Universidade Federal do Rio Grande FURG Secretaria de Educao a Distncia SEaD Sabrina Amaral Pereira Organizadora Aline Freire

ire de Souza Aguiar Organizadora Joanalira Corpes Magalhes - Coordenadora

Anais do II Seminrio Dilogos em Educao a Distncia e XIII Encontro para aes em EaD na FURG 06, 07 e 08 de Junho de 2013

Realizao:

Apoio:

FURG - RIO GRANDE/RS 2013

Os trabalhos nos ANAIS DO II SEMINRIO DILOGOS EM EDUCAO A DISTNCIA E XIII ENCONTRO PARA AES EM EAD NA FURG no que se refere a contedo, correo lingustica e estilo so de inteira responsabilidade dos respectivos autores e autoras.

FICHA TCNICA Coordenao geral Ivete Martins Pinto Danbia Bueno Espndola Comisso organizadora Alex Cristiano de Sena Garcia Aline Freire de Souza Bruna Patzdorf Cadaval de Macedo Denise de Sena Pinho Fbio Alexandre Dziekaniak Hibrahima Oliveira Joanalira Corpes Magalhes Joice Arajo Esperana Karin Ritter Jelinek Leandro da Silva Saggiomo Maria Simone Martins Hornes Rodrigo Nunes Feij Sabrina Amaral Pereira Valmir Heckler Zlia Seibt do Couto

Comisso tecnolgica Fabiano Ezequiel Barbosa Marcelo Lopes de Barros Rafael Simes de Castro Comisso cientifica Ana Laura Salcedo de Medeiros Ana Luiza Chaffe Costa Ana Paula Capuano Cruz Andr Luis de Castro Freitas Berenice Vahl Vaniel Carmem Gessilda Burgert Schiavon Carmo Thum Danielle Monteiro Behrend Danbia Bueno Espndola Denise Maria Maciel Leo Diana Francisca Adamatti Fabio Alexandre Dziekaniak Gabriela Medeiros Nogueira Hibrahima Oliveira Ivalina Porto Joanalira Corpes Magalhes Jnata Tyska Carvalho Jlia Silveira Matos Karin Ritter Jelinek Lidiane Fonseca Dutra

Lcia Patrcia Pereira Dorneles Marcio Vieira Oliveira Maria Simone Martins Hornes Narjara Mendes Garcia Paulo Gomes de Sousa Filho Raquel Pereira Quadrado Rita De Cassia Grecco dos Santos Rodrigo Nunes Feij Sabrina Amaral Pereira Sicero Miranda Suzane Da Rocha Vieira Tanise Paula Novello Trcia Tamara Boeira do Amaral Valmir Heckler Zlia de Ftima Seibt do Couto

Designer grfico Alex Cristiano de Sena Garcia Editorao grfica Sabrina Amaral Pereira

PROGRAMAO

06 de Junho - Quinta-feira Tarde 13h30min - Credenciamento 14h Abertura do evento 14h30min Palestra de abertura: Desafios da Interatividade Profa. Dra. Maria Luiza Belloni (UFSC) 16h45min Coffee break - Sesso de Autgrafos Livro do Plo Santo Antnio da Patrulha 17h30 min Apresentao cultural

Noite 18h30min Mesa de dilogo: Os caminhos da EaD na FURG Prof. Msc. Valmir Heckler e Prof. Dr. Paulo Gomes de Souza Filho 19h30min Palestra: Tecnologias na Educao e Ressignificao dos Processos de Aprendizagem Profa. Dra. Flvia Amaral Rezende (FAAT) 07 de Junho Sexta-feira Manh 08h30min Oficinas 1. A Concepo de Materiais Educacionais Digitais para a EaD sob o olhar do Design Thinking. Ministrantes: Nelson Luis Eufrsio Jr. e Daniela da Graa Stieh 2. Construo e divulgao de Material Multimiditico, conceito histrico-social: expressando personalidade, enriquecendo a mensagem. Ministrante: Alexandre Silva da Silva 3. Mediao pedaggica: Discutindo as prticas de plgio no processo de formao de EaD. Ministrantes: Joice Maurell e Csar Augusto da Costa

4. Fruns na EaD: possibilidade de escrever, argumentar, ler e aprender? Ministrantes: Ana Carolina O. S. de Moura, Dbora P. Laurino e Berenice V. Vaniel 5. Artisteer 4: Software para desenvolvimento de temas para Moodle e Joomla! Ministrantes: Karine O. Fonseca e Luis Fernando M. Tusnski 6. HOT POTATOES: Ferramenta Virtual de Construo de Questes. Ministrantes: Csar C. Machado, Cinara O. Nascimento e Clriston R. Nascimento. 10h30min Coffee Break 10h45min Retorno para oficinas 12h Intervalo

Tarde 13h30min Mesa de discusso Convergncias entre Mdias e suas Linguagens Prof. Dr. Vilson Leffa (UCPel) e Profa. Dra. Leda Maria Fiorentini (UnB) 15h45min Coffee Break 16h Apresentao de Psteres

08 de Junho Sbado Manh 8h30min Comunicaes Orais

SUMRIO Apresentao TRABALHOS COMPLETOS 1. Teconologias de informao e comunicao no contexto educacional AS REDES SOCIAIS NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA Milena Teixeira Rosa 18

A INCLUSO DIGITAL E SOCIAL COMO PRESSUPOSTO PARA A EDUCAO DISTNCIA 29 Ivone Ascar Sauia Guimares, Luiz Sveres A UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO - TICs NA EDUCAO BSICA: A EXPERINCIA DO USO DA PLATAFORMA MOODLE COMO RECURSO PEDAGGICO PARA O ENSINO DA FILOSOFIA 39 Eliane Fraga Ramos da Rosa RELATO DA EDUCAO DIGITAL: CONCEPES PEDAGGICAS NO ENSINOAPRENDIZAGEM 48 Everton Bedin, Artur de Medeiros Queiroz A EDUCAO A DISTNCIA NA FORMAO CONTINUADA DE SERVIDORES MUNICIPAIS, EM SANTO ANTNIO DA PATRULHA, RS 57 Ana Cristina Salazar A CONTRIBUIO COGNITIVA DA ROBTICA EDUCACIONAL COMO FERRAMENTA INTERDISCIPLINAR NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR 66 Dbora R. Stefanello,Jos A. B. Lopes Filho, Ivone A. S. Guimares, Srgio G. Martins, Will R. M. Almeida DAS RELAES DIALGICAS APOIADAS NA UTILIZAO DE TECNOLOGIAS TOMADA DE CONSCINCIA 76 Andr Luis Castro de Freitas, Luciane Albernaz de Araujo Freitas INTERATIVIDADE DO PROFESSOR NAS FERRAMENTAS RECURSOS E ATIVIDADES DE ESTUDO NO MOODLE 86 Fabiane da Rosa Domingues, Elena Maria Mallmann, Iris Cristina Datsch Toebe, Anna Helena S. Sonego, Juliana Jacques Sales, Daniele da Rocha Schneider APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA AO ALCANCE DA SUA MO: AS POTENCIALIDADES DO TELEFONE CELULAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL 97 Luca Silveira Alda, Vanessa Doumid Damasceno 8

TWITTER NA SALA DE AULA: UMA INSERO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA Renan Cardozo Gomes da Silva, Otvio Botelho Rosa, Vanessa Doumid Damasceno RECURSOS TECNOLGICOS COMO APOIO NO ENSINO PRESENCIAL E A DISTNCIA DA DISCIPLINA DE MATEMTICA 116 Zulma Elizabete de Freitas Madruga UM OLHAR SOBRE AS TICS NO ENSINO MDIO Vanessa Doumid Damasceno, Lucia Silveira Alda 123

EXPERINCIA DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO-GRANDENSE: UMA INVESTIGAO A PARTIR DE RELATOS DOS PROFESSORES ENVOLVIDOS NO EDITAL N 015/2010/CAPES/DED 133 Csar Costa Machado, Mrcia Helena Sauaia Guimares Rostas, Dbora Pereira Laurino FOROS DE DISCUSSO EM AMBIENTE AVA : PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 143 Mrcia Helena Sauaia Guimares Rostas, Guilherme Ribeiro Rostas A UTILIZAO DAS TICS EM SALA DE AULA: UMA REFLEXO A PARTIR DO CURTA DONA CRISTINA PERDEU A MEMRIA 148 Chli Nunes Meira, Mnica Maciel Vahl, Gabriela Nogueira Medeiros O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NAS AULAS DE CINCIAS: LOUVA-A-DEUS, COMO FOCO DE ESTUDO 157 Noem de Arajo Bauer GIBIBLIOTECA NAS ESCOLAS Cssius Heron Rodrigues 167

LETRAMENTO DIGITAL E AS TIC COMO MEIO DE INSERIR PRTICAS DIGITAIS COM UNIVERSITRIOS DE EAD 175 Jossemar de Matos Theisen, Camila Gonalves dos Santos DESENVOLVENDO AS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESPANHOL POR MEIO DE FERRAMENTAS DIGITAIS E DE GNEROS ACADMICOS 186 Fabiana Soares da Silva, Valesca Brasil Irala A UTILIZAO DE UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NO ENSINO PRESENCIAL DA EDUCAO PROFISSIONAL E TCNOLGICA 196 Clarissa Felkl Prevedello, Wagner Soares Rossi, Karla Marques da Rocha O AMBIENTE MOODLE COMO POTENCIALIZADOR DA APRENDIZAGEM: 9

UMA EXPERINCIA VIVIDA Jocly Peixoto Osrio da Rosa

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O BLOG COMO INTERVENO DIDTICA NA FOMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA 217 Crisna Daniela Krause Bierhalz MDIAS E EDUCAO: PROBLEMATIZANDO SABERES E EXPERINCIAS SOBRE AS PRTICAS EDUCATIVAS E A FORMAO DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE 227 Aline de Freitas Eslabo, Juliana Silveira Oliveira, Joice Arajo Esperana A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ATRAVS DOS PROJETOS DE APRENDIZAGEM ALIADOS S NOVAS TECNOLOGIAS 237 Lucineri Alves Pereira, Eloiza Velho da Silva, Rita de Cssia Grecco dos Santos TENDNCIAS EM MOOCS (MASSIVE OPEN ONLINE COURSES): ANLISE A PARTIR DO MOOC-LIST.COM 243 Thasa Antunes Gonalves EXPERINCIA COM UNIDADE DE APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS DIGITAIS Regina Neutzling Tessmann, Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura 253 MOOC: UM RECENTE PARADIGMA DE EAD Andr Mendes da Rosa 261

MDIAS NA EDUCAO: CONCEPES EXPRESSAS E PRATICADAS EM CONTEXTOS ESCOLARES 269 Neusiane Chaves de Souza, Vnia de Morais Teixeira Dias, Daniele Simes Borges UM PROCESSO REFLEXIVO A PARTIR DO ESTGIO DOCENTE: A UTILIZAO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVEA) NA FORMAO DO FUTURO PROFESSOR 278 Luciana Patricia Schumacher Eidelwein, Trcia Tamara Boeira do Amaral DESVELANDO ASPECTOS IDENTITRIOS ATRAVS DOS LETRAMENTOS NA EaD Dani Rodrigues Moreira, Jossemar de Matos Theisen 287 PROVA PRESENCIAL: UM MOMENTO MPAR PARA A COMUNIDADE ESCOLAR VISTO SOB A TICA LOGSTICA DO POLO PRESENCIAL 297 Leandro Salenave Gonalves 2. Materiais Educacionais Digitais e Design Pedaggico na EaD DESENVOLVENDO MATERIAL DIGITAL PARA O ENSINO DE LNGUAS: UM ESTUDO ACERCA DA UTILIZAO DE IMAGENS NO DESENVOLVIMENTO DE WEBQUESTS 307 10

Camila Gonalves dos Santos, Jossemar de Matos Theisen O PROCESSO DE CONCEPO DE MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS PARA EDUCAO A DISTNCIA NO SENAC RS 318 Nelson Luis Eufrasio Junior, Daniela da Graa Stieh PRODUES DIDTICAS PARA A EDUCAO A DISTNCIA: COMUNICAO, INSTRUO E ORGANIZAO 329 Dorcas Weber, Lia Raquel Oliveira 3. Aes de Formao em EaD APROPRIAO DE MDIAS E TECNOLOGIAS E AS RELAES INTERPESSOAIS EM UM CURSO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EAD 339 Lisiane Silva das Neves, Trcia Tamara Boeira do Amaral, Paulo Gomes de Sousa Filho AES DE EDUCAO A DISTNCIA: UMA POSSIBILIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES EM TRS DE MAIO 347 Sicero Agostinho Miranda, Elaine Corra Pereira, Zolde Iloni Lesses FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR NA EDUCAO A DISTNCIA: REFLEXES A PARTIR DE DIFERENTES LEITURAS E OLHARES SOBRE A PRTICA EDUCATIVA 359 Marislei da Silveira Ribeiro, Eliane Harter Pires, Sinval Martins Farina 4. Estratgias de Institucionalizao em EaD

A INSTITUCIONALIZAO DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL EM EDUCAO A DISTNCIA NO RS 366 Dilce Eclai de Vargas Gil Vicente ESCOLHA PROFISSIONAL E O PERFIL DOS ACADMICOS DE ADMINISTRAO NA MODALIDADE DISTNCIA DA FURG: UM ESTUDO COMPARATIVO 378 Rogrio Piva da Silva, Mrcia Alonso Piva da Silva, Ricardo Gautrio Cruz O PROFESSOR X TUTOR: O COTEJAR SOB UM NOVO PRISMA Simone Gomes de Faria, Carlos Jos Borges Silveira 389

A REDE E-TEC BRASIL: EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA A DISTNCIA 399 Antonio Cardoso Oliveira, Maria de Ftima Cossio CONTEXTOS DA EDUCAO A DISTNCIA: FASES E MODELOS 410 11

Marcus Freitas Neves, Janete Otte, Fabiane Sarmento Oliveira Fruet, Cludia Herter Centeno Neves, Miguel Alfredo Orth 5. Ser estudante em EaD O ALUNO EM EAD: DIFICULDADES E NECESSIDADES Vnia Maria Mendes dos Santos 6. Mediao Pedaggica em EaD ANLISES DA QUALIDADE E DA PERSPECTIVA FORMATIVA NA VOZ DE ALUNOS FORMANDOS 425 Ariane Pickersgill Arana, Adriana Borges Lima Corra POLIDOCNCIA: O QUE SER TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA? Thas Philipsen Grtzmann 434 417

EDUCAO A DISTNCIA: A MODALIDADE E AS COMPETNCIAS DESENVOLVIDAS NA FORMAO DO PROFESSOR 443 Leticia de Aguiar Bueno, Sidiane Barbosa Acosta, Gabriela Medeiros Nogueira PRTICA PEDGOGICA: RELAES POSSVEIS TUTORES E PROFESSORES Tanise Paula Novello, Dbora Pereira Laurino ESTABELECIDAS ENTRE 451

COMPETNCIA INFORMACIONAL E EDUCAO A DISTNCIA: ANLISE A PARTIR DO LIVRO ABC DA EAD DE CARMEM MAIA E JOO MATTAR 462 Cintia Kath Blank COMPREENSES SOBRE AS NARRATIVAS EXPRESSAS PELOS ESTUDANTES EaD EM SEU DIRIO DE BORDO 472 Daniele Simes Borges, Neusiane Chaves de Souza, Vnia de Morais Teixeira Dias ESCRITA EPISTOLAR E EDUCAO: A CONSTITUIO DE REDES DE SOCIABILIDADE A DISTNCIA 480 Denise Martins Pires, Rita de Cssia Grecco dos Santos EDUCAO A DISTNCIA E O PERFIL DO TUTOR Ester Vellar Krause, Ana Paula Batista Araujo 487

EDUACAO A DISTNCIA: UM PROCESSO DEMOCRTICO? 494 Elizane Pegoraro Bertineti, Mara Lcia Teixeira Brum, Rossana Daniela Cordeiro Leiria O DESENVOLVER METODOLGICO NA EXPERIMENTAO EM CINCIAS NA PESQUISA-FORMAO DE PROFESSORES ONLINE 504 12

Valmir Heckler, Cezar Soares Motta, Aline Machado Dorneles, Maria do Carmo Galiazzi CONFLITOS, GERAES, E LETRAMENTO Javier Luzardo 515

O TRABALHO COLABORATIVO NA EDUCAO A DISTNCIA: APROXIMAO COM A PROPOSTA DA EDUCAO AMBIENTAL ECOMUNITARISTA 525 Raquel Alves Pereira Avila PROBLEMATIZANDO A AVALIAO NA EaD: NOSSA EXPERINCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA - UAB/FURG 535 Janana Borges da Silveira, Rita de Cssia Grecco dos Santos, Luciana Barbosa da Silva Vega, Vnia Dias Oliveira, ngela Cristina da Cruz A EAD NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: UM OLHAR SOBRE A PRXIS PEDAGGICA, MEDIADA PELA INTERAO ENTRE PROFESSORES, TUTORES E ALUNOS, ALIADA AO USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO 544 Biolange Oliveira Piegas RESUMOS 1. Teconologias de informao e comunicao no contexto educacional O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO (TIC) NO ENSINO A DISTNCIA DA FURG: UM OLHAR SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA Rogrio Dias de Arruda, Susana Ins Molon 553 O UNIVERSO JUVENIL: ESTUDO DA INFLUNCIA DAS REDES SOCIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR 554 Sueli Aparecida Thomazine AS TIC COMO FERRAMENTAS DE AUXLIO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM 555 Gleice Meri Cunha Cupertino, Ingrid Cunha Ferreira, Rita Lima de Nbrega A UTILIZAO DO BLOG E DO FACEBOOK COMO INSTRUMENTO DE PROVOCAO AO DILOGO: UMA EXPERINCIA NA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO 556 Liana Barcelos Porto, Elizane Pegoraro Bertineti OS OVA E A APRENDIZAGEM DE LNGUAS: UM RECURSO POTENCIALIZADOR NA MEDIAO DE SABERES 557 Ingrid Cunha Ferreira, Gleice Meri Cunha Cupertino 13

AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO DE HISTRIA 5 58 Beatriz Hellwig Neunfeld A EXPERINCIA DA FERRAMENTA HANGOUT NO CPEAD PLO BALNERIO PINHAL 559 Alexandra Domingues, Fabiana Celente Montiel, Juliana Carvalho de Aguiar, Ticiano Duarte Pedroso CONTRIBUIES DA FERRAMENTA SOBEK S PRTICAS DOCENTES DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DE PRODUES TEXTUAIS ESTUDANTIS: UM ESTUDO DE CASO 560 Mrcia Regina Souza de Souza ERA UMA VEZ...LIVROS E TECNOLOGIAS Luciana Monteiro Almeida Juliano 2. Materiais Educacionais Digitais e Design Pedaggico na EaD 561

A ATUAO DE UMA ESTUDANTE DE BIBLIOTECONOMIA NA PRODUO DE MATERIAL EDUCACIONAL DIGITAL DA SEAD FURG 562 Bruna Heller, Lidiane Fonseca Dutra, Zlia do Couto Seibt MSICA COMO MATERIAL DIDTICO NA DISCIPLINA DE CINCIAS Anelise Saraiva Maximilla 3. Aes de Formao em EaD O ESTUDANTE DE EDUCAO DISTNCIA DE SO LUS: UM PERFIL DIFERENCIADO 564 Ivone Ascar Sauia Guimares, Luiz Sveres FORMAO DE TUTORES MEDIADORES NA EaD Karin Ritter Jelinek, Aline Freire de Souza Aguiar, Hibrahima Nelia Oliveira 4. Estratgias de Institucionalizao em EaD A CONTRIBUIO DO NCLEO DE POLOS/ SEAD PARA A EXPANSO DA EAD NA FURG 566 Sandra Helena Santos Azevedo, Denise de Sena Pinho, Narjara Mendes Garcia 5. Ser Estudante em EaD APROXIMANDO O ESTUDANTE EM EaD DAS BIBLIOTECAS DOS POLOS 567 14 565 563

Ctia Eugnia Maurente Cunha, Ana Laura Salcedo de Medeiros, Ana Paula Capuano da Cruz, Denise de Sena Pinho, Narjara Mendes Garcia NCLEO DE ESTUDANTES SEAD/FURG: NA BUSCA DO SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO 568 Dailin Andrades Gomes, Ana Laura Salcedo de Medeiros, Ana Paula Capuano da Cruz A EAD ATRAVS DO OLHAR DE SEUS ALUNOS 569 Marlise Buchweitz Klug,Jos Eduardo Vargas, Ester Vellar Krause, Jssica Cristina Tedesco AUTONOMIA: REFLEXES SOBRE A CONSTRUO DESTA PRTICA PELO ALUNO DA EDUCAO DISTNCIA (EAD) 570 Las Amlia Ribeiro de Siqueira PORTFLIO: UMA FERRAMENTA PARA CONSTRUO PEDAGGICA SIGNIFICATIVA EM CURSOS DE EAD Rosngela Hainzenreder Guimares, Eduardo Rangel Ingrassia 6. Mediao Pedaggica em EaD PERFIL DE ALUNOS INGRESSANTES NO CURSO PEDAGOGIA EaD/FURG Adriana Borges Lima Corra, Ariane Pickersgill Arana, Carmo Thum 572 DA PRTICA 571

O CONHECIMENTO DO ENTORNO: UMA ANLISE DOS SUJEITOS NAS PRTICAS PEDAGGICAS EM EAD NO POLO UAB DE BALNERIO PINHAL 573 Eduardo Rangel Ingrassia, Paula Fogaa Marques COMUNIDADE VIRTUAL E A MEDIAO PEDAGGICA: A DIFERENA E O ENTRELAAMENTO 574 Luciane Senna Ferreira, Adriane Rodrigues Corra, Jos Eduardo Nunes Vargas A LINGUAGEM NO CONTEXTO DA EAD 575 Rita Lima de Nbrega, Christiane Furtado, Gleice Cupertino, Ingrid Ferreira, Luis Oliveira, Micaeli Soares

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APRESENTAO Desde 2007 a Secretaria de Educao a Distncia SEaD da Universidade Federal do Rio Grande FURG, dentre suas diversas aes, desenvolve semestralmente o Encontro para aes em EaD na FURG. Este evento busca a integrao e formao de professores e tutores que atuam nos programas de educao a distncia da Universidade. Com a ampliao da EaD na FURG - dos polos de atuao, dos cursos ofertados e do nmero de envolvidos no ano de 2012, juntamente com o XI Encontro para aes em EaD na FURG ocorreu a primeira edio do Seminrio Dilogos em Educao a Distncia. O Evento foi articulado no intuito de propiciar a discusso e socializao de pesquisas, trabalhos e experincias docentes e discentes, de modo a integrar profissionais da Educao a Distncia, bem como a comunidade acadmica que se interessa pela temtica, a fim de possibilitar o compartilhar de conhecimentos entre os participantes. Em sua primeria edio, o Seminrio contou com a presena de aproximadamente 250 participantes e com um total de 100 apresentaes de trabalhos, sendo 56 comunicaes de artigos completos e 44 referentes a resumos. Neste ano, em sua segunda edio, o Seminrio Dilogos em Educao a Distncia tem como propsito possibilitar a continuidade dos dilogos, a fim de firmar o referido Seminrio como um momento para compartilhar experincias vivenciadas na EaD. Nessa edio, ser abordada a temtica Desafios da Interatividade: convergncias entre mdias e suas linguagens. Para tanto, alm do dilogo possibilitado pelas apresentaes de trabalhos realizadas por participantes do Evento, o Seminrio conta tambm com o compartilhar de experincias de pesquisadores que discutem temticas relacionadas a Educao a Distncia: Prof Dra. Maria Luiza Belloni (UFSC); Profa. Dra. Flvia Amaral Rezende (FAAT); Prof. Dr. Vilson Leffa (UCPel) e Profa. Dra. Leda Maria Fiorentini (UnB). Dessa maneira o II Seminrio Dilogos em Educao a Distncia vem consolidando-se como um espao de reconhecer a cultura de EaD, de fortalecer o desenvolvimento de pesquisas em EaD na FURG e outras instituies; compartilhar diferentes possibilidades para a produo de material didtico em EaD; ampliar as redes de relacionamento entre os participantes, fortalecendo o elo entre o meio educacional, o cientfico e a prtica pedaggica, 16

bem como promover a discusso sobre a necessidade de uma cultura inclusiva dos estudantes de EaD nas polticas estudantis, visando propiciar a igualdade dos direitos acadmicos, profissionais e polticos, j ofertados aos estudantes de ensino presencial. Este compartilhar de saberes, prticas pedaggicas e vivncias nessa modalidade de ensino, acontece com dilogos articulados aos eixos temticos do Evento: Tecnologias de informao e comunicao no contexto educacional; Materiais Educacionais Digitais e Design Pedaggico na EaD; Aes de formao em EaD; Estratgias de institucionalizao em EaD; Ser estudante em EaD; e Mediao Pedaggica em EaD. Este e-book compila os artigos e resumos apresentados nas modalidades oral e pster. Para sua organizao, dividimos os trabalhos conforme os eixos temticos do Evento. Assim, com o intuito de promover processos de reflexo sobre nossas prticas na EaD, seja como estudante, professor, tutor ou gestor e na busca por construir um processo de ensino e aprendizagem colaborativo e cooperativo compartilhamos este e-book que retrata a multiplicidade de olhares e fazeres da EaD.

Joanalira Corpes Magalhes Coordenadora do Evento

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TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

AS REDES SOCIAIS NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA Milena Teixeira Rosa1 Palavras-chave: redes sociais, ensino, lngua espanhola. Resumo: Atualmente, o ensino de espanhol, que tambm inclui a formao de professores, tem passado por enormes transformaes em virtude das novas tecnologias existentes. Os sites de relacionamentos, Facebook, Blogs, Twitter, Livemocha, entre tantos outros, destacam-se pela facilidade de acesso e pela possibilidade de contato com novos contedos e pessoas. Nesse sentido, professores e alunos esto descobrindo novas formas de ensinar e aprender. Assim, o ensino de lngua espanhola pode ser abordado de modo que venha a contribuir com o crescimento pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos, ampliando as possibilidades de aprendizado por meio da utilizao das redes sociais.

Introduo Esta pesquisa apresenta como objeto de estudo a utilizao das redes sociais no ensino de lngua espanhola, juntamente com a utilizao, criao e interao por meio de blogs, sites de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, entre outras redes sociais. As redes sociais podem possibilitar uma melhor formao de professores dentro dos cursos de licenciaturas, pois une a teoria e a prtica em espaos de tempo diferentes, com pessoas diferentes e atravs dos meios eletrnicos. Por outro lado no apenas os professores em formao podem se beneficiar dessa nova ferramenta, mas tambm os alunos em diferentes nveis de aprendizagem. Este novo modelo de formao facilita a insero de novas prticas dentro da sala de aula e, permite que haja maior interao entre alunos e o contedo estudado durante as aulas de lngua espanhola. Pois,
Professores e alunos, reunidos em equipes ou comunidades de aprendizagem, partilhando informaes e saberes, pesquisando e aprendendo juntos; dialogando com outras realidades, dentro e fora da escola, este o
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Universidade Estadual de Londrina (UEL), e-mail: milena_tborba@yahoo.com.br

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novo modelo educacional possibilitado pelas tecnologias digitais. (KENSKI, 2000 p.32).

De acordo com as perspectivas de KENSKI (2000), a aprendizagem pode acontecer a qualquer momento e em qualquer lugar, quando alunos e professores esto dispostos a aprender e ensinar, partilhando conhecimentos em benefcio de todo o grupo. Os cursos de licenciatura visam a formao de professores cada vez mais dinmicos e comprometidos com o ato de ensinar e, que estejam dispostos a ampliar e renovar seus os conhecimentos. De acordo com MARIN (2002), a formao de professores deveria transformar a escola em espao de troca e de reconstruo de novos conhecimentos, em um ponto que formaliza a dimenso inicial, mas no um ponto que possa finalizar a continuidade desse processo. A escolha por este tema partiu do interesse pela questo da utilizao das redes sociais aliadas informao digital por meio do uso de: Blogs, E-mails, MSN, Livemocha, sites de pesquisas diversos, sites de relacionamentos, entre tantos outros. Pretende-se com esta pesquisa contribuir para o processo de ensino e aprendizagem, retratando as redes sociais como recurso facilitador de acesso aos conhecimentos existentes dentro da realidade vivenciada por alunos e professores, o que pode resultar numa maneira eficiente e ao mesmo tempo prazerosa de se adquirir e compartilhar conhecimentos. Assim, um dos objetivos dessa pesquisa foi o de ampliar os conhecimentos adquiridos durante o curso e renovar aqueles j existentes, pois atualmente a sala de aula necessita de professores cada vez mais dinmicos e polivalentes. Ou seja, no basta apenas dominar os contedos pr-estabelecidos pelo currculo da escola, mas precisa-se tambm descobrir novas maneiras de ensinar e aprender os contedos propostos por meio da utilizao das novas tecnologias como as redes sociais, uma vez que essas j fazem parte da realidade de muitos desses alunos.
Com o acesso s redes, multiplicaram-se as possibilidades educativas. Ampliam-se os espaos das escolas no apenas para acessar informaes, mas tambm para comunicar, divulgar e oferecer informaes, servios e atividades realizadas [...] (KENSKI, 2003 p.70).

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Dessa maneira, a escola tem seus espaos de ensino e aprendizagem ampliados, sendo que professores e acadmicos podem utilizar as redes sociais para complementar sua formao, ampliando os horizontes e expectativas com relao aos conhecimentos compartilhados. A metodologia utilizada na presente pesquisa foi de natureza qualitativa. Mais do que quantificar dados e resultados, buscou-se produzir dados qualitativos, ou seja, garantir o olhar dos sujeitos envolvidos na pesquisa, de modo que os mesmos pudessem interagir com os contedos ali disponibilizados, contribuindo para reflexes e aprendizados. 1. O Uso das Redes Sociais e o Ensino de Lngua Espanhola O ensino de lngua espanhola aliado ao uso do computador e das redes sociais tem aproximado alunos e professores, independentemente da distncia, horrios e, claro, da presena fsica. Hoje em dia as pessoas podem comunicar-se de qualquer lugar, se tiverem acesso a um computador e rede mundial de computadores (internet). A aprendizagem de lngua espanhola, segundo os pressupostos da Abordagem Comunicativa, precisa acontecer por meio da interao social, o que representa um fator importante quando se aprende e/ou ensina lnguas. A Abordagem Comunicativa destaca-se pela valorizao da interao entre alunos, professores e contedos, sendo que o papel do professor o de mediador, enquanto os alunos desempenham a funo de responsveis por aquilo que esto aprendendo. A proposta de ensino prevista pela Abordagem Comunicativa incentiva atividades diversificadas, que envolvam interaes entre dois ou mais alunos. Afinal, o objetivo desta metodologia visa aprendizagem centrada em situaes reais ou prximas da realidade, em que o professor desempenha a funo de facilitador e no mais o papel central dentro do contexto de ensino e aprendizagem. Com isso, os alunos desenvolvem habilidades de modo participativo e

contextualizado, o que contribui para uma melhor formao aprendiz. A Abordagem Comunicativa defende a ideia de um ensino mais participativo. Nesse sentido, justifica-se a relevncia de comunicao real no contexto como vem ocorrendo nos ltimos anos em virtude da insero das redes sociais em nossa realidade. 20

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) regulamentou o aprendizado de lnguas estrangeiras como forma de tornar o conhecimento uma ponte de acesso entre os alunos, professores e os contedos previstos. Para isso, os sujeitos envolvidos precisam desenvolver atividades individuais e em equipes, com a colaborao do professor para auxiliar na compreenso das normas que a lngua estrangeira estudada possui e conciliar este aprendizado ao contexto em que se aplica determinada atividade. por meio da interao social que as pessoas se comunicam e, no ambiente escolar, isto no diferente. preciso que o professor possa aliar o emprego da Abordagem Comunicativa em contextos reais que possam ser realizados no prprio contexto da sala de aula e tambm fora dele. Para isso, propomos neste trabalho o uso das redes sociais, na qual a maioria dos acadmicos j se encontra includo de alguma maneira, seja por meio do Facebook, Orkut, Twitter, Blogs, entre outros. Assim, o professor precisa saber aliar os contedos propostos aos interesses dos aprendizes e, dessa maneira, promover uma aprendizagem mais participativa e colaborativa. Segundo ALMEIDA FILHO (1998, p.08) a aprendizagem de uma nova lngua precisa acontecer de forma comunicativa aliada a uma interao social. Dentro dessa concepo de ensino que o professor pode ofertar aos aprendizes algumas oportunidades de interao com falantes nativos da lngua estrangeira aprendida. Dessa forma, estar valorizando os conhecimentos que os acadmicos j possuem e criando possibilidades de aprendizagem lingustica e sociocultural. Dessa maneira, as contribuies do aprendizado de lngua estrangeira podem ultrapassar os espaos fsicos da sala de aula, transportando os alunos e/ou acadmicos a interaes reais e em tempo real com estrangeiros que esto em diversos pases, por meio das redes sociais. A partir do momento que o ensino de lngua espanhola passa a fazer parte de contextos em que existam situaes reais, os acadmicos e professores passam a perceber a aprendizagem de modo mais significativo e real. E, dentro dessa proposta que a Abordagem Comunicativa se insere, ressaltando a teoria dentro de uma prtica em que possvel a utilizao das redes sociais e, claro, de outras atividades e materiais diversificados, a comunicao em lngua estrangeira ganha fora e sentido.

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Contudo, ao aprendermos uma lngua estrangeira com o auxlio das redes sociais estamos ampliando as competncias lingusticas, socioculturais, discursivas e estratgicas. Para GARGALLO (1999): Competncia Gramatical ou Lingustica referem-se ao domnio de elementos estruturais da lngua, ou seja, vocabulrio, fonemas, estruturas gramaticais, sintaxe e parte formal. Competncia Sociocultural ou Sociolingustica - relacionada aos hbitos sociais e culturais, em que se adequa o comportamento lingustico ao contexto sociocultural. Competncia Discursiva refere-se a todos os tipos de discursos de forma oral ou escrita, por meio da narrao, descrio e outros. Diz respeito coeso e coerncia na produo de enunciados. Competncia Estratgica permite que o aprendiz mesmo que no se comunique bem em determinada lngua estrangeira possa desenvolver estratgias que venham a compensar as possveis dificuldades encontradas no contexto em que se encontra. Para TOMAL (2007) as redes sociais so ferramentas que permitem a interao e o relacionamento entre indivduos ou grupos que possuem valores, crenas e/ou interesses comuns. No que diz respeito s lnguas estrangeiras, os valores culturais, que incluem os valores e crenas de cada um, geralmente so diferentes de um participante para o outro, o que possibilita o intercmbio cultural, tendo em vista que a interculturalidade a palavra chave no ensino de lnguas estrangeiras na atualidade. A interculturalidade faz parte do processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, envolvendo a comunicao atravs de dilogos, que acontecem entre uma pessoa e outra e/ou um grupo de pessoas, que podem pertencer a diferentes pases, culturas, classes sociais e etc., tendo em vista o respeito diversidade cultural, promovendo integrao do aluno com a cultura de outros sujeitos, sem deixar de lado a sua prpria cultura. E, dessa maneira as redes sociais podem facilitar estes momentos de interao, permitindo que os sujeitos envolvidos tenham acesso a lngua espanhola por meio de diversos contextos, espaos e tempos diferentes.

