Personalitatea profesorului, competenţe şi stiluri de predare
Chiar dacă emisă înainte de debutul ultimei reforme aplicate sistemului educaţional românesc, precizarea lui O.Şafran în legătură cu finalităţile propuse educaţiei rămâne o cea mai concisă şi precisăexplicitare a aportului acesteia pentru evoluţia unei societăţi.
“Funcţia fundamentală a educaţiei este de avehicula, actualiza şi valorifica experienţa socială în vederea asigurării unai integrări eficiente şi rapide aindividului în societate şi, prin aceasta, în vederea creării premiselor autodeterminării individului ca factor de progres social”
(O.Şafran în cap.IV – Funcţii şi finalităţi ale educaţiei, în
Probleme fundamentale ale pedagogiei
).Viaţa şcolară nu poate fi ruptă de viaţa socială pentru că
“a învăţa în şcoală înseamnă a învăţaviaţa; viaţa şcolară este un fragment decupat din viaţa socială”
(A.Neculau,
A fi elev
). Curentul şcoliiactive vorbea despre şcoală ca de
o comunitate socială
ce oferă prilejuri de
învăţare psihosocială.
E.Durkheim nu afirma la întâmplare că şcoala este în primul rând instituţie socială, iar “educaţia este un faptsocial”. Practic, acesta este un posibil răspuns, cel mai bun ce se poate da, ideii iliciene de “societate fărăşcoală”(Ilici – societe sans ecole) – o afirmaţie şi o teorie pe cât de aberantă, pe atât de imposibil deîmplinit.
Nevoia de modele
de comportare socială şi, implicit, profesională ne trimite către opţiuneaexprimată la mijloc de secol de către Ştefan Bârsănescu, cel care nu a impus doar teoretic
o pedagogie amodelelor
, ci s-a şi constituit într-un firesc model de magistru.Se simte nevoia unor politici educaţionale în chip de filosofie acţională de la care să se dezvolte şicare să fundamenteze coerenţa schimbărilor în educaţie. În cazul reformei educaţionale din Românialipseşte, deocamdată, viziunea globală relevantă pentru demersurile educaţionale derulate la nivelul fiecăreiinstituţii şcolare.
Cultura şcolii
reprezintă un ansamblu de valori spirituale, umane şi materiale; ritualuri, ceremonii,competiţii caracterizate prin periodicitate, norme ce reglementează activităţile din organizaţie, presupoziţiietc. Cultura şcolii – concept mai mult teoretic înainte de “proaspetele” semne de autonomizare a şcoliiromâneşti -, este astăzi, deja cunoscut de către majoritatea cadrelor didactice. Una dintre cele mai cunoscutemodele de analiză a culturii organizaţionale este modelul multinivelar sau stratificat propus de Schein (apud.Emil Păun, 1999, p.53). Conform acestuia, cultura organizaţională (deci şi a şcolii) este structurată pe treiniveluri:a.presupoziţiile de bază sau credinţele b.valorile împărtăşite de membrii organizaţieic.normele ce reglementează activitatea şi conduita indivizilor parte a organizaţiei.Cultura oricărei şcoli se poate situa mai aproape de observabil şi concret, atunci când nivelul c şi parţial bsunt vizibil realizate sau se poate plasa într-o zonă mai greu interpretabilă, mai profundă dar, în acelaşi timp,mai abstractă (nivelul a şi parţial b).
