; viaţa şcolară este un fragment decupat din viaţa socială” (A.Neculau, A fi elev). Curentul şcolii
active vorbea despre şcoală ca de o comunitate socială ce oferă prilejuri de învăţare psihosocială. E.
Durkheim nu afirma la întâmplare că şcoala este în primul rând instituţie socială, iar “educaţia este un fapt
social”. Practic, acesta este un posibil răspuns, cel mai bun ce se poate da, ideii iliciene de “societate fără
şcoală”(Ilici – societe sans ecole) – o afirmaţie şi o teorie pe cât de aberantă, pe atât de imposibil de
împlinit. Nevoia de modele de comportare socială şi, implicit, profesională ne trimite către opţiunea
exprimată la mijloc de secol de către Ştefan Bârsănescu, cel care nu a impus doar teoretic o pedagogie a
modelelor, ci s-a şi constituit într-un firesc model de magistru.
Se simte nevoia unor politici educaţionale în chip de filosofie acţională de la care să se dezvolte şi
care să fundamenteze coerenţa schimbărilor în educaţie. În cazul reformei educaţionale din România
lipseşte, deocamdată, viziunea globală relevantă pentru demersurile educaţionale derulate la nivelul
fiecărei instituţii şcolare.
Cultura şcolii reprezintă un ansamblu de valori spirituale, umane şi materiale; ritualuri, ceremonii,
competiţii caracterizate prin periodicitate, norme ce reglementează activităţile din organizaţie, presupoziţii
etc. Cultura şcolii – concept mai mult teoretic înainte de “proaspetele” semne de autonomizare a şcolii
româneşti -, este astăzi, deja cunoscut de către majoritatea cadrelor didactice. Una dintre cele mai
cunoscute modele de analiză a culturii organizaţionale este modelul multinivelar sau stratificat propus de
Schein (apud. Emil Păun, 1999, p.53). Conform acestuia, cultura organizaţională (deci şi a şcolii) este
structurată pe trei niveluri:
a. presupoziţiile de bază sau credinţele
b. valorile împărtăşite de membrii organizaţiei
c. normele ce reglementează activitatea şi conduita indivizilor parte a organizaţiei.
Cultura oricărei şcoli se poate situa mai aproape de observabil şi concret, atunci când nivelul c şi parţial b
sunt vizibil realizate sau se poate plasa într-o zonă mai greu interpretabilă, mai profundă dar, în acelaşi
timp, mai abstractă (nivelul a şi parţial b).
Presupoziţiile de bază ale unei culturi şcolare sunt, de fapt, formulări cu caracter general şi
abstract, ce exprimă anumite idei sau adevăruri despre om, muncă, educaţie, misiune a şcolii şi se
constituie într-o filosofie sau o concepţie proprie acelei organizaţii. Ideal ar fi ca aceste concepţii să aibă
un caracter unitar, să nu fie prea contradictorii, eterogene… Modelul cultural emanat de aceste
presupoziţii de bază determină valorile ce se respectă în acelaşi cadru; spre exemplu, o organizaţie în care
presupoziţiile sunt diferite, indivizii sunt docili, doresc să îndeplinească angajamente asumate de
organizaţie, dar, din loialitate nu din convingere, sunt “buni soldaţi” – mai ales cei tineri – pentru că
adevărul este deţinut, de obicei, de cadrele didactice mai în vârstă, cele care au experienţa şi înţelepciunea
de partea lor; relaţiile sunt de tip ierarhic, fiecare membru are poziţia şi responsabilităţile clar delimitate în
raport cu competenţele de care dispune. Valorile produse şi respectate “aici” sunt autoritatea absolută a
şefului, obedienţa faţă ed ierarhie, respectul competenţei – valori care duc la evitarea conflictelor.