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As vantagens para quem explora as redes sociais podem ser inmeras. Por exemplo, dentro de um blog h um professor/administrador que posta diversos contedos que serviro de base para diversos outros professores que buscam informaes sobre determinado contedo.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espao-temporal, pessoal e de grupo, menos contedos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicao (MORAN, 2007 p.29).

Dentro dessa perspectiva os professores de lngua espanhola podem incentivar e promover o uso de recursos disponveis nas redes sociais, como por exemplo, a utilizao do site Livemocha, onde professores, acadmicos e outros sujeitos se cadastram para estudar e aprender gratuitamente o idioma de sua preferncia, alm de tambm poder auxiliar na correo de atividades postadas por diversos outros aprendizes de qualquer parte do mundo. Por exemplo, se a pessoa brasileira pode corrigir os exerccios de um aprendiz mexicano que est aprendendo o portugus. Neste site os estudantes e professores tm a possibilidade de conversar em tempo real com diversos outros aprendizes de idiomas devidamente cadastrados, independente do pas e idioma ao qual estejam vinculados. Alm disso, possvel realizar uma interao com nativos de outros pases por meio de mensagens escritas, o que aprimora o aprendizado da lngua estrangeira, no apenas a competncia lingustica, mas tambm contribui para a troca de informaes culturais de pessoas que no se conhecem, mas que possuem um interesse em comum: o de aprender um novo idioma e conhecer uma nova cultura. Outro site que tem contribudo para o aprendizado de diversos aprendizes e professores de lngua estrangeira o Sharedtalk, que foca a troca de experincias entre estudante de idiomas de vrios pases, sendo que, a diferena entre este site e o anterior, que neste os aprendizes no tm atividades e nem blocos de contedos para aprender determinado idioma estrangeiro, apenas podem conversar online (escrita ou oralmente) com pessoas de qualquer parte do mundo, aprimorando a fluncia do idioma que aprenderam ou esto aprendendo. O aprendizado pode ocorrer atravs de conversaes escritas ou faladas em tempo real com nativos de diversos pases, e podem facilitar o aprendizado da lngua estrangeira. Porm, h que se destacar que existem algumas desvantagens como, por exemplo, o fato de inmeros 23

aprendizes cadastrados em ambos os sites serem pessoas comuns com pouco ou muito domnio do idioma nativo e/ou estrangeiro. Esse fato pode acarretar em informaes que nem sempre so adequadas gramaticalmente e que podem gerar uma aprendizagem nem sempre to eficaz. De acordo com um artigo publicado na Revista Veja (julho de 2011), os cursos de idiomas online podem ser mais interativos, convenientes e at mais baratos, pois alm de terem um horrio flexvel, o usurio cadastrado gasta pouco ou nenhum dinheiro, alm de ter a oportunidade de estar em contato com nativos do idioma aprendido. Assim,
O problema, diante de tanta dificuldade identificar a melhor ferramenta de estudo. A imensa maioria dos cursos virtuais oferece contedo gratuito no incio. Portanto, esse no um diferencial. Na web, assim como em cursos tradicionais, o que torna o aprendizado eficaz o acesso a professores qualificados, uma oferta ampla e variada de material didtico e o contato com pessoas cuja lngua nativa seja a que se pretende aprender. [...] (BORGES, 2011).

Afinal, no basta apenas estar conectado s redes sociais por meio de um computador, mas preciso que os usurios deste sistema, ou seja, os aprendizes de um determinado idioma possam ter acesso a bons materiais e ao auxlio de professores capacitados. Porm, muitas outras pessoas comuns podem usufruir deste mesmo servio e, por no estarem inseridos em cursos de idiomas, podem optar por consegui-lo na prpria internet, com a diferena de ter que pagar por esse tipo de servio, que por vezes pode ter um custo elevado, pois,

Um aluno que passe cinco horas por semana on-line, faa uso dos recursos multimdia e conte com a ajuda de um professor pagar de 100 a 600 reais por ms por um bom curso. Caso no haja professores disponveis, a presena de mediadores pessoas com formao ou fluncia na lngua que corrijam e faam observaes durante as sesses de bate papo fundamental. [...] (BORGES, 2011).

Muitas vezes o que acontece nesse contexto uma conversa sem a mediao de um profissional especializado, pois as pessoas que participam, em sua grande maioria so aquelas interessadas em aprender um idioma ou mesmo aperfeioar o que j sabem. Porm, muitas delas podem at saber falar, por exemplo, o portugus, mas na tentativa de ensin-lo a outros aprendizes, acabam se esquecendo de atentar para regras gramaticais. Se um brasileiro (com 24

pouca escolaridade) tentar ensinar o portugus a um boliviano pode acabar cometendo alguns erros gramaticais, como por exemplo: Em lugar de escrever Ns fomos ao clube, pode escrever Nis fumo no crube. Por sua vez o boliviano ir absorver essa informao e poder ser prejudicado no futuro. Nesse momento importante o auxlio de um professor mediador para explicar o que est acontecendo, pois se o boliviano por curiosidade buscar as palavras nis e crube no as encontrar em um dicionrio, mas ao digitar, por exemplo, no site Google, o mesmo perguntar se ele quis dizer: Ns e Clube. J se buscar a palavra fumo, encontrar no o verbo ir, mas sim, que esta palavra significa uma espcie de planta. J se este boliviano for investigar em uma lista de verbos conjugados, encontrar a palavra fumo, na primeira pessoa do singular do tempo presente do indicativo, que indica eu fumo, ou seja, possivelmente traduzir a sentena assim: Ns/Eu fumo no clube e no Ns fomos ao clube, o que compromete a comunicao no nvel semntico tambm. Dessa forma, constata-se que o verbo ir foi confundido com o verbo fumar, mudando totalmente o contexto da sentena apresentada pelo brasileiro que tentou dizer uma coisa, mas acabou dizendo outra, o que tornou o aprendizado em algo no to eficaz para ambos os aprendizes. Agora imaginemos essa mesma situao, porm o brasileiro agora representado por um professor e/ou acadmico do curso de Letras Espanhol, com certa fluncia no idioma espanhol e com o domnio da gramtica da Lngua Portuguesa. Certamente este iria escrever a sentena de maneira correta, com base no conceito da gramaticalidade da lngua, podendo at explicar o sujeito, verbo e complemento da sentena dependendo dos interesses do interlocutor. As redes sociais so importantes dentro do processo de ensino aprendizagem, pois promovem momentos de trocas de experincias, permitem a interao com falantes nativos do idioma aprendido, com questes reais e no com dilogos pr-estabelecidos como ocorrem algumas vezes dentro das salas de aula, especialmente no livro didtico. Porm, importante que se tenha pelo menos um conhecimento bsico do idioma que se pretende aprender, para no acabar fossilizando2 erros como o que acabamos de ver.
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Fossilizao: Refere-se cristalizao de dados de forma errnea, com base nos critrios da gramaticalidade da lngua.

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Na internet temos inmeras possibilidades de cursos, que vo desde blogs, sites de escolas de idiomas e as redes sociais, que podem ou no cobrar taxas. Abaixo algumas sugestes de sites que auxiliam e que podero auxiliar muitas pessoas na aprendizagem da lngua espanhola e/ou estrangeira. So alguns deles: Livemocha www.livemocha.com http://www.sharedtalk.com/ Study Spanish - http://www.studyspanish.com/ Spanish Programs - http://www.spanishprograms.com/

Essas so apenas algumas opes de sites disponveis para quem quer aprender, aperfeioar ou at mesmo ensinar a lngua espanhola, entre outras. As redes sociais, quando bem utilizadas, podem facilitar a aprendizagem e, quando est inserida no meio acadmico, pode ampliar o leque de informaes tanto lingusticas como socioculturais (insero de ditados populares, grias, neologismos, entre outros). Quanto os aspectos culturais, as redes sociais podem contribuir para a percepo das informaes culturais que acompanham e marcam a linguagem. E, quando isso ocorre no ambiente da sala de aula, pode ser ampliado com o esclarecimento do professor que complementar as informaes obtidas pelos acadmicos durante o uso das redes sociais. As redes sociais esto conquistando cada vez mais espao em nossa sociedade, sendo que a maioria dos professores e acadmicos dos cursos de licenciaturas podem interagir com essa ferramenta na faculdade, em casa, na local de trabalho ou em qualquer outro lugar, desde que se tenha acesso a um computador e internet.

2. Consideraes Finais Atravs deste trabalho foi possvel compreender melhor o contexto em que os professores e alunos podem utilizar os recursos que a tecnologia oferece, como por exemplo, o uso das redes sociais e dos blogs. Tambm evidenciamos como as redes sociais podem colaborar para a formao dos professores e acadmicos dos cursos de licenciaturas, contribuindo para um ensino mais participativo e eficaz.

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Constatamos tambm que no basta apenas acessar as redes sociais, mas que preciso ter uma noo do idioma que se pretende aprender e que a mediao de um professor especfico da rea muito importante, pois como os usurios dos sites aqui referenciados so em sua maioria pessoas comuns e alguns desses usurios podem ter pouca escolaridade, o aprendizado mais efetivo da lngua espanhola pode ser comprometido. Vimos tambm que para se ter acesso a materiais didticos virtuais e at mesmo o acompanhamento de um professor especializado o usurio precisar pagar uma taxa por esses servios. Por outro lado, se optar por ter apenas a companhia de um usurio comum, geralmente interessado em aprender o idioma portugus, no precisa pagar nada, mas o aprendizado poder no ser to eficiente. Dessa forma, conclui-se que possvel aproximar o ensino de lngua espanhola da realidade dos professores, acadmicos do curso de licenciaturas e de alunos, de modo que esses possam utilizar os recursos disponveis atravs do uso das tecnologias educacionais a favor do processo de ensino e aprendizagem, de forma mais focada, aproveitando-se das possibilidades que as redes sociais e os blogs podem oferecer, enquanto ferramentas de ensino.

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A INCLUSO DIGITAL E SOCIAL COMO PRESSUPOSTO PARA A EDUCAO DISTNCIA Prof. Msc. Ivone Ascar Sauia Guimares1 Prof. Dr. Luiz Sveres2

Palavras-chave: Educao a Distncia. Incluso Digital e Social. So Lus. Resumo: Este artigo busca analisar quanto o aluno da Educao a Distncia se encontra includo digitalmente. Para tal partiu-se de uma anlise primeiramente bibliogrfica dos autores referentes a rea, permitindo que se juntasse um aporte terico com a finalidade de garantir uma anlise crtica dos dados que seriam levantados a posteriori. Deste modo, atravs do uso de questionrios fez-se o levantamento em uma Universidade Particular da cidade de So Lus, que atua tanto na Educao presencial quanto a distncia. Tais dados favoreceram, ento, que se verificasse o nvel de incluso do educando, sendo este um dos aspectos necessrios para o sucesso deste aprendente na modalidade. Introduo

Dentre os aspectos que envolvem o mundo na atualidade, a Tecnologia e seus avanos talvez sejam os que mais se destaquem, pela velocidade com que se transformam, assim como as necessidades que o homem vem criando em torno dela. No meio educacional, compreender como ela poder posicionar-se, favorecendo o aprendizado, tem-se tornado uma necessidade, visto que a Tecnologia figura hoje como um instrumento cultural e de difuso do conhecimento. Na Educao Distncia (EAD) as Tecnologias foram adicionadas de modo frentico, porm as pesquisas no acompanharam o processo e assim no se poder assegurar que elas realmente consigam garantir uma melhoria ou uma facilitao no alcance dos objetivos que norteiam a Educao. Provavelmente, isto se deve a diversos fatores, sendo eles o acesso Tecnologia, criticidade que dever acompanhar alunos e professores em meio eletrnico e ainda a adequao do material educativo ao momento da aprendizagem mediada por computador, situaes em que se observa o quo dissociadas esto a Tecnologia da Educao.
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Universidade Ceuma ivone.ascar@ceuma.br Universidade Catlica de Braslia luiz@ucb.br

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Contudo, na denominada sociedade do conhecimento, a Educao e a Tecnologia deveriam caminhar juntas, e cabe aqui conhecer e analisar se ainda latente a falta de insero tecnolgica dos educandos que fazem uso da modalidade a distncia para que se possa traar um parmetro de incluso tanto digital quanto tecnolgica que verifique o quo inserido est o aluno de EAD de So Lus nos meios miditicos digitais.

A Excluso Social e sua relao com a excluso tecnolgica

A excluso social no uma condio cunhada luz da sociedade atual, de modo que, note-se, alm dela ser antiga, tambm exerceu o papel durante muito tempo quanto a limitar a transio do indivduo entre as camadas sociais, controlando e at impedindo essa mobilidade, de modo a repetir os padres impostos por um grupo coletivo, o que ainda poderia acontecer a partir da acomodao do pensamento do grupo, o que se estabeleceu por meio da privao das necessidades bsicas que deveriam atender o ser humano. Destarte, a excluso social se constitui de outras excluses que vo da dimenso poltica econmica (STIVILL, 2003) espoliando o indivduo da cidadania, dos direitos elementares do homem e da renda. De todo modo, a excluso social uma mazela que aprisiona o ser em um ciclo que lhe retira os direitos bsicos e o relega margem da sociedade, desvalorizando-o quanto cidado. Entretanto, no somente a velha excluso que assola a sociedade. A nova excluso, a que se debrua sobre o acesso s Tecnologias e Informao, e tem como fator ainda a excluso social, se coloca, de acordo com Valente (2008), como elemento de privao e excluso de alguns poucos em relao a um meio de comunicao cada vez mais popular e aceito pelo coletivo. Essa ausncia de direitos comea na questo social e econmica, e se expande para o contexto educacional e tecnolgico, o que deixa de fornecer ao homem o conhecimento do funcionamento e do uso das ferramentas miditicas presentes na sociedade como nos afirma Souza e Coelho (2009). A luta contra a situao de excluso digital dever passar tambm pelo letramento digital que prepara o usurio de sistemas informatizados para um uso consciente e crtico dos meios miditicos. 30

Segundo Silveira (2001) o indivduo includo tecnologicamente passar a gozar de uma srie de benefcios que vo desde estmulos sensoriais at o acesso larga informao, o que lhe garantir igualdade de direitos devido ao fato de passar a ter acesso a benefcios que somente um grupo minoritrio tem. Como afirma Sidericoudes (2008), se a incluso digital no resolver, ao menos amenizar a excluso social, caso ela venha trazer benefcios ao cidado sob a forma de igualdade, conhecimento e empregabilidade; porm ela no poder ser focalizada como o nico meio em virtude de se colocarem todas as expectativas de uma ao em detrimento de outras que incluem o que bsico para a cidadania. Porm, o acesso Tecnologia no resolver completamente o problema da excluso social e ainda ser capaz de gerar uma nova problemtica social, identificada por Cazeloto (2008) como incluso subalterna. Nela se observa a incluso tecnolgica sem engajamento com a incluso social, o que ocorre de modo precrio e sem que se desfaa a ideia da marginalidade social, e uma vez que se distingue o valor de ser includo tecnologicamente, deve-se reconhecer tambm a importncia e a necessidade da incluso social. Seguindo os registros anteriores possvel afirmar que o acesso s Tecnologias no resolvero diretamente a questo da excluso social, principalmente devido ao fato de se possuir uma pseudo incluso digital que no acontece partindo da alfabetizao tecnolgica. Caso esse fosse o ponto de partida, ela viria a fornecer ao cidado um potencial crtico que o colocaria verdadeiramente como construtor de um conhecimento que usaria os meios digitais apenas como caminho de disseminao.

A EAD em sua relao com a Tecnologia

H uma infinidade de aplicaes da Tecnologia na sociedade, e a Informtica Educativa uma delas. Ela surgiu como uma rea do conhecimento cientfico que veio permitir a utilizao ativa de equipamentos tecnolgicos aliando a telemtica Educao no desenvolvimento da capacidade humana. Sob esse fundamento, a Educao em si tem o potencial de acontecer muito alm do ambiente fsico, sendo um processo totalmente relacionado ao ser humano e que est em constante ao. 31

Justamente sob este aspecto que Formiga (2009) salienta que a Tecnologia na prtica educacional poder atuar como ferramenta que favorecer a migrao da ao de ensinar para a possibilidade da prtica ativa que est inserida na aprendizagem, fenmeno este que eleva a Educao ao patamar do aprendido o que, por conseguinte, requer uma prtica ativa no ato de aprender. Ademais, a viso confusa de que o ensino assistido por computador seja na verdade um ensino por computador ainda real, apesar de se demonstrar que no passa apenas de ferramental e sim uma mquina autnoma que se bastaria para o processo educacional (NISKIER, 1993). A mediao humana continua sendo essencial para a prtica educativa construtiva e consciente, independentemente de acontecer no meio virtual ou real. Assim na viso atual da EAD, as Tecnologias de Informao e Comunicao exercem papel importantssimo, por garantir dinamicidade, transformao e modernidade para uma sociedade em movimento. Essa dinmica favorecer o estar junto virtual, onde professores e alunos, que esto distantes fisicamente, se encontrem virtualmente, e acabem por compreender que o modo autnomo do aluno no ato de aprender favorece o seu crescimento quanto cidado. Sob o ponto de vista de Niskier (1993), Tori (2010) e Pereira (2008), a Educao a Distncia uma prtica educativa que dever levar educao de qualidade ao maior nmero de alunos, fazendo-se uso de ferramentas tecnolgicas que separam e ao mesmo tempo, unem aluno e professor, com vistas a permitir a comunicao em duas direes. A Cincia e a Tecnologia assim caminham juntas para auxiliar a busca da construo do conhecimento o que justifica sua aplicao no processo educacional, j que dar respaldo formao de um cidado consciente no s de seu papel, mas tambm apto a lidar com as ferramentas que surgem e que podem chegar a garantir a competitividade, aliando a tecnologia ao contexto educacional de acordo com o momento pelo qual as pessoas se encontram tanto no sentido histrico, quanto social. Portanto, a Tecnologia aplicada Educao levar impreterivelmente a uma reviso das prticas no ambiente educacional (COX, 2008; ROSINI, 2007; MILL, 2009), j que, ao ser utilizada na metodologia de um-para-muitos, vem a funcionar como meio difusor de informao e conhecimento, o que exige do educando uma prtica crtica efetiva que lhe permita compreender e exercer sua ao individual sobre aquilo que lhe transmitido.

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A Educao que faz uso de meios tecnolgicos dever primar pela formao do aluno receptor-ativo, em lugar de uma Educao que acontece pela repetio inconsciente e fora do real sentido daquilo que se julga ter ensinado. Sob esse fundamento, na EAD o aluno o agente do seu aprendizado e o professor, um direcionador e motivador. o que afirma Niskier (1993) e o que reafirmam Rostas e Rostas (2009), ao assegurarem que os ambientes interativos tm o potencial de permitir o vislumbre de um caminho pleno de descobertas, que abre as portas para a construo do conhecimento tanto pelo aluno individual, quanto pelo coletivo.

A pesquisa e algumas constataes

Para a coleta dos dados presentes neste artigo aplicaram-se 70 questionrios, contendo perguntas abertas e fechadas, englobando todos os perodos onde havia alunos regularmente matriculados na modalidade distncia de uma Universidade Particular atuante na Cidade de So Lus. Destes, somente 47 alunos aceitaram participar da pesquisa e devolveram os instrumentos de coleta devidamente preenchidos. A pesquisa foi proposta no ms de junho de 2011 aos alunos da referida instituio que se encontra atuante na modalidade presencial h mais de 20 anos, sendo esta a maior no mercado em que atua, o que por sua vez uma das razes de sua escolha. A proposta inicial era de pesquisa somente para os alunos do primeiro perodo, mas, em virtude do quantitativo pequeno no qual a amostra se reduziria, optou-se por convidar os discentes dos demais perodos para que se alcanassem informaes mais coerentes e que realmente gerassem a possibilidade de uma viso mais realista da modalidade em questo. Assim, de acordo com a investigao, quando o assunto incluso digital a primeira indagao feita foi quanto ao fato de o aluno possuir ou no computador em casa. A pesquisa retornou que 94% deles possua sim computador na prpria residncia. Quanto a este fato, colhe-se que o poder aquisitivo deste indivduo no to baixo, independendo do tipo de dispositivo que possui. A indagao seguinte completou a anterior, favorecendo que se desenhasse um perfil digital deste discente, principalmente quando se trata da quantidade de computadores existentes na casa dos mesmos. As quantidades informadas pelos alunos so bem balanceadas, 33

sendo que para o quantitativo de um computador a incidncia de 45% dos alunos. Para o quantitativo de dois computadores verificou-se 30%. J para o quantitativo de trs computadores registrou-se 10%, e, por fim, em se tratando de mais de trs mquinas, esse valor cai para 9%. Quando o assunto a conexo Internet, chegou-se s seguintes informaes: 100% dos alunos de EAD possuem conexo com a Internet, e isto se estabelece diretamente sobre os 100% daqueles que se identificam como possuidores de computador na prpria residncia, mostrando que se encontram includos. Assim, partindo dessas primeiras indagaes, notou-se que os participantes se encontram inseridos tanto no mundo digital, como na infovia que a Internet, pois, alm de na maioria haver computador pessoais em suas residncias, boa parte dos mesmos tambm conta com acesso ao meio eletrnico. Tais declaraes ainda so confirmadas pelo nvel de conhecimento de informtica. Mais da metade dos alunos (57%) se identificam como possuidores de conhecimentos intermedirios em Informtica, sendo seguida na segunda colocao (26%) pelo conhecimento bsico e, em terceiro, pelo conhecimento avanado (17%). Partindo-se de tais dados, os discentes de EAD esto bem preparados para o uso da Tecnologia, pois no houve respostas que indicassem conhecimento nulo do assunto para a modalidade. Pelo exposto, observa-se que, de acordo com Raia (2008), Moran (2008) e Valente (2008), os alunos de EAD so includos digitalmente e ainda podem se considerar como letrados digitais, uma vez que afirmam ter conhecimentos significativos de informtica. Com base ainda em Mil (2009) e Souza e Coelho (2009), esses mesmos alunos no fazem parte do grupo excludo. Eles se encontram aptos a lidar com as Tecnologias, que favorecem no somente a atuao profissional, mas tambm a lida educacional. A respeito desse conhecimento de informtica que Sorj (2003), Dowbor (2001), Niskier (1993), Valente (2009) e Rostas e Rostas (2009) focam diretamente a necessidade de um conhecimento tecnolgico no somente para garantir interao na sociedade atual, mas tambm favorecer para que o alunado alcance a meta de efetivar o conhecimento transmitido em meio eletrnico. A afirmao de que esses discentes so alfabetizados tecnologicamente j os coloca em um patamar fora do processo de excluso social no tocante tecnologia. 34

Quanto ao tipo de conexo mais utilizada pelos alunos, chegou-se s seguintes constataes: 45% dos alunos usam Modems GSM, 26% fazem conexo por telefone ou Velox e 19% conexo a cabo. No houve casos de alunos que no possussem conexo de internet. Quanto conexo por rdio, 4% dos alunos se identificaram como usurios. Esse quantitativo considervel de alunos fazendo uso de conexes GSM, que tornam a internet individual, um indicador bastante defendido na obra de Sorj (2003), ao apontar a individualizao da Tecnologia a partir do uso da telefonia celular. Com base em Valente (2008), Souza e Coelho (2009) e Silveira (2001), esses educandos no passam pela falta de acesso tanto a Tecnologias quanto ao conhecimento de uso e muito menos quanto ao acesso infraestrutura de trfego de dados. Provavelmente isso se deva a fatores como os relacionados s questes econmicas, visto que os mesmos trabalham, so responsveis pelo prprio sustento e, assim, possuem condies de investir na aquisio de tais equipamentos ou, ainda, devido modalidade educacional em si, que ao fazer uso de mdias digitais, requere que este aluno se posicione de modo a participar ativamente de redes de aprendizagem que fazem uso do meio eletrnico. Quando Niskier (1993) se posicionou quanto aplicao das Tecnologias para garantir certa democratizao da Educao, ele certamente no vislumbrava ainda o nvel de insero, que a sociedade, atualmente fazendo uso destas ferramentas, apresenta no mundo virtual. Neste sentido, o modo de pensar da sociedade atual, o de uma sociedade que prima pela velocidade de informao e pelo imediatismo, como afirmam Torres e Fialho (2009), de modo que, a partir do momento em que as Tecnologias j fazem parte do cotidiano desses educandos, aplic-las EAD trata-se somente da imerso da Educao no momento histrico do grupo social no qual ela acontece, exercendo a tentativa de romper barreiras sociais, difceis de ser transpostas como indica Castro (2008).

Concluso

A presente pesquisa debruou-se sobre a EAD, buscando, ao fazer uso de um expressivo referencial terico e de uma pesquisa aplicada, descrita e analisada, responder dvida referente ao nvel de incluso digital do aluno da modalidade.

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Destarte, alm da sociedade da informao exigir que o indivduo esteja apto a lidar com as Tecnologias, a Educao tambm passa a exercer a mesma presso, e, em decorrncia, o aluno atende a ela, mostrando que as Tecnologias so ferramentas essenciais e que favorecem claramente o crescimento do educando como aprendente. O alunado de EAD encontra-se includo digitalmente devido ao fato de que a modalidade o obriga a isso, ao fazer uso de ambientes virtuais de aprendizagem. Neste caso, ele possui computadores nem que seja para uso prprio e individual, acesso internet banda larga e/ou mvel, e conhecimento consistente de Informtica. Estes so aspectos que no o coloca em inferioridade em relao aluno da modalidade presencial e expressa claramente o quanto ser capaz de empreender em busca de um objetivo. Assim, a partir do momento em que o aluno se encontra includo digitalmente, ele se posiciona tambm como entendedor das Tecnologias digitais e de sua aplicabilidade. Provavelmente, isto se deva ao fato de que a EAD atualmente faz uso dos meios miditicos digitais para alcanar o seu alunado. Outro aspecto relevante que a modalidade em questo cumpre seu papel de incluir socialmente a partir do momento em que impulsiona o aluno insero digital. Contudo, uma vida eletrnica sem interao e sem criticidade no denotar incluso social. Sob esses fundamentos, conclui-se que a incluso digital, desde que acontea de modo a fornecer referencial crtico ao educando, tem o poder de lhe permitir ir busca de tudo o mais que coloca o indivduo como inserido socialmente. Porm, se ela se colocar simplesmente como meio de acesso, sem permitir ao usurio a interao e a possibilidade de construir conhecimento por si, ela acabar exercendo apenas o papel de repetir os padres estticos de uma sociedade que no permite a mobilidade social, o que, consequentemente, poderia paralisar a sociedade no tempo e no espao, impedindo-lhe o progresso.

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A UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO TICs NA EDUCAO BSICA: A EXPERINCIA DO USO DA PLATAFORMA MOODLE COMO RECURSO PEDAGGICO PARA O ENSINO DA FILOSOFIA. Eliane Fraga Ramos da Rosa 3

Palavras-chave: Educao, Tecnologias de Informao e Comunicao - TICs, Moodle.

Resumo: Este artigo tem por objetivo socializar a experincia do uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle como apoio pedaggico no processo de ensino e aprendizagem do componente curricular Filosofia na Educao Bsica. A prtica, desenvolvida em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica do municpio de Santo Antnio da Patrulha/RS, fruto da participao do Curso Tutoria em Educao a Distncia realizado no Polo Universitrio Santo Antnio. A experincia possibilitou reflexes no ensino presencial, principalmente, no papel do professor como mediador do conhecimento e a importncia das Tecnologias de Informao e Comunicao - TICs como recurso de aprendizagem coletiva. Introduo

Os mltiplos efeitos das tecnologias tm provocado transformaes em nosso cotidiano. Em virtude dessa realidade, tais transformaes tambm ocorrem no ambiente escolar. Mudanas na forma de ensinar, estudar, aprender e no espao onde ocorre essa interao afeta, efetivamente, o papel do professor e do aluno que passam a interagir no s entre sujeitos, mas tambm com recursos tecnolgicos de informao e comunicao. Esse ambiente de vivncias com as tecnologias permite discutir as prticas de ensino na educao a fim de que possibilite uma aprendizagem crtica e reflexiva. Dessa forma, considerando que esse processo de ensino e aprendizagem, apoiado nas tecnologias de informao e comunicao, poder acentuar novos caminhos de construo do saber, esse estudo tem o objetivo de socializar a experincia adquirida com o uso de um recurso tecnolgico no ensino da Filosofia na Educao Bsica. Este artigo est caracterizado pela construo de uma reflexo acerca do papel do professor como mediador do conhecimento, da compreenso do aluno como sujeito aprendiz e da avaliao quanto ao processo de ensino e aprendizagem apoiado nas Tecnologias de Informao e Comunicao TICs.
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Tutora Presencial Polo Universitrio Santo Antnio, elianefragaramos@yahoo.com.br.

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Para o desenvolvimento da prtica que se constituiu num movimento dinmico em que todos os participantes estavam envolvidos atravs de diferentes habilidades, competncias e saberes, foi utilizado, como Tecnologia de Informao e Comunicao TICs, o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle.

As Tecnologias de Informao e Comunicao- TICs nas prticas docentes

A adequada utilizao das tecnologias na educao, conforme Pais (2002), gera resultados positivos para as prticas de ensino, porque expande as oportunidades de acesso s fontes de informao. No entanto, o autor complementa que somente a disponibilidade fsica dos recursos tecnolgicos, no ambiente escolar, no traz nenhuma garantia de ocorrer transformaes significativas na educao. Ainda assim, Moran (2008) expe que, muitas vezes, as escolas adotam as tecnologias, tm salas de aula e laboratrios de informtica providos de bons equipamentos, mas no os utilizam como apoio para suas prticas de ensino, destacando mais o papel do professor e do contedo, tornando difcil conhecer as possibilidades pedaggicas das tecnologias. Ponte (2000) corrobora ao afirmar que no basta integrar as tecnologias nas prticas pedaggicas sem conhecer e compreender a respectiva funo pedaggica que esses recursos exercem em todo processo educativo. Masetto (2006, 133-134), numa definio mais clssica, diz que at hoje a educao escolar no valoriza, adequadamente, o uso das tecnologias e aponta que essa desvalorizao tem a ver com a:
convico de que o papel da escola em todos os nveis o de educar seus alunos entendendo por educao transmitir um conjunto organizado e sistematizado de conhecimentos de diversas reas [...] exigindo do aluno a memorizao das informaes que lhes so passadas e sua reproduo nas provas e avaliaes.

O fato de a escola ainda ser vista como transmissora de conhecimento no caracteriza que todos professores so autoridades incontestveis e, segundo Ponte (2000), h professores 40

que se esforam pedagogicamente, procurando utilizar novos mtodos de aprendizagem e que, por isso, so considerados sujeitos exploradores, que esto sempre aprendendo, prximos de seus alunos, e que tal situao no desvaloriza ou diminui seu papel como profissional da educao. Para ilustrar melhor as implicaes que o emprego das tecnologias exerce nas prticas docentes, Moran (2008) coloca que algumas escolas no empregam as tecnologias porque ficam desconfiadas de que elas possam complicar mais do que facilitar a organizao da prtica docente. Da mesma forma, Pais (2002, p.9) afirma que, quando as tecnologias so potencializadas no uso educacional acabam por intervir na forma de organizao do trabalho docente e condicionam uma nova ordem de exigncia profissional. Esclarece, ainda, o autor que, mesmo percebendo que alguns professores tm certa expectativa quanto ao uso das tecnologias como suporte didtico, muitas vezes esse desejo gera dvidas ou resistncia em alterar a metodologia de trabalho. Esse ponto de vista potencializa o entendimento de que todos aqueles envolvidos na educao necessitam compreender que a escola faz parte de uma sociedade inserida na era da tecnologia e informao e, principalmente, o domnio dos recursos digitais, por parte dos professores, necessrio para aperfeioar sua prtica de ensino luz das inovaes tecnolgicas. No que concerne construo de diferentes mtodos de organizao do processo de ensino e aprendizagem, Pais (2002) pontua que a educao caminha rapidamente para a formao de sujeitos empreendedores e que, por isso, o apoio das tecnologias de fundamental importncia para tornar a aprendizagem mais flexvel, inovadora e integradora. compartilhando desse saber que Moran (2011) explica que a prtica docente est, fundamentalmente, ligada s aes realizadas pelos alunos e aponta como vantagem do uso dos recursos digitais o aumento da interatividade e a ampliao de atividades. Para esse resultado, o autor elucida que, caso as aes de professores e alunos sejam redimensionadas pelo uso dos recursos tecnolgicos como suporte didtico, certamente se definiro como uma nova postura de envolvimento, distanciando-se das condies tradicionais de ensinar e aprender. Sendo assim, tudo indica que, quanto mais interativa for essa relao entre aluno,

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professor e tecnologia, melhores sero as condies de elaborao do conhecimento e maior ser o significado desse saber para a aprendizagem do sujeito. Para tal fato, Masetto (2006) diz que a insero das tecnologias como suporte s prticas de ensino coloca em destaque o papel do aluno e o fortalece como autor de suas produes, permitindo-lhe aprender, trabalhando com novos elementos que proporcionam a autonomia na aprendizagem, alm das possibilidades de explorao de informaes, reflexo e descoberta de novos saberes. Trilhando esse mesmo percurso, o autor complementa que, assim como as tecnologias cooperam para o processo de aprendizagem a distncia - virtual, tambm contribuem para o desenvolvimento de aulas presenciais mais dinmicas, tornando-as mais interessantes, participativas e mais vinculadas com a nova realidade de estudo, de pesquisa e de contato com os conhecimentos produzidos, porque exploram diversos recursos como som e imagem, alm de colocar professor e alunos num ambiente de dilogo, de investigao, de interatividade, isto , em intensa comunicao e troca.