Presupoziţiile de bază
ale unei culturi şcolare sunt, de fapt, formulări cu caracter general şi abstract,ce exprimă anumite idei sau adevăruri despre om, muncă, educaţie, misiune a şcolii şi se constituie într-ofilosofie sau o concepţie proprie acelei organizaţii. Ideal ar fi ca aceste concepţii să aibă un caracter unitar,să nu fie prea contradictorii, eterogene… Modelul cultural emanat de aceste presupoziţii de bază determinăvalorile ce se respectă în acelaşi cadru; spre exemplu, o organizaţie în care presupoziţiile sunt diferite,indivizii sunt docili, doresc să îndeplinească angajamente asumate de organizaţie, dar, din loialitate nu dinconvingere, sunt “buni soldaţi” – mai ales cei tineri – pentru că adevărul este deţinut, de obicei, de cadreledidactice mai în vârstă, cele care au experienţa şi înţelepciunea de partea lor; relaţiile sunt de tip ierarhic,fiecare membru are poziţia şi responsabilităţile clar delimitate în raport cu competenţele de care dispune.Valorile produse şi respectate “aici” sunt autoritatea absolută a şefului, obedienţa faţă ed ierarhie, respectulcompetenţei – valori care duc la evitarea conflictelor.Aceste presupoziţii de bază dezvăluie, de fapt,
concepţiile filozofice despre om
, ce se dezvoltă înacele organizaţii: omul cu aversiune faţă de muncă resimte nevoia constrângerii, nu-i place să-şi asumeresponsabilităţi în ceea ce face, este lipsit de ambiţie, preferă starea de securitate psiho-afectivă dată deizolare sau indiferenţă faţă de problemele şcolii. În aceste şcoli, devine firească adoptarea unei strategii dedisciplinare fermă, caracterizată de constrângere, control permanent şi sancţiuni sau ameninţări cu sancţiuni;disciplina impusă va genera raporturi ierarhice rigide care va determina un climat de muncă tensionat, deloc
agreat dar,… totuşi acceptat. Acest tip de organizaţie ne traduce mitul rupturii, al decăderii omului dinmediul său originar – edificator descris de Platon prin cele două simboluri cabaline (sufletul este un atelajtras de doi cai şi condus de raţiune): calul alb de rasă ce se lasă condus cu docilitate, dar dând dovadă atât decuraj, cât şi de prudenţă în faptele sale, şi calul negru neastâmpărat, veşnic nemulţumit, agresiv şi pătimaşcare nu poate fi supus decât prin impunerea de restricţii şi, uneori, chiar apelând la “biciul raţiunii”.Individul leneş, lipsit de motivaţie, dezordonat şi indisciplinat trebuie convins să-şi îndeplinească sarcinilede serviciu, prin norme, sancţiuni, impunere de regulamente sau coduri şi apelând deseori la control. Asta până când va sesiza traseul pe care trebuie să pornească şi el. În celălat tip de organizaţie, presupoziţiilesusţin ideea unui om pentru care munca este o sursă de satisfacţie, capabil de a-şi stabili proiecte, sarcini şitermene, de a-şi asuma responsabilităţi pe care să le urmeze din proprie iniţiativă. El priveşte recompenseleca stimulări pentru noi tentaţii creative în interesul şcolii sale. Individul nu numai că acceptăresponsabilităţi, dar le şi doreşte, le caută. Valorile implicate de aceste presupoziţii determină autonomia,autocontrolul, responsabilitatea şi participarea.
Valorile împărtăşite de membrii organizaţiei
exprimă sensurile esenţiale ale presupoziţiilor, dupăcum am văzut succint. Valorile definesc atitudini şi comportamente dezirabile, un set de aşteptări aleorganizaţiei faţă de membrii săi. De obicei,ca şi la nivel societal, valorile sunt impuse de manageri şi devinsisteme de referinţă în aprecierea activităţii membrilor organizaţiei. Rezultând din concepţiile de bază ceanimă acea şcoală, valorile trebuie încorporate în atitudini şi comportamente. Membrii colectivului didacticresimt diferit valorile şi exigenţele ce decurg din acestea – unii “văd” coerciţii, alţii, dimpotrivă, aderă la eleşi militează pentru respectarea lor. Determinând pe lângă latura acţională şi o construcţie afectivă.Asemănătoare ca sferă cu valorile-scop şi valorile-mijloc impuse în axiologie de Spranger şi preluate apoi şiîn axiologia politico-istorico-morală (vezi N.Bălcescu) sau educaţională (vezi Şt. Bârsănescu, 1935;C.Cucoş, 1992 ş.a.). În sensul noţiunilor legate de cultura şcolii, avem de a face cu valori instrumentalecentrate pe eficacitate şi control şi de valori expresive – concretizate în atitudini, comportamente emanate deun ethos colectiv.Valorile constituie substanţa identităţii unei organizaţii, asigurând mobilizarea eforturilor înrealizarea sarcinilor la standardele implicate de acestea. Studiile de management economic au demonstrat căsuccesul unei organizaţii, atingerea misiunii şcolii (în cazul nostru dat) este determinat de gradul deasimilare şi interiorizare a valorilor de către membrii acesteia. Dacă sunt promovate valori ca încrederea,comunicarea deschisă, cooperarea, egalitatea în drepturi şi îndatoriri vor determina stabilitatea în profesie şiîn organizaţie, promovarea în carieră (dorită fiind) şi, nu în ultimul rând, dezvoltarea sentimentului deataşament şi de securitate de şi în spaţiul şcolii. Cultura puternică va forma oameni puternici, ce vor influenţa în bine evoluţia organizaţiei lor. Dintre valorile comune culturilor puternice, Watterman enumera: preferinţa pentru acţiune, orientarea spre beneficiar (aceasta cu atât mai mult cu cât astăzi, în spaţiulromânesc, se impune formarea unei deontologii didactice determinative care să includă construirea oferteieducaţionale conform cererilor şi analizelor de nevoi prealabile, pentru a susţine înscrierea cu adevărat aşcolilor printre organizaţiile prestatoare de servicii sociale!). Deocamdată, ceea ce caracterizează şcoalaromânească este un darwinism social, tocmai datorită climatului impus de un stil de conducere tensionat, ce provoacă stres, teamă şi izolare; suspiciunea determină considerarea colegului drept inamic, iar directorul sevede deja “regele junglei” dezbinând pentru a putea conduce.
Normele ce reglementează activitatea şi implicit conduita membrilor unei organizaţii
se află înzona cel mai uşor de explorat. Ele derivă din celelalte două categorii existente în cultura şcolii: valori şicredinţe, şi se concretizează în ansamblul de reguli şi expectanţe ce orientează comportamentul membrilor unui colectiv – didactic sau nu. De fapt, normele sunt zona prin care orice nou-venit ia contact cu aceacultură organizaţională. Realitatea este că şi cei mai vechi în colectiv ajung să cunoască valorile şi presupoziţiile trecând prin nivelul normativelor. Norme pot fi grupate din perspectiva rolului lor îndezvoltare organizaţiei astfel (cf. E. Păun, op.cit., p.60): norme formale (de tip instituţional) concepute deşefi sau angajaţi specializaţi în acest sens ( a programa anumite schimbări în cultura formală a instituţiei) şi propuse spre respectare tuturor membrilor; norme informale, ce sunt produse de membrii organizaţiei saudoar de un grup, şi transmise sub forma unor legende, povestiri, mituri şi ceremonii sau ritualuri; acest tip denorme impun eroii (buni sau dimpotrivă, dar care colorează informal cultura unei şcoli). Profesorii
asimilează uşor norme legate de păstrarea prestigiului şcolii, “netrădând” secrete din interiorul organizaţiei,ne criticându-ţi colegii în faţa comunităţii locale sau a colegilor din alte şcoli. Normele informale sunt celecare păstrează un tonus în colectiv, paralel cu normele oficiale, simţite ca coerciţii deseori. Din acest motiv,în şcoli, şi în alte tipuri de organizaţii, se organizează “oficializat” ritualuri de iniţiere, de integrare sau de promovare; chiar directorii de şcoală pot provoca intenţionat crearea de mituri sau ceremonii, fiind o metodăeficientă de a-şi cunoaşte şi manipula colectivul. Emil Păun conchide “cine vrea să schimbe cultura ţi s-outilizeze ca mijloc de menţinere sau dezvoltare se va raporta cu precădere la nivelul normativ al acesteia”(op.cit., p.61). Este necesară proiectarea unui sistem valoric sau normativ drept ghid pentru muncaeducaţională, mai ales în vederea înlesnirii şi susţinerii concilierii dintre posibilităţi – nevoi – aspiraţii; înacelaşi timp se va constitui un acord între nevoi sau trebuinţe, pe de o parte şi expectanţe sau predicţii, pe dealtă parte. Ambele categorii reglează balansul între cerere şi ofertă, intervenind benefic atât la nivelindividual, cât şi social. Normele constituie un sistem de referinţă pentru membrii colectivului didactic,atitudinea construită faţă de ele fiind barometrul social – grila prin care se dezvoltă percepţii, reprezentărireciproce. Prin maniera în care sunt introduse normele în organizaţie, şi modul cum sunt promovate, dar şi prin conţinutul lor, ele pot induce comportamente autonome, creative sau de participare sau, dimpotrivă,disciplină rigidă şi supunere. Pericolul este, nu de a avea supuşenie în şcoală, ci a constitui disimularea camodalitate de convieţuire în organizaţia profesională; această determină, eventual stagnarea dacă nu chiar inhibarea şi regresul din comportamente de succes. Se cuvine proiecţia unui cod, a unui set de normativeorientative pentru domeniul educaţiei formale tocmai pentru a nu crea teoretic ceva bun, corect, gândit caavând urmări faste dar, în practică se se inducă altceva. Într-o viziune holistică, se va atinge sub semnuleducaţiei permanente o influenţare asupra educaţiei nonformale şi, mai cu seamă, a educaţiei informale -datorită exploziei informaţionale şi a influenţei uriaşe reprezentată de mijloacelor tehnice sau informatizatede comunicare în masă, devenite astfel prioritare în formarea elevilor – viitori consumatori de informaţie“nefiltrată prin şcoală”. Este importantă conştiinţa practicării cu moralitate a competenţei în educaţie (şiautoeducaţie) din partea formatorilor, a educatorilor de vocaţie tocmai pentru a nivela traseul către valoareaautoeducaţiei la discipolii lor. În consecinţă, o deontologie educaţională este una dintre primele nevoi aleomului contemporan, în special ale românului care trăieşte într-o zonă de nebuloasă axiologic şi legislativ.Dintre tipurile de activităţi posibil de efectuat în şcoală pentru a face cunoscută cultura acesteia:1. activităţi organizate pentru copii şi părinţi de către cadrele didactice ale şcolii;2. activităţi organizate de copii şi cadre didactice pentru părinţi;3. activităţi organizate de copii pentru cei din comunitate aflaţi în dificultate;4. activităţi organizate pentru părinţi de către cadrele didactice ale şcolii (altele decât lectoratele şi multevitatele şedinţe cu părinţii);5. activităţi organizate de copii pentru copii (problema Consiliului elevilor este deja în plină dezbatere şi, am putea spune, afirmare);6. activităţi organizate în parteneriat real cu familia sau comunitatea locală, având beneficiari diverşiSe vorbeşte tot mai mult în pedagogie de
cadrul didactic-manager al clasei de elevi
. Simplaalăturare a obligaţiilor de manager profesionist determină a detaliere a funcţiilor didactice: funcţiamanagerială de
planificare
reprezintă structura etapelor de
planificare şi proiectare didactică
.“Proiectul de lecţie este un instrument intermediar între prefigurările mentale şi concretizările faptice aleacţiunilor instructiv-educative” (C.Cucoş, 1996, p. 124). Acelaşi pedagog ca şi ceilalţi teoreticieni asupra proiectării susţin că un proiect eficient are următoarele caracteristici:
-
adecvare – la situaţii didactice concrete;
-
operaţionalitate – potenţialitatea de a se descompune în secvenţe acţionale distincte;
-
flexibilitate – adaptabilitate la evenimente noi, asimilarea din mers a unor strategii mai eficiente decâtcele proiectate iniţial;
-
economicitate – un cadru didactic trebuie să configureze un plan strategic simplu şi eficient în practică;a concepe ceva sofisticat nu înseamnă a realiza activităţi eficiente.Mager este cel care a operaţionalizat exigenţele proiectării didactice în trei interogaţii ale căror
You're Reading a Free Preview
Page 12 is not shown in this preview.
Page 12 is not shown in this preview.
Search History:
Result 00 of 00
00 results for result for
p.
Recommended
More From This User
Notes
Load more