Aceste presupoziţii de bază dezvăluie, de fapt, concepţiile filozofice despre om, ce se dezvoltă în
acele organizaţii: omul cu aversiune faţă de muncă resimte nevoia constrângerii, nu-i place să-şi asume
responsabilităţi în ceea ce face, este lipsit de ambiţie, preferă starea de securitate psiho-afectivă dată de
izolare sau indiferenţă faţă de problemele şcolii. În aceste şcoli, devine firească adoptarea unei strategii de
disciplinare fermă, caracterizată de constrângere, control permanent şi sancţiuni sau ameninţări cu
sancţiuni; disciplina impusă va genera raporturi ierarhice rigide care va determina un climat de muncă
tensionat, deloc agreat dar,… totuşi acceptat. Acest tip de organizaţie ne traduce mitul rupturii, al decăderii
omului din mediul său originar – edificator descris de Platon prin cele două simboluri cabaline (sufletul
este un atelaj tras de doi cai şi condus de raţiune): calul alb de rasă ce se lasă condus cu docilitate, dar
dând dovadă atât de curaj, cât şi de prudenţă în faptele sale, şi calul negru neastâmpărat, veşnic
nemulţumit, agresiv şi pătimaş care nu poate fi supus decât prin impunerea de restricţii şi, uneori, chiar
apelând la “biciul raţiunii”. Individul leneş, lipsit de motivaţie, dezordonat şi indisciplinat trebuie convins
să-şi îndeplinească sarcinile de serviciu, prin norme, sancţiuni, impunere de regulamente sau coduri şi
apelând deseori la control. Asta până când va sesiza traseul pe care trebuie să pornească şi el. În celălat tip
de organizaţie, presupoziţiile susţin ideea unui om pentru care munca este o sursă de satisfacţie, capabil de
a-şi stabili proiecte, sarcini şi termene, de a-şi asuma responsabilităţi pe care să le urmeze din proprie
iniţiativă. El priveşte recompensele ca stimulări pentru noi tentaţii creative în interesul şcolii sale.
Individul nu numai că acceptă responsabilităţi, dar le şi doreşte, le caută. Valorile implicate de aceste
presupoziţii determină autonomia, autocontrolul, responsabilitatea şi participarea.
Valorile împărtăşite de membrii organizaţiei exprimă sensurile esenţiale ale presupoziţiilor,
după cum am văzut succint. Valorile definesc atitudini şi comportamente dezirabile, un set de aşteptări ale
organizaţiei faţă de membrii săi. De obicei,ca şi la nivel societal, valorile sunt impuse de manageri şi
devin sisteme de referinţă în aprecierea activităţii membrilor organizaţiei. Rezultând din concepţiile de
bază ce animă acea şcoală, valorile trebuie încorporate în atitudini şi comportamente. Membrii
colectivului didactic resimt diferit valorile şi exigenţele ce decurg din acestea – unii “văd” coerciţii, alţii,
dimpotrivă, aderă la ele şi militează pentru respectarea lor. Determinând pe lângă latura acţională şi o
construcţie afectivă. Asemănătoare ca sferă cu valorile-scop şi valorile-mijloc impuse în axiologie de
Spranger şi preluate apoi şi în axiologia politico-istorico-morală (vezi N.Bălcescu) sau educaţională (vezi
Şt. Bârsănescu, 1935; C.Cucoş, 1992 ş.a.). În sensul noţiunilor legate de cultura şcolii, avem de a face cu
valori instrumentale centrate pe eficacitate şi control şi de valori expresive – concretizate în atitudini,
comportamente emanate de un ethos colectiv.