Socializando a prtica
A experincia o que nos passa ou o que nos acontece, ou o que nos toca. No o que passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece ou nos toca. (LARROSA, 2004, p.154).

A prtica aqui relatada constitui-se em uma experincia no sentido dado por Larrosa, pois a utilizao de outros recursos na prtica pedaggica, diferentes do quadro, livro ou giz, por exemplo, toca o modo de ser professor, no sentido de que o conduz a ser e a ver de modo diferente do que, muitas vezes, o constituiu como professor em sua formao. Com isso, a realizao da experincia descrita a seguir, partiu da realizao do Curso Tutoria em Educao a Distncia, realizado no perodo de 21 de maio a 20 de novembro de 2012, no Polo Universitrio Santo Antnio. Esse curso, direcionado aos tutores presenciais do Polo, que tambm atuam como professores da rede pblica estadual e municipal, teve como objetivo promover formao continuada sobre o exerccio da funo de tutoria. De forma a complementar as atividades desenvolvidas no curso, foi proposta a construo de um plano de ensino na Plataforma Virtual de Aprendizagem Moodle, o qual permitiu o aprendizado da utilizao desse recurso na viso de professor. Segundo Franco 42

(2010), o Moodle um software livre utilizado na Educao a Distncia e que proporciona um ambiente colaborativo de aprendizagem, possuindo diversos recursos, entre os quais: fruns de discusso, chats e questionrios que so disponibilizados no ambiente de acordo com as necessidades e, para manuse-los, preciso acesso internet. Logo, a flexibilidade proporcionada pelo Software relativo ao acesso e, tambm, aos recursos disponveis nele, serve como potencializador para outras formas de trabalho e convvio em sala de aula, uma vez que possibilita ao professor ressignificar o espao escolar e conduzir o aluno a outra postura de construo do conhecimento. Esse movimento no ensino e aprendizagem alinha-se vontade de criar novos sentidos para as prticas desenvolvidas, solta[ndo] o ar fresco das outras possibilidades (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p.22) para, assim, potencializar diferentes formas de se pensar a educao. Sob esse prisma, a experincia ocorreu no componente curricular Filosofia, numa turma do 3 ano do ensino mdio de uma escola da rede pblica estadual, localizada no interior do municpio de Santo Antnio da Patrulha. Os sujeitos participantes compem uma turma de 15 alunos em que a maioria deles tem domnio de informtica bsica e acesso a computador e internet fora da escola. Os encontros foram realizados, presencialmente, uma vez por semana, durante 5 aulas, com durao de 50 minutos, em laboratrio de informtica da escola. Cada aluno foi cadastrado no ambiente virtual e preencheu os dados para o acesso aos materiais de estudos. Na tentativa de contribuir para uma aprendizagem significativa, fez-se o uso corrente da plataforma virtual de aprendizagem Moodle a fim de servir como resposta demanda por atividades que exigem cooperao em trabalhos coletivos, a produo individual e, at mesmo, prpria interao e comunicao entre os sujeitos envolvidos. Assim, os alunos tiveram a oportunidade de desenvolver suas tarefas e de se comunicar com colegas e professora no s em sala de aula, mas em outros momentos e espaos. Tal situao remete experincia citada por Porto (2012, p. 3) ao descobrir o potencial social que as tecnologias proporcionam:
As tecnologias so meios de interao entre as pessoas, que vo alm do seu uso como ferramentas, pois propiciam interao e comunicao entre os sujeitos, valendo-se, para tal. Das linguagens e aplicativos nelas presentes.

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Nesse processo que leva reflexo, ao questionamento e construo e reconstruo de saberes, a prtica de ensino teve como objetivo apresentar e propiciar a reflexo filosfica de algumas temticas fundamentais na conduta humana. Partindo desse propsito, foram abordados temas sobre cidadania e tica que contemplaram percepes sobre liberdade e felicidade, possibilitando o estudo da relao entre o conceito de felicidade e a vivncia por todos nas escolhas em que se realizam no curso da vida, bem como, dialogando sobre como esses aspectos interferem no relacionamento entre os indivduos. Outro tema proposto, no ambiente virtual, foram as concepes de tica, moral e filosofia e a anlise desses conceitos no cotidiano. Alm desses, estudos sobre o papel do homem no trabalho, evidenciando o valor deste no processo de transformao daquele e reflexo sobre a dimenso humana do trabalho e, por fim, definies e importncia da poltica na sociedade e a ao cidad necessria para a defesa de interesses comuns. Com base nessa proposta, a inteno foi oportunizar atividades que levassem os alunos a discusses sobre as temticas pertinentes ao componente curricular estudado. A partir disso, cada temtica desenvolvida possua uma breve descrio a fim de situar os sujeitos participantes nesse contexto e, em seguida, era realizada a apresentao do contedo atravs de vdeos, textos e estudos de casos. A forma como foram dispostos os assuntos serviu como referncia para que os alunos pudessem intervir e inserir suas contribuies ao longo dos estudos por meio de discusses em grupo e relatos de experincias atravs dos fruns. Demais atividades contaram com o apoio de questionrios, espaos para envio de atividades e para o esclarecimento de dvidas, com a mediao da professora para auxiliar nas dificuldades quanto ao uso da plataforma e, tambm, na resoluo das tarefas. V-se, portanto, que o uso da tecnologia como suporte est intrnseco prtica docente, pois a insero dos recursos tecnolgicos no substituiu o papel do professor, pelo contrrio, o uso daqueles complementa a ao deste.

Algumas consideraes
O que se constitui o interesse principal da vida e do trabalho que eles lhe permitem tornar-se diferente do que voc era no incio. (FOUCAULT, 2004, p.294).

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A experincia obtida referente aplicao das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs no contexto escolar, mais especificamente, o uso da plataforma Moodle no ensino da Filosofia na Educao Bsica, produziu novos sentidos maneira de pensar a educao, pois refletir sobre a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagens como recurso condicionante (re)construo de saberes no exerccio docente possibilitou tornar-se diferente do que era no incio dessa prtica. A fim de que a tecnologia escolhida para essa prtica pudesse contribuir para uma aprendizagem significativa, a inteno foi intensificar a dimenso da interatividade entre os usurios professora, alunos e tecnologia, no reproduzindo as aulas expositivas convencionais, muito menos intensificando to somente a figura da professora. A utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle oportunizou a construo de tarefas simples e prticas, mas que, em contrapartida, provocaram, nos alunos, discusses sobre si, sobre os outros indivduos e sobre o mundo em que vivem, instigando-os a lanar um olhar reflexivo e investigativo dos temas propostos. O Moodle tambm se definiu como uma rede de saberes, pois possibilitou ao aluno construir e compartilhar seu aprendizado com os demais colegas. Essa ao coletiva ainda permitiu ser autor de suas produes intelectuais, uma vez que as atividades no ambiente virtual foram enriquecidas por pesquisas, busca de informaes, incentivo soluo de problemas e, fundamentalmente, aprendizagem com mais autonomia. Nesse sentido, o uso das TICs aplicadas na educao permitiram a alunos e professora envolverem-se em um ambiente dinmico e inovador, favorecendo um espao de dilogo, de crescimento com as experincias e a valorizao de saberes. Todavia, a incluso de qualquer tecnologia prtica docente no ser inovadora se o conhecimento continuar centrado no professor e se no forem exploradas todas as possibilidades existentes desses recursos para o ensino e a aprendizagem, pois, segundo Porto (2012), as relaes estabelecidas entre sujeitos e tecnologias tm como efeito produzir e disseminar no s informao, mas, tambm, conhecimento. A possibilidade de transformar a ao educativa atravs das Tecnologias de Informao e Comunicao - TICs implica provocar melhorias na forma de ser e estar docente e uma mudana na postura do aluno perante o conhecimento. Sendo assim, percebe-se que a experincia em termos de planejamento e metodologia, atravs das tecnologias, indicou 45

mudanas na concepo de ser e estar docente e que a inteno em inseri-las no trabalho partiu de uma formao externa com outra proposta, no caso em questo, pelo curso para formao de tutores para a educao a distncia, o que no impediu a professora de inserir as TICs na sua prtica docente e de compartilhar com seus alunos novas relaes para o ensino e a aprendizado. Em outra observao, percebeu-se a forma como os alunos reagiram a essa experincia ao descobrirem e explorarem espaos e mtodos que contextualizaram a mediao do conhecimento entre professora e aluno. Quando articulado o Moodle ao componente curricular Filosofia, notou-se que os alunos no pensaram somente na tecnologia, mas no que essa era capaz de contribuir para a aprendizagem. Suas impresses, ao final da experincia, registraram prticas pedaggicas que fizeram refletir sobre a estrutura de tempo e espao da escola e que marcaram a aproximao do aluno com a realidade, ajudando-o a percorrer outros caminhos do conhecimento. Ao socializar a experincia docente com o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs, nota-se que as indagaes sobre o processo de ensino e aprendizagem afloravam ao longo da escrita deste artigo e mobilizaram o fazer pedaggico, possibilitando questionar as prticas docentes atuais e refletir sobre elas, pois "perguntar a paixo do estudo. E sua respirao. E seu ritmo. E sua obstinao" (LARROSA, 2003, p.9). Em outras palavras, passou-se a perguntar se a educao escolar poderia ser diferente do que . E, ao longo do desenvolvimento deste artigo, percebeu-se que ele se constitui numa possibilidade a ser aprofundada.

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RELATO DA EDUCAO DIGITAL: CONCEPES PEDAGGICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM Everton Bedin Artur de Medeiros Queiroz Palavras-chave: tecnologias, metodologias pedaggicas, profisso professor. Resumo: Este artigo abrolhou-se frente aos desafios impostos pela Era Digital, ou seja, o aparecimento das novas tecnologias informatizantes de uso didtico. Destarte, o mesmo busca conhecer as concepes pedaggicas a cerca das TICs, reconhecendo-as como mais uma estratgia metodolgica que promove a qualidade do ensino-aprendizagem. Destaca um estudo qualitativo aplicado por questionrio aberto a um profissional das Cincias Naturais, especificamente, um qumico. Reflete-se no discurso do professor que a necessidade das novas tecnologias ao campo educacional compreensvel, mas o professor defronta-se com dificuldades de estudos na formao contnua, em sua maioria no praticada. Relata que na vivncia observa uma minoria dos profissionais da Educao tentando adequar as novas tecnologias sua didtica de ensino. Embora se tenha os desafios evocados pela TICs como apenas um recorte deste estudo, percebe-se que os desafios que o professor enfrenta na sala de aula vo alm desses dizeres. Introduo Atualmente a educao enfrenta srios problemas quanto qualificao dos professores da rede pblica de ensino, no no nmero de especialistas, mestres ou doutores, mas, especificamente nas didticas para a nova era, principalmente as que se referem s questes de cunho tecnolgico. Trabalhar com as tecnologias de ensino tem se tornado o grande desafio para o professorado, j que o alunado encontra-se conectado concomitante s mesmas, dentro e fora da realidade escolar. As mudanas que ocorrem na sociedade se repercutem direta/indiretamente na educao, uma vez que a mesma tem se tornando base das polticas econmicas, sociais e culturais. Este fato riqussimo para abordar as tecnologias informatizantes na realidade das metodologias didticas dos professores, tornando-se um fato desafiador na formao contnua do profissional da educao. Considerando as especificidades do contexto histrico atual marcado pela proliferao das tecnologias, cogita-se que os profissionais da educao precisam, urgentemente, agregar aos estudos de formao continuada. Quando os fazem, as metodologias qualificadas a luz das tecnologias de informao e comunicao na educao e contextualizao de informaes e conhecimentos cientficos a realidade de mundo para o educando devem adequar-se a sua 48

didtica de ensino, pois precisa ser repensada ao tocando de entender os saberes em uma forma de entretenimento. Nas palavras de Moran (2011) os modelos tradicionais de ensino, exemplares focados no professor, continuam predominando, apesar dos avanos tericos em busca de mudanas para o ensino-aprendizagem. Tudo isto revela que no fcil mudar a cultura escolar tradicional, que as inovaes sero mais lentas, que muitas instituies reproduziro no virtual o modelo centralizador no contedo e no professor do ensino costumeiro. O desenho das ponderaes deste artigo parte de um questionamento realizado com um profissional da educao vinculado as Cincias Naturais, especificamente na disciplina de qumica. A pesquisa se deu por meio de um questionrio aberto, pois se atrelou apenas duas questes, onde docente discorreu sobre o assunto, mediante seus conhecimentos epistemolgicos, sociais e profissionais, que vinculava a questo de cunho tecnolgico na educao, especificando suas metodologias, as influncias e a proliferao das tecnologias no bero da escola regular. Os pilares que nortearam esta pesquisa, dando origem ao artigo apresentado foram: enquanto docente, qual o seu entendimento sobre as finalidades da Educao, considerando as especificidades do estgio histrico atual, marcado pela proliferao de tecnologias? e, voc organiza sua ao docente a partir de Metodologias que expressam o que realmente tu desejas para a Educao? (QUESTIONRIO, 2013).

Conhecendo o tema atual Desencadeando uma srie de concepes, ideias e hipteses referentes a problemtica, o profissional da educao, destacado aqui como qumico, enriqueceu as compreenses e o entendimento de muitos frente seu ponto de vista para o primeiro pilar. Neste amparo, o qumico relata que interessantssimo trabalhar com novas metodologias de ensino, cada vez mais enriquecendo e vislumbrando o desenvolvimento da aula, ainda mais as qualificadas ferramentas tecnolgicas de ensino, pois leva-se em considerao que o profissional da educao um transformador da realidade atual, na medida do possvel, preciso que o mesmo compreenda as novas tecnologias para a educao. Destaca que a corroborao destes instrumentos para a Educao uma qualificada maneira de contribuir para as atividades educativas sobre a ao da teoria-prtica. (QUESTIONRIO, 2013). 49

De acordo com um pedagogo, o acesso s redes digitais de comunicao e informao importante para o funcionamento e o desenvolvimento de qualquer instituio social, especialmente para a educao que lida diretamente com a formao humana. (ANJOS, 2007, s/n). A Especializao em Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao vem se tornando, aos poucos, um pressuposto de como entender essas tecnologias e a maneira adequada do professor adentrar as ferramentas na sala de aula. Entretanto, para Moran (2011) os estudantes j se encontram prontos para a multimdia, os professores, em geral, no. Os professores sentem cada vez mais claro o descompasso no domnio das tecnologias e, em geral, tentam segurar o mximo que podem, fazendo pequenas concesses, sem mudar o essencial. Acredita-se que a grande maioria dos professores possui dificuldade de aceitar que os alunos dominam as tecnologias, enquanto os mesmos so aprendizes, o que, de fato, revela uma estrutura pedaggica repressiva, controladora e tradicional. Qui esses profissionais entendam que necessrio mudar urgentemente, contudo no sabem como faz-lo tampouco esto preparados para ousar do novo sem experincias. A utilizao do computador no modifica o ambiente da sala de aula, mas enriquece os conhecimentos bsicos sobre o emprego das tecnologias neste ambiente; um texto tcnico e especfico sobre o uso desta mquina pode auxiliar em alguns momentos para o alinhamento das concepes e saberes, trata-se de um chamamento a entender a mquina relevante educao, uma vez que o mundo tende a evoluo tecnolgica e o professor, precisa atualizarse s necessidades de seus alunos. Uma forma apropriada de cogitar o intercmbio do conhecimento do alunado com o conhecimento especfico do professor, a fim de elevar os estudos dos estudantes, mencionado pelo qumico a utilizao dos vdeos apresentados no youtube. Para o qumico,

[...] os vdeos-aulas que esto expostos no youtube, sempre selecionadas do ponto positivo do alunado, de forma coesa e eficaz, fazem com que o alunado compreenda os fenmenos e as reaes qumicas de uma forma diferente, pois estes vdeos incorporam imagens, sons e, muitas vezes, movimentos moleculares que no se observa a olho nu. (QUESTIONRIO, 2013).

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Esses vdeos que o pesquisado se refere uma forma descontrada de abarcar o conhecimento, muitas vezes apenas terico nas escolas, ao alunado, pois faz relevncia aos detalhes empricos sobre assuntos tcnicos trabalhados pelo professor, sendo assim, a diversificao de ferramentas para o uso tecnolgico e contextualizado do ser humano um espao que deve ser compreendido e utilizado pelos professores, a fim de emanciparem os saberes discentes. Indiferente da modalidade de ensino, as tecnologias, quando trabalhadas em sala de aula, so de grande valia, pois, por exemplo, o computador pode armazenar informaes, construir relatrios e planilhas, enfim, ter conexo com as ferramentas tecnolgicas no bero da realidade pblica um privilgio discente e uma expanso de conhecimentos docentes, pois se atrela aos objetivos e a necessidade de desenvolver uma ensinagem qualificada rumo ao construtivismo tico e cidad. Para Moran (2011), fato que algumas organizaes introduzem computadores, conectam as escolas com a Internet e esperam que s isso melhore os problemas do ensino, mas os administradores se frustram ao ver que tanto esforo e dinheiro empatados no se traduzem em mudanas significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente. Trabalhar em sala de aula com o auxlio do computador, especificando a Internet, no resultado de uma abordagem contextualizada com as TICs, pois ainda se encontra dificuldades no gerenciamento emocional, dificultando o aprendizado. As mudanas na educao no devem ser vistas, ou esperadas, a partir da insero das tecnologias na realidade da escola, mas da qualificao docente que, de fato, consegue integrar teoria e prtica que, por meio das tecnologias, aproxima o pensar do viver. Entretanto, sabe-se que as tecnologias de informao e comunicao, quando utilizadas como fim pedaggico, precisam estar atreladas a saberes profissionais, epistemolgicos e metodologicamente embasadas ao objetivo, pois, de acordo com RENATO (1997)
Estamos diante de uma bela demonstrao de que a modernizao da educao sria demais para ser tratada somente por tcnicos. um caminho interdisciplinar e a aliana da tecnologia com o humanismo indispensvel para criar uma real transformao. [...] Em sntese, s ter sentido a incorporao de tecnologia na educao como na escola, se forem mantidos os princpios universais que regem a busca do processo de

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humanizao, caracterstico caminho feito pelo homem at ento. (p. 05).

Sendo assim, cabe escola parte da responsabilidade demarcada pela insero das tecnologias que, de forma cnica e compreendida criticamente pelos atores, iro apostar na qualificao da formao dos indivduos e grupos sociais, uma vez que as TICs devem ser entendidas como ferramentas essenciais e indispensveis na era da comunicao, j que as novas tecnologias de ensino ganham espao efetivo nas salas de aula. O segundo pilar questionado ao qumico, recorta-se para as metodologias digitais utilizadas no vis de seu trabalho, neste amparo, traz-se ponderaes por meio de texto de suas pequenas solicitaes, uma vez que o sculo XXI est intrnseco a Era Digital, no podendo desvirtuar essa realidade que nos cerca, reconhece-se que os investimentos na economia permitem a acelerao da produo pela indstria quanto s tecnologias que traz consigo novas criaes e inovaes apresentando funcionalidades e mltiplas linguagens que promovem as trocas de informaes. No entanto, as novas tecnologias chegam ao campo educacional como um dos dilemas e desafios pertinentes que o professor enfrenta no seu dia a dia, s que, muito antes disso, Pereira (2011) nos mostra que:

A introduo da informtica nas escolas brasileiras iniciou-se na dcada de setenta no setor administrativo das escolas buscando uma reestruturao administrativa. Durante o percurso, tem sido utilizado tanto em uma perspectiva instrucional como em uma perspectiva construcionista. Dentro da aplicao instrucional, o computador usado para ensino da prpria computao e na construcionista, o computador utilizado como recurso para realizao do trabalho. (p. 19).

Com a chegada da informtica e as novas tecnologias, ocorreu uma revoluo na acelerao da aquisio do conhecimento e da comunicao, principalmente atravs das redes sociais que no tem somente o intuito de entreter, mas, que interrelacionam a promoo ao ensino-aprendizagem. Observa-se no cotidiano dos professores da rede pblica de ensino brasileira a ausncia das tecnologias como via metodolgica do professor no cho da sala de aula, mas no se pode, to somente, centralizar a imagem do professor como o grande responsvel por 52

este atraso na educao. Segundo Valente (1999), a insero da informtica considerada como um dos processos da epistemologia do conhecimento, contudo, preciso confrontar todos os profissionais de educao e seus atores sociais formativos do espao escolar. Para tanto, preciso que todos engajem e estejam preparados para que, nesse sentido, possam-se trazer mudanas necessrias na educao. No contexto brasileiro atual, se depara com a excluso digital concentrada principalmente nos estados do Norte e Nordeste, entretanto, no nos deteremos a discusso desta questo social propriamente dita. Mas, pertinente fazer analogias dessa excluso digital s pessoas menos abastecidas, ou seja, as pessoas/profissionais que no so valorizados socialmente/profissionalmente. Destaca-se aqui o professor como uma das profisses que mais so atingidas. Embora que, com a criao de polticas pblicas que visa minimizar as desigualdades, principalmente a excluso digital, promovendo, assim, aes de cidadania, acredita-se que a realidade educacional vinculada as tecnologias possa mudar gradativamente. A criao dessas polticas fundamenta-se por quatro pressuposies:

Primeiro, o reconhecimento de que a excluso digital amplia a misria e dificulta o desenvolvimento humano, local e nacional. A excluso digital no representa uma mera conseqncia da pobreza crnica. Torna-se fator de congelamento da condio de misria e de grande distanciamento em relao s sociedades ricas. Segundo, a constatao de que o mercado no ir incluir na era da informao os extratos pobres e desprovidos de dinheiro. A prpria alfabetizao e a escolarizao da populao no seriam macias se no fosse pela transformao da educao em poltica pblica e gratuita. A alfabetizao digital e a formao bsica de viver na cibercultura tambm dependero da ao do Estado para serem amplas ou universalistas. Terceiro, a velocidade da incluso decisiva para que a sociedade tenha sujeitos e quadros em nmeros suficientes para aproveitar as brechas de desenvolvimento no contexto da mundializao de trocas desiguais e, tambm, para adquirir capacidade de gerar inovaes. Quarto, a aceitao de que a liberdade de expresso e o direito de se comunicar seriam uma falcia se fossem destinados apenas minoria que tem acesso comunicao em rede. Hoje o direito comunicao sinnimo de direito comunicao mediada por computador. Portanto, trata-se de uma questo de cidadania. (SILVEIRA, 2001, p.29)

Diante dos fatos, reflete-se direta e indiretamente o papel da escola na busca da minimizao de tal excluso, visto que se pode conseguir atravs dessas polticas 53

educacionais vinculadas formao continuada desses profissionais da Educao. Espera-se que com o auxlio das polticas pblicas e a valorizao pedaggica frente a nova era digital se finalize determinada desigualdade que afligem-nos ao ouvir discursos de professor que demonstra resistncia quanto a sua formao. s vezes esses profissionais possuem oportunidades de capacitao pedaggica, mas travam-se por interesses pessoais, deixando o coletivo merc de uma realidade medocre e a realidade educacional fixada no tradicionalismo. Por outra tica, tm-se experincias educacionais voltadas s novas tecnologias desenvolvidas, pela maioria das vezes, pelas Universidades Pblicas, essas tais experincias possibilitam intrinsecamente a formao do professor e a aprendizagem do aluno sincronicamente. Muitas vezes os resultados das experincias so positivos, agregando valores e conhecimentos, principalmente libertando-os e emancipando-os. Freire (1999) assevera que a ao da libertao e da emancipao s ser possvel se conter a conscincia de si e do mundo, j que um ser inacabado que busca a incluso num permanente movimento de busca. Complementa sua perspectiva quando esboa:

Assim como no posso usar minha liberdade de fazer coisas, de indagar, de caminhar, de agir, de criticar para esmagar a liberdade dos outros de fazer e de ser, assim tambm no poderia ser livre para usar os avanos cientficos e tecnolgicos que levam milhares de pessoas desesperana. No se trata acrescentamos, de inibir a pesquisa e frear os avanos, mas p-los a servio dos seres humanos. (FREIRE, 1998, p. 149).

Contudo, na viso de Chaves (1987),

[...] devemos nos preocupar com a questo da educao porque as evidncias disponveis, embora no to amplas e contundentes quanto se poderia desejar, demonstram que o contato regrado e orientado com o computador em uma situao de ensino/aprendizagem contribui positivamente para a acelerao do desenvolvimento cognitivo e intelectual,em especial no que diz respeito ao raciocnio lgico e formal, capacidade de pensar com rigor e de modo sistemtico. (pp.26-31).

sagaz usufruir da ideia de que o professor deve integrar a informtica como mecanismo da prxis pedaggica, compreendendo que sua utilizao de forma perspicaz 54

interliga a dimenso de sua utilidade no processo de ensino-aprendizagem, compreendendo que a educao passa por um processo de mudana estrutural e funcional frente ao manuseio e utilizao dessa nova tecnologia.

Pautas para Reflexo Se todos os desafios encontrados pelos profissionais da educao para trabalhar e contextualizar as tecnologias em sala de aula no fossem o bastante, a escola tambm se torna um empecilho quando barra as novas tecnologias em prol de um desenvolvimento tcnico de ensino, fazendo do estudante refm de seu prprio interesse pelo estudo. A tecnoaula uma ferramenta a ser utilizada, mas preciso ser entendida, refletida e contextualizada pelo professor, pois o momento onde as tecnologias encontram o desenvolvimento do conhecimento dentro da instituio de ensino, no se recortando a salas de informtica. O profissional da educao precisa entender que a utilizao de recursos tecnolgicos de informao no mbito da realidade escolar um desafio no da escola, dos estudantes ou da sociedade, mas dos agentes mobilizadores do conhecimento dentro dessas instituies de ensino, entretanto, por meio do professor, cabe aos estudantes entenderem a forma correta e coerente de usufruir dessas novas tecnologias informatizantes na educao e a escola oferecer suportes para este desenvolvimento. Neste mesmo vrtice, cabe ao professor fomentar e encaixar os recursos tecnolgicos no momento adequado e na temtica apropriada para serem usufrudos. No podemos utilizar prticas para satisfazer os desejos de algo diferente, ou, simplesmente, enfatizar os objetivos, uma vez que as tecnologias de informao na educao advm das necessidades do aprendizado, partindo da premissa de modificar o mundo atual por meio da criao de mtodos e prticas educacionais.

Referncia bibliogrfica ANJOS, Juracy dos. Educao e Tecnologia: uma aliana necessria, 2007, <http://www.overmundo.com.br/overblog/educacao-e-tecnologia-uma-alianca-necessaria> acessado em 09 de maro de 2013. CHAVES, E.O.C., Informtica na Educao: uma reavaliao. Cadernos Cevec, So Paulo, n.3, 1987, p.23-31. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 8 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. 55

FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 64. MORAN, Jos Manuel. A integrao das tecnologias na educao, <http://www.eca.usp.br/moran/integracao.htm> acessado em 09 de maro de 2013. 2011,

PEREIRA, Ana Maria. Tecnologia x Educao. Rio de Janeiro, 2011. Monografia (Especializao em Docncia do Ensino Superior) - UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - AVM FACULDADE INTEGRADA. VALENTE, Jos Armando. Informtica na educao no Brasil: anlise e contextualizao histrica. In: VALENTE, Jos Armando (org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: UNICAMP / NIED, 1999. SILVEIRA, Srgio Amadeu da. Excluso digital: a misria na era da informao. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2001.

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EDUCAO A DISTNCIA NA FORMAO CONTINUADA DE SERVIDORES MUNICIPAIS, EM SANTO ANTNIO DA PATRULHA, RS Ana Cristina Salazar4 Palavras-chave: Educao a Distncia. Formao continuada de servidores. Resumo Este artigo traz, primeiramente, uma breve conceituao sobre Educao a Distncia para, a partir da, mostrar como se organiza o processo de formao e qualificao de servidores do Municpio de Santo Antnio da Patrulha, RS. Essa qualificao ocorre, tambm, por meio da utilizao da Educao a Distncia, como ferramenta integradora de aprendizagem. Com a qualificao dos servidores, especialmente utilizando esse o formato diferenciado de educao, h uma forte tendncia de melhoria nos servios prestados aos cidados.

Introduo

O presente projeto visou analisar uma experincia inovadora em Santo Antnio da Patrulha, no que se refere ao modo como ocorre a formao continuada de servidores municipais, utilizando a Educao a Distncia. Para tanto, foi necessrio conceituar Educao a Distncia, a qual utiliza todo o universo tecnolgico, a fim de promover uma interao efetiva para a construo mtua e autnoma do conhecimento. Na sequncia ser descrito como ocorre a formao de servidores da Prefeitura de Santo Antnio da Patrulha, RS, com a inovao proporcionada pela utilizao da Educao a Distncia.

Educao a Distncia: O Qu? Por Qu? Como?

Graduada em Letras Portugus e Literatura, Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Ps-Graduada em Educao em Direitos Humanos,Universidade Federal de Rio Grande FURG Plo Universitrio de Santo Antnio da Patrulha RS. Tutora presencial do Curso de Especializao em Mdias na Educao,Universidade Federal de Rio Grande FURG, Plo Universitrio de Santo Antnio da Patrulha RS. E-mail: cristinapolosap@gmail.com

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A educao acompanha a grande modernizao tecnolgica da sociedade, para dar conta de um novo perfil de estudantes, habituados informao rpida e ao acesso as tecnologias em seu cotidiano. Mas afinal, o que a Educao a Distncia (EaD)? Conforme Vicente (2011) a educao a distncia data dos anos 20, com experincias de mediao pela televiso e pelos correios, mas com o aluno em um papel de expectador. Atualmente, segundo as teorias de Moran (2002) e de Moore e Kearsley (2008) a educao a distncia corresponde ao aprendizado planejado, no qual o processo de ensinoaprendizagem se d com a comunicao pelo uso das diferentes tecnologias, onde professores e alunos encontram-se separados espacial e/ou temporalmente. Contudo, a interatividade virtual supera as barreiras da distncia fsica, aproximando os participantes do processo educacional. Percebe-se, na atualidade, uma grande evoluo da Educao a Distncia, com a ampliao da interatividade, que inicialmente no ocorria e que agora configura como ponto forte dessa modalidade. Conforme Moran (2011), essa modalidade de educao modifica as formas de ensinar e aprender, inclusive as presenciais, que comeam a utilizar metodologias semi-presenciais, bem como flexibiliza a necessidade de presena fsica, pois o tempo e o espao podem ser organizados de forma diferente, com a utilizao das mdias. E quem pensa que se trata de uma modalidade fcil, engana-se, pois a EaD exige muita dedicao dos alunos, organizao, disciplina, interesse e disponibilidade para interao com os demais partcipes do processo educacional. Ademais, h a necessidade de dominar, mesmo que minimamente, as tecnologias da informtica e o ambiente virtual de aprendizagem, para a construo autnoma do conhecimento, importante que informaes sobre o uso bsico da internet estejam disponveis aos alunos que delas precisem, antes de comear o curso. (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 89) Cabe destacar que a EaD traz mudanas ao processo educacional, tais como: maior presencialidade digital; maior flexibilidade, comunicao e interatividade grupal; maior produo digital, alm de avaliao digital em momentos presenciais (MORAN, 2011). Mas... Por que a Educao a Distncia? Essa pergunta foi realizada e tambm respondida por Moore e Kearsley (2008), segundo os quais a Educao a Distncia atende 58

certas necessidades tais como: acesso ao aprendizado; oportunidade de atualizao; reduo de custos educacionais; qualidade de estruturas; nivelamento de desigualdades etrias; novas reas de conhecimento; entre outras. Porm, ainda falta a resposta a uma pergunta: Como? A Educao a Distncia (EaD) vem como a forma da educao utilizar todas as possibilidades tecnolgicas disponibilizadas pelo ambiente virtual, quais sejam acesso rpido informao, comunicao em tempo real, facilidade de acesso a diversos contedos, economicidade, etc., para a concretizao do processo educacional. Sobre a facilidade de acesso, Moore e Kearsley (2008) chamam a ateno para a questo que alunos de reas rurais ou de regies no interior das cidades, podero fazer cursos nas mesmas instituies e com o mesmo corpo docente que anteriormente estavam disponveis apenas para alunos em reas privilegiadas e residenciais de bom nvel. (p. 21) Cabe destacar que a educao a distncia no tem a inteno de substituir a educao presencial, mas a ela agregar-se para a incluso. Nesse novo contexto educacional o aluno tambm apresenta um perfil mais especfico, pois geralmente encontra-se na faixa etria adulta, havendo a necessidade de construo de uma nova postura enquanto estudante, qual seja a de autor, com autonomia e capacidade para construir argumentao prpria, bem como para pesquisar (VICENTE, 2011). O tutor, tanto a distncia como presencial, tambm uma novidade da EaD e, segundo Vicente (2011), pode ser definido como um dos colaboradores do processo de ensino e aprendizagem, com um papel que pode variar, dependendo da instituio de ensino, desde a invisibilidade at uma atuao significativa com responsabilidades bem definidas (p. 60). Vicente (2011) preconiza, ainda, que os tutores precisam estar abertos para a formao continuada, com perfil de pesquisador, tendo conhecimento sobre a rea do curso e sobre as tecnologias, bem como ter disponibilidade para atender aos alunos em suas dificuldades, para que consigam concluir com xito os estudos. Desse modo, os professores passam a ter novos papis, como o de tutor, com aptido e preparo para lidar com as ferramentas tecnolgicas, para acompanhar adequadamente o desenvolvimento e a trajetria dos discentes sob sua responsabilidade, atendendo-os para a obteno dos resultados esperados, a fim de melhor-los. Nesse sentido, Moore e Kearsley (2008) tambm apontam para o ensinar e aprender de modo diferenciado, por meio da mdia. 59

A educao a distncia como inovao na formao continuada dos servidores de Santo Antnio da Patrulha, RS

A Prefeitura Municipal de Santo Antnio da Patrulha tem em seu quadro funcional, incluindo estagirios, 1348 servidores5, para atendimento de uma populao de 39.679 habitantes6. Portanto, a formao continuada desses servidores resta imprescindvel para promover o desenvolvimento do municpio, bem como para o adequado atendimento da populao. O servidor bem qualificado tem condies de realizar com mais eficincia e eficcia as atividades pertinentes a cargo que ocupa e, por isso, a formao continuada deve se pensada com seriedade pelos gestores pblicos. Com a instituio do novo Plano de Carreira dos Servidores Municipais de Santo Antnio da Patrulha, por meio da Lei Municipal 6.487, de 21 de maro de 2012, foi institudo o Adicional por Aprimoramento, em um percentual de at 30% (trinta por cento) sobre o vencimento bsico do cargo, mediante o atendimento do requisito de aprimoramento, que ter como base a aferio de fatores indicativos da capacitao funcional para exercer as atribuies do cargo ou funo de confiana, alm da contribuio para o servio pblico municipal. Para tanto, a lei define uma pontuao mnima que o servidor dever alcanar, utilizando a carga horria de capacitao (participao em cursos, seminrios ou eventos afins), tambm podendo ser utilizada a instruo formal superior a exigida como requisito de provimento do cargo, bem como a contribuio para o servio municipal, participando de atividades que no tenham carter habitual e permanente. Assim, atingindo a pontuao exigida dentro de perodos determinados, o servidor obtm acrscimo em seu vencimento bsico, que iniciam em um percentual de 10% (dez por cento), podendo chegar at 30% (trinta por cento).

5 Dados disponveis em: <http://www.santoantoniodapatrulha.rs.gov.br/prefeitura/layout/imgs_editor/files/Lista_servidores%281%29.pdf >. Acesso em 27 fev. 2013. 6 Dados disponveis em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/tabelas_pdf/total_populacao_rio_grande_do_sul .pdf>. Acesso em 27 fev. 2013.

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O artigo 23, da Lei do Plano de Carreira, define que o municpio deve oportunizar aos servidores, detentores de cargos de provimento efetivo, a capacitao necessria para a percepo do Adicional por Aprimoramento. Com essa obrigao, foi institudo, pelo municpio, o programa de capacitao dos servidores, denominado Escola de Governo, pelo Decreto Municipal n. 994, de 25 de maio de 2012, para promover a qualificao profissional de agentes pblicos para serem capazes de formular diretrizes e polticas governamentais, propor e desenvolver polticas e projetos de desenvolvimento dos recursos humanos visando a melhoria da gesto pblica. Quanto forma da capacitao, conforme artigo 4., do Decreto 994, de maio de 2012:
Art. 4. A capacitao poder ocorrer nas seguintes modalidades: I Presencial, a ser realizada internamente pelo prprio Municpio, podendo ser ministrada por instrutor do quadro de servidores ou contratado especificamente para essa finalidade; II Presencial, a ser realizada externamente por rgo ou entidade especializada; III Ensino Distncia, a ser realizado internamente e/ou externamente, preferencialmente com tutoria presencial de apoio.

A previso do ensino a distncia, da Escola de Governo, vai ao encontro das teorias apontadas pelos autores aqui trazidos, no tocante a essa nova modalidade, que utiliza as tecnologias para o aprendizado que, nesse caso, extrapola os limites das instituies de ensino, com a utilizao em uma Prefeitura Municipal. Para tanto, j no ano de 2012, o municpio iniciou a oferta de cursos para a formao continuada dos servidores, ministrados por instrutores do quadro de servidores, inclusive um, oferecido na modalidade a Distncia, utilizando a plataforma Moodle, do Polo Universitrio Santo Antnio. O referido curso fez parte de uma etapa opcional de um curso de Formao de Tutores, realizado pelo Polo Universitrio Santo Antnio, no qual os alunos aprenderam a elaborar um curso na plataforma Moodle, com o desafio em aplic-lo. Como dois servidores da Prefeitura Municipal, Ana Cristina Salazar e Vilson Ramos da Silva, participaram da formao de tutores, optaram por organizar um curso sobre o novo Plano de Carreira dos Servidores, com carga horria de 20 horas, sendo aplicado para onze servidores, dentro os parmetros da Escola de Governo.

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O curso, intitulado Plano de Carreira dos Servidores Municipais: estudos e reflexes, foi organizado em cinco semanas de estudo, no perodo de 8 de outubro de 2012 a 11 de novembro de 2012, sendo a ltima semana destinada a recuperao. Durante o perodo do curso, todas as quintas-feiras foram ofertadas tutoria presencial para auxiliar nas dvidas dos alunos, pelo perodo de uma hora. Assim, os organizadores do curso assumiram um novo e triplo papel, qual seja o de professor, tutor a distncia e tutor presencial. Cada Secretaria Municipal poderia inscrever um servidor, sendo que a Secretaria da Administrao e Secretaria da Gesto e do Planejamento solicitaram a inscrio de dois servidores, o que foi aceito pela organizao do curso. Assim, como existem nove Secretarias Municipais, tivemos onze servidores inscritos, dos quais dez concluram o curso. Para iniciar as atividades ocorreu uma aula presencial para apresentao do ambiente virtual de aprendizagem e do Curso, no laboratrio de informtica do Polo Universitrio Santo Antnio. Na primeira semana foi abordada a Competncia do Municpio para legislar e a carreira no servio pblico, para dar um panorama geral aos alunos sobre o tema. Os alunos elaboraram seu perfil, registraram seus conhecimentos prvios, sobre o Plano de Carreira dos Servidores, na ferramenta dirio e participaram de um frum, aps a realizao de leituras obrigatrias. Na semana seguinte, foi abordada a Lei que estabelece o Plano de Carreira dos Servidores, sendo solicitada a leitura da referida Lei. Para a atividade, foi solicitada a elaborao de uma resenha sobre o captulo da lei que aborda a progresso na carreira, sendo utilizada a ferramenta de envio de arquivo nico, para a postagem. J a terceira semana abordou as Inovaes do Plano de Carreira dos Servidores, especialmente o Adicional por Aprimoramento, que foi uma das grandes mudanas da lei. Para tanto, os alunos elaboraram, em trios, uma apresentao em PowerPoint, sobre o Plano de Carreira, contendo os tpicos principais, para postagem em um frum de discusso sobre o Plano de Carreira, para socializao e discusso com o grande grupo. Por fim, na quarta semana foram propostos estudos de caso, em um tpico intitulado Colocando em prtica os conhecimentos. Os alunos, em grupos, analisaram os estudos de caso, para a prtica dos conhecimentos desenvolvidos sobre a legislao em questo, dando a 62

soluo para os mesmos. Cada grupo analisou o caso que lhe foi destinado e postou a soluo em um frum, para socializao e interao com os demais colegas. Ao final os alunos deveriam fazer uma avaliao do curso, na ferramenta dirio, escrevendo sobre o que o mesmo acrescentou aos seus conhecimentos. Os principais resultados obtidos podem ser constatados por meio dos registros realizados no ambiente virtual de aprendizagem, a exemplo do que diz a servidora que integra a Secretaria Municipal da Sade: iniciamos na presente data Curso sobre o Plano de Carreira dos Servidores Municipais, tendo como objetivo esclarecer dvidas referente ao mesmo e suas modificaes neste ltimo ano. Sendo assim, cada secretaria poder ter uma pessoa chave para servir de multiplicador de informaes, esclarecendo dvidas dos servidores. [...] foi uma experincia muito interessante e esclarecedora. 7 A servidora que atua na Secretaria Municipal da Administrao, afirmou: foi muito boa a idia dos colegas, servidores em providenciar este curso, no modo como foi executado. Houve um aprofundamento no conhecimento j existente e imagino que para alguns, foi renovador. Pelo que observei todos entenderam o "x" da questo, claro que havero sempre casos mais complicados que outros, mas todos j tem uma boa noo do que precisa e necessrio observar para uma promoo de classe. Acho que o contedo ficou mais interessante nesta 4. semana com a resoluo dos casos prticos.8 Outra aluna, que tambm atua na Secretaria Municipal da Administrao, relatou o seguinte: A participao no curso me possibilitou entender de forma mais aprofundada as modificaes ocorridas no plano de carreiras, o que bastante vlido tanto para a evoluo na vida profissional quanto para o exerccio do cargo que ocupo no Setor de Recursos Humanos. Desta forma, acredito que a iniciativa da realizao do curso merece ser reconhecida pela importncia da contribuio. Espero poder contribuir com os novos conhecimentos adquiridos.9 J a aluna da Secretaria da Gesto e do Planejamento relatou que ao final deste curso, foi possvel conhecer um pouco mais o plano de carreira dos servidores e esclarecer algumas

Disponvel em: <http://moodle.polosap.com.br/moodle/mod/journal/report.php?id=1343>. Acesso em: 5 mar. 2013. 8 Disponvel em: <http://moodle.polosap.com.br/moodle/mod/journal/report.php?id=1343>. Acesso em: 5 mar. 2013. 9 Disponvel em: <http://moodle.polosap.com.br/moodle/mod/journal/report.php?id=1343>. Acesso em: 5 mar. 2013.

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dvidas que eu tinha em relao a troca de classe e tambm em relao ao adicional por aprimoramento, as duas principais alteraes do plano de carreira.10

Consideraes Finais Muitos servidores permanecem por anos no servio pblico municipal e no tem conhecimento sobre a lei que trata da sua prpria carreira. Entretanto, a utilizao da Educao a Distncia, por meio do ambiente virtual de aprendizagem, possibilitou que os alunos da Prefeitura Municipal rapidamente tivessem acesso ao conhecimento sobre a lei que trata em especfico do Plano de Carreira. A qualificao ofertada por meio de EaD possibilita aos servidores atuarem como multiplicadores do conhecimento, em suas Secretarias Municipais, esclarecendo possveis dvidas dos colegas de trabalho, como relatado por uma aluna, em sua avaliao final sobre o curso. Ademais, a experincia em utilizar a Educao a Distncia configurou vlida para a realizao da formao continuada na gesto pblica, seja pela facilidade de acesso, seja pela economicidade, pois os materiais de leituras e atividades no precisam ser impressos, alm dos servidores no precisarem se deslocar do municpio, para a qualificao profissional. Com a disponibilizao de um curso no prprio municpio um nmero bem maior de servidores pode participar, uma vez que no h gastos com deslocamentos, dirias para alimentao e, no caso em tela, nem com valor de inscrio. Assim, a possibilidade do municpio em proporcionar oportunidade de que os servidores do prprio quadro funcional elaborassem e ministrassem cursos merece destaque, especialmente na modalidade a distncia, utilizando a plataforma Moodle, na forma de capacitao interna, conforme previsto no artigo 4. do Decreto Municipal que institui o programa de capacitao dos servidores denominado Escola de Governo. Por fim, resta comprovada a possibilidade de formao continuada aos servidores municipais, por meio da Educao a Distncia que, com base no exemplo aqui apresentado, extrapola as fronteiras das instituies de ensino e atinge outros rgos, como uma Prefeitura Municipal.
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Disponvel em: <http://moodle.polosap.com.br/moodle/mod/journal/report.php?id=1343>. Acesso em: 5 mar. 2013.

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Referncias

MORAN, Jos Manuel. A educao a distncia como opo estratgica. 2011. Disponvel em:< http://www.eca.usp.br/prof/moran/estrategica.html>. Acesso em: 22 dez. 2012. _________________. O que educao a distncia. 2002. Disponvel em:< http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm>. Acesso em 22 dez. 2012. _________________. O que um bom curso a distncia? 2002. Disponvel em:< http://www.eca.usp.br/prof/moran/bom_curso.htm>. Acesso em 22 dez. 2012. MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg [traduo Roberto Galman]. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Cengage Learning, 2008. PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004. SANTO ANTNIO DA PATRULHA. Decreto Municipal n. 994, de 25 de maio de 2012. Institui o programa de capacitao dos servidores municipais de Santo Antnio da Patrulha.. Disponvel em: <http://www.pmsap.com.br>. Acesso em: 22 dez. 2012.

SANTO ANTNIO DA PATRULHA. Lei Municipal 6.487, de 21 de maro de 2012. Dispe sobre os quadros de cargos e funes pblicas do Municpio de Santo Antnio da PatrulhaRS, estabelece o Plano de Carreira dos Servidores e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.camarasap.rs.gov.br/arquivos/leis/l064872012.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2012. VICENTE, Dilce Eclai de Vargas Gil. Educao a Distncia: a experincia de Santo Antnio da Patrulha RS. Porto Alegre: Cidadela, 2011.

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A CONTRIBUIO COGNITIVA DA ROBTICA EDUCACIONAL COMO FERRAMENTA INTERDISCIPLINAR NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR Dbora R. Stefanello 1 Jos A. B. Lopes Filho2 Ivone A. S. Guimares3 Srgio G. Martins4 Will R. M. Almeida 5 Palavras-chave: Educao, Robtica Resumo: Este trabalho, apresenta um estudo sobre a contribuio cognitiva da Robtica Educacional em atividades no Ensino Superior colocando-se como uma ferramenta pedaggica que pode proporcionar discentes de cursos de graduao das reas tecnolgicas um ambiente de aprendizagem para que se possa desenvolver o raciocnio lgico, as tcnicas e lgicas de programao, de modo a propiciar a aplicao de tais habilidades em demais reas do conhecimento. A partir deste foco foi verificada atravs de questionrios e atividades de manipulao com um rob feito com um grupo de controle (44 alunos do curso de Sistemas de Informao Universidade Ceuma) a real qualidade do processo de ensino-aprendizagem proveniente da utilizao da Robtica Educacional. 1 Introduo

A robtica considerada hoje a mola mestra de uma intensa mudana dos meios de produo, isto devido a sua versatilidade, em oposio automao fixa, atualmente dominante na indstria. Os robs, graas ao seu sistema lgico ou informtico, podem ser reprogramados e utilizados para uma grande variedade de tarefas. Mas, no a reprogramao o fator mais importante na versatilidade desejada e sim a adaptao s variaes no ambiente de trabalho, mediante um sistema adequado de percepo e tratamento de informao (FERREIRA, 1991). Tal concepo acaba por formular elos inteligentes entre os fatores percepo, motivao e ao, de modo a indicar a necessidade de profundos estudos sobre a

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Universidade Ceuma deborasi92@gmail.com Universidade Estadual do Maranho ahirton.xd@gmail.com 3 Universidade Ceuma iasg@uol.com.br 4 Universidade Ceuma sergio.martins@ceuma.br 5 Universidade Ceuma will75@gmail.com

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capacidade que tais recursos robticos e em dispor um caminho perceptivo de inovao e conhecimento no impacto sociedade. Considerando os impactos vindos de recursos robticos e mediante a evoluo significativa da tecnologia, principalmente, a partir dos anos 1980, os conceitos ligados tecnologia digital passaram a ser importantes, fazendo com que o uso da informtica na educao se tornasse tendncia na maioria das escolas. Um dos maiores precursores dessa abordagem foi Seymour Papert, pesquisador do MIT (Massachusetts Institute of Technology), que introduziu o conceito de Logo e Micromundos para incentivar a aprendizagem da matemtica, baseado nas ideias do suo Jean Piaget (PAPERT, 1994). Os princpios derivados da teoria de Piaget (1952) sobre o desenvolvimento cognitivo revisado por Papert (1985) conhecido por construcionismo sugerem que o centro do processo relacionado ao aprendizado a participao ativa do aprendiz, que amplia seus conhecimentos por meio da construo e manipulao de objetos significativos para o prprio aprendente e a comunidade na qual est inserido. Atualmente no Brasil muitas escolas e Institutos de Ensino Superior (IES) vm aderindo s tecnologias computacionais como ferramentas de ensino-aprendizagem, porm percebe-se na maior parte dos casos que ainda no so utilizadas como ferramentas didticas, mas apenas como instrumentos para a realizao de pesquisas acadmicas. A tecnologia educacional se faz presente no cotidiano das pessoas e, portanto, seu uso como ferramenta robusta para o ensino-aprendizagem no pode ser ignorada em tais ambientes. Portanto, a utilizao da Robtica tanto como referencial terico quanto prtico nas disciplinas de graduao da rea das cincias exatas de grande importncia para a aprendizagem do discente, pois pode proporcionar um ambiente fsico de execuo e implementao de seus algoritmos e programaes, alm de promover novas habilidades e competncias na resoluo de problemas relacionadas ao dia a dia em sociedade. Seguindo tais premissas, este artigo se prope a comprovar que o uso da Robtica Educacional como ferramenta pedaggica pode proporcionar discentes de cursos de graduao das reas tecnolgicas um ambiente de aprendizagem, onde possa ser desenvolvido o raciocnio lgico, as tcnicas e lgicas de programao e a aplicao de tais habilidades em demais reas do conhecimento, uma viso mais prxima da aplicao das tecnologias fugindo do ambiente de ensino terico em que o aluno ainda se encontra inserido. 67

Para efeito de roteiro, este trabalho encontra-se estruturado da seguinte maneira. Na Seo 2 descreve-se a Fundamentao Terica. Na Seo 3 descrita a utilizao da Robtica como Ferramenta Educacional. Na Seo 4 esto descritas a Metodologia utilizada e a Anlise dos Resultados, j na Seo 5 so apresentadas as Concluses e indicaes para Trabalhos Futuros. Fundamentao terica A Robtica da Industria Educao

Durante o sculo XX ocorreu um dos maiores eventos cientficos e tecnolgicos da sociedade: a Revoluo Industrial. O movimento consistiu na troca de modo de produo artesanal para o industrial (automao), passando-se a incorporar as mquinas nos processos de fabricao, o que acarretou diversas mudanas como, por exemplo, a qualificao do trabalhador e o surgimento das escolas tcnicas garantindo as primeiras correlaes entre escola e tecnologia, que alteraram o sistema de consumo e envolvendo consequentemente o tipo de mo de obra empregada. No incio as escolas tcnicas eram o meio mais fcil de obter uma formao em Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), hoje este se d apenas de duas formas: na capacitao tecnolgica e no conhecimento cientifico para favorecer o processo ensinoaprendizagem. Pensando nisso, a automao perde o carter de ser ferramenta para produo industrial e migra para se tornar um importante instrumento de ensino dentro das universidades. Entretanto, a Robtica ainda facilmente associada somente fico cientfica e rea industrial. Nesta ltima ela se coloca com a finalidade de obteno de um produto final com qualidade, resultante de um trabalho repetitivo de mquinas robotizadas no menor tempo possvel. No entanto a R.E (Robtica Educacional) visa os princpios de aprendizagem, considerando como fatores primordiais o desenvolvimento do raciocnio lgico, criatividade, resoluo de problemas, elaborao e construo do pensamento do discente. Percebe-se deste modo que este nicho do conhecimento desenvolvido pela absoro de contedos, progressivamente caminhando para o aperfeioamento das demais habilidades do discente, o que por fim se tornam mais importantes que o prprio resultado obtido.

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Sendo assim, a Robtica se transforma em motivao aprendizagem multidirecional. D Ambrsio et al. (1993) afirmam que a R.E uma forma de aplicao da tecnologia na rea pedaggica, um instrumento que oferece aos discentes a oportunidade de vivenciar experincias semelhantes s encontradas na vida real, melhorando o seu desempenho escolar e gerando inmeros benefcios ao estudante como: motivao, criatividade, desenvolvimento do raciocnio lgico e a interao em grupo. Isso implica que os discentes tenham em mos a capacidade de inovar, criar, buscar e obter as respostas para as questes tcnicas que eventualmente ocorrem, tendo em vista que ao invs da resposta vir de forma terica ou de um professor, o aluno a obter de modo prtico, favorecendo para que o mesmo analise as solues encontradas para o problema em questo. Isto se verifica claramente em atividade robticas implementadas em sala de aula, fazendo com que o aluno na inteno de ver um rob estruturado e funcionando no espere que lhe sejam fornecidos todos os detalhes tcnicos (eletrnica, programao ou mecnica), desta forma a cada busca por informao e interao com o objeto (rob), o discente se v autossuficiente, percebe seu conhecimento ampliado e que no o mesmo de outrora, pois evoluiu na maneira de aprender a pensar e de aprender e aprender.

A Robtica como Ferramenta Educacional Por meio do uso da R.E possvel a construo do conhecimento do aluno utilizando-

se de investigaes, construes e simulaes, propondo a estimulao prtica do contedo assimilado em sala de aula de forma a garantir a aprendizagem. Alm disso, o uso dessa metodologia possibilita o desenvolvimento de competncias como raciocnio lgico, habilidades manuais e estticas, relaes interpessoais e a devida utilizao de conceitos aprendidos nas diversas reas do conhecimento. Portanto, pode-se constatar que a Robtica Educacional possui caractersticas didticopedaggicas interessantes e motivadoras capazes de proporcionar aos docentes e discentes novas maneiras e possibilidades de aprendizagem por meio do uso da tecnologia. Assim, a construo e o controle de dispositivos nos diferentes nveis de ensino, utilizando kits didticos, proporcionaro aplicaes prtica de conceitos cientficos iniciados em sala de aula (D ABREU, 1999). 69

Metodologia e Anlise de Resultados

Os recursos tecnolgicos podem ser um forte aliado no processo de aquisio de conhecimento, pois possibilitam uma aprendizagem ativa, dialogal e participativa, onde o discente o sujeito do seu prprio processo de construo do conhecimento. A partir desse foco realizou-se uma pesquisa de campo com os discentes do Curso de Sistemas de Informao da Universidade Ceuma com o objetivo de verificar e avaliar, a partir dos conhecimentos dos alunos entrevistados, a contribuio da Robtica Educacional como estratgia didtico-pedaggicas em disciplinas de Programao, verificando especificamente o nvel de conhecimento em programao e a contribuio da Robtica em sua aprendizagem. Inicialmente foram confeccionados dois questionrios semi-estruturados com questes abertas, a coleta dos dados foi realizada com os discentes do Curso de Sistemas de Informao antes e aps as atividades de manipulao e programao de um rob em sala de aula. Dentre os 280 matriculados foram selecionados aleatoriamente uma amostra de 44 alunos sendo 32 do 1 perodo e 12 do 8 perodo onde se queria investigar o conhecimento prvio em computao e robtica.

Grfico 1 - Nvel atual de conhecimento em programao. Fonte: Pesquisa

Aps a anlise dos resultados foi observado atravs de tal questionrio, que os discentes do 1 perodo adentraram ao curso com nenhuma ou quase nenhuma experincia em programao, entretanto os alunos do 8 perodo demonstraram um impasse, uma vez que era esperado que os alunos dos perodos finais apresentassem um melhor conhecimento em nvel de programao. Este fato fica visvel no Grfico 1. 70

Baseado neste fato, a R.E vem a se dispor como ferramenta prtica em prol do conhecimento em programao. A R.E se dispe a transformar as eventuais aulas em oficinas de aprendizagem, onde por intermdio da ao os discentes possam aprimorar o seu grau de aprendizagem a sua teoria, seu raciocnio lgico e compreenso dos fatos.

Grfico 2. Nvel de contato prvio com Robtica dos 32 discentes do 1 perodo entrevistados. Fonte: Pesquisa

Ao examinar os dados coletados a partir do questionrio elaborado constatamos que 99% dos discentes entrevistados no obtinham de nenhum contato com a robtica conforme o Grfico 2. Estes dados comprovam que a R.E pode ser uma excelente estratgia didticopedaggica em disciplinas de programao desde que seja aplicada de forma concisa dentro do curso. Percebeu-se tambm que os objetivos aqui presentes podem enfatizar de maneira coerente a percepo dos alunos envolvidos e ajud-los a desenvolver suas habilidades uma vez que estes ainda no tenham obtido contato com a robtica.

Grfico 3. Avaliao do nvel de suporte em programao oferecido aos 12 discentes do 8 perodo entrevistados. Fonte: Pesquisa

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O Grfico 3 apresenta os resultados sobre a pergunta que analisa se as disciplinas deram suporte suficiente a aprendizagem a linguagem de programao. Esta pergunta foi feita exclusivamente aos alunos do 8 perodo pelo fato de que os mesmos j haviam interagido com 90% das disciplinas oferecidas pelo curso. Assim, se pode analisar melhor se estas proporcionaram ou no um suporte eficiente para a aprendizagem em programao. Est claro que elas no conseguiram cumprir completamente o seu papel de qualificar o estudante questo. Aps a avaliao do primeiro questionrio, foi dado inicio s atividades de manipulao e programao de um rob em sala de aula utilizando como material de apoio o kit robtico juntamente com o Arduino que uma plataforma open-source de prototipagem eletrnica baseada em flexvel, hardware fcil de usar e software. A mesma destinada a artistas, designers, hobbyists, e qualquer pessoa interessada em criar objetos ou ambientes interativos (ARDUINO,2012). Esta atividade ocorreu da seguinte forma: primeiramente foram feitos algumas palestras sobre a robtica, seus fundamentos e como ela iria abranger o conhecimento em programao. No segundo momento foi realizado um minicurso com foco em robtica educacional utilizando um rob em sala de aula para que os discentes pudessem ter contato com o mesmo podendo dispor de todo o seu conhecimento adquirido em sala de aula e coloca-los em conjunto a robtica. Na terceira etapa foi elaborado um questionrio com o intuito de verificar o grau de satisfao dos discentes perante a experincia vivida e finalmente uma entrevista com os docentes envolvidos a fim de verificar as melhorias do uso desta ferramenta interdisciplinar. Esta parte da pesquisa deu respaldo para que se elaborasse os grficos 4 e 5 que seguem. Atravs deles pode-se perceber que os discentes acreditam que a Robtica pode auxiliar em seu desenvolvimento acadmico, assim se constata que o conhecimento melhor aproveitado quando adquirido em uma proposta de trabalho onde se privilegia o aspecto investigativo que surge do interesse e da necessidade dos alunos, quanto a valorizao da busca autnoma pelo conhecimento e suas interaes com os professores, colegas e a sociedade (FAGUNDES, 2005).

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Grfico 4 - Nmero de alunos que consideraram ou no a Robtica como ferramenta motivacional para o desenvolvimento de programaes. Fonte: Pesquisa

Grfico 5 - Nmero de alunos que consideraram ou no a Robtica como uma boa opo de ferramenta de aprendizagem. Fonte: Pesquisa

A partir da anlise dos dados coletados nestes questionrios foi possvel verificar que os discentes trabalham muito alm das relaes interpessoais, pois h troca de ideias, de conhecimentos, de experincias e de aprendizagem, propiciando um ambiente interativo de forma que possam ser produzidas mudanas no seu intelecto. Especificamente no caso dos discentes do curso de Sistemas de Informao da Universidade Ceuma foi possvel aliar a Robtica com a linguagem de programao, possibilitando o desenvolvimento de habilidades essenciais a um programador. Percebeu-se tambm que os professores envolvidos no desenvolvimento da Robtica Educacional acreditam que seu uso em sala de aula proporciona a contextualizao dos contedos trabalhados com os discentes, deixando-os totalmente inseridos na sociedade tecnolgica atual. Essa percepo se deu a partir do momento em que a pesquisa foi 73

acompanhada pelos docentes onde os mesmos puderam perceber que a robtica uma ferramenta aplicvel no contexto educacional. Essa insero na sociedade digital acarreta o desenvolvimento de habilidades como o trabalho em grupo, mais participao na soluo de problemas (montagem e programao) bem como promove o desenvolvimento do raciocnio e a possibilidade de ver na prtica e aprender pela visualizao. Um dos resultados mais interessantes verificados nesta aplicao da Robtica como ferramenta interdisciplinar o seu potencial ldico seja na construo de um novo mecanismo, ou na soluo de uma problemtica. Em qualquer um dos casos tanto os docentes quanto os discentes se sentem instigados a extrapolar o ambiente escolar na busca de respostas e resultados. Nesse sentido, percebeu-se a importncia da R.E e de sua utilizao de forma pedaggica e interdisciplinar, fornecendo uma possibilidade de metodologia para ensinar e assimilar os contedos trabalhados em sala de aula.

Concluses deste Trabalho e ndices para Trabalhos Futuros

Atualmente, muito se tem discutido no mbito educacional sobre possibilidades educacionais e pedaggicas que solucionem os problemas da educao e busquem propostas de melhoria no ensino e de sua sistemtica. Busca-se ento, a transformao da escola tradicional em uma escola interdisciplinar que atenda s exigncias de uma sociedade digital em um mundo globalizado. Neste sentido, este artigo teve o intuito de demonstrar a melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem proveniente da utilizao da Robtica Educacional, analisando a sua contribuio cognitiva nos assuntos relacionados programao de computadores. importante salientar que em virtude do campo de pesquisa delimitado, este conjunto de propostas visa primariamente o curso de Sistemas de Informao da Universidade Ceuma. Entretanto, no existem impedimentos tericos que inviabilizem sua eventual adaptao e aplicao em outros cursos e instituies de ensino superior. Nota-se que sua importncia se deve ao fato de que a tecnologia em geral, e em especial a Robtica, de grande contribuio na construo de um conhecimento mais contextualizado e significativo. Tambm foi possvel verificar, analisar e identificar a contribuio desta para o processo educativo tanto atravs de seus benefcios para os 74

processos de ensino-aprendizagem, quanto no desenvolvimento de habilidades e competncias dos discentes. Finalmente, pode-se perceber que a Robtica Educacional contribui para o desenvolvimento cognitivo por possibilitar uma aprendizagem ativa e participativa, no qual, o aluno se torna sujeito do seu processo de construo do conhecimento a partir de uma tica interdisciplinar e que no necessariamente pertencem a uma rea especfica, como organizado no currculo escolar. Conclui-se, portanto, que o trabalho com a Robtica pode contribuir para uma melhor contextualizao do contedo, favorecer o trabalho em grupo e tambm para uma melhor compreenso dos conceitos trabalhados em sala de aula.

Referncias ARDUINO. Plataforma Arduino. Disponvel em: < http://www.arduino.cc/> Acessado em: 13/07/2012. DABREU, J. V. V. Desenvolvimento de Ambiente de Aprendizagem Baseados no Uso de Dispositivos Robticos. Anais do X Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE99). Curitiba: Universidade Federal do Paran (UFPR), 1999. DAMBRSIO, U.; ROBERTO, C.; Weil, P. Rumo Nova Transdisciplinaridade: Sistemas Abertos de Conhecimento. So Paulo: Summus Editorial, 1993. FAGUNDES, C.A.N.; POMPERMAYER, E. M.; BASSO, M.V.A.; JARDIM, R.F. Aprendendo matemtica com robtica. Revista Novas Tecnologias em Educao (RENOTE), CINTED-UFRGS, 2005. FERREIRA, E. P. Robtica Bsica: Modelagem de Robs. Rio de Janeiro. [s.n],1991. PAPERT, S. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. PAPERT, S. LOGO: Computadores e Educao. So Paulo: Brasiliense, 1985. PIAGET, J. The Origins of Intelligence in Children. New York: International UniversitiesPress, 1952.

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DAS RELAES DIALGICAS APOIADAS NA UTILIZAO DE TECNOLOGIAS TOMADA DE CONSCINCIA

Andr Luis Castro de Freitas6 Luciane Albernaz de Araujo Freitas7

Palavras-chave: Educao distncia. Tecnologias da informao e comunicao. Relaes dialgicas. Conscincia crtica. Resumo: O relato de pesquisa tem como objetivo problematizar a produo de subjetividades nas prticas de orientao de trabalho de concluso de curso, apoiadas na utilizao de recursos tecnolgicos, nas atividades da Educao a Distncia, no mbito da Universidade Aberta do Brasil. A partir dos pressupostos da obra de Paulo Freire busca-se questionar o panorama da possvel realidade de estudo dos educandos inseridos nesse contexto, desvelando as possibilidades do exerccio do processo de tomada de conscincia a partir de uma relao dialgica proporcionada pela tecnologia. Motivao Considerando a sociedade contempornea, a Educao a Distncia (EAD) a modalidade de ensino a qual permite ao educador e ao educando no estarem fisicamente presentes em um ambiente formal de ensino aprendizagem, oportunizando que o estudante faa seu estudo em tempo distinto. A EAD deve representar a possibilidade de insero social, propagao do conhecimento individual e coletivo, e como tal vislumbrar a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Compreende-se que a Universidade Aberta do Brasil (UAB) possui como foco de abrangncia regies onde a oportunidade de ensino seja remota ou que a vida contempornea reduza a disponibilidade de investimentos nos estudos, produzindo, assim, um alargamento na demanda do ensino formal, possibilitando contribuir para a formao de cidados conscientes de seu papel social e poltico como sujeitos do seu processo histrico. A formao de sujeitos histricos passa segundo Freire (1979) pela conscientizao, como processo baseado na relao conscincia mundo. Consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia.
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Universidade Federal do Rio Grande. dmtalcf@furg.br Instituto Federal Sul-Rio Grandense. lucianealbernaz@pelotas.ifsul.edu.br

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Conscientizar significa adquirir sua prpria liberdade, libertar-se. O homem percebe aquilo que o cerca, pois a conscincia humana est interligada com o mundo real, por isso a conscientizao a luta que os homens travam para se livrarem dos obstculos que impedem a percepo do mundo cotidiano. Pela conscientizao possvel desvelar a realidade penetrando na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual o sujeito est para analis-lo. Nesse sentido, a conscientizao no consiste em estar frente realidade assumindo uma posio intelectual falsa, pois no pode existir fora da prxis, do ato ao reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE, 1979, p. 15). Nesta perspectiva, faz-se importante refletir sobre as possibilidades de exerccio do processo de conscientizao junto s atividades da EAD, na UAB, apoiado na utilizao das tecnologias. Especificamente a pesquisa foi realizada durante as atividades de elaborao do artigo de concluso do curso de Aplicaes para Web, Programa de Ps-Graduao em nvel de Especializao, da Universidade Federal do Rio Grande. Este artigo se constitui nos seguintes temas: a problematizao trata questionar se, pela interao entre educador e educandos, no processo de orientao para a elaborao do artigo de concluso, apoiado no uso de recursos tecnolgicos, possvel estimular a conscientizao dos sujeitos; o referencial terico aborda, em Freire, a educao problematizadora, dialgica e com vistas prtica de liberdade; a metodologia estabelece os encaminhamentos utilizados para a organizao das diferentes fases implementadas com os educandos e, aps, apresentase a anlise e reflexo da realizao das atividades bem como se passa as consideraes finais. Problematizao produo de subjetividades e conscientizao A EAD no trivial considerando que no feita apenas com um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e suas facilidades. Exige a necessidade de modificao de postura e procedimentos, em favor do processo de tomada de conscincia. O AVA Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) dispe de um conjunto de ferramentas que podem ser selecionadas pelo educador de acordo com seus objetivos pedaggicos, possibilitando o uso de imagens e/ou textos associados a uma narrao em udio. Tal formato um facilitador da aprendizagem, pois ajuda a eliminar a 77

impessoalidade dos ambientes voltados ao ensino distncia, fatores que desestimulam os educandos. Outro mecanismo importante o frum, o qual requer tcnicas especficas, dentre elas diz respeito provocao e problematizao de determinados temas. A contextualizao traz e amplia as discusses para o interior dos fruns, facilita o entendimento do assunto e estimula os questionamentos quanto s possveis solues para problemas. Deve-se interligar teoria e prtica por meio do frum. Em se tratando de um trabalho de concluso de curso onde se exigem encontros e atividades permanentes de evoluo e elaborao deste optou-se pela utilizao do Google Docs8. Este recurso tecnolgico se constitui de: um processador de texto, um editor de apresentaes, um editor de planilhas e um editor de formulrios. Entre alguns recursos disponveis se verifica a portabilidade dos documentos, a edio do mesmo documento por mais de um usurio e o recurso de publicao direta. A grande facilidade a criao e edio dos documentos online ao mesmo tempo em que permite a colaborao em tempo real com outros usurios. Neste sentido, a utilizao deste recurso associada s funcionalidades do Moodle representa uma alternativa de pesquisa s formas de comunicao j estabelecidas. Mas mesmo com todos estes recursos se tornam necessrias modificaes nas concepes que permeiam a educao. preciso evitar o meramente transporte do ensino presencial para o ambiente de aprendizagem, o qual possui caractersticas prprias. O objetivo do estudo aqui proposto problematizar a produo de subjetividades, apoiadas na utilizao dos recursos tecnolgicos, no intuito de observar indcios que venham a desvelar possibilidades do exerccio da tomada de conscincia freiriana. A inteno apresentar os movimentos e desejos elaborados pelos educandos ao longo das atividades de orientao do trabalho de concluso, no intuito de possibilitar vislumbrar educandos conscientes de seu papel como sujeitos. A proposta de estudo apresenta os seguintes objetivos especficos: investigar se, durante as atividades de orientao e elaborao do trabalho de concluso, a aplicao de uma proposta apoiada na utilizao das tecnologias permite lidar com as incertezas exigidas pela prpria atividade e

possvel fazer um tour virtual pelo endereo: http://www.google.com/google-d-s/intl/pt-PT/tour1.html

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 conhecer outras maneiras de transitar no mundo acadmico, revendo, constantemente, os modos de ser dos educandos frente a cultura de incertezas. A relao dialgica entre educando e educador A obra freiriana busca no dilogo o elemento fundamental para por em prtica a educao problematizadora. Enfatiza que no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro, o pensar crtico. A reflexo de que, no aceitando a dicotomia mundo homens, reconhece entre eles uma solidariedade indestrutvel. Dentro desta proposio fica evidente a importncia que o contedo dos dilogos - contedo programtico -, seja contextualizado. Ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica (FREIRE, 2004, p. 86) Assim dialogar no o professor levar sua viso de mundo, muito menos imp-la como verdadeira. Dialogar oportunizar a reflexo a partir das vivncias, anseios, dvidas, esperanas do educando e tambm do educador, partindo do que Freire denominou de universo temtico. Assim se instala o dilogo da educao como prtica da liberdade, a qual necessita de uma metodologia que v ao encontro da dialogicidade. Freire argumenta que o prprio discurso terico ter de ser aliado aplicao prtica. Afirma que no existe docncia sem discncia, deixando claro que o professor deve ser um grande aprendiz, e estar aberto ao aprendizado e a realidade de seus educandos. No possvel docncia sem discncia, [...] as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e que aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 12). Compreende-se que a ancoragem dessa relao educativa est na construo do percurso cognoscitivo prprio de cada estudante. A partir dessa ideia prope-se o conceito de situao gnosiolgica9 a qual tem como premissa que o professor, aberto ao aprendizado e

Para Boufleuer (2010), uma situao gnosiolgica se fundamenta no fato de que nela a aprendizagem ocorre em uma relao onde os sujeitos envolvidos se apresentam e compreendem como seres aprendentes. Isso sugere que o professor deva honestamente colocar-se como se a situao de ensino configurasse uma possibilidade de reviso do saber, como uma situao de re-aprendizagem (BOUFLEUER, 2010, p. 200). Nesse sentido, a obra freiriana recupera a concepo histrico-cultural do homem e do mundo, percebendo-os como inacabados e em constante construo, possibilitando a essa educao tornar-se prtica de liberdade e ao transformadora.

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realidade de seus estudantes, compreenda que cada estudante deve percorrer seu caminho, exercitando, ao mesmo tempo, um processo de reviso do saber. Supondo esse tipo de relao percebe-se possvel ao professor (re) pensar as atividades a serem desenvolvidas, inserindo o estudante nesse movimento de incertezas. Reflexo e ao representam o ponto instigador da aprendizagem, pois a dvida posta pelo questionamento elaborado abrindo caminho para a interao entre os sujeitos envolvidos. Metodologia pesquisa-ao Na pesquisa participaram trs educandos (identificados, posteriormente, como X, Y e Z) concluintes do curso de Especializao em Aplicaes para Web, geograficamente pertencentes a municpios diferentes. Durante as atividades com estes educandos promoveu-se o exerccio de uma educao onde todas as atividades elaboradas pudessem ser vistas de forma horizontalizada, proporcionando que os mesmos tivessem acesso a todos os documentos disponibilizados. A pesquisa foi realizada a partir de uma perspectiva qualitativa. O objetivo fundamental desta perspectiva no reside na produo de opinies representativas e objetivamente mensurveis de um grupo, est no aprofundamento da compreenso de um fenmeno social por meio de anlises qualitativas da conscincia articulada dos sujeitos envolvidos no fenmeno. Os procedimentos de campo, em funo de que se trata de uma proposta em EAD, se aproximam da tcnica de pesquisa-ao. Segundo Trip (2005), esta tcnica de investigao permite aprimorar a prtica pela oscilao sistemtica entre o agir e o investigar a respeito dela. Sendo assim, o planejamento, implementao, descrio e avaliao propem uma modificao na prtica ocasionando um aprendizado no decorrer do processo, tanto a respeito desta quanto da prpria investigao, caracterizando um envolvimento dos sujeitos tanto de forma participativa como cooperativa. Para Thiollent (1996) a pesquisa-ao um tipo um tipo de pesquisa social, de base emprica, a qual [...] concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 1996, p. 14). 80

Props-se a identificao de estratgias de ao planejadas que foram implementadas e, a seguir, sistematicamente submetidas problematizao e transformao. Assim, a pesquisa-ao vista como forma de explicitar o conhecimento por meio de uma atividade reflexiva: [...] visa desvendar um leque aberto composto de possibilidades de ao progressivamente descobertas, formuladas ou escolhidas pelos grupos que participam ativamente no processo. (THIOLLENT, 1997, p. 25). Neste artigo, far-se- um recorte com concentrao na anlise das aes propostas bem como nos relatos produzidos pelos educandos durantes os diferentes momentos de dilogo via Google Docs, Moodle ou, ainda, e-mail. Anlises e reflexes Aps a formalizao dos processos de orientao, por parte da coordenao do curso, props-se um contato inicial com os educandos via email. Neste primeiro momento cada um pode apresentar-se, bem como, discutir como seriam as prticas das atividades de orientao dos trabalhos. Tendo como balizador o dilogo freiriano se objetivou como proposio, desde o incio do processo, buscar uma relao dialgica entre educador e educandos na construo de significados para o trabalho proposto. Acreditando-se que a relao dialgica estabelecida entre educando e educador faz com que este construa um novo sentido para o aprender, com foco na criticidade e autonomia de pensamento, tratou-se de encorajar os educandos, mostrando que o trabalho uma proposta cooperativa, uma busca de todos, inclusive do educador. Partiu-se de uma reflexo junto aos educandos a cerca da importncia das atividades serem mediadas, como exemplo, por um recurso como o Google Docs. Outra proposta foi que o educador, tambm, elaborasse um artigo dentro da temtica a ser definida. A inteno foi recebida com xito conforme o relato: Achei sua ideia maravilhosa, a de usarmos a tecnologia a favor do nosso artigo, e tambm achei muito interessante o fato de produzires tambm. (EDUCANDO X). O primeiro momento definido como Ao 1: Identificao e discusso de ideias para elaborao do trabalho de concluso evidenciou uma riqueza nos dilogos. Nesta atividade foi proposta, aos participantes, a elaborao de cinco ideias pertinentes a temtica a ser

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trabalhada. O universo temtico proposto pelo educando a partir de suas vivncias e experincias. Percebeu-se alguma resistncia ao uso da tecnologia por parte dos educandos com o caso do relato: Dias atrs tentei escrever no Docs, mas no consegui salvar, sendo uma novidade para mim. Nunca trabalhei com o Docs, e por cima de tudo est em ingls, ser que consigo traduzir a pgina? Enquanto isso vou fazer no Word e mandar para todos. (EDUCANDO Y). As aes foram acontecendo gradativamente. Passou-se a um segundo momento denominado: Ao 2: Integrao de possibilidades. Nesta ao foi proposto, a cada participante, delimitar em formato texto, a ideia a qual melhor apropriava o seu futuro trabalho. Verificou-se o engajamento dos educandos a proposta na medida em que estes refletem sobre a necessidade de integrao entre as atividades, pois se acredita que partindo da leitura de mundo de cada educando, por meio de trocas dialgicas, constri novos conhecimentos. A prxima ao foi pertinente a tratar problema e objetivos, denominada: Ao 3: Delimitao do tema, problema, objetivos e hipteses. Estes itens, exaustivamente, foram vistos e revistos pelos participantes em se tratando, justamente, de elementos principais dos projetos individuais. Verificou-se a interao e ao mesmo tempo a ansiedade do educando quando formaliza o seguinte relato: Conforme solicitado, j fiz minhas consideraes, estou aguardando as colegas! (EDUCANDO X). Mas medida que, respeitados os limites individuais, as elaboraes so propostas vislumbrou-se o contentamento com o desenvolvimento dos trabalhos: [...] quero dizer aos colegas do grupo que uma satisfao compartilhar ideias e reflexes ampliando nossos conhecimentos. (EDUCANDO Z). Passou-se a ao, denominada: Ao 4: Referencial Terico. As atividades

propostas conduziram a procura de referenciais bibliogrficos, bem como se iniciou a escrita do material. Oportunizaram-se muitos momentos de troca. Freire argumenta que o exerccio da liberdade nos conduz a oportunidade da criao, onde se pode fazer a prpria histria. A histria esta articulada compreenso da realidade. Mas a liberdade aponta para a incerteza, conforme relato: Gostaria que o senhor me 82

auxiliasse. Vou postar meu ensaio de projeto no Docs com alteraes. Porm estou um tanto sem cho no que se refere ao referencial terico. (EDUCANDO Y). Estabelecer os principais conceitos a serem utilizados nos projetos passou a ser o objetivo nesta atividade onde se tentou explicitar aos educandos a importncia de demonstrar que o pesquisador est inserido nas discusses no campo de conhecimento em investigao e, justamente, isto acontece pelo referencial. A prxima ao: Ao 5: Metodologia, props-se os primeiros passos na definio dos procedimentos a serem adotados nas etapas de planejamento, coleta e anlise dos dados. Caracterizou-se em estabelecer como a pesquisa de cada educando seria conduzida. A necessidade de rigorosidade metdica tambm trazida por Freire como de vital importncia. Aponta que no rigor metdico crescem as oportunidades para o aprendizado crtico. Faz-se importante notar que a utilizao dos recursos tecnolgicos durante as atividades permitiu aos educandos refletir e vislumbrar sobre o uso destes em suas pesquisas. A Ao 6: Questionrios e entrevistas promoveu o estudo dos instrumentos necessrios a serem utilizados nos projetos dos educandos. O relato: Estou trabalhando com as entrevistas, fazendo leituras e pesquisas. (EDUCANDO Z), demonstra o interesse do educando em apoiar suas entrevistas nos referenciais, na bibliografia. O educando reflete sobre a importncia da sustentao terica. Com o intuito de preparar a anlise dos dados passou-se a Ao 7: Transcrio dos dados. Caracteriza-se a constante troca de ideias pela ferramenta, possibilitando a discusso sobre os dados levantados. Faz-se notar a necessidade de aprovao do educando por parte do educador: Estou realizando minhas leituras e interpretao do material aplicado aos professores. Iniciei minhas reflexes, gostaria da sua aprovao do caminho percorrido. Ainda h o que transpor, porm estou construindo. (EDUCANDO X). Por fim as aes: Ao 8: A redao preliminar do trabalho e Ao 9: A redao do trabalho de concluso, por vezes, se confundiram, mas percebeu-se a facilidade de encaminhar a redao dos artigos em funo dos materiais previamente organizados. Freire aponta com nfase a dinmica do pensar na promoo da transformao. Uma proposta de alargamento de horizontes que nasce da tentativa de resposta necessidade de reflexo quando a prtica tende a aumentar seu espectro. O esclarecimento de um ponto desnuda outro e precisa, igualmente, ser desvelado. Esta a dinmica do processo de pensar 83

a prtica. por isso que pensar a prtica ensina a pensar melhor da mesma forma como ensina a praticar melhor (FREIRE, 1997, p. 75). Muitas outras reflexes foram discutidas durante as aes propostas, como a questo do processo de avaliao dos educandos e a inquietao sobre as trocas e articulaes durante as atividades do curso. Apresentou-se aqui um recorte referente aos diferentes estgios da pesquisa.

Consideraes finais Buscou-se, nesta pesquisa, problematizar algumas aes elaboradas na modalidade de ensino a distncia, no mbito da UAB, apoiada na utilizao de recursos tecnolgicos, na tentativa de despertar para a educao conscientizadora, proposta por Freire. A intencionalidade est em fazer com que seja possvel a movimentao e a reflexo pelas aes. Como pressuposto bsico no se tem a ingenuidade de acreditar que o simples fato de utilizar um ambiente/aplicativo provido tecnologicamente de vrios recursos permitir uma educao crtica e libertadora. Observa-se o quo necessrio aprender, pois se vive tempos de incertezas, onde sentimento e razo se movimentam permanentemente. Acredita-se que os educandos estejam retratando, em seus relatos, estas sensaes, na tentativa de aprenderem novas maneiras de se posicionarem frente ao mundo, revendo, constantemente valores e modos de ser. A perspectiva aqui apresentada, encaminhada pela interao pelo Google Docs, teve como objetivo tornar os espaos de educao mais plenos das experincias do conviver, mesmo sendo geograficamente distantes. Preliminarmente, acredita-se ter analisado alguns indcios que venham a propiciar aplicabilidade da prtica da educao conscientizadora de Freire, mesmo porque est prtica, segundo o prprio autor, no finita. Para Freire uma nova realidade deve tomar-se como objeto de uma nova reflexo crtica, onde Considerar a nova realidade como algo que no possa ser tocado representa uma atitude to ingnua e reacionria como afirmar que a antiga realidade intocvel (FREIRE, 1979, p.15-16). A conscientizao, como atitude crtica dos homens na histria, um processo que no apresenta fim, estando sempre em construo. Referncias BOUFLEUER, Jos Pedro. Gnosiologia (Situao). In: Streck, Danilo; Redim, Euclides; Zitkoski, Jaime Jose (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 84

2010. p. 199-200. FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Professora sim tia no: cartas a quem ouse ensinar. So Paulo: Olho Dgua, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1996. THIOLLENT, Michel. Pesquisa-Ao nas Organizaes. So Paulo: Atlas, 1997. TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez, 2005.

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INTERATIVIDADE DO PROFESSOR NAS FERRAMENTAS RECURSOS E ATIVIDADES DE ESTUDO NO MOODLE* Fabiane da Rosa Domingues1 Elena Maria Mallmann2 Iris Cristina Datsch Toebe3 Anna Helena S. Sonego4 Juliana Jacques Sales5 Daniele da Rocha Schneider6

Palavras-chave: interatividade, recursos e atividades de estudo, Moodle Resumo A interatividade dos professores nas ferramentas recursos e atividades de estudo, operacionalizada pela fluncia tecnolgica, relaciona-se capacidade de saber onde, como, quando e para qu clicar ao manipular as ferramentas disponveis no Moodle. Pesquisamos de que modo os professores compreendem as ferramentas recursos e atividades de estudo para potencializar a mediao pedaggica. Na perspectiva da tipologia metodolgica da pesquisaao, desenvolvemos observao participante e aplicamos, aos professores, um questionrio tipo survey, com foco em tecnologias educacionais. Analisamos os resultados de pesquisaao destacando que a interatividade fundamental na prtica dialgico-problematizadora, pois se constitui caminho para a efetivao da interao, da problematizao e da colaborao em rede. Alm disso, condio para o planejamento e a implementao de recursos e atividades de estudo hipermiditicas no Moodle. Ao implementar operaes de navegabilidade pelas ferramentas de compartilhamento de comunicao e disponibilizao de material didtico hipermiditico, o professor potencializa as situaes de ensinoaprendizagem e problematiza o contedo curricular. Introduo A interatividade nas ferramentas recursos e atividades de estudo no Moodle requer a amplificao dos ndices de fluncia tecnolgica. A partir do momento em que o professor desenvolve aptides com a tecnologia educacional, consegue obter condies para planejar a ao docente explorando ao mximo as potencialidades das ferramentas para gerar ensinoaprendizagem na perspectiva da Educao Dialgico-Problematizadora - EDP (FREIRE,

* Financiamento: Edital PqG/Fapergs/2011; PIBIC/UFSM; PROBIC/FAPERGS. Universidade Federal de Santa Maria, fabirdfabiane@gmail.com; 2 Universidade Federal de Santa Maria, elena.ufsm@gmail.com; 3 Universidade Federal de Santa Maria, iristoebe@gmail.com; 4 Universidade Federal de Santa Maria, sonego.anna@gmail.com; 5 Universidade Federal de Santa Maria, juletras.jacques@gmail.com; 6 Universidade Federal de Santa Maria, dani.qmc@gmail.com.
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1987). Ao desenvolver habilidades para lidar com as ferramentas dos Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem (AVEA) como o Moodle, o professor pode elaborar materiais didticos (recursos e atividades estudo) acoplados de modo hipermdia e, com isso, estabelecer caminhos para interao, problematizao dos contedos curriculares e aprendizagem colaborativa. Enfatizamos que, com a utilizao dos recursos e interfaces que o Moodle apresenta para fomentar a prtica da interatividade, possvel inovar a ao docente a partir do AVEA, potencializando o compartilhamento de contedos curriculares na perspectiva de desenvolvimento intelectual, no processo ensino-aprendizagem da EDP. Ao manipular as ferramentas recursos e atividades de estudo, lanando mo das possibilidades que elas oferecem para o acoplamento hipermdia no material didtico, o professor flexibiliza as aes de ensinar e aprender e proporciona, aos estudantes, a liberdade de escolha e acesso s informaes sob orientao curricular. Nessa concepo, abordamos, na primeira seo, a conceituao de interatividade, bem como sua relevncia para o desenvolvimento educacional. Na segunda seo, apresentamos como ocorre a construo da fluncia tecnolgica, perpassando pelos nveis tcnico, prtico e emancipatrio, os quais contribuem para potencializar a interatividade nas prticas educativas mediadas pelo Moodle. Na terceira seo, refletimos, analisamos e discutimos os resultados sob a perspectiva da interatividade dos professores nas ferramentas recursos e atividades de estudo no Moodle. Na quarta e ltima seo, apontamos as concluses enfatizando as possibilidades de acoplamento hipermdia no material didtico, a partir da apropriao das ferramentas do AVEA.

Interatividade: condio para o planejamento e implementao de recursos e atividades hipermiditicas A interatividade a capacidade de saber onde, como, quando e para qu clicar para manipular adequadamente as ferramentas recursos e atividades no Moodle. Relaciona-se a operaes bsicas de navegabilidade pelas ferramentas, compartilhamento de informaes, comunicao e disponibilizao de material didtico hipermiditico (SCHNEIDER, 2012).Efetiva-se a partir da navegabilidade pelas interfaces e ferramentas do Moodle,

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contribuindo com o processo de construo e compartilhamento do conhecimento, fundamento da Educao Dialgico-Problematizadora (FREIRE, 1987). Segundo Belloni (2008, p. 58), a interatividade se concretiza na ao do sujeito sobre a mquina mediante um controle mais efetivo na manipulao das informaes. Atravs da ao sobre o objeto, os professores participam ativamente, interferindo no processo com aes e operaes, manipulando informaes (LVY, 1999). A clareza em relao aplicabilidade das especificidades inerentes a cada ferramenta (recurso e atividade de estudo) potencializa a interao dialgico-problematizadora, possibilitando maior comunicao, compartilhamento de informao e colaborao (autoria e coautoria). O Moodle apresenta interfaces e ferramentas decisivas para construo da interatividade e do dilogo-problematizador. Ao integrar vrias linguagens (sons, textos, imagens) viabiliza a navegao e explorao dos recursos em rede, numa lgica que rompe com a linearidade e com a hierarquia, ou seja, passa-se da lgica da transmisso para a lgica heterrquica e hipertextual. Sendo a interface do Moodle o meio no qual se desenvolve a interatividade, fundamental o professor ter fluncia na mesma, para planejar e implementar recursos e atividades de estudo hipermiditicas. Quanto maiores os nveis de fluncia maiores sero as conexes hipermiditicas desenvolvidas e, consequentemente, maior ser a interao dialgico-problematizadora. A interao dialgico-problematizadora potencializa o desenvolvimento da autonomia, da colaborao e da interao, levando os estudantes a buscarem respostas e solues para a resoluo de problemas. Torna-se imprescindvel para o desenvolvimento cognitivo, efetivando-se atravs das ferramentas recursos e atividades de estudo do Moodle. Quanto maior a interatividade do professor nessas ferramentas, maiores so as condies e os desafios para desenvolver interao entre os estudantes, levando ao desenvolvimento da autoria e da coautoria colaborativa. Essa sintonia colaborativa do grupo gera uma avaliao retrospectiva e deliberao prospectiva (essencial como pesquisa-ao na prtica escolar), criando um vnculo relacional que incentiva a bidirecionalidade e multiplicidade de conexes entre as informaes e os sujeitos envolvidos. Essas conexes se transformam em conhecimento no momento em que os contedos so problematizados de tal forma que levem os estudantes compreenso cientficotecnolgica, que prpria do conhecimento escolar. Isso quer dizer que o professor, ao 88

selecionar um recurso e elaborar uma atividade de estudo numa organizao temporal-didtica com possibilidade de propor resoluo de problemas, produo textual colaborativa e ampliao do referencial bibliogrfico para construo das respostas, potencializa avanos dos patamares de conscincia ingnua para conscincia crtica (FREIRE, 1987). Portanto, a interatividade basilar na fluncia tecnolgica do professor, no sentido de saber utilizar as ferramentas do Moodle para implementar recursos e atividades de estudo hipermiditicas, promovendo avanos das concepes alternativas para o conhecimento cientfico valorizado pela escola. Nesse contexto, explicitamos, no tpico seguinte, como a interatividade pode ser potencializada pelafluncia tecnolgica do professor.

Fluncia Tecnolgica: potencial para operacionalizar a interatividade A fluncia tecnolgica um processo longo e contnuo, que percorre pela capacidade tecnolgica e evolui ao longo da vida mediante situaes no ensino-aprendizagem, perpassando pelos nveis tcnico, prtico e emancipatrio. A fluncia tcnica o conhecimento que o professor e o estudante devem possuir, por exemplo, ao ligar/desligar o computador, acessar o ambiente Moodle (plataforma institucional na UFSM). J a fluncia prtica est relacionada com ao mediadora e a capacidade de explorar a mdia a seu favor, potencializando a capacidade de resolver dificuldades inesperadas e indesejadas. E a fluncia emancipatria obtida a partir do desenvolvimento em conjunto da fluncia tcnica e prtica. (SCHNEIDER, 2012). Trata-se do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessrios ao compartilhamento das solues encontradas (colaborao em rede). Esses nveis de conhecimentos so essenciais na construo da fluncia, pois atravs destes se pode desenvolver novas prticas de educao, como o acoplamento de recursos e atividades de estudo no Moodle. Nessa inovao, o professor disponibiliza aos estudantes um recurso educacional e uma atividade de estudo. Para tanto, se requer fluncia por parte do professor para planejar, disponibilizar e organizar esse acoplamento no Moodle. Por parte dos estudantes se requer fluncia para visualizar, apropriar-se de conceitos, realizar a atividade de estudo e a leitura do recurso, que pode ser uma leitura no linear, sendo esta apresentada em formato de hipertexto comlinks internos, externos, imagens, sons e vdeos. No percurso da fluncia a partir das habilidades, dos conceitos e do desenvolvimento da capacidade intelectual, forma-se o trip FIT (KAFAI et al, 1999) reforando que estes trs 89

elementos so essenciais para o desenvolvimento da fluncia. Destarte, ser FIT (fluente) permite que no decorrer deste percurso se obtenha oportunidades de se desenvolver tecnologicamente e de se adaptar a novos conhecimentos e a novas tecnologias. Ser FIT requer, por parte do professor e dos estudantes, a capacidade de avaliar, distinguir, aprender, desenvolver e usar novas tecnologias da informao para potencializar o ensinoaprendizagem. Com base na figura 1, podemos observar os nveis tcnico, prtico e emancipatrio que remetem ao conceito de fluncia tecnolgica.

Figura 1: Trip FIT, elaborado com base nos conceitos de Kafai et al (1999) Fonte: Das autoras.

importante que os professores e os estudantes desenvolvam todos os nveis de fluncia para que possam transitar pelo AVEA, explorar e experimentar novas possibilidades de utilizao das ferramentas e, consequentemente, aprimorar mediao pedaggica e ampliar as capacidades de apropriao dos conceitos curriculares, no processo ensino-aprendizagem, e o desenvolviemento da interatividade. A seguir apresentamos as estratgias metodolgicas utilizadas no decorrer da pesquisa, a qual foi realizada no Moodle.

Estratgia Metodolgica Na perspectiva da tipologia metodolgica da pesquisa-ao,

desenvolvemos observao participante perpassando o movimento cclico investigativo, definido por Kemmis e Mctaggart (1988), como planejamento, ao, observao, reflexo e 90

(re) planejamento. Dessa forma,como instrumento de pesquisa, foi aplicado um questionrio tipo survey a 21 professores participantes do Curso de Capacitao Docente/2012, ofertado pela equipe multidisciplinar do Ncleo de Tecnologias Educacionais (NTE) da UFSM. O Curso de Capacitao Docente foi destinado aos professores que atenderam chamada do Edital UFSM/ NTE n. 07/2012 "Seleo de projetos para a Integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e Convergncia das Modalidades Educacionais nos Cursos de Graduao - UFSM 2012/1". Esse edital resultado do plano de aes previsto no projeto "Performance Docente em Tecnologias Educacionais Hipermdia: integrao e convergncia" (MALLMANN, 2011), aprovado com financiamento no edital PqG/2011 da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (Fapergs). Os objetivos previstos no Edital UFSM/ NTE n. 07/2012eram:
a) incentivar a utilizao do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (Moodle) em 50 (cinquenta) disciplinas de cursos de Graduao da UFSM e b) proporcionar conhecimento e apropriao de formas de ensinar/aprender em rede, flexibilizando e diversificando o processo com opes de recursos e atividades educacionais aos estudantes. (Edital disponvel no endereo: <http://ead03.proj.ufsm.br/inscricao/index. php/site/viewEdital/17>).

Nesse contexto, para diagnosticarmos de que modo os docentes compreendem as ferramentas do Moodle para potencializar ensino-aprendizagem em rede, desenvolvemos e aplicamos questionrio survey no AVEA, atravs da prpria ferramenta atividade de estudo denominada questionrio. O instrumento de coleta de dados contm 25 questes de mltipla escolha,dispostas com base na escala Likert. De acordo com Brandalise (2005, pg. 4), "as escalas de Likert, ou escalas Somadas, requerem que os entrevistados indiquem seu grau de concordncia ou discordncia com declaraes relativas atitude que est sendo medida. A partir dos dados coletados, escolhemos as duas questes que mais se relacionam com o recorte temtico da interatividade dos professores nas ferramentas recursos e atividades de estudo. As questes delimitadas enfatizam as ferramentas recursos e atividades de estudo como mecanismos para potencializar a mediao pedaggica no Moodle. Aps a compilao dos dados, foram geradas representaes grficas, as quais sero analisadas no tpico seguinte.

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Anlise dos Dados No decorrer da pesquisa-ao, analisamos as implicaes da interatividade dos professores nas ferramentas recursos e atividades de estudo no Moodle para produo de materiais didticos sustentados na epistemologia freiriana da EDP. Contemplando os movimentos cclicos da pesquisa-ao, compilamos, atravs da aplicao de questionrio survey, dados de pesquisa que nos permitem diagnosticar o modo como os professores compreendem as ferramentas recursos e atividades de estudo para potencializar mediao pedaggica no Moodle. Como destacamos, o desenvolvimento de bons ndices de fluncia tecnolgica no Moodle pode potencializar interatividade nas ferramentas amplificando a flexibilidade dos materiais didticos. Diante disso, o curso de Capacitao Docente, explicitado na seo anterior, foi realizado com foco no desenvolvimento de habilidades que permitem manipular as ferramentas disponvies no Moodle de modo a gerar materiais didticos mais interativos, ou seja, com potencial hipermdia. Dos 21 participantes do curso, 10 responderam s questes e, a partir das informaes coletas atravs das respostas, compilamos dados correspondentes temtica em questo e os transpomos em forma de grfico (Figura 2 e Figura 3). Desse modo, considerando o foco temtico deste artigo, delimitamos duas questes para anlise: a) as ferramentas recursos e atividades de estudo do Moodle potencializam o desenvolvimento de materiais didticos organizados de modo hipermdia (Figura 2); b) a pgina web do Moodle uma ferramenta para elaborao de recursos com alto grau de interatividade (Figura 3). Como podemos perceber, a questo explicitada na figura 2 corresponde reflexo sobre as implicaes das ferramentas recursos e atividades de estudo para produo de materiais didticos hipermiditicos. No que tange essa questo, a representao grfica nos permite diagnosticar que 80% dos professores respondentes compreendem essas ferramentas como mecanismos potencializadores de interatividade. Esse resultado satisfatrio nos leva a crer que a maioria dos professores apresenta bons ndices de fluncia nas ferramentas, visto que demonstram apropriar-se de suas potencialidades para produzir materiais didticos hipermdia.

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Figura 2: Desenvolvimento de materiais hipermia no Moodle Fonte: Das autoras.

Acreditamos que, pelo fato de o questionrio ter sido aplicado aos professores participantes do curso Capacitao Docente, os restantes 20% (10% que concordam parcialmente e 10% que no emitem opinio) correspondem aos que ainda no utilizam o Moodle em seus cursos ou esto iniciando suas atividades no AVEA e ainda no desenvolveram habilidades prticas para lidar com as ferramentas recursos e atividades de estudo. Por isso, enfatizamos a importncia das aes de capacitao para que os professores desenvolvam fluncia tecnolgica nos nveis tcnico, prtico e emancipatrio, a fim de que possam estabelecer interatividade nas ferramentas e criar situaes de ensino-aprendizagem lanando mo das potencialidades da hipermdia. A representao grfica, explicitada na figura 3, refere-se ferramenta recurso pgina web e aborda suas potencialidades para produo de materiais didticos interativos. Como podemos observar, temos resultados intrigantes: 40% concordam plenamente e 40% concordam parcialmente com a questo. De certa forma, apesar da parcialidade na concordncia, esses respondentes reconhecem (seja em parte ou plenamente) que a pgina web potencializa a produo de materiais didticos com alto grau de interatividade, uma vez que possibilita a insero de links, vdeos, udios, imagens, animaes, simulaes. Quanto aos 10% que no emitem opinio, como argumentamos na anlise da figura 2, acreditamos tratar-se de professores cujas atividades no Moodle estejam em processo inicial e, por isso, ainda no exploraram as funcionalidades da pgina web. 93

Figura 3: Potencial interativo da ferramenta pgina no Moodle Fonte: Das autoras.

Por conseguinte, a produo de materiais didticos hipermiditicos no Moodle requer interatividade nas ferramentas recursos e atividades de estudo, a fim de que se possam estabelecer caminhos para a interao entre os estudantes e deles com o professor, a partir das problematizaes dos contedos curriculares organizados de modo hipermdia. A no linearidade, estabelecida pelo acoplamento de diferentes mdias, possibilita liberdade de escolha e acesso s informaes disponibilizadas, o que, de fato, constitui flexibilidade cognitiva, fortalece a interao nas atividades de estudo e, consequentemente, a aprendizagem colaborativa.

Concluso A interatividade, potencializada pela fluncia tecnolgica (nveis tcnico, prtico e emancipatrio), tem importncia fundamental na prtica dialgico-problematizadora, pois se constitui caminho para a efetivao da interao, da problematizao e da colaborao em rede. Ao possibilitar operaes bsicas de navegabilidade pelas ferramentas de compartilhamento de informaes, comunicao e disponibilizao de material didtico hipermiditico, a interatividade, potencializa as situaes de ensino-aprendizagem e a problematizao em torno do contedo curricular. Alm disso, permite a produo colaborativa de materias didticos como hipertextos que proporcionam leitura dinmica e no linear, flexibilizando os recursos e instigando os 94

estudantes na realizao das atividades de estudo. Por isso, entendemos que a interatividade condio para o processo ensino-aprendizagem dialgico-problematizador voltado para a qualidade da ao pedaggica. Nesse sentido, a capacitao docente com foco na fluncia tecnolgica primordial para oportunizar novos horizontes no que se refere integrao das tecnologias mediadas pelo Moodle, bem como inovao em torno do planejamento, da ao, da avaliao e da reflexo dos recursos e das atividades de estudo, gerando compartilhamento de informaes e conhecimentos. A partir da anlise dos grficos acima, podemos considerar que a maioria dos professores, que realizaram o Curso de Capacitao Docente, concordam que as ferramentas recursos e atividades de estudo no Moodle possibilitam o desenvolvimento de materiais didticos acoplados hipermdia. Fato esse que no garante a fluncia necessria interatividade (especialmente no nvel emancipatrio) do professor, mas demostra sua compreenso em relao s potencialidades das ferramentas recursos e atividades de estudo. A parcialidade nos ndices de concordncia, relacionado pgina da web do Moodle como ferramenta para elaborao de recursos com alto grau de interatividade, demonstra que os professores precisam avanar ainda mais em relao compreenso da hipertextualidade desse recurso. Precisam praticar a interatividade explorando suas funcionalidades ao planejarem os materiais didticos para suas disciplinas. A interatividade permite, ao professor, reconhecer, avaliar e tomar decises em relao potencialidade de cada ferramenta recurso e atividade de estudo em virtude dos objetivos, dos contedos e das atividades de estudo a serem propostas aos estudantes. Portanto, a fluncia tecnolgica do professor, operacionalizada pela interatividade, condio para o planejamento e a implementao de recursos e atividades de estudo hipermiditicas no Moodle. Referncias BELLONI, M. L. Educao a distncia. 5 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. BRANDALISE, L. T. Modelos de mediao de percepo e comportamento: uma reviso. Disponvel em: <http://www.lgti.ufsc.br/brandalise.pdf&gt>;. Acesso em: 06 maro 2013. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. KAFAI, Y. et al. Being Fluent with Information Technology, 1999. Disponvel em: < style="font-style: normal; font-variant: normal; letter-spacing: normal; line-height: 95

18px; text-align: left; text-indent: 0px; text-transform: none; word-spacing: 0px; float: none;">;. Acesso em: 03 maro 2013. KEMMIS, S e MCTAGGART, R. Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona: Editorial Laertes, 1988 LVY, P. Cibercultura. Editora 34, So Paulo, 1999. MALLMANN, E. M. Performance Docente em Tecnologias Educacionais Hipermiditicas: integrao e convergncia (PDTEHic). Edital PqG Fapergs/2011. Santa Maria, 2011. Disponvel em: <http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/pluginfile.php/49/mod_resource/content/1/projeto _faperg s_2011_PDTEHic.pdf>. Acesso em: 26 de jan de 2013. SCHNEIDER, D. da R. Prtica Dialgico-Problematizadora dos Tutores na UAB/UFSM: Fluncia Tecnolgica no Moodle. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2012, 204 p.

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APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA AO ALCANCE DA SUA MO: AS POTENCIALIDADES DO TELEFONE CELULAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL Luca Silveira Alda7 Vanessa Doumid Damasceno8

Palavras-chave: Telefone celular. Aprendizagem mvel. Lngua inglesa. Resumo: Cada vez mais as tecnologias digitais esto presentes em todos os ambientes, modificando a maneira como vivemos, e consequentemente, como aprendemos. As novas tecnologias esto integrando-se ao nosso cotidiano, e o acesso informao est se tornando cada vez mais natural. As mudanas tecnolgicas tambm modificam as novas geraes que surgem, e por conseguinte, surge tambm a demanda de novos paradigmas educacionais. Hoje, a sociedade mvel e necessita de tecnologias portteis capazes de acompanhar a evoluo. Atualmente, o telefone celular uma das tecnologias mveis mais populares e acessveis, com inmeros recursos disponveis e, dessa maneira, deve ser considerado no contexto educacional como ferramenta para a aprendizagem de lnguas estrangeiras. Devido a essa onda de incluso tecnolgica, devemos discutir os novos caminhos que se abrem e refletir sobre novas propostas de ensino. Assim, este artigo objetiva sintetizar a aprendizagem mvel, fazendo uma reviso da literatura da rea, e apresentar as possibilidades que o telefone celular disponibiliza para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, a fim de discutir suas vantagens, limitaes e alcances metodolgicos.

Introduo

A necessidade de comunicao inerente ao ser humano. A troca de informaes, o registro dos fatos, a expresso das idias e das emoes contriburam, desde os tempos mais remotos, para a evoluo dos formatos e surgimento de inmeras plataformas. A partir do sculo XX, os avanos tecnolgicos popularizaram o acesso informao, contribuindo para a disseminao das tecnologias de informao e comunicao. inevitvel, no campo de ensino e aprendizagem de segunda lngua, ignorar a crescente evoluo tecnolgica. A grande maioria das aulas de lngua estrangeira sempre
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Mestranda em Lingustica Aplicada (UCPel) luciaalda@hotmail.com Professora da UFPel e doutoranda em Liguistica Aplicada (UCPel) nessad@uol.com.br

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procurou se apropriar de equipamentos tecnolgicos que fornecessem suporte aprendizagem e facilitassem a compreenso dos alunos, como a utilizao de aparelhos de som portteis at recursos mais avanados como lousas digitais. Desse modo, as tecnologias de informao e comunicao, quando exploradas corretamente, podem auxiliar bastante no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Porm, os aparelhos estticos esto tornando-se cada vez mais ultrapassados. Hoje, o ser humano mvel e necessita de ferramentas capazes de acompanhar o seu cotidiano. Este fator influenciou na evoluo tecnolgica, que possibilitou desenvolver ferramentas mais leves, menores e muito mais eficientes, alm de cada vez mais acessveis.
Hoje, a tecnologia dinmica, mvel, miniaturizada em circuitos integrados. O que cabia na sala ento, hoje pode ser levado no bolso da camisa, incluindo no apenas udio, mas tambm texto escrito e vdeo, a um custo to baixo e com um benefcio to alto que ficou bem mais difcil rejeit-la. (LEFFA, 2009, p. 15)

A tecnologia mvel no exceo na vida da maioria dos alunos e, a todo o momento, seja dentro ou fora do ambiente escolar, o acesso s tecnologias mveis cada vez maior e mais comum. Um exemplo de tecnologia mvel amplamente difundida o telefone celular. Esta ferramenta contribui para que estejamos cada vez mais conectados, com a possibilidade de comunicao com outras pessoas em qualquer momento, onde quer que estejamos; e hoje natural, principalmente com as novas geraes, acessar informao, tirar fotografias, compartilhar momentos com amigos, colegas ou o resto do mundo. Toda essa mudana tecnolgica influencia a sociedade e cada vez faz mais sentido aproximar as tecnologias mveis dos ambientes de aprendizagem. Elas esto transformando os nossos hbitos, a maneira como trabalhamos, ensinamos e aprendemos. Segundo Prensky (2001), os alunos hoje so diferentes, e por isso, a era tecnolgica demanda um sistema educacional reformulado voltado para esses novos alunos, os nativos digitais9:
Eles passaram a vida inteira cercados por e utilizando computadores, videogames, reprodutores de msica digital, cmeras de vdeo, celulares, e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital. [...] Jogos de computador, e-mail, internet, celulares e mensagens instantneas so partes integrais de suas vidas. (PRENSKY, 2001, p.1)

Termo utilizado por Prensky (2001) para designar os alunos de hoje, que so todos falantes nativos da lngua digital dos computadores, videogames e internet.
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Assim sendo, esta gerao esta acostumada a dividir a sua ateno entre diferentes tarefas ao mesmo tempo, utilizando diferentes tipos de tecnologias e inseridos em diferentes contextos; o contedo acessado e produzido pelos nativos digitais no se limita apenas a textos, abrange tambm imagens, sons, vdeos e multimdias. Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011) complementam que para essa nova gerao, a educao tradicional, centrada no professor, desenvolvida de forma linear, fundamentalmente baseada em texto e excessivamente expositiva, no faz sentido. A nova gerao est acostumada a agir em vez de passivamente assistir (p. 21). Os avanos da tecnologia mvel e sem fio e dos dispositivos computacionais portteis, aliados a interao humana distante geograficamente e fisicamente, proporcionam novos conceitos e processos de aprendizagem. A aprendizagem mvel surge como uma nova possibilidade educacional, potencializada pela massificao do uso de tecnologias mveis, podendo eliminar algumas limitaes de aprendizagem que existem dentro do ambiente escolar, proporcionando o acesso materiais de ensino independentemente do local e do tempo. Apesar de tudo, evidente, tambm, que ao lado de tantas potencialidades, torna-se necessrio refletir sobre provveis desafios a serem enfrentados por professores de lngua estrangeira. Devido a essa onda de incluso tecnolgica, devemos discutir os novos caminhos que se abrem e refletir sobre novas propostas de ensino. Assim, este artigo objetiva sintetizar a aprendizagem mvel, fazendo uma reviso da literatura da rea, e apresentar as possibilidades que o telefone celular disponibiliza para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, a fim de discutir suas vantagens, limitaes e alcances metodolgicos.

Conceitos em Aprendizagem Mvel

Para fundamentar a relevncia do telefone celular como uma possvel ferramenta de aprendizagem, necessrio discorrer acerca de conceitos sobre aprendizagem mvel. Porm, por se tratar de um assunto emergente, o conceito de aprendizagem mvel ainda no est institudo, no existindo um consenso entre os pesquisadores da rea. Mesmo assim, possvel encontrar caractersticas similares na maioria dos conceitos. Segundo Ribeiro, 99

Ferreira & Carneiro (2011) o conceito nasceu com uma preocupao de explorar a forma como as tecnologias mveis podem ser utilizadas na aprendizagem e como o seu desenvolvimento tem sido moldado por fatores sociais e culturais. Para Kukulska-Hulme & Traxler (2005, apud RIBEIRO, FERREIRA & CARNEIRO, 2011), aprendizagem mvel uma maneira pessoal, discreta, espontnea de aprender a qualquer hora e em qualquer lugar e acessar ferramentas educacionais e material que amplia o acesso educao para todos. Por sua vez, Chabra & Figueiredo (2002, apud MOTALLEBZADEH & GANJALI, 2011) afirmam que a aprendizagem mvel a hablidade de receber a aprendizagem a qualquer hora, em qualquer lugar e em qualquer aparelho. Para Attewell (2005), a aprendizagem mvel
nica, na medida que permite uma aprendizagem personalizada e verdadeiramente em qualquer lugar. Pode ser utilizada para enriquecer, avivar ou adicionar variedade em atividades ou cursos convencionais; tambm ajuda a remover parte da formalidade da experincia de aprendizagem que motiva alunos relutantes.

De acordo com Schlemmer, Saccol, Barbosa e Reinhard (2007), aprendizagem mvel so processos de ensino e/ou aprendizagem que ocorrem, necessariamente, apoiados pelo uso de tecnologias mveis e sem fio.; Traxler (2005 apud TRAXLER, 2009), por sua vez, define este conceito como qualquer oferta educacional onde as nicas tecnologias, ou as tecnologias dominantes so portteis. Para complementar, Quinn (2000 apud ROBSON, 2003) afirma que aprendizagem mvel
a interseco entre computao mvel e e-learning: recursos acessveis onde quer que voc esteja, forte capacidade de pesquisa, rica interao, forte apoio para uma aprendizagem eficaz e baseada na performance. Aprendizagem independente da localizao no tempo ou espao.

Em suma, a aprendizagem mvel busca propiciar a aprendizagem independente do tempo ou espao, utilizando ferramentas portteis que possibilitem o aluno fazer escolhas quanto sua maneira de aprender. A aprendizagem mvel uma evoluo natural de elearning, e podemos determinar esse desenvolvimento examinando estas duas vertentes. Enquanto e-learning esttico, onde as atividades so realizadas em espaos computadorizados fechados, a comunicao d-se de e-mail para e-mail, o estudo d-se em locais privados e a internet restrita; a aprendizagem mvel acontece em qualquer hora e lugar, as mensagens so instantneas e no h limites geogrficos. Ainda, a internet acessvel, sem fio ou 3G. 100

E-learning baseia sua interveno em documentos (textos e grficos) e aulas virtuais, enquanto que no m-learning h maior comunicao verbal e as aulas so em contexto real; [...] enquanto que com o e-learning a comunicao no instantnea (e-mail e websites), no caso do m-learning a comunicao imediata quer por e-mail quer por SMS. No e-learning, necessrio calendarizar tarefas e no caso do m-learning, o processo espontneo. (RIBEIRO, FERREIRA & CARNEIRO, 2011).

Por fim, podemos diferenciar os processos de aprendizagem e ressaltar a evoluo do conceito de e-learning para m-learning atravs da afirmao de Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011), que declaram que enquanto no e-learning trabalhamos basicamente com ambientes de aprendizagem acessveis por redes de computadores, no m-learning utilizamos dispositivos mveis sem fio para promover a comunicao e a interao on-line entre sujeitos e destes com seu contexto. necessrio ter em mente que assim como a aprendizagem mvel apresenta grandes vantagens, tambm apresenta algumas fraquezas usuais devido aos avanos tecnolgicos. A grande variedade de plataformas, dispositivos e tecnologias torna difcil unificar e padronizar o processo. Alm disso, a tecnologia avana e atualiza muito rpido, dificultando o acompanhamento e prolongando o tempo necessrio de pesquisa. Outra questo que requer ateno a resistncia s novas tecnologias pelos professores, que muitas vezes relutam em utilizar as ferramentas tecnolgicas ou fazem um uso improfcuo destas.

Telefone celular: sugestes de aplicao da aprendizagem mvel

A partir da incontestvel invaso das inmeras ferramentas tecnolgicas mveis e da sua disponibilidade no mercado, o telefone celular destaca-se pelas suas taxas de difuso, tornando-se a plataforma mais popular e acessvel globalmente, podendo ser utilizada para a aprendizagem e prtica de idiomas em qualquer situao, lugar e hora. Como a grande maioria das tecnologias, a tecnologia de telefonia celular tambm evoluiu rapidamente. Alm da evoluo dos padres e tecnologias mveis, foram sendo incorporados aos aparelhos celulares inmeros recursos como cmeras, mecanismos de localizao, gravadores de voz, editores de texto e diversos recursos computacionais. Dessa forma, estes aparelhos tm acessibilidade praticamente universal, na medida em que atualmente a maioria da populao possui pelo menos um celular; suporte a inmeros recursos 101

do prprio aparelho, como udio, vdeo e acesso a internet; a possibilidade de trabalhar as quatro habilidades da lngua (escuta, fala, leitura e escrita); e a possibilidade de acesso em qualquer hora e lugar. Uma das caractersticas mais importantes do telefone celular a sua mobilidade e a sua indiscutvel popularidade, conferindo uma grande vantagem ao aparelho celular diante de outras ferramentas como plataforma do futuro. A qualidade de ser mvel adiciona uma nova dimenso para as atividades. Klopfer, Squire, Holland & Jenkins (2002, apud KLOPFER & SQUIRE, S.d.) identificaram cinco propriedades de affordance10 nicas para a educao e todas plenamente compreendidas pela aprendizagem mvel: a (1) portabilidade o tamanho e o peso que permitem carregar e mover para todo o lado; a (2) interatividade social troca de dados e colaborao com outros alunos; os (3) sensores de localizao interao de acordo com o ambiente, local e hora; a (4) conectividade compartilhamento de uma rede entre alunos e a (5) individualidade atividades personalizadas. Attewell (2005), Attewell & Webster (2004) e Sharples (2006) (apud RIBEIRO, FERREIRA & CARNEIRO, 2011) apresentam pressupostos nos quais assentam vantagens ao adotar a aprendizagem mvel. Primeiramente, a possibilidade de interao entre professoraluno-aluno. Logo, a portabilidade e a colaborao (o primeiro permite a mobilidade e o segundo o trabalho em conjunto de uma tarefa, mesmo estando em locais distantes). Ainda, a promoo do compromisso dos alunos, dada a grande aceitao de dispositivos mveis, aumentando assim a motivao. Por fim, a melhoria da autonomia e flexibilidade. Outra vantagem da aprendizagem mvel o acesso informao atravs dos dispositivos mveis, como tambm a comodidade e a rapidez que permite uma maior interao, tanto entre um grupo de estudantes, bem como na interao direta com o professor em tempo real. Esta ferramenta permite ao aluno trabalhar com as quatro habilidades trabalhadas na aprendizagem de lngua estrangeira atravs das diversas funcionalidades disponveis nos aparelhos, at mesmo, nos mais simples. Podemos destacar, por exemplo, a utilizao de short message service (SMS), um dos recursos mais relevantes dos aparelhos celulares. Este servio existe em todos os aparelhos e possibilita trocar (enviar e receber) mensagens escritas com diversas pessoas, sendo capaz de trabalhar com as habilidades de leitura e escrita. Outro recurso possvel existente em todos os celulares o de voz, pois a funo primeira desta
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qualidade de um objeto, ou de um ambiente, que permite que um indivduo realize uma ao.

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ferramenta a capacidade de efetuar ligaes, o que exercita tanto a habilidade de fala quanto a de escuta. Em celulares mais avanados existem os recursos de gravao de voz, execuo de gravaes e msicas, entre outros. Alm desses recursos, tambm existem outras funcionalidades como acesso internet e consequentemente, acesso a redes sociais, microblogs e inmeras possibilidades , consulta de dicionrios, troca de e-mails, criao e visualizao de vdeos, compartilhamento de vdeos, recursos de fotografia e

compartilhamento de imagens, leitura de arquivos, sistemas de localizao por GPS e acesso a mapas. Enfim, com apenas algumas dessas possibilidades possvel pensar em muitas maneiras de aprender e ensinar uma lngua estrangeira. Embora os aparelhos celulares sejam uma ferramenta fcil de fcil acesso e populares, que no exigem grandes conhecimentos para poderem ser utilizados, medida que j est incorporada no nosso cotidiano estes ainda no adquiriram uma grande notabilidade no campo educacional e so praticamente inutilizados. Alm de a maioria dos institutos escolares proibirem o uso de telefones celulares nos seus ambientes, alguns professores acreditam que esta ferramenta atrapalha e distrai os alunos, que esto mais interessados no aparelho telefnico do que nas prprias aulas. Mas, se existe o interesse dos alunos, por que no explor-lo? Sabemos que no to simples, j que tudo o que novo tende a despertar tanto interesse quanto medo. Ainda, necessrio estar consciente de que no basta apenas ter a ferramenta, pois a ferramenta por si s no suficiente. necessrio repensar a questo metodolgica:
Um dos pontos mais frgeis identificados por diferentes pesquisadores, no que se refere a essas modalidades educacionais, a questo didticopedaggica. No basta ter acesso a novas tecnologias que possam ser utilizadas de forma combinada; preciso, sobretudo, saber como utiliz-las para propiciar a aprendizagem dos sujeitos. (SACCOL, SCHLEMMER & BARBOSA, 2011, p. 2)

Existem inmeras possibilidades de aprendizagem utilizando telefones mveis, porm, os educadores devem repensar e redesenhar as atividades de forma que sejam eficientes para um determinado sujeito nesse contexto tecnolgico. Segundo Ribeiro, Ferreira & Carneiro (2011), as tecnologias mveis aliadas a uma metodologia adequada ao meio podem contribuir para uma prtica pedaggica focada no desenvolvimento de competncias numa perspectiva de dilogo e cooperao.

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Por isso, nossa responsabilidade como pesquisadores e educadores pesquisar e analisar os paradigmas educacionais emergentes, como a aprendizagem mvel, e debater acerca de provveis desafios a serem enfrentados, como por exemplo, maneiras de inserir o telefone celular de modo producente e efetivo em ambientes escolares, onde o telefone celular est explicitamente proibido, questionar meios de investir na formao de professores e formar professores letrados digitalmente. Devemos pensar em como prepar-los para a evoluo constante da tecnologia, em uma era na qual as novas geraes so cada vez mais ativas, onde o professor trabalha junto com o aluno, onde as trocas de informao so constantes em um mundo cada vez mais colaborativo.

Consideraes Finais

Como alunos, devemos utilizar as ferramentas em benefcio da aprendizagem. Devemos nos apropriar de novas tecnologias que visem facilitar o acesso a informao e ao compartilhamento, que permitam a interatividade e que visem tambm a autonomia. Como professores, devemos estar em contnua formao, acompanhando o desenvolvimento das tecnologias que surgem e tambm utiliz-las para nosso benefcio. Devemos nos conscientizar e conscientizar os nossos alunos das vantagens e claro, desvantagens de utilizar certas ferramentas. No devemos limitar a aprendizagem ao ambiente escolar. A aprendizagem o aqui e o agora, independente da localizao e do tempo. Devemos incitar a curiosidade pelo conhecimento e a troca de informaes. Hoje, a evoluo das tecnologias e da sociedade exige professores que direcionem o conhecimento com o aluno, de uma forma coletiva, e no apenas unilateral. A aprendizagem mvel instiga exatamente isso. Com ela, podemos explorar o acesso informao com a comodidade que a mobilidade proporciona e a rapidez dos recursos tecnolgicos, que permitem uma maior interao. Alm disso, este novo paradigma educacional se enquadra nas necessidades e vontades da nova gerao, motivando e estimulando a experimentao e contribuindo para alunos mais autnomos. Os telefones celulares esto cada vez mais acessveis, modernos e completos. necessrio destacar a sua portabilidade, interatividade, conectividade e individualidade, alm dos sensores ao contexto, como GPS, que agora so embutidos nos aparelhos celulares. Esta 104

ferramenta tambm apresenta diversas funcionalidades como cmeras fotogrficas e de vdeo, gravadores e reprodutores de som, editores de texto possibilitando a criao e edio de textos -, e inmeras outras funes que corroboram para a potencialidade da sua aplicao para o ensino. Porm, para poder aplicar um novo modelo educacional devemos estar conscientes tambm de certas fraquezas e desvantagens. No caso da aprendizagem mvel, a grande variedade de plataformas, dispositivos e tecnologias dificulta a unificao e a padronizao do processo. necessrio muito tempo de pesquisa, pois a atualizao tecnolgica muito rpida e de complicado acompanhamento. Ainda, existe a falta de controle por parte de alguns professores, provocando a resistncia a essas novas tecnologias. De todas as formas, devemos refletir sobre caminhos que proporcionem melhoras no ensino e na maneira como os alunos aprendem. necessrio levantar questionamentos e discutir com os educadores mtodos adequados e maneiras de formao contnua. Se a tendncia mundial sempre se desenvolver e evoluir, e percebemos que as novas geraes e as novas tecnologias esto em constante acompanhamento desta tendncia, devemos tambm nos desenvolver e evoluir. O telefone celular surge como uma possibilidade, entre tantas, de tornar o ensino mais interessante e eficiente. Cabe, ento, analisar esta possibilidade e decidir adot-la ou no.

Referncias

ATTEWELL, Jill. From research and development to mobile learning: tools for education and training providers and their learners. 2005. Disponvel em: <http://www.mlearn.org.za/ CD/papers/Attewell.pdf>. Acesso em 04 jan. 2012. KLOPFER, Eric; SQUIRE, Kurt. Environmental Detectives The development of an augmented reality platform for environmental simulations. Disponvel em: <http://isites. harvard.edu/fs/docs/icb.topic40337.files/ETRD-handheld-_Final_.pdf>. Acesso em 03 jan. 2012. LEFFA, V. J. Vygotsky e o ciborgue. In: SCHETTINI, Rosemary H.; DAMIANOVIC, Maria Cristina; HAWI, Mona M.; SZUNDY, Paula Tatianne C.. (Orgs.). Vygotsky: uma revisita no incio do sculo XXI. So Paulo: Andross Editora, 2009, p. 131-155. MOTALLEBZADEH, Khalil; GANJALI, Razyeh. SMS: Tool for L2 vocabulary retention and reading comprehension ability. Journal of Language Teaching and Research, v. 2, n. 5, p. 105

1111-1115, September, 2011. Disponvel em: <http://ojs.academypublisher.com/index.php/ jltr/article/view/020511111115/3616>. Acesso em: 03 jan. 2012. PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. In: On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9, No. 5, Outubro 2001. Disponvel em <http://www.marc prensky.com/ writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf> Acesso em: 10 jul. 2011. RIBEIRO, Alpio; FERREIRA, Elisabete; CARNEIRO, Nuno. Mobile Learning - As tecnologias telemticas e a aprendizagem. Nov. 2011. Disponvel em: <http://www. slideshare.net/ ElisabeteFerreira/mobile-learning-mestradomultimedia/>. Acesso em: 03 jan. 2012. ROBSON, Robby. Mobile learning and handheld devices in the classroom. 2003. IMS Australia. Disponvel em: <http://www.eduworks.com/Documents/Publications/Mobile _Learning_Han dheld_Classroom.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2011. SACCOL, Amarolinda; SCHLEMMER, Eliane; BARBOSA, Jorge. M-learning e u-learning: novas perspectivas da aprendizagem mvel e ubqua. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011. SCHLEMMER, Eliane; SACCOL, Amarolinda Z.; BARBOSA, Jorge; REINHARD, Nicolau. M-learning ou aprendizagem com mobilidade: casos no contexto brasileiro. 2007. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007112411PM. pdf>. Acesso em: 26 ago. 2011. TRAXLER, John. Learning in a mobile age. In: International Journal of Mobile and Blended Learning, v. 1, n. 1, January-March, 2009. P. 1-12. Disponvel em: <http://wlv.academia.edu/ JohnTraxler/Papers/83099/Learning_in_a_Mobile_Age>. Acesso em: 04 jan. 2012.

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TWITTER NA SALA DE AULA: UMA INSERO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA

Renan Cardozo Gomes da Silva1 Otvio Botelho Rosa2 Vanessa Doumid Damasceno3 . Palavras-chave: Twitter; Ensino; Sala de aula. Resumo: Os professores diariamente enfrentam o desafio de inserir as novas tecnologias nas salas de aula com o intuito de criar aulas mais interativas e que chamem a ateno dos alunos atravs da inovao. Em funo disso resolvemos juntar as redes sociais e os contedos das salas de aula, desmistificando a viso que os alunos tm de uma aula tradicional. Este artigo demonstra uma atividade atravs do twitter a fim de demonstrar que as redes sociais podem ser inseridas dentro das salas de aula a partir de atividades significativas complementando atividades desenvolvidas pelo professor. 1. INTRODUO

As tecnologias giram em torno de atualizaes, pois a cada dia so criados novos computadores, celulares, tablets e entre outras ferramentas. Com tantas atualizaes e formas diferenciadas de ensino, elas esto pouco a pouco sendo inseridas dentro das escolas e salas de aula j que hoje em dia fazem parte do cotidiano da maioria dos estudantes, sendo utilizadas como forma de pesquisa, ensino, pesquisa e diverso. Este artigo surgiu aps uma reflexo feita nas escolas do municpio de Jaguaro-RS, com o intuito de incentivar os professores a utilizar as tecnologias como mtodo de auxlio das atividades em sala de aula. Em funo disso, propusemos uma atividade via redes sociais focando na interao entre os alunos e o professor. Nesta atividade escolhemos o twitter, por ser uma rede social mais privada que estimula seus usurios a serem claros e objetivos em suas postagens de no mximo 140 caracteres. Com o auxlio desta rede, pode-se pensar em

Acadmico do curso de letras pela Universidade Federal do Pampa campus Jaguaro; email: renancardozoo@gmail.com 2 Acadmico do curso de letras pela Universidade Federal do Pampa campus Jaguaro; email: otavio092@live.com 3 Professora da Universidade Federal de Pelotas. Doutoranda em Lingustica Aplicada; email: nessad@uol .com.br

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desenvolver atividades para sala de aula, conforme afirma Modesto apud Valente (2011), sem a mediao de um docente, as redes sociais no tm como ter um forte carter educativo. Vemos que os bons casos de utilizao das mdias sociais so aqueles em que o educador acompanha todo o processo, utiliza as ferramentas tendo em vista um projeto pedaggico mais amplo e demonstra domnio das funcionalidades que o meio escolhido possui..

2.

Tecnologia Educacional

Nos dias de hoje, as tecnologias esto diretamente ligadas na vida de grande parte das pessoas e ao pouco elas vo entrando para as escolas confrontando-se com os livros didticos e os antigos mtodos de aprendizagem. Atualmente, essa avalanche de tecnologias est fazendo com que muitos professores mudem seus mtodos e tenham que largar os materiais antigos e se familiarizarem com o uso das novas tecnologias. Grande parte dos professores vem de uma gerao da web 1.0, a primeira gerao da internet, onde seu contedo era pouco interativo se tornando apenas mais um espao para leitura, em que o usurio era espectador da ao que se passava na pgina visualizada. Segundo Arajo e Vasconcelos (2011) na web 1.0 os sites eram nessa fase da web, os sites eram fixos, ou seja, no havia uma interconexo que possibilitasse o usurio a navegar facilmente entre as pginas. Atualmente usurios passivos assumem um papel central, essa a chamada web. 2.0, onde comea a acontecer troca de informao e colaborao entre os internautas. Os usurios comeam a produzir contedo, ter mais interatividade nos sites, o aumento da banda larga, udios, vdeos, mapas interativos, fluxos de informao em tempo real, entre outras funcionalidades. De acordo com Arajo (2011):
Com a web 2.0, os sites tornaram-se mais interconectados, tanto em relao s funes quanto ao contedo. H uma disponibilizao de links para sites semelhantes em funcionalidade ou que apresentam contedo complementar quele da pgina em que o internauta est, o que diminui o esforo desses indivduos ao realizarem uma pesquisa, por exemplo. (ARAJO, 2011, p. 2)

O professor tambm deve ter conscincia que ao utilizar as novas tecnologias dentro das salas de aula devem-se explorar os recursos desta ferramenta no somente reproduzindo o 108

que pode ser feito atravs de um livro didtico, papel e lpis. Os educadores ao produzirem atividades tecnolgicas necessitam criar atividades onde os alunos saiam da passividade e comecem a interagir uns com os outros juntamente com o educador que se torna orientador e mediador da tarefa, pois mesmo com alguns meios tecnolgicos usados como PowerPoint, muitas vezes o aluno segue passivo nas aulas, alm de produzir uma falsa aprendizagem por no possuir mais a necessidade de escrever, Cysneiros afirma que:
Atualmente a inovao conservadora mais interessante o uso de programas de projeo de tela de computadores, notadamente o PowerPoint, com o qual o espetculo visual (e auditivo) pode tornar-se um elemento de divagao, enquanto o professor solitrio na frente da sala recita sua lio com ajuda de efeitos especiais, mostrando objetos que se movimentam, frmulas, generalizaes, imagens que podem ter pouco sentido para a maioria de um grupo de aprendizes. A inatividade (fsica e mental) do aprendiz reforada pelo ambiente da sala, geralmente meia luz e com ar condicionado. (1999, p. 16)

Deve-se repensar as formas de utilizar e aplicar as tecnologias, porque do que adianta possuirmos uma escola com aparelhos recm-lanados, se no sero usados de maneira eficaz tirando o real proveito do que eles podem nos oferecer. 3. REDES SOCIAIS As redes sociais so compostas por pessoas conectadas via internet que compartilham fotos, vdeos e pensamentos simultaneamente, ligando internautas do mundo inteiro que se dividem em redes de relacionamento como Facebbok; Twitter, redes profissionais como Linkedin e redes comunitrias, polticas e etc. Sendo elas um vcio para quase toda a populao, criando uma relao entre seus usurios, sendo assim, seguindo os pensamentos de Recuero:
Finalmente, a interao mediada pelo computador tambm geradora e mantenedora de relaes complexas e de tipos de valores que constroem e mantm as redes sociais na Internet. Mas mais do que isso, a interao mediada pelo computador geradora de relaes sociais que, por sua vez, vo gerar laos sociais. (2009, p. 36)

Ao se falar em redes sociais vemos que a interao est sempre presente, pois os usurios esto socializando uns com os outros e ao mesmo tempo consigo mesmo, expressando sentimentos, dvidas e aes desenvolvidas. Pouco a pouco estas redes esto adentrando as salas de aula, transformando-se em boas ferramentas pedaggicas aplicadas ao ensino, auxiliando no aprendizado dos alunos e acima de tudo auxiliando o professor, fazendo 109

com que ele se use a internet pra se atualizar com mais facilidade, criar novas maneiras de transmitir conhecimento e ter acesso a novos materiais pedaggicos. Porm, muitos professores ainda no esto familiarizados com este tipo de trabalho e est nova era tecnologica pode se transformar em uma tortura como afirma Moran, esse professor provavelmente achar a internet muito complicada - h demasiada informao disponvel - ou, talvez pior, ir procurar roteiros de aula prontos - e j existem muitos - e os copiar literalmente, para aplica-los mecanicamente na sala de aula (2009, p. 13). Este tipo de professor pode se tornar um problema porque ao invs de usar a internet com um meio de apoio em suas aulas, comear usar como um mtodo reproduo de todos os mtodos encontrados e j aplicados por outros professores. Nesta nova etapa as salas de aula se tornaram um ambiente de troca entre professores e alunos, onde todos devem estar sempre se atualizando e trocando experincias com o auxlio das redes sociais podemos desenvolver isso com mais facilidade porque nada melhor que unir um ambiente de diverso e lazer com a aprendizagem em sala de aula, conforme afirma Recuero redes sociais so espaos de interao, lugares de fala construdos pelos atores de forma a expressar elementos de sua personalidade ou individualidade (2009, p. 25).

3.1.

TWITTER
O Twitter um microblogging fundado por Jack Dorsey, Biz Stone e Evan Williams em 2006,

como um projeto da empresa Obvious Corp4. Por ser um espao limitado onde atravs de 140 caracteres seus usurios postam pequenos textos informando seus pensamentos, atividades dirias, sites de seus interesses, vdeos, fotos e etc, constituindo-se uma rede social, pois uma das suas maiores finalidades seguir (following) e ser seguido (follower) por outros usurios, podendo seguir pessoas de todos os tipos, desde o famoso ator ou cantor de TV, at o seu vizinho, criando uma maior aproximao entre as pessoas, sabendo o que ela faz durante o dia, ver suas fotos, mandar mensagens direcionadas, promover debates, se autopromover, promover algum site, empresa ou grupo, informar-se atravs dos canais de notcias e personalizar seu perfil.

Ao falar de aprendizagem via twitter importante ressaltar que est rede foi eleita durante trs anos consecutivos (2009 a 2011) pela Centre for Learning & Performance

Obvious Corp tem objetivo de construir sistemas que ajudam as pessoas a trabalhar em conjunto para do mundo um lugar melhor.

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Technologie5, a melhor ferramenta para aprendizagem, sendo utilizada por vrios professores para enviar lembretes, avisos, tirar dvidas e at mesmo desenvolver atividades distancia, deixando o aluno bem a vontade para se expressar e se comunicar de uma forma mais descontrada, transformando-os em mensageiros instantneos atravs destes 140 caracteres que muitos consideram pouco, mas que estimulam o usurio a sintetizar o que realmente querem postar, podendo ainda utilizar o internets para ajudar na sua escrita, vista por Arajo como uma variedade lingustica, no sentido sociolingustico do termo explanando que:
Essa variedade capaz de materializar as necessidades enunciativas dos internautas em qualquer lngua. Sendo assim, por internets eu entendo a modificao criativa na escrita da lngua em ambiente digital, cujas caractersticas apontam para uma linguagem alfanumrica. Particularmente, considero um exagero sem medidas associar tal linguagem as tentativas de matar o idioma, pois ela apenas faz parte das inevitveis mudanas pelas quais passam as lnguas naturais. Como um estilo alfanumrico de escrever, o chamado internets no se limita apenas aos limites da Web, j que esse tipo de escrita migra para as pequeninas telas de cristal lquido dos celulares. (2006, p. 2)

Seguindo os conceitos de Arajo vemos que nos meios de comunicao online importante que os usurios sejam claros e objetivos nas suas mensagens e com as limitaes que o twitter nos impe, o uso do internets totalmente valido, para ajudar na sntese escrita e poder digitar mais acontecimentos. Uma das dentre muitas funcionalidades do twitter so as Hashtag ou Tag representada pelo # antes da palavra utilizada. Ela surgiu com o objetivo organizar melhor os tweets facilitando a pesquisa de interesses e assuntos importantes ajudando a melhorar o assunto abordado pelos usurios da rede, por exemplo: @sigaorenan: Sem ajuda do Governo, fica difcil! #GrevedosProfessores As hashtags so links que os utilizadores ao clicarem transferem-se para os resultados da pesquisa onde aparecem os usurios que esto falando do mesmo assunto e com a mesma hashtag, criando uma grande interao com pessoas do pas inteiro, sendo assim, este meio pode ser pensado como uma ferramenta pedaggica atravs de uma rede social, utilizada por alguns autores como Joo Mattar que criou a hashtag #eadsunday que mobiliza pesquisadores e profissionais que atuam com educao online a debaterem e postarem referncias na rea, promovendo debates semanais com mais de 30 mensagens divididas entre dilogos e links a cada semana, alm de mensagens de incentivo e felicitaes.
5

Centre for Learning & Performance Technologies (Centro de Aprendizado e Performances Tecnolgicas) um site livre de recursos sobre o uso das novas tecnologias para aprendizagem e desempenho.

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Espelhando-se no grupo de estudos de Joo Mattar decidimos propor uma atividade utilizando o twitter e suas hashtags por acreditar que est funcionalidade pouco usada dentro e fora das salas de aula, podendo ser aplicada como atividade a distancia ou complemento de algum contedo que tenha deixado lacuna nos alunos.

4.

Atividade Proposta

Este artigo expe uma atividade utilizando como meio principal o twitter e uma das suas funcionalidades, a hashtag. Esta atividade foi aplicada no municpio de Jaguaro-RS em uma escola estadual, com alunos de 18 a 21 anos em uma turma de terceiro ano do ensino mdio em uma disciplina de literatura. A atividade se divide em trs etapas: 1- Demonstrao da rede, suas funes, criao da mesma para os alunos que ainda no possuem e a navegao para criar uma maior familiaridade; 2- Demonstrao de curtas metragens, discusso e elaborao de sinopses; 3- Desenvolvimento e resoluo da atividade e participao nas discusses criadas.

4.1.

Desenvolvimento da atividade

Analisando a dificuldade que os alunos tinham de sintetizar o que escreviam decidimos que atravs da visualizao de curtas metragens faramos discusses e separados em grupos o alunos teriam que desenvolver sinopses para cada curta apresentado, alm de discutir as questes norteadoras feitas pelo professor. O primeiro curta utilizado foi Igual produzido por Hugo Martinelli e Rubens Abro, que aborda questes de igualdade social, preconceito e sexualidade, aps apresentar o curta e utilizando a hashtag #igual o professor postava algumas questes norteadores e os alunos tinham que responde-las e sanar suas dvidas. O segundo curta foi Dona Cristina perdeu a memria produzido por Ana Luiza Azevedo, que aborda assuntos como: excluso social, a importncia da famlia e a descriminao sofrida pelos idosos. Neste curta utilizamos a hashtag #DonaCristina e para que os alunos expuseram o que acharam da histria, alm de relatarem fatos familiares que tinham alguma ligao com a temtica, teriam que elaborar uma sinopse, a fim de divulga-la e incentivar outras pessoas a visualizar o curta. O ltimo 112

curta utilizado foi Ilha das Flores produzido por Jorge Furtado, onde utilizamos a hashtag #IlhaDasFlores, fizemos uma reflexo sobre a nossa sociedade e os maus hbitos que interferem a vida de outras pessoas. Aps a apresentao de cada curta metragem o professor postava perguntas via twitter e os alunos postavam suas contribuies e opinies sobre cada curta, alm de fazer algumas produes escritas tambm propostas pelo professor. Esta atividade que tinha como objetivo estimular a sntese na escrita dos alunos, utilizando as hashtags como forma de facilitar a busca das postagens para o professor e dos alunos. Essas hashtags tambm poderiam ser divulgadas para outras pessoas que tivessem interesse de participar, j que as redes sociais so locais pblicos e as postagens dos alunos e do professor poderiam ser visualizadas e compartilhadas com qualquer pessoa. Nesta atividade o professor/mediador foi responsvel por fazer perguntas norteadoras, postar os links dos curtas e alguns materiais que ajudassem os alunos na construo de suas sinopses. Cabe salientar que escolhemos uma atividade com produo de sinopses porque atividades de sntese de textos so to solicitadas na escola e muitos alunos no sabem desenvolve-la, ento, aproveitando que o twitter disponibiliza 140 caracteres incentivamos os alunos a serem claros e objetivos em suas postagens. Porque em um ambiente virtual Moran afirma que:
Os professores podem ajudar os alunos incentivando-os a saber, perguntar, a enfocar questes importantes, a ter critrios na escolha de sites, de avalio de pginas, a comparar textos com vises diferentes. Os professores podem focar mais a pesquisa do que dar respostas prontas. Podem propor temas interessantes e caminhar dos nveis mais simples de investigao para os mais complexos; das pginas mais coloridas e estimulantes para as mais abstratas; dos vdeos e narrativas impactantes para os contextos mais abrangentes e assim ajudar a desenvolver um pensamento arborescente, com rupturas sucessivas e uma reorganizao semntica contnua. (2009, p. 103)

Est atividade pode ser vista como complemento dos contedos de salas de aula, pois pode ocorrer distncia como forma de reforo, porque ao estudar o contedo proposto o aluno pode tirar suas dvidas via twitter utilizando a hashtag como sistema de organizao simplificando a postagem. Para Castro e Alexandre:
Elas tambm economizam espao e permitem transpor a limitao da postagem, porque trazem uma srie de significados condensados que precisam de um conhecimento que ultrapassa a postagem e, por isso, podem ser usadas para subsumir muitas informaes j compartilhadas pelos outros usurios da hashtag, reservando maior espao na postagem para o acrscimo de informaes novas. (2010, p. 11)

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Portanto, ressaltamos que os professores devem aproveitar a grande quantidade de contedo de informao gratuito oferecido internet e usar ao seu favor, incentivando os alunos a ler e pesquisar sobre diversos assuntos criando grandes fruns de discusses via twitter ou qualquer outra rede que disponibilize essa interao, mas sempre tomando as devidas precaues para que a atividade no sofra interferncias atravs de outros atrativos disponveis na web.

5.

Concluso

Algumas vezes pensar em tecnologias na escola pode ser fcil, mas muitos professores ainda possuem uma grande resistncia por estarem habituados aos antigos mtodos de ensino no se sentindo preparados para a informatizao da escola e quando so obrigados a utilizar essas tecnologias somente reproduzem o que seria feito sem ela. Ao contrrio dos alunos que esto prontos para inovar e comear a utilizar computadores ao invs de somente copiar e resolver os exerccios que os livros didticos oferecem, para eles, utilizar as tecnologias dentro das salas de aula pode causar um incentivo a participar e contribuir diante das atividades propostas pelo professor. Hoje em dia muitos alunos sentem necessidade de inovar as escolas, mas muitos professores no aceitam o fato que uma sala de aula feita de trocas de conhecimento, apresentando medo de utilizar algo que no conhece. Por isso desenvolvemos essa atividade atravs do twitter como forma diferenciada de ensino atravs das hashtag com o intuito de proporcionar uma maior interao e motivao dos alunos frente aos assuntos abordados, Confirmando a ideia de Moran (1997):
As redes atraem os estudantes. Eles gostam de navegar, de descobrir endereos novos, de divulgar suas descobertas, de comunicar-se com outros colegas. Mas tambm podem perder-se entre tantas conexes possveis, tendo dificuldade em escolher o que significativo, em fazer relaes, em questionar afirmaes problemticas. (1997, p. 147)

Este trabalho, atravs de uma pesquisa bibliogrfica, traz uma proposta de atividade com enfoque na rede social twitter, com o intuito de comprovar que atravs das tecnologias podemos desenvolver trabalhos com aprendizagens significativas para o aluno.

6.

Referncias 114

ARAJO, J. C. O internets no lngua portuguesa? Vida e Educao. Fortaleza: Brasil Tropical, v. 4, 2007. Disponvel em: < https://docs.google.com/file/d/0B0SrYUUJxXGPUUp4bEFUTUlfWTA/edit?pli=1 > Acesso em: 05 de set. 2012. ________, J. C; VASCONSELOS, L. L. Web 2.0 e as Prticas de Linguagem: Novos Gneros?. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia v. 4, n. 2, 2011. Disponvel em: <http://periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre>. Acesso em: 10 de mar. 2013.

CASTRO, B. D. R; ALEXANDRE, L. R. B. So apenas 140 caracteres? Presses comunicativas e transgresses dos limites do Twitter. In: 3 Simpsio hipertexto e tecnologias na Educao. Redes sociais e aprendizagem, 2010, Pernambuco. Anais... Pernambuco: Universidade Federal de Pernambuco, 2010 p. 1-15. Disponvel em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2010/Bruno-DiegoCastro&Leila-Rachel-Barbosa.pdf>. Acesso em: 06 de set. 2012. CYSNEIROS, P. G. Novas Tecnologias na Sala de Aula: Melhorias do Ensino ou Inovao conservadora?. Informtica Educativa v. 12, n. 1, 1999. Disponvel em: <http://www.colombiaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-106213_archivo.pdf>. Acesso em: 06 de set. 2012. MATTAR, Joo. Twitter em Educao. 2012. Disponvel em: <http://joaomattar.com/blog/2012/01/06/twitter-em-educacao> Acesso em: 10 de set. 2012. MODESTO, M. Uso das redes sociais na educao avana, mas ainda apresenta grandes desafios. Instituto claro, 2011. Disponvel em: <https://www.institutoclaro.org.br/reportagensespeciais/uso-das-redes-sociais-na-educacao-avanca-mas-ainda-apresenta-grandes-desafios/> Acesso em: 07 de set. 2012. MORAN, J. M. Desafios da Internet para o professor. Escola de comunicaes e artes, 2009a. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/moran/desaf_int.htm> Acesso em: 05 de Set. 2012. _______, J. M. A Educao que desejamos: Novos desafios e como chegar l. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2009b. RECUERO, Raquel. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2011.

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RECURSOS TECNOLGICOS COMO APOIO NO ENSINO PRESENCIAL E A DISTNCIA DA DISCIPLINA DE MATEMTICA Zulma Elizabete de Freitas Madruga1

Eixo Temtico: Tecnologia da informao e comunicao no contexto educacional

Resumo: O artigo apresenta uma discusso sobre a utilizao da informtica na educao, tanto presencial como a distncia no processo de construo do conhecimento, procurando apontar alguns recursos que contribuam para o aperfeioamento da prtica pedaggica. Percebe-se que a formao na rea tecnolgica deve ter como objetivo dar conhecimento de como se pode integrar esses recursos no desenvolvimento dos contedos. Para isso, sugere-se o uso de softwares educacionais, mais especificamente programas de geometria dinmica para o Ensino de Matemtica, onde pode ser utilizado como ferramenta na construo do conhecimento matemtico e auxiliar no trabalho investigativo. Por meio de construo e visualizao de figuras, pode-se despertar o interesse pela disciplina e contribuir para a aprendizagem, ao incentivar a investigao na qual o professor passe a agir como pesquisador e mediador, seja em sala na sala de aula presencial ou virtual, onde o estudante pode aprender sozinho com o auxlio de tutoriais, mas tendo na figura do professor um orientador do processo. necessria uma conscientizao para ocorrer mudana de postura e metodologia do docente, para que assim exista uma real reforma no ensino, e para que o aluno passe efetivamente a ser o protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: softwares educacionais; ensino presencial, ensino a distncia.

Introduo

A utilizao de tecnologias educacionais no garante o fim dos problemas da educao, j que muitos deles tambm tm origem social, poltica, cultural ou econmica. Porm, esta no deve ser uma justificativa de acomodao para que se permanea sem atitudes no processo de insero das tecnologias no ensino. necessrio investigar formas eficazes de utilizao destes recursos que possam contribuir para o ensino como um todo e que tragam benefcios de formao e capacitao docente, melhorando assim o sistema educacional e trazendo para a sala de aula, tanto presencial como virtual, experincias que
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Universidade Federal de Pelotas- UFPEL. Doutoranda do curso de Educao em Cincias e Matemtica PUCRS. betefreitas.m@bol.com.br

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venham somar ao processo de aprendizagem dos estudantes. De acordo com Garcia (2011), a formao continuada de professores assunto de grande relevncia no plano tanto educacional como poltico, estando vinculada qualificao do ensino, reestruturao social e ao desenvolvimento cultural e econmico (GARCIA, 2011, p. 16). Garcia (2011) afirma que muitas iniciativas so planejadas e implementadas, no sentido de capacitar os professores para utilizao das mdias digitais. inegvel o impacto provocado pela tecnologia da informao e comunicao na configurao da sociedade atual. De um lado tem-se a insero dessa tecnologia no cotidiano da sociedade, o que exige cada vez mais a capacitao das pessoas para seu uso; por outro lado, pode-se ter nessa mesma tecnologia um recurso importante para subsidiar o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Matemtica, por exemplo, conforme salientam as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias (2008). Nesse contexto, importante contemplar na formao escolar a Matemtica como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a Matemtica (BRASIL, 2008, p. 87). O professor deve ter a viso de que a tecnologia um recurso que se bem explorado pode contribuir para o enriquecimento de suas prticas pedaggicas. A configurao atual da sala de aula exige um professor permanentemente envolvido com o processo de ensino e aprendizagem. O professor motivado, reflexivo, flexvel, questionador, orientador, mediador, com capacidade de adaptar-se s necessidades de mudana no decorrer da docncia, que interaja com os estudantes e que esteja aberto para, em muitos momentos, aprender com eles, a ouvir o que tm a dizer e o que querem aprender. Para ser capaz de desempenhar todas essas habilidades com maior eficincia, o professor conta com o auxlio da tecnologia, que alm de agilizar muitas atividades, pode representar uma excelente ferramenta de auxlio para a aprendizagem. A formao do professor na rea tecnolgica deve ter como objetivo dar conhecimentos amplos de como ele pode integrar esses recursos no desenvolvimento dos contedos e no fazer com que o professor domine o uso especfico de softwares educacionais ou do computador. A utilizao e explorao crtica, planejada e direcionada das potencialidades destas ferramentas que traro os resultados positivos esperados para o processo de aprendizagem (VALENTE, 1997). 117

Mdias digitais no Ensino de Matemtica

Muitos recursos computacionais podem ser utilizados como ferramentas para a aprendizagem da disciplina de Matemtica, seja na modalidade presencial ou a distncia, as Orientaes Curriculares (2008) nos trazem a seguinte afirmao:
J se pensando na Tecnologia para a Matemtica, h programas de computador (softwares) nos quais os alunos podem explorar e construir diferentes conceitos matemticos, referidos a seguir como programas de expresso. Os programas de expresso apresentam recursos que provocam, de forma muito natural, o processo que caracteriza o pensar matemtico, ou seja, os alunos fazem experimentos, testam hipteses, esboam conjecturas, criam estratgias para resolver problemas (BRASIL, 2008, p. 88).

Proporcionar ao estudante experincias com o uso de softwares educacionais que possibilitam a simulao e modelagem de situaes reais o leva a expressar o seu raciocnio, suas hipteses, elaborar estratgias de resoluo de problemas, a argumentar, a relacionar conceitos j sabidos construo de novos conhecimentos. Se o professor for capaz de elaborar atividades contextualizadas para o seu pblico e levar em considerao seus conhecimentos prvios, para que, a partir destes conceitos os estudantes possam fazer relaes com o que est sendo estudado, ento a interao do discente com o contedo ser relevante. Esse processo quando efetivado, contribuir de forma significativa para a aprendizagem dos conceitos abordados. Para o aprendizado da geometria, por exemplo, h muitos programas que dispem de rgua e compasso virtuais e com menu de construo em linguagem clssica da geometria, entre eles, pode-se citar o software livre Geogebra, considerado software de geometria dinmica, que enriquece as imagens mentais associadas s propriedades geomtricas. Estes softwares podem e devem ser utilizados tambm na educao a distncia. Com os tutoriais, o estudante pode aprender sozinho seu funcionamento e a partir da, manipular o software, fazer construes e aprender contedos utilizando a manipulao. O Geogebra um programa de geometria que permitem a abordagem de diversos contedos de Ensino Fundamental e Mdio, por meio da construo e visualizao de figuras e objetos de forma interativa e dinmica, auxiliando o professor como um recurso didtico valioso no processo de ensino da Matemtica. Neste tipo de programa, o estudante interage com os recursos do software realizando as suas prprias construes, podendo salv-las e 118

modific-las. A resposta que ele recebe do software ser de acordo com o conhecimento que ele utiliza nas construes. Este tipo de programa no possui atividades prontas e possibilita ao professor explorar as propriedades das construes geomtricas, por exemplo: um aluno s consegue construir corretamente um quadrado se tiver garantido a propriedade dos quatro ngulos retos, utilizando retas paralelas, retas perpendiculares e circunferncia. No se far aqui a discusso sobre classificao de softwares, porm cabe ressaltar a viso defendida do que se considera um software educacional o que tambm justifica a escolha pelos recursos escolhidos para anlise. Um software educacional aquele que propicia e contribui para a aprendizagem do estudante. De acordo com Giraffa (2009), no necessrio que o software tenha sido desenvolvido especificamente para fins educacionais, esta caracterstica quem atribuir a ele o professor atravs do aproveitamento que far de suas potencialidades. Se o professor for capaz de utilizar seus recursos adaptando-os aos seus contedos, explorando suas possibilidades, elaborando atividades adequadas aos seus alunos que os auxiliem na aquisio, construo e amadurecimento dos conceitos estudados, este software considerado, nesta viso, educacional. Com a utilizao desses softwares, pode-se investigar, descobrir, formular conceitos e realizar criaes de figuras geomtricas, onde o conhecimento ser construdo ao longo da realizao das atividades. Por meio da elaborao de atividades trabalhadas com o auxlio de softwares educacionais de geometria dinmica, por exemplo, pode-se estimular os estudantes no desenvolvimento da capacidade de refletir sobre as construes, assimilando conceitos e contedos matemticos e geomtricos em um contexto diferenciado dos livros didticos comumente utilizados em sala de aula, despertando assim o pensamento crtico no contexto de definies e teoremas. O aprendiz, medida que vai construindo, deve avaliar seus passos, ter a possibilidade de retornar e consertar seus erros, pois isso fundamental para que a aprendizagem se torne efetiva, e essa opo proporcionada por esse tipo de software educacional. Esta tecnologia disponibiliza, cada vez mais, ferramentas que suportam a exteriorizao, a diversificao e a ampliao de pensamentos (GRAVINA e BASSO, 2012, p.13). Os programas de geometria dinmica trazem importantes resultados na aprendizagem, e mostram claramente a necessidade de reviso nas questes metodolgicas e a 119

disponibilizao de outras formas de construo do conhecimento. Conforme Gravina e Basso (2012):

Muitos so os recursos que temos disposio na Internet e, assim, critrios de escolhas se fazem necessrio. [...] consideramos que as mdias digitais se tornam realmente interessantes quando elas nos ajudam a mudar a dinmica da sala de aula na direo de valorizar o desenvolvimento de habilidades cognitivas com a concomitante aprendizagem da Matemtica (GRAVINA e BASSO, 2012, p.34).

Para a insero das tecnologias na sala de aula e tambm no ambiente virtual de aprendizagem, condio essencial e primeira que haja uma mudana na postura do professor, em sua prtica e metodologia. Os espaos virtuais no suportam o modelo clssico de professor como detentor do saber, e aluno como receptor. Na educao a distncia o professor no pode de forma alguma ser tradicional, deve ser um orientador, facilitador e principalmente incentivador da aprendizagem do estudante. Nestes espaos, o professor deve agir como mediador, facilitador e organizador de informaes que sero transformadas em conhecimento, e o estudante deve ser o principal agente de seu conhecimento, ativo e construtor de sua aprendizagem. Em suma, para a utilizao de espaos virtuais, necessrio que o professor possibilite aulas investigativas, onde o estudante seja o pesquisador, com uma postura autnoma e disciplinada. Alm disso, numa sala de aula, isso constitui um ambiente de aprendizagem tanto para o aluno quanto para o professor (BORBA e PENTEADO, 2010, p. 58). Consideraes finais

Ao se conceber a presena quase que incondicional da informtica em todos os outros setores da atualidade, inclusive na educao, recai sobre o professor a tarefa de utilizar tais recursos em seu favor e em benefcio da aprendizagem. Segundo Chaves (1998, p. 57), O problema talvez no seja trazer a tecnologia para dentro da escola, mas, sim, levar a educao para a sociedade, atravs da tecnologia. Discutindo um pouco a ideia defendida do autor, entende-se que alm de trazer a tecnologia para a sala de aula, e isso inclui tambm as salas de aulas dos espaos virtuais, necessrio que o educador amplie seus contedos levando-os para a realidade do aluno, contextualizando-os, respeitando os ritmos de aprendizagem de cada um, utilizando diversos recursos didticos, pois o estudante est exposto a uma variedade deles diariamente. 120

A vantagem da educao a distncia que o prprio estudante tem a possibilidade de gerenciar seu tempo de aprendizagem, isso pode facilitar o processo, tornando-a mais efetiva. A opo do docente por adotar de um software educacional no Ensino de Matemtica deve estar embasada nos pressupostos metodolgicos de utilizao deste recurso, que cabem basicamente ao professor estabelec-los. O software a ser utilizado, os recursos que podem ser explorados, o contedo que ser adaptado, o tipo de atividades que se pode elaborar e as estratgias de ensino que sero orientadas a partir da utilizao desta ferramenta so fundamentais para a contribuio no processo de construo do conhecimento pelo aluno com esta metodologia. O professor que trabalha com educao a distncia precisa ter muita ateno nestas questes metodolgicas, pois ensinar por meio de uma sala de aula virtual, no to somente fazer cpias dos livros didticos. O educador precisa ter uma abordagem totalmente diferente do ensino presencial, levando em considerao que o estudante estar, em muitos casos, sozinho, por isso, as atividades propostas devem ser muito bem elaboradas e explicadas, facilitando a aprendizagem. Uma sugesto a utilizao destes softwares educacionais de geometria dinmica para a educao a distncia. claro que o estudante precisar de tempo, organizao, autonomia e disciplina, alis, este o perfil esperado do aluno a distncia. Com o auxlio dos tutorias, os estudantes podem perfeitamente aprender como se utilizar estes tipos de softwares, e a partir de ento, elaborar conceitos importante de muitos contedos matemticos. importante para que se perceba que a utilizao de uma mdia digital ou um recurso de tecnologia pode trazer muitas compensaes ao processo de ensino e aprendizagem, tanto para o professor quanto para o aluno, sendo este aluno presencial ou a distncia. O professor enriquece seus conhecimentos sobre o que existe de possibilidades tecnolgicas disponveis e acrescenta diferentes formas de conduzir suas explicaes dos contedos, pode preparar atividades prticas, estimular o estudante a pesquisar, enfim, a insero de um recurso tecnolgico no processo de aprendizagem tem uma caracterstica motivadora bastante positiva, pois faz com que o aluno se interesse e participe mais ativamente das atividades escolares. J que, como se sabe, a falta de motivao dos estudantes tambm um fator preocupante no exerccio da docncia. E esta falta de motivao, na educao a distncia, pode acarretar em desistncia do curso. 121

Por meio da conscientizao e mudana na postura do professor possvel esperar transformaes na escola como instituio, e tambm na educao a distncia, para que se amplie e a torne cada vez de maior qualidade. Aulas que ofeream aos seus estudantes ambientes de aprendizagem que proporcionem o desenvolvimento de habilidades para formar um indivduo crtico e reflexivo, envolvido ativamente e autonomamente no processo de construo do seu conhecimento.

Referncias

BORBA, Marcelo. PENTEADO, Miriam G. Informtica e Educao Matemtica. 4.ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010, 104p. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: 2008.135p.; volume 2. CHAVES, Eduardo. Tecnologia e educao:o futuro da escola na sociedade da informao. So Paulo: Mindware, 1998. Disponvel em: < http://escola2000.net/eduardo/textos/proinfo/livro20-Eduardo%20Chaves.pdf > Acesso em: 19 jun. 2010. GARCIA, Vera C. V. et al. (org). Refexo e Pesquisa na Formao de Professores de Matemtica. Porto Alegre: Evangraf: UFRGS, 2011, 230p. GIRAFFA, L. M. M. Uma odissia no ciberespao: o software educacional dos tutoriais aos mundos virtuais. Revista Brasileira de Informtica na Educao, Porto Alegre, v. 17, n. 1, p. 20-30, 2009. Disponvel em: < http://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie/article/viewFile/3/3 > Acesso em: 19 jun. 2010. GRAVINA, Maria Alice.; BASSO, Marcus V. A. Mdias Digitais na Educao Matemtica. In: GRAVINA, Maria Alice. et al. (org). Matemtica, Mdias Digitais e Didtica: trip para formao do professor de Matemtica. Porto Alegre: Evangraf, 2012, 180p. VALENTE, Jos Armando.; ALMEIDA, Fernando Jos de. Viso analtica da informtica na educao no Brasil: a questo da formao do professor. Revista Brasileira de Informtica na Educao, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 1-28, 1997. Disponvel em: <www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.php?paper=924> Acesso em: 23 maio. 2010.

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UM OLHAR SOBRE AS TICS NO ENSINO MDIO Vanessa Doumid Damasceno1 Lucia Silveira Alda2

Palavras-chave: TICs; Alunos do ensino mdio; Sala de aula. Resumo: O presente trabalho investiga como um grupo de alunos, da educao bsica, da ltima sria do Ensino Mdio, percebe a presena das Tecnologias da Informao e Comunicao - TICs na sala de aula. Este artigo tem como objetivo refletir sobre a presena da tecnologia no contexto scio-educacional. A iniciativa de realizar este estudo surgiu a partir de reflexes e questionamentos feitos pelos pesquisadores sobre a insero das novas tecnologias no contexto escolar. Para isso, analisam-se as vozes dos aprendizes, os sentidos que essas vozes produzem para os analistas e como esses sentidos se relacionam s concepes de linguagem. A pesquisa ancora-se na abordagem qualitativa. A anlise dos dados realizada sob a tica da concepo bakhtiniana de linguagem, que de carter social, histrico e ideolgico, dialgico e cuja unidade bsica de anlise o enunciado. O corpus para anlise foi constitudo de um Grupo Focal, no qual os alunos relatam a relao das TICs no aprendizado. Os resultados evidenciam uma crtica que os alunos fazem sobre a utilizao das TICs na sala de aula pelos professores.

Introduo

O avano tecnolgico e a maior disponibilidade de ferramentas de comunicao na Internet, bem como a ampliao do acesso a computadores e rede trouxeram outras possibilidades para o contexto educacional. Em funo disso, o papel dos professores e alunos sofreram transformaes, visto que esto inseridos no cenrio da escola do sculo 21 que rodeada de tecnologias digitais e novas mdias, em que os aprendizes prestam ateno em tudo e em nada ao mesmo tempo. Prticas docentes calcadas em modelos tradicionais com nfase na transmisso de informao e conhecimento devem ser repensadas. Novos conceitos de ensinar e aprender surgem em funo da disseminao da informtica, isso acarreta uma mudana de paradigmas no contexto educacional. As novas tecnologias em educao colaboram de maneira significativa para tornar o processo de
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Professora da Universidade Federal de Pelotas no Centro de Educao a Distncia; Doutoranda em Lingustica Aplicada (UCPEL) nessad@uol.com.br 2 Mestranda em Lingustica Aplicada (UCPel) luciaalda@hotmail.com

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educao mais eficiente, tambm auxiliam o professor, pois podem favorecer a criao de novos ambientes de aprendizagem para o trabalho pedaggico em sala de aula. O computador e a Web permitem que sejam trabalhadas, simultaneamente, as diversas habilidades lingusticas (escrever, falar, ler e ouvir), bem como uma diversidade de gneros textuais, graas reunio de mdias permitindo o uso de imagens, sons e movimento. Esta pesquisa tem por objetivo refletir sobre a presena da tecnologia no contexto scio-educacional, para um grupo de alunos do Ensino Mdio; verificar a importncias das TICs na sala de aula. Neste trabalho procuramos entender como os alunos verbalizam que aprendem ou gostariam de aprender no contexto escolar. Para isso, optamos por utilizar a abordagem qualitativa, em funo de ser a metodologia que se identifica mais com problemas sociais, experincias humanas e suas interpretaes. So as vozes dos alunos que constituem o mundo complexo da sala de aula que queremos apreender neste estudo. No que concerne gerao dos dados foi realizado um Grupo focal com dez alunos, da ltima sria, do Ensino mdio de uma escola particular do municpio de Pelotas/RS. O grupo focal, para produzir dados, utiliza a interao grupal que no seriam possveis fora do grupo, dada a sua potencialidade de construo de significaes. Ento esta metodologia busca, conforme Gaskell (2002), apreender e analisar um saber que tambm se constri durante o grupo. As questes elaboradas para atingir os objetivos propostos incluam perguntas

relacionadas aprendizagem, escola, professor, computadores, internet, leitura, redes sociais. O encontro foi gravado e o material coletado foi transcrito para ser analisado. Neste estudo o objetivo analisar, refletir o discurso dos alunos do ensino mdio no que no que se refere sua aprendizagem, as TICs no contexto escolar. A concepo de linguagem do Crculo de Bakhtin que postula sua natureza dialgica, social e histrica, sustentou e articulou todos os conceitos tericos e metodolgicos interligados nesta pesquisa. Adotar um olhar bakhtiniano sobre a linguagem considerar suas dimenses social e dialgica, bem como perceber que a comunicao discursiva acontece atravs de enunciados ou da enunciao. De acordo com o Crculo de Bakhtin, s existe lngua onde houver possibilidade de interao social, pois a lngua uma atividade social. O enunciado, compreendido como uma rplica do dilogo social, a unidade base da lngua vista na sua condio de discurso, quer tratemos do discurso interior (dilogo consigo mesmo), quer tratemos do discurso exterior. 124

Para Bakhtin (2004[1929]), a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas e nem mesmo pela enunciao monolgica isolada, mas pelo fenmeno social da interao verbal, sendo que a interao verbal realizada atravs da enunciao. O estudo organiza-se do seguinte modo: primeiramente, ser tratada a relevncia da insero das TICs na sala de aula; posteriormente, a anlise e discusso dos dados; e, por fim, as consideraes finais.

1. As Tecnologias da Informao e Comunicao aplicadas ao Ensino

Com o advento do uso da tecnologia em diversos ramos da sociedade isso acarretou em mudanas na cultura, na economia, mas, sobretudo, na educao. A entrada dos computadores nas escolas resultado da era das grandes inovaes tecnolgicas e isso modificou o cenrio escolar. Um novo cenrio se sobrepe na sala de aula rodeada de instrumentos e ferramentas tecnolgicas. Este novo contexto exigiu do educador novas prticas pedaggicas e uma constante busca pelo aprender, pelo conhecimento para proporcionar condies de aprendizagem para os alunos. As TICs criaram um novo paradigma social, chamado como sociedade da informao ou sociedade em rede (Castells, 2003), sociedade do conhecimento (Hargreaves, 2003) ou sociedade da aprendizagem (Pozo, 2004). Esta nova sociedade onde as informaes so intensas, rpidas, sempre em mudanas; uma sociedade sem territrio, onde no h barreira de tempo e espao para as pessoas se comunicarem. Tudo isso ocasionou novas maneiras de aprender, em que a escola deixa de ser o local principal e exclusivo para a construo do conhecimento dos alunos. Para pensarmos a educao, a escola e o aluno, no podemos desprezar os efeitos das TICs sobre os aprendizes. Se for importante a produo e a transmisso de conhecimento no processo de escolarizao dos discentes, ento temos que estar cientes que o sujeito cognoscente tem experimentado outras formas de aquisio de informao e conhecimento, no escolares e no vinculadas necessariamente escola, porm que interferem diretamente

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na estrutura organizacional dos processos de formao dos indivduos, isto , na composio de sua identidade e, em especial, na identidade do ofcio de aluno. O sujeito de conhecimento, hodiernamente, constri um saber que o faz operar na sociedade e no mundo do trabalho, saber-fazer, e, ao mesmo tempo, configura seu saber-ser. As TICs no devem ser concebidas como meras ferramentas que potencializam a aprendizagem do aluno. Sim, reconhecemos que elas tambm potencializam a aprendizagem. Porm, as tecnologias digitais esto presentes de tal forma na vida dos indivduos contemporneos e, especialmente, nos indivduos em idade da educao bsica, reconhecendo os devidos limites da incluso digital, que elas podem ser concebidas como ferramentas de uma edificao: um novo homem. Facebook, MSN, Twitter, Blogs, dentre outros, contribuem para forjar novas formas de sociabilidade. Novas formas de sociabilidade elaboradas na cultura cuja traduo mais emblemtica est em sua capacidade de produzir bens simblicos. Pensar o papel das tecnologias digitais no contexto escolar remete a questes acerca da incorporao das tecnologias digitais s aes educativas formais e o papel do professor frente s atuais demandas trazidas por essas tecnologias. A utilizao de tecnologias educacionais no contexto escolar est inserida em uma realidade econmica mais ampla, marcada por um processo de reestruturao capitalista (ARRUDA pg. 14, 2004), que gerou a organizao de movimentos de mudanas pedaggicas, no apenas no Brasil, como tambm em outros pases. Segundo Lvy (1999), novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das telecomunicaes e da informtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so capturadas por uma informtica cada vez mais avanada. A era da informao e do conhecimento que vivemos nos mostra um mundo novo, onde o trabalho humano feito pelas mquinas, cabendo ao professor a tarefa para a qual insubstituvel: ser criativo, ter boas ideias. H algumas dcadas, a era da informao vem sendo superada pela onda do conhecimento. J que o aumento de informao disponibilizada pelos meios informatizados creceu bastante, a questo agora est centrada em como gerir esse mundo de informaes e retirar dele o subsdio para a tomada de deciso. Relacionar as tecnologias digitais educao exige o reconhecimento de dois pontos, Arruda (2004). Primeiro, as tecnologias digitais trazem possibilidades interativas para a 126

educao as quais, aparentemente, ainda no foram, genericamente, incorporadas nas prticas docentes, independentemente adoo, ou no, dessa nova linguagem. Tais possibilidades interativas podem trazer para a docncia novos encaminhamentos quanto ao processo de aquisio do conhecimento pelo aluno. Compreendemos que a utilizao das tecnologias digitais deva ser assumida como parte da cultura escolar. Embora seja notria a importncia atribuda a essas novas tecnologias no mbito escolar, uma vez que esta por vezes utilizada como estratgia de marketing por escolas privadas, ainda desconhecido o(s) modo(s) como essas tecnologias so apropriadas pelos professores. Em segundo lugar, como indica Arruda (2004), existe um descompasso entre o domnio que o docente apresenta destas novas linguagens frente aos conhecimentos que seus alunos possuem. Esse ponto registra-se como um complicador a mais para o docente que, alm de necessitar possuir um conhecimento especfico acerca das possibilidades postas pela disciplina escolar a qual leciona, dever tambm ser capaz de identificar as tecnologias digitais como linguagem favorecedora para apreenso da realidade. Com o desenvolvimento das novas tecnologias surgiu uma gerao interativa formada por alunos que compartilham um grau relevante de aprimoramento das TICs. O acesso internet, celulares, redes sociais ocasionou oportunidades e mudanas para o ensino, em funo disso muitas escolas adotaram as novas tecnologias para melhorar o aprendizado dos seus discentes. Esse novo aluno, categorizado por Prensky (2005), Estefenon e Eisenstein (2008), Veen e Vrakking (2009), Trilling e Fadel (2010) com termos diversos como Nativos Digitais, Homo Zappiens, Gerao Instantnea, Gerao da Rede, Cibergerao, Gerao Y, Z... ou, , Gerao Digital esto crescendo na rede assumem comportamentos que para Xavier (2005) se projetam diretamente ao uso da lngua, como: imediatismo interacional, tolerncia ao diferente e autonomia na aprendizagem. Os alunos, desta gerao digital, possuem estes trs comportamentos que Xavier (2005) menciona, uma vez que nato deles a agilidade no manuseio do teclado do computador para participarem de formas de interao na rede online, visto que a demora na resposta pode acarretar perda no turno da fala, em bate-papos nas redes sociais. Em funo disso preciso contribuir de maneira atuante e efetiva nas conversas; para isso escrevem de forma mais esquemtica e funcional possvel o imediatismo funcional. Como interagir necessita escrever rpido para no perder a discusso em andamento gera outras formas de 127

anotar as palavras tolerncia ao diferente. Favorecidos pela liberdade de expresso e pela tolerncia ao diferente os alunos testam novas formas de verbalizao, regulando o formato de sua escrita a cada nova atuao de comunicao verbal autonomia de aprendizagem. Diante dessas novas formas de aprender necessrio a Escola fazer o aluno compreender que a internet, por ser uma mdia que tem como eixo central a liberdade de expresso, um espao democrtico onde se pode e deve empregar a lngua de modo livre e moldada ao gnero que se precisa utilizar nas diversas ocasies de navegao.

2. Anlise e Discusso dos Dados

O processo de ensino e aprendizagem visto de forma integrada sociedade, a cultura a qual os membros nessa sociedade esto inseridos. Os processos de aprendizagem e

desenvolvimento do aluno no contexto atual, no qual a difuso de informaes ocorre de forma acelerada, intensa em funo dos avanos tecnolgicos, tm mostrado novas necessidades e desafios prtica pedaggica. Considerando esse novo contexto, notada a influncia do meio e de todos os seus aparatos no que diz respeito aprendizagem do aluno, bem como ao seu desenvolvimento. Ocorreu nos ltimos anos um rpido desenvolvimento das novas tecnologias e com isso surgiu uma gerao interativa formada por alunos que compartilham um grau relevante de aprimoramento das TICs. Os alunos desta pesquisa deixam claro em seus discursos que almejam uma escola que considere novos meios de aprender conforme a aluno 8: Aluna 8: (...) acho que na escola tem que te um melhoramento nessa, nessa parte da tecnologia e tudo mais os professores disponibilizar, saber direcionar pra ti usar as coisinha certinho, pra usar pro caminho certo, no pra, como at disseram que muita gente usa na sala de aula s pra se diverti na apresentao, no tem que fazer, direcionar o aluno usar aquilo a favor do ensino dele pra que ele se desenvolva, desenvolva o conhecimento dele com aquela tecnologia, sabe. Fica evidenciado, na fala, que a aluna almeja por uma escola que considere novos meios de aprender e inclua a reflexo acerca das suas habilidades de zapear entre diversas mdias, ao mesmo tempo em que comenta, opina, discute e argumenta sobre os contedos 128

que esto estudando. A escola deveria oferecer um espao para que isso ocorresse. No entanto, o cenrio dentro da Escola mostra outra realidade, conforme a fala dos alunos: Aluna9: (...) as escolas a maioria, eu acredito que elas usem errado, em determinados momentos a tecnologia, por exemplo, quando ns vamos ATI pra v algo, o que

acontece? Muitas vezes, pouca vezes que ns fomos ATI era ou pra fazer exerccios.... Professora: um laboratrio ATI? Aluna 9: um laboratrio Aluna1: ...ou foi para fazer exerccios que poderiam perfeitamente ser feitos em aula com o lpis, ou simplesmente pra assistir uma apresentao que j est sendo mostrada, poderia se mostrada perfeitamente na sala de aula, poderiam ser feita de forma diferente, por exemplo, algo que, por exemplo, entrasse no site, procurasse coisas, fosse algo mais abrangente, no uma coisa restrita, porque ns temos que utilizar a tecnologia de forma at restrita. A escola possuir um laboratrio de informtica no significa que os professores utilizem de maneira adequada, como um recurso de ensino e aprendizagem. Em muitos casos, os laboratrios so utilizados de maneira inadequada, em funo da falta de preparao dos professores e tambm da Escola. Isso resulta, muitas vezes, em obstculos para utilizao de materiais educacionais digitais nas atividades de ensino como fica evidenciado no discurso participantes. Os sujeitos, deste estudo, deixam claro sua insatisfao sobre a utilizao do Laboratrio de Informtica; um espao que poderia ser explorado para enriquecer, aprimorar a prtica docente utilizado de maneira inadequada. Valente (2003, p.37) j reforava que (...) no o computador que permite ao aluno entender ou no um determinado conceito. A compreenso fruto de como o computador utilizado e de como o aluno desafiado na atividade de uso desse recurso. Os alunos destacam que muitos professores por no terem domnio de como manusear as ferramentas digitais na sala de aula as utilizam de maneira inadequada, conforme depoimento da aluna 5: Aluna 5: E at mesmo na hora de se programar pra passar pro aluno, porque muitos professores s vezes no tem o domnio, s vezes acaba, como que chama poluio de data show, aqueles coisa. Tambm criticam, conforme depoimento do aluno 2, sobre como os professores utilizam as TICs na sala de aula: 129

Aluno 2: Uma coisa importante, mas tem que se bem feita, no adianta dizer que tem tecnologia e adota ela de um modo tradicional, que basicamente agora, s passa pro computador o que tu v numa aula arcaica. Os alunos, deste estudo, deixam claro que as TICs esto presentes na sala de aula, porm no a favor da aprendizagem: Aluna 3: (...) a tecnologia t ali s tem que se bem manuseada. Aluno 7: (...) eu acho que o maior segredo de usar a tecnologia no meio escolar, na vida eu acho que usar ela a teu favor, (...). Diante dos dados analisados, necessrio pensar o papel das tecnologias digitais no contexto escolar e isso remete a questes ligadas a formao continuada de professores para que estes se tornem digitalmente letrados, e , consequentemente, utilizam as ferramentas digitais a seu favor, a favor do aluno e do processo de ensino e aprendizagem. 3. Consideraes Finais A presente pesquisa nos chama ateno que os participantes almejam uma escola que considere novos meios de aprendizagem, isso significa envolver no processo de ensino e aprendizagem as TICs. Os alunos deixam claro tambm que a escola, deveria utilizar o que se dispe, como laboratrio de informtica, a favor do aprendizado, de maneira atrativa e no como uma transposio do quadro-negro, do giz e do livro didtico. Este estudo buscou refletir sobre como os alunos do Ensino mdio observam a presena das TICs no contexto escolar, mais especificamente, na sala de aula. O principal objetivo foi saber como os alunos enxergam a presena dos recursos tecnolgicos na sala de aula. Esse objetivo visa a contribuir para a melhoria da prtica docente dos professores, mas, sobretudo contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos discentes. No intuito de atender a esse propsito, respaldamos nosso estudo na teoria bakhtiniana, cujo pressuposto bsico a concepo de linguagem que constitutivamente dialgica. Para a coleta de dados, realizamos um grupo focal com dez alunos do ensino mdio do municpio de Pelotas/RS, conforme anteriormente mencionado. A anlise dos dados dos alunos participantes deste estudo evidenciou uma crtica que os mesmo fazem sobre a utilizao das TICs na sala de aula pelos professores. Os sujeitos deste estudo deixam claro que as TICs esto presentes no contexto escolar, porm no a favor 130

do aprendizado. Evidencia-se, tambm, a falta de preparo por parte dos professores em saber utilizar de modo eficiente as tecnologias digitais em sala de aula.

Referncias ARRUDA, Eucidio. Ciberprofessor: Novas Tecnologias, Ensino e Trabalho Docente. Belo Horizonte: Autntica, 2004. BAKHTIN. (VOLOCHNOV). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 11. ed. So Paulo: Hucitec, 2004[1929]. CASTELLS, Manuel. A galxia da Internet: reflexes sobre a Internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2003. ESTEFENON, S.G.B.; EISENSTEIN, E. Gerao Digital: riscos e benefcios das novas tecnologias para as crianas e adolescentes. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2008. GASKELL, G. Entrevistas individuais e grupais. In: GASKELL, G.; BAUER, M. W. (Org.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 64-89. HARGREAVES, Andy. O Ensino na Sociedade do Conhecimento: a educao na era da insegurana. Coleo Currculo, Polticas e Prticas. Porto: Porto Editora, 2003. LEVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. POZO, Juan Ignacio (2004). A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informao em conhecimento. In: Revista Ptio. Ano VIII N 31- Educao ao Longo da Vida - Agosto Outubro de 2004. Disponvel em: http://www.revistapatio.com.br/ sumario_conteudo.aspx?id=386, Acedido em: 08/02/13. PRENSKY, M. Escute os nativos. Liderana educacional, v. 63, n. 4, p. 8-13, dez. 2005. TRILLING, B.; FADEL, C. 21st Century Skills: learning for life in our times. San Francisco: John Wiley & Sons, 2009. 131

VALENTE, Jos Armando (Org). Formao de educadores para o uso da informtica na escola. Campinas: Nied, 2003. VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009. XAVIER, A.C. . Letramento digital e ensino. In: SANTOS,C.F. & MENDONA, M. (Org.) Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, pp. 133-148, 2005.

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EXPERINCIA DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO-GRANDENSE: UMA INVESTIGAO A PARTIR DE RELATOS DOS PROFESSORES ENVOLVIDOS NO EDITAL N 015/2010/CAPES/DED Csar Costa Machado1 Mrcia Helena Sauaia Guimares Rostas2 Dbora Pereira Laurino3

Palavras-chave: EAD; Material instrucional; formao de professores. Resumo: Este artigo tem por objetivo divulgar o levantamento preliminar dos dados obtidos atravs de entrevista aberta, realizada durante os anos letivos de 2011/2012, com os professores do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense (IFSUL), envolvidos direta e/ou indiretamente com a Educao a Distncia, e que, participaram do edital N 015/2010/CAPES/DED que prev o fomento da produo de material instrucional para o ensino em nvel de graduao na modalidade EaD/UAB. O referido edital tinha por objetivo melhorar a qualidade do material disponibilizado nos ambientes de aprendizagem virtual a alunos matriculados em cursos de nvel superior. Essa pesquisa justifica-se por revelar as impresses e ou competncias dos profissionais envolvidos ou com desejo de envolvimento nesta modalidade de ensino. Introduo Diariamente, no mbito da Educao Formal, so criados novos espaos (ambientes), presenciais e semipresenciais, para o ensinar e o aprender. Quando ofertados de forma semipresencial, diferente do espao nico da sala de aula, configura novos desafios nas prticas pedaggicas, em nosso cotidiano, devido ao avano das tecnologias da informao e comunicao (TIC). Estes espaos mediados pelas TIC requerem uma mudana com relao s prticas de ensino convencionais, e essa mudana uma das demandas mais fortes da Sociedade do Conhecimento e da Informao. Por isso, essa pesquisa busca identificar o percurso inicial dos professores do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense (IFSUL) que participaram do edital N 015/2010/CAPES/DED que fomenta o uso das tecnologias de informao e comunicao nos cursos de graduao. D suporte tcnico a investigao a portaria MEC 4059/2004 que trata da oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores na
1

Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao e Cincias da Universidade Federal do Rio Grande (PPGEC-FURG); Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandenese (IFSul) campus Pelotas, machado.ifsul@gmail.com. 2 Doutora, Professora do IFSul-Campus Pelotas, mrostas@ifsul.edu.br. 3 Doutora, Professora da PPGEC-FURG, deboralaurino@vetorial.net.

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modalidade semipresencial, uma vez que para atender a esta forma de oferta de disciplina o professor necessariamente faz uso das TIC. Ao longo dos anos o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia SulRio-Grandense (IFSUL) vem construindo uma proposta de implantao das TIC de forma institucionalizada, visando impactar os processos de gesto que a modalidade

(semi)presencial acarretar. Dentre os fatores importantes que vem impulsionando as discusses que permeiam esta temtica na instituio, esto: A diminuio do nmero de alunos em turmas com ndice de repetncia considervel, o que poder facilitar o ensinar e o aprender dos alunos que acompanharo a disciplina na forma presencial; Maior aproveitamento dos recursos mveis e imveis, pela diminuio do nmero de alunos presenciais; Maior flexibilizao nos horrios de atendimento ao aluno; Melhor gerenciamento das aulas prticas pelo professor, possibilitando ao aluno que tem acesso a esta modalidade de ensino (semipresencial) criar estratgias de aprendizagem dos contedos da forma que melhor lhe convier. Alguns aspectos desafiadores que tambm tm servido como base para reflexo, no que tange a temtica da (semi)presencialidade, no IFSUL so: a capacitao docente para o trabalho com as TIC e, ainda, a gesto da carga horria da disciplina. Vinculados a esta mesma linha de discusso, podemos citar questes subjacentes como a remunerao do trabalho docente, capacitao, gesto da tutoria e reviso da organizao didtica (OD) de cada campus, constituindo, itens que, de alguma forma, sejam destaque e, por isso, faz-se necessrio sua investigao na implantao e/ou utilizao da (semi)presencialidade em disciplinas vinculadas aos cursos de graduao. Percebemos que esta temtica, (semi)presencialidade, abrangente e, por isso, envolve inmeros fatores que ultrapassam o espao do ambiente virtual. Estes fatores, por sua vez, precisam ser estudados e vinculados temtica a fim de que possamos, realmente, verificar os ranos, avanos e impasses na implantao e execuo de disciplinas nesta modalidade de ensino.

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Buscando base para reflexo Sancho e Hernndez (2006), em suas pesquisas, destacam os desafios que as instituies de ensino enfrentam na implantao das TIC, enunciando que o argumento principal :
a dificuldade quase impossibilidade - de tornar as TIC meios de ensino que melhorem os processos e resultados da aprendizagem se os professores, diretores, assessores pedaggicos, especialistas em educao e pessoal da administrao no revisarem sua forma de entender como se ensina e como aprendem as crianas e jovens de hoje em dia; as concepes sobre currculos; o papel da avaliao; os espaos educativos e a gesto escolar. algo fundamental para planejar e colocar em prtica projetos educativos que atualmente respondam s necessidades formativas dos alunos.

Desta forma, destacamos que, trabalhar com esta modalidade de ensino em todos os nveis a que se prope o IFSUL requer uma maior qualificao do seu quadro docente, uma vez que, seu pblico alvo deixa de ser formado somente de pr-adolescentes, adolescentes e jovens, incluindo, a partir deste novo cenrio, uma faixa etria distinta da que at hoje se trabalhou. Este novo grupo de pessoas vem com necessidades formativas diferentes. A abordagem terico-pedaggica que envolve o alcance e atendimento as demandas de um determinado grupo de alunos nos remete a parmetros diversos, tais como: gnero, idade, identidade social e cultural e ainda centro de interesses. Alguns autores citados neste trabalho nos conduzem a uma reflexo mais profunda acerca do ambiente da sala de aula e, ainda, aos quesitos importantes que asseguram o desenvolvimento cognitivo deste aluno e a, to necessria, interao professor-aluno. A partir das premissas, levantadas anteriormente, retomamos Sancho e Hernndez (2006) que direcionam os seguintes questionamentos dessa investigao: Que tipo de formao necessria para o professor com vistas a utilizao das TIC, para a melhoria do espao educacional, especialmente para aqueles que atuam na graduao no IFSUL e que possuem turmas (semi)presenciais,? Quais as dificuldades e/ou facilidades observadas na utilizao das TIC nos processos de ensinar e aprender considerando a atual estrutura educacional praticada no IFSul? Qual o papel dos professores, da direo da escola e dos tcnicos administrativos no uso das TIC no que tange a diminuio dos aspectos negativos e ampliao dos impactos positivos? 135

Almeida e Moran (2005) destacam que o acesso tecnologia, bem como, a sua importncia na construo da rede de conhecimentos e a sua democratizao configuram aspectos fundamentais na construo de projetos que envolvam recursos miditicos. Os autores destacam ainda que:
Inserir-se na sociedade da informao no quer dizer apenas ter acesso tecnologia de informao e comunicao (TIC), mas principalmente saber utilizar esta tecnologia para a busca e a seleo de informaes que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformao de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas criao de uma rede de conhecimentos favorece a democratizao do acesso informao, a troca de informaes e experincias, a compreenso crtica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poder levar criao de uma sociedade mais justa e igualitria (ALMEIDA; MORAN, 2005).

Com base nos estudos de Almeida e Moran(2005), podemos inferir que o uso de ambientes de aprendizagem baseados nas TIC, por toda a comunidade acadmica, seja para a representao, a articulao entre pensamentos, a realizao de aes e a expresso de reflexes poder levar a uma cultura que questione e atualize constantemente as aes dessa comunidade e as submetam a uma avaliao contnua.

Descrevendo o percurso: caminhos da pesquisa Andr (2001) destaca aponta para a fragilidade metodolgica de algumas pesquisas na rea da educao por tomarem pores muito reduzidas da realidade, um nmero muito limitado de observaes e de sujeitos, e ainda, por utilizarem instrumentos precrios nos levantamentos de opinio, por realizarem anlises pouco fundamentadas e interpretaes sem o respaldo terico. Diante da perspectiva levantada pelo autor, buscamos em nossa pesquisa explicitar a forma tcnica e terica do processo de registro e discusso do fenmeno investigado. Baseado na atuao do professor, sujeito dessa pesquisa, envolvido de forma direta ou indireta no processo de elaborao do material instrucional, investigamos seus posicionamentos diante da ferramenta tecnolgica e da produo e uso dos recursos instrucionais produzidos, com o intuito de compreender sua atuao no Projeto das TICs (edital N 015/2010/CAPES/DED).

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As informaes registradas e analisadas foram obtidas atravs de entrevistas abertas e semi-estruturadas. Destacamos que a opo pelo uso destes tipos de entrevista e recursos no foi feita de forma aleatria, mas aps estudo mais profundo acerca das vantagens do uso deste instrumento de pesquisa. A principal vantagem segundo Boni e Quaresma (2005) e Marconi e Lakatos (2010) que esta forma de registro produz uma flexibilidade maior, uma vez que permite ao entrevistador repetir ou esclarecer perguntas, formular de maneira diferente, especificar algum significado, como garantia de estar sendo compreendido, e ainda, oferece maior oportunidade para avaliar atitudes, condutas, podendo o entrevistado ser observado naquilo que diz: registro de aes, gestos, etc; d oportunidade, ainda, para a obteno de dados que no se encontram em fontes documentais e que sejam relevantes e significativos. As entrevistas, utilizadas como recurso para levantamento dos dados tiveram uma durao mdia de vinte minutos, foram gravadas atravs de equipamento apropriado, transcritas, tomando o cuidado para que os entrevistados ficassem a vontade para transcorrer sobre o tema proposto e, desta forma, interferir minimamente nos dados fornecidos. Ressaltamos a questo da interferncia mnima, pois temos conscincia do princpio da no neutralidade. A metodologia adotada baseou-se nas estratgias traadas por Boni & Quaresma (2005) em que:
O entrevistador deve ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a discusso para o assunto que o interessa fazendo perguntas adicionais para elucidar questes que no ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o informante tenha fugido ao tema ou tenha dificuldades com ele. Esse tipo de entrevista muito utilizado quando se deseja delimitar o volume das informaes, obtendo assim um direcionamento maior para o tema, intervindo a fim de que os objetivos sejam alcanados (BONI; QUARESMA, 2005).

Materializando a investigao: descrevendo o universo e o corpus As entrevistas foram realizadas com 17 professores (amostra) dos 40 (universo) envolvidos com a elaborao do material instrucional e/ou gesto no mbito do projeto, o que corresponde, neste corpus, a opinio de 42,5% do universo docente. Baseado em Marconi e Lakatos (2010) as questes, que compunham o Material investigativo, levaram em conta os seguintes parmetros: averiguao de fatos; determinao das opinies sobre os fatos; determinao de sentimentos; 137

 descoberta de planos de ao, conduta atual ou do passado; motivos conscientes para opinies, sentimentos, sistemas ou condutas. Obedecendo esta estrutura, percebemos ser possvel permanecer dentro de um mesmo eixo de interlocuo variando apenas de acordo com o perfil do entrevistado. Cabe salientar que no objetivo da pesquisa, at o presente momento, aprofundar o estudo e traar relaes em direo a questes de cunho psicolgico. Os professores envolvidos neste processo foram observados a partir do ambiente, envolvimento, estilo de atuao ou conduta de cada profissional. Com base nestes parmetros podemos descrever no que tange ao comportamento destes profissionais, da seguinte forma: a) Insegurana e preocupao com a entrevista, os rumos da pesquisa e seus objetivos, embora claramente explicado no incio da atividade, j que, grande parte dos entrevistados desconhecia o profissional que estava aplicando o inqurito. b) mesmo sendo esclarecido aos participantes da pesquisa que teriam suas identidades preservadas, que os dados coletados seriam utilizados para fins cientficos e que, portanto no seria instrumento de avaliao por parte dos gestores do projeto, direo do campus ou reitoria do IFSul, nem to pouco, buscava carter punitivo, demandou algum tempo at que estes profissionais se sentissem a vontade e confiassem a ponto de se sentir a vontade, e assim, fornecer os dados necessrios para a nossa investigao; c) notamos, na maioria dos entrevistados, ausncia de proatividade neste universo docente, ou seja, falta iniciativas que envolvam planejamento, execuo e mudana em suas atividades rotineiras quer seja em sala de aula, quer seja no ambiente; d) notamos a inobservncia de prazos mesmo se tratando de docentes com larga experincia na rea e elevada titulao (mestres e doutores). O grfico 1 abaixo, detalha a distribuio dos participantes conforme suas titulaes; e) em muitos casos, o tempo mximo estipulado para a entrega do material elaborado para o grupo de revisores e posterior edio foi extrapolado significativamente, ocasionando em prejuzos considerveis no cronograma geral e nos contedos que deviam ser ministrados; 138

f) ausncia de conhecimentos bsicos na rea das TIC. 4

Discusso preliminar dos dados da pesquisa: Os dados coletados foram categorizados em sete grandes grupos a fim de facilitar a anlise, so eles: professor, gesto, capacitao, aluno, TIC, processo e componente curricular. Aps um levantamento minucioso, gravao e degravao5, passamos a analisar os depoimentos a partir de cada categoria, dentro dos relatos, alguns nos chamaram mais ateno. A ttulo de exemplo, a seguir, transcreveremos, trechos das entrevistas, por categoria: 1. Grupo professor: Como tenho que cumprir horrio no meu local de trabalho, qual a vantagem de ministrar aulas em EaD?. Informante - professora na qual questionou a finalidade de concentrarmos esforos na elaborao e aplicao de contedos semipresenciais, j que as normas do Regime Jurdico nico, bem como, o plano de carreira vigente, no contempla este tipo de atividade, em outras palavras, a carga-horria a ser cumprida no local de trabalho no seria computada para fins de atividades de ensino a distncia o que de certo modo confronta um dos principais paradigmas do ensino, ou seja, o conceito da presencialidade;

Grfico 1: Titulao
4

Professores relatam que o uso da tecnologia em suas prticas pedaggicas no inclua a preocupao em despertar conhecimentos ou fomentar discusses Transcrio de udio.

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2. Grupo gesto: Observou-se um comportamento relapso de alguns colegas, digno dos piores alunos. A observao relata o descomprometimento de alguns professores, mesmo com o recebimento de bolsas, que acabou ocasionando atraso no cronograma e prejudicando a concluso da edio do material instrucional; 3. Grupo capacitao: A capacitao foi insuficiente para a utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), bem como, para a criao do material instrucional. Este relato remete a questionamentos acerca da quantidade e qualidade de capacitao para esta modalidade de ensino. 4. Grupo aluno: O aluno est preparado para a modalidade semipresencial desde que tenha maturidade. Este grupo aborda um dos preceitos da EaD, ou seja, a auto-regulao e seriedade, sem as quais, torna-se difcil o gerenciamento do tempo para o cumprimento de tarefas e o respectivo xito no curso. 5. Grupo TIC: O uso das TIC um caminho sem volta. Esta afirmao demonstra a importncia da utilizao dos recursos da Tecnologia da Informao e Comunicao nos processos de ensino, notadamente aceito pela comunidade acadmica. 6. Grupo processo: O IFSUL pode alavancar com este projeto um bom incio deste e de outros processos na rea das TIC. Aqui percebemos a compreenso da formao como um processo que precisa ser realizada em instancias e formas. 7. Grupo componente curricular: Disciplinas mal construdas, no uniformes, pois foram montadas por professores que no direcionaram adequadamente os contedos para o curso. Este relato merece especial ateno, no sendo objetivo deste trabalho. Devero ser feitas observaes de campo e pesquisas relacionadas de forma a esclarecer esta afirmao. O que ser alvo de investigao futura.

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Por essa categorizao inicial pudemos identificar opinies diversas: alguns docentes encaram com desconfiana este tipo modalidade de ensino, outros compreendem que necessria a apropriao tecnolgica e outros anseiam por mais oportunidade de formao. Questes importantes, relacionadas ao mtodo da pesquisa, tabulao e anlise de dados sero abordadas em trabalhos futuros. Porm, na tabela 1, mostra quantitativamente essa categorizao.

Tabela 1: Questes importantes relatadas pelos professores entrevistados Afirmao Acredita nas TIC e EaD. Capacitao insuficiente para a criao de material instrucional Disciplinas mal construdas, no uniformes, pois foram montadas por professores que no direcionaram adequadamente os contedos para o curso. O aluno est preparado ou interessado para a modalidade semipresencial Quantidade de respostas 14 Valor percentual dos entrevistados 82,35%

41,17%

17,64%

35,29%

Utiliza recursos das TIC em suas prticas (vdeos, 7 50% computador, objetos de ensino, internet, rdio, etc) Fonte: dados tabulados das entrevistas semiestruturadas realizada durante 2011/2012

Esses resultados at aqui obtidos serviro de base para prosseguir investigando sobre a ao profissional do professor em prticas semipresenciais no IFSul.

Para no concluir: enunciados para uma reflexo Ressaltamos que, as entrevistas continuaro sendo realizadas com os demais professores participantes do projeto, no sentido de buscar um mapeamento dessas opinies 141

para que estas possam subsidiar as nossas reflexes sobre a ao docente no exerccio semipresencial. Os estudos e a anlise at aqui realizados nos induz a alguns questionamentos que ampliam e direcionam a investigao: Que tipo de formao necessria para o professor com vistas a utilizao das TIC, para a melhoria do espao educacional, especialmente para aqueles que atuam na graduao no IFSul e que possuem turmas (semi)presenciais? Quais as dificuldades e/ou facilidades observadas na utilizao das TIC nos processos de ensinar e aprender considerando a atual estrutura educacional praticada no IFSul? Qual o papel dos professores, da direo da escola e dos tcnicos administrativos no uso das TIC no que tange a diminuio dos aspectos negativos e ampliao dos impactos positivos? Referncias: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, Jos Manuel. Tecnologias na escola: criao de redes de conhecimento. Integrao das Tecnologias na Educao: Salto para o futuro, Braslia, n. , p.71-73, 2005. ANDR, Marli. Pesquisa em educao: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa, n. 113, jul. 2001. p. 51-64. BONI, Valdete; QUARESMA, Silva Jurema. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Cincias Sociais. Revista Eletrnica dos Ps-Graduandos em Sociologia Poltica da UFSC, 2005, v. 2, p. 68-80. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia cientfica. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2010. 320 p. SANCHO, Juana Mara; HERNNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a educao. Porto Alegre: Artmed Editora S.A., 2006. 200 p.

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Foros de discusso em ambiente AVA : perspectivas no processo de ensino e aprendizagem ProfDra Mrcia Helena Sauaia Guimares Rostas1 Prof. MscGuilherme Ribeiro Rostas2

Palavras-Chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem, Linguagem e comunicao, Ensinoaprendizagem Resumo: O rpido desenvolvimento das tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), a criao de vrias redes sociais da Internet, colaboram para uma mudana significativa na forma em que as pessoas se comunicam, seja por razes profissionais ou pessoais. A comunicao intermediada por ferramentas virtuais constituem-se em meios comumente utilizados para entrar em contato com outras pessoas; debater temas, difundir ideias, dar notcias, recriar narrativas sociais. Intenta-se neste artigo, dentre outras coisas, poder refletir estas prticas de comunicao, sob a luz da anlise lingustica e sob um ponto de vista interacionista, que nos suscitam questes voltadas para o processo de comunicao. Acreditase que as aproximaes decorrentes desses estudos colaboram para entender se esse tipo de comunicao, especfica do tipo mediada por computadores, criam um princpio de construo coletiva de discurso. Nosso interesse, em particular, localiza-se em analisar se o fato de os interlocutores de um frum de comunicao, ferramenta de uso bastante comum em ambiente AVA institucional, forjam uma nova situao de comunicao, capaz de criar uma forma discursiva original que pode incrementar a aprendizagem de um conhecimento especfico atravs da interao e cooperao entre os sujeitos envolvidos no discurso. Introduzindo a reflexo O acelerado desenvolvimento das tecnologias de comunicao e informao (TICs), a criao de vrias redes sociais da Internet (Facebook, MySpace, Twitter etc.) configuram elementos que colaboram para uma mudana bastante significativa na forma como as pessoas se comunicam. A comunicao intermediada por computadores, tablets e smartphones fazendo uso de ferramentas como correios eletrnicos, chats, fruns de debate, desenvolveram-se de tal forma que, nos dias de hoje, so meios comumente utilizados para debater temas polmicos, difundir ideias, notcias, ou, at mesmo, recriar narrativas sociais. Torna-se interessante refletir sobre tais prticas de comunicao, luz da lingustica e sob um ponto de vista interacionista, suscitando as seguintes questes: estamos diante de um novo tipo de comunicao? Se estivermos, quais so seus objetivos e razes? H uma (re)atualizao das prticas comunicativas atravs do uso de novas ferramentas tecnolgicas? Ou estamos diante de um processo comunicativo hbrido que apresenta caractersticas de modalidades tpicas da lngua oral e/ou escrita?
1

Doutora, Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense IFSul-Campus Pelotas, marciarostas@ifsul.edu.br.
2

Mestre, Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense IFSul-DGP Reitoria., rostas@ifsul.edu.br.

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Para contribuir com alguns elementos que possam vir a responder s questes levantadas no pargrafo anterior e que tratam, a princpio, da comunicao mediada pelas TICs, nos deteremos, especificamente, aos fruns de discusso que acontecem em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), mais especificamente os observados dentro dos cursos de Ps-Graduao a distncia, ofertados pelo IFSul, aos quais somos integrantes da equipe. Os fruns de discusso tm sido objeto de anlise no s de especialistas da linguagem, como tambm de estudiosos que se dedicam ao uso das novas tecnologias em educao. Estudos Lingusticos tm focado suas anlises nos aspectos que se referem organizao e estruturao dessa nova forma de discurso, recorrendo a conceitos como turnos da fala, dos fenmenos de repetio e dos processamentos de reformulao (MONDALA, 1999), lanando um olhar sobre as intervenes individuais dos interlocutores e sobre o tipo de discurso gerado por suas interlocues. As aproximaes decorrentes desses estudos colaboram para entender que esse tipo de comunicao, mediada por computadores e seus afins, cria um princpio de construo coletiva do discurso. Nosso interesse, em particular, objetiva analisar a interlocuo presente nos fruns de comunicao, averiguando se esta forja uma nova situao de comunicao, capaz de criar uma forma discursiva original que incremente a aprendizagem de um conhecimento especfico, atravs da interao e cooperao entre os sujeitos envolvidos no discurso. No paradigma das novas formas de comunicao, as reaes, os sentimentos, os pontos de vista dos interlocutores alteram-se, ou at mesmo, modificam-se, frente a um esquema de comunicao mais tradicional. Comunicao e frum de debate A forma de comunicao utilizada nos fruns de debate , de certa forma, a escrita. Em ambiente institucionalizado, poderamos caracterizar tal situao comunicativa como ad hoc: um tipo de interlocuo que se orienta para um fim especfico. Ou seja, neste ambiente, os fruns de discusso so ferramentas usadas para colocar em debate temas vinculados ao contedo especfico a ser trabalhado na semana de estudo e recebe intervenes dos demais participantes do frum e feedback do docente responsvel. A definio ad hoc utilizada neste artigo tem por finalidade aproximar-se da comunicao oral, atribuindo ao frum de discusso uma qualidade de sistema hbrido de comunicao, ou seja, o sistema escrito com marcas de oralidade, tais como: as questes relativas ao tempo; o uso de formas expressivas prximas aos da lngua oral, atravs do uso de outros recursos que no s lingusticos. oportuno ressalvar que os fruns abordados neste ensaio ocorrem em ambientes virtuais de aprendizagem institucionalizados, ou seja, ambientes vinculados