Valorile constituie substanţa identităţii unei organizaţii, asigurând mobilizarea eforturilor în
realizarea sarcinilor la standardele implicate de acestea. Studiile de management economic au demonstrat
că succesul unei organizaţii, atingerea misiunii şcolii (în cazul nostru dat) este determinat de gradul de
asimilare şi interiorizare a valorilor de către membrii acesteia. Dacă sunt promovate valori ca încrederea,
comunicarea deschisă, cooperarea, egalitatea în drepturi şi îndatoriri vor determina stabilitatea în profesie
şi în organizaţie, promovarea în carieră (dorită fiind) şi, nu în ultimul rând, dezvoltarea sentimentului de
ataşament şi de securitate de şi în spaţiul şcolii. Cultura puternică va forma oameni puternici, ce vor
influenţa în bine evoluţia organizaţiei lor. Dintre valorile comune culturilor puternice, Watterman
enumera: preferinţa pentru acţiune, orientarea spre beneficiar (aceasta cu atât mai mult cu cât astăzi, în
spaţiul românesc, se impune formarea unei deontologii didactice determinative care să includă construirea
ofertei educaţionale conform cererilor şi analizelor de nevoi prealabile, pentru a susţine înscrierea cu
adevărat a şcolilor printre organizaţiile prestatoare de servicii sociale!). Deocamdată, ceea ce
caracterizează şcoala românească este un darwinism social, tocmai datorită climatului impus de un stil de
conducere tensionat, ce provoacă stres, teamă şi izolare; suspiciunea determină considerarea colegului
drept inamic, iar directorul se vede deja “regele junglei” dezbinând pentru a putea conduce.
Normele ce reglementează activitatea şi implicit conduita membrilor unei organizaţii se află
în zona cel mai uşor de explorat. Ele derivă din celelalte două categorii existente în cultura şcolii: valori şi
credinţe, şi se concretizează în ansamblul de reguli şi expectanţe ce orientează comportamentul membrilor
unui colectiv – didactic sau nu. De fapt, normele sunt zona prin care orice nou-venit ia contact cu acea
cultură organizaţională. Realitatea este că şi cei mai vechi în colectiv ajung să cunoască valorile şi
presupoziţiile trecând prin nivelul normativelor. Norme pot fi grupate din perspectiva rolului lor în
dezvoltare organizaţiei astfel (cf. E. Păun, op.cit., p.60): norme formale (de tip instituţional) concepute de
şefi sau angajaţi specializaţi în acest sens ( a programa anumite schimbări în cultura formală a instituţiei)
şi propuse spre respectare tuturor membrilor; norme informale, ce sunt produse de membrii organizaţiei
sau doar de un grup, şi transmise sub forma unor legende, povestiri, mituri şi ceremonii sau ritualuri; acest
tip de norme impun eroii (buni sau dimpotrivă, dar care colorează informal cultura unei şcoli). Profesorii
asimilează uşor norme legate de păstrarea prestigiului şcolii, “netrădând” secrete din interiorul
organizaţiei, ne criticându-ţi colegii în faţa comunităţii locale sau a colegilor din alte şcoli. Normele
informale sunt cele care păstrează un tonus în colectiv, paralel cu normele oficiale, simţite ca coerciţii
deseori. Din acest motiv, în şcoli, şi în alte tipuri de organizaţii, se organizează “oficializat” ritualuri de
iniţiere, de integrare sau de promovare; chiar directorii de şcoală pot provoca intenţionat crearea de mituri
sau ceremonii, fiind o metodă eficientă de a-şi cunoaşte şi manipula colectivul. Emil Păun conchide “cine
vrea să schimbe cultura ţi s-o utilizeze ca mijloc de menţinere sau dezvoltare se va raporta cu precădere la
nivelul normativ al acesteia” (op.cit., p.61). Este necesară proiectarea unui sistem valoric sau normativ
drept ghid pentru munca educaţională, mai ales în vederea înlesnirii şi susţinerii concilierii dintre
posibilităţi – nevoi – aspiraţii; în acelaşi timp se va constitui un acord între nevoi sau trebuinţe, pe de o
parte şi expectanţe sau predicţii, pe de altă parte. Ambele categorii reglează balansul între cerere şi ofertă,
intervenind benefic atât la nivel individual, cât şi social. Normele constituie un sistem de referinţă pentru
membrii colectivului didactic, atitudinea construită faţă de ele fiind barometrul social – grila prin care se
dezvoltă percepţii, reprezentări reciproce. Prin maniera în care sunt introduse normele în organizaţie, şi
modul cum sunt promovate, dar şi prin conţinutul lor, ele pot induce comportamente autonome, creative
sau de participare sau, dimpotrivă, disciplină rigidă şi supunere. Pericolul este, nu de a avea supuşenie în
şcoală, ci a constitui disimularea ca modalitate de convieţuire în organizaţia profesională; această
determină, eventual stagnarea dacă nu chiar inhibarea şi regresul din comportamente de succes. Se cuvine
proiecţia unui cod, a unui set de normative orientative pentru domeniul educaţiei formale tocmai pentru a
nu crea teoretic ceva bun, corect, gândit ca având urmări faste dar, în practică se se inducă altceva. Într-o
viziune holistică, se va atinge sub semnul educaţiei permanente o influenţare asupra educaţiei nonformale
şi, mai cu seamă, a educaţiei informale - datorită exploziei informaţionale şi a influenţei uriaşe
reprezentată de mijloacelor tehnice sau informatizate de comunicare în masă, devenite astfel prioritare în
formarea elevilor – viitori consumatori de informaţie “nefiltrată prin şcoală”. Este importantă conştiinţa
practicării cu moralitate a competenţei în educaţie (şi autoeducaţie) din partea formatorilor, a educatorilor
de vocaţie tocmai pentru a nivela traseul către valoarea autoeducaţiei la discipolii lor. În consecinţă, o
deontologie educaţională este una dintre primele nevoi ale omului contemporan, în special ale românului
care trăieşte într-o zonă de nebuloasă axiologic şi legislativ.
Dintre tipurile de activităţi posibil de efectuat în şcoală pentru a face cunoscută cultura acesteia:
1. activităţi organizate pentru copii şi părinţi de către cadrele didactice ale şcolii;
2. activităţi organizate de copii şi cadre didactice pentru părinţi;
3. activităţi organizate de copii pentru cei din comunitate aflaţi în dificultate;
4. activităţi organizate pentru părinţi de către cadrele didactice ale şcolii (altele decât lectoratele şi mult
evitatele şedinţe cu părinţii);
5. activităţi organizate de copii pentru copii (problema Consiliului elevilor este deja în plină dezbatere şi,
am putea spune, afirmare);
6. activităţi organizate în parteneriat real cu familia sau comunitatea locală, având beneficiari diverşi
Se vorbeşte tot mai mult în pedagogie de cadrul didactic-manager al clasei de elevi. Simpla
alăturare a obligaţiilor de manager profesionist determină a detaliere a funcţiilor didactice: funcţia
managerială de planificare reprezintă structura etapelor de planificare şi proiectare didactică.
“Proiectul de lecţie este un instrument intermediar între prefigurările mentale şi concretizările faptice ale
acţiunilor instructiv-educative” (C.Cucoş, 1996, p. 124). Acelaşi pedagog ca şi ceilalţi teoreticieni asupra
proiectării susţin că un proiect eficient are următoarele caracteristici:
- adecvare – la situaţii didactice concrete;
- operaţionalitate – potenţialitatea de a se descompune în secvenţe acţionale distincte;
- flexibilitate – adaptabilitate la evenimente noi, asimilarea din mers a unor strategii mai eficiente decât
cele proiectate iniţial;
- economicitate – un cadru didactic trebuie să configureze un plan strategic simplu şi eficient în
practică; a concepe ceva sofisticat nu înseamnă a realiza activităţi eficiente.
Mager este cel care a operaţionalizat exigenţele proiectării didactice în trei interogaţii ale căror
răspunsuri se pot constitui într-un schelet eficient de planificare a secvenţelor didactice:
Spre ce tind? Cum voi ajunge acolo? Cum voi şti când şi dacă am ajuns?. I.Jinga şi I. Negreţ (Învăţarea
eficientă) identifică, după modelul magerian, patru întrebări esenţiale, ale căror răspunsuri precise
conturează traseul obligatoriu al activităţii didactice, la nivelul proiectării. Orice activitate ne propunem să
înfăptuim suntem obligaţi să cumpănim, adică să proiectăm varianta cea mai eficientă a respectivei
acţiuni, cea care ne răspunde optim la obiectivele fixate iniţial. Cu atât mai mult cei responsabili de
educaţia tinerilor trebuie să chibzuiască corect, dar şi cu eficienţă, asupra fiecăreia dintre activităţile lor:
cum determină motivaţia şi curiozitatea pentru cunoaştere, cum îşi câştigă parteneri în această complexă
activitate de a educa, cum îşi rezolvă propriile conflicte interioare pentru a nu perturba din pricina lor
activitatea la clasă etc.
În cazul activităţii didactice, funcţia legată de organizare ca etapă, este dublată de cea de
antrenare, şi amândouă se subordonează celei de coordonare.
Selecţia formelor de organizare a colectivului de elevi trebuie să fie realizată după principiul
eficienţei. Utilizarea activităţilor de grup s-au dovedit a avea cel mai mare efect formativ, în direcţia
construirii competenţelor de lucru în echipă, dar şi pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter. Însă,
numai exersarea individualizată a unor deprinderi intelectuale nu pot ajuta elevul în edificarea unui stil
propriu de muncă intelectuală. Iată, doar câteva dintre reflecţiile ce-l preocupă pe cadrul didactic în etapa
organizării. Pe tot parcursul lecţiei, ca şi coordonator sau mediator al învăţării, el supervizează şi intervine
în antrenarea elevilor pentru respectarea formelor şi a reperelor de organizare proiectate.
Funcţiile de coordonare şi antrenare care în cazul managerului de la catedră trebuie să se
subordoneze scopurilor educaţionale ale didacticii moderne: nivelul formativ este esenţial în dezvoltarea
personalităţii elevilor. Doar continuând ideile Şcolii active (şi a reprezentanţilor ei, începând cu originalul
Secol al copilului al lui Ellen Key, de la debutul secolului XX). Despre metodologii moderne a început să
se scrie mult. S-a pus chiar problema “împrumutării” de către didactică a unor tehnici terapeutice, de
grupuri de antrenament şi se vorbeşte tot mai mult despre psihologia cognitivă şi dezvoltarea gândirii
critice (n.a. de fapt, caracteristici ale unei gândiri profunde, analitice, reflexive), dar, aproape nimeni nu se
întreabă – Ştiu cadrele didactice aceste tehnici, utilizează ele aceste metodologii?
Funcţia de control ridică probleme noi, deoarece vorbim astăzi despre o reformă a învăţământului
şi în această direcţie. Evaluarea şolară, la nivelul cel mai des amintit în formarea iniţială – evaluarea
rezultatelor formabililor - implică cele trei procese cunoscute: măsurare şi colectare de date, interpretarea
datelor conform criteriilor stabilite iniţial şi aprecierea care ar trebui să conţină obligativitatea cadrului
didactic de a comunica elevilor sau studenţilor rezultatele.
Evaluarea cadrelor didactice nu trebuie să coincidă cu o acţiune de dihotonomizare a acestora în
cadre didactice bune şi altele mai puţin bune. Nu aspectul normativ trebuie să primeze, după cum, nu
aceasta este coloratura esenţială a evaluării rezultatelor elevilor; evaluarea formativă, cea care susţine
ameliorarea activităţii cadrului didactic, cea care îi oferă repere în evaluare şi, de ce nu, îi pune la
dispoziţie şi mijloace pentru eficientizare, este dimensiunea dorită a controlului. “Aprecierea comparativă
a profesorilor este inevitabil injustă, datorită diferenţelor ce pot să existe în alegerea obiectivelor urmărite,
caracteristicile personale şi în condiţiile de muncă” (V. de Landsheere, 1992, p.460). Normele sunt cele
care ambiţionează, pentru că prin ele se stabilesc etichete şi ierarhii în ce priveşte competenţele
profesionale, dar ele nu trebuie să constituie un scop în sine.
Statutul social al profesorului în societatea contemporană, pare să fie statutul clasei mijlocii.
Meseria de profesor nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între cele mai evitate. Profesiunea
intelectuală nu distribuie deţinătorului putere, influenţă sau venituri superioare, dar conferă prestigiu şi
satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesii. Din punctul
de vedere al profesorilor, cea mai mare satisfacţie o reprezintă performanţele înalte şi recunoştinţa elevilor.
Exercitarea acestei profesii presupune însuşirea a trei competenţe specifice (după I.Jinga, Elena Istrate,
1998):
• competenţa profesională (structurată pe trei dimensiuni, şi anume: competenţa de specialitate,
competenţa psiho – pedagogică şi competenţa psihosocială şi managerială);
• capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare – directori,
inspectori;
• competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii” – elevi, părinţi, comunitate.
Prin competenţă se înţelege, de regulă, capacitatea cuiva de a soluţiona o problemă, de a lua decizii
potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultate bune. Dar
între competenţă şi comportamentul real apar uneori diferenţe. “Competenţa reprezintă posibilul
comportamental, în timp ce performanţa dezvăluie realul comportamental” (V. Belous, 1992) – o
deosebire pe care cel mai adesea nu o luăm în calcul în formarea cadrelor didactice. Diversitatea
conduitelor profesorului apare şi datorită variabilelor induse de competenţele acestuia: competenţa
comunicativă, cea informaţională, competenţa teleologică şi cea decizională, competenţa instrumentală şi
cea apreciativă (după Marin Călin, 1996). Aceste competenţe potenţiale “se combină” cu aptitudinile
pedagogice şi cu elementele culturii profesionale (vezi N. Mitrofan, Aptitudinea pedagogică).
În fapt real, educatorii sunt consideraţi competenţi de către elevi (studenţi), de către colegi,
inspectori şcolari, dar şi de către părinţi şi colectivitatea locală, atunci când reuşesc să se impună prin
anumite calităţi şi mai ales prin rezultatele obţinute de elevii lor pe parcursul orelor de şcoală şi mai târziu,
în cariera profesională şi în viaţă. Aşa cum sublinia şi prof.dr. Adrian Neculau, “în evaluarea profesorilor
nu trebuie să se plece de la trăsături în sine, ci de la calităţi în acţiune, valorificate în munca şcolară.
Aceste însuşiri şi atitudini sunt cel mai bine sesizate de beneficiarii lor, de către elevi”. Astfel, de unii
dintre educatori ne amintim cu mare plăcere şi le suntem recunoscători, în timp ce alţii rămân în “umbra
anonimatului”. Totuşi competenţa profesională a educatorilor este înţeleasă diferit, de elevi/părinţi, dar şi
de directori/inspectori.
Pornind de la patru studii de caz pentru situaţia pregătirii şedinţei cu părinţii am încercat să clarificăm
setul de valori pe care cadrele didactice îl au în vedere în legătură cu aceasta postură a lor. Ierarhizarea
denotă respectarea – în nivel teoretic a variantei ideale de desfăşurare a întâlnirilor cu părinţii elevilor –
practica însă, abia începe să se modifice în bine. Poate că realizarea mai multor activităţi aplicative vor
determina mai rapida conştientizare a schimbărilor derulate la nivel societal, şi astfel să determinăm
antrenarea în schimbări valorice şi comportamentale.
1
Ruxandra Gherghinescu în vol. Competenţa didactică – perspectivă prihologică, Stroe Marcus
(coord.), Ed. All Educational, 1999, p.11
b. “defectul de rezonanţă”-informaţia transmisă de către profesor nu răspunde intereselor elevului,
acesta nu intră în consens cu profesorul. (Marin Călin, op.cit., p.47)
Trebuie avut în vedere faptul că elevul este o fiinţă individuală, care concepe într-un anumit fel o
problemă sau alta, reacţionând astfel în diverse moduri. Se disting din această perspectivă două tipuri de
autoritate: epistemică şi deontică.
Autoritatea epistemică este autoritatea profesorului ca specialist într-un domeniu de cunoaştere. Anume a
celui care ştie mai bine şi ştie mai mult decât un elev sau un coleg din aceeaşi catedră. Această autoritate
se raportează la un anumit nivel al cunoaşterii ştiinţifice.
Autoritatea deontică este autoritatea profesorului care conduce (organizează şi realizează) acţiunea
educativă. La acest nivel, sunt identificate …două specii de autoritate deontică:
- de sancţionare- funcţionează prin constrângere, aceasta evoluând uneori spre “autoritarism”, în
sensul unei supuneri totale a elevului faţă de profesor, în dezacord cu o minimă autonomie şi
libertate de acţiune;
- de solidaritate- funcţionează prin disciplină liber consimţită sau permisivitate.
În ce priveşte competenţele profesorului, Marin Călin consideră că, în acţiunea educativă acestea
ar reprezenta “abilitatea comportării sale într-un anumit fel într-o situaţie pedagogică”. În acest sens,
“competenţa reprezintă posibilul comportamental, în timp ce performanţa dezvăluie realul
comportamental” (Belous, V, 1992, p.99). Competenţa este condiţionată de informaţie, iar aceasta
acţionează asupra performanţei şi stilului de muncă al profesorului în mediul şcolar. Explicarea sistemic-
funcţională a educaţiei aduce în atenţie problematica competenţelor profesorului, în speţă comportamentul
didactic raţional şi eficient al acestuia. Se consideră de către unii cercetători (Potolea, D., 1983, 1988) că
modelul cercetării comportamentului profesorului, dintr-o perspectivă interacţională, ar putea fi sintetizat
cu formula 1.
C=f(R.P.S. ed.gr.). (1)
În care:
- C=comportament;
- f= în funcţie de …;
- R=rolurile sau sarcinile asumate;
- P=însuşirile de personalitate;
S.ed.gr.=situaţiile educative într-o clasă, colectivitate şcolară (număr de elevi, vârstă, sex, nivel de
instruire, relaţia elev-elev etc
Comportamentul profesorului trece printr-un număr însemnat de transformări epistemice, în dezbaterile
pedagogice, transformări a căror aprofundare evidenţiază corelarea sa şi cu alte dimensiuni - teleologică,
axiologică, deontologică ş.a. Marin Călin reuşeşte cu claritate să prezinte competenţele cadrului didactic
în relaţionare cu normele de comportament, pentru a –şi susţine linia de fundamentare epistemică a
deontologiei educatorului. Diversitatea de conduite ale profesorului este prezentată astfel cu mai multe
variabile de competenţe ale acestuia:
- competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii de către profesor,
prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului
informaţiilor şi stăpânirea de către el a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se face
înţeles);
- competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea şi consecinţa acestora);
- competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei pluralităţi de
scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice care pot şi trebuie să fie nuanţate
ca posibil pedagogic, raţional gândit şi operaţionalizat);
- competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei în
vederea creerii unei performanţe comportamentale a elevilor adecvate scopurilor urmărite);
- competenţa decizională (elegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de valoarea sau
utilitatea mai mare pe care o au în a afecta comportamentul elevilor);
- competenţa apreciativă (măsurarea corectă a rezultatelor atinse cu elevii şi de către elevi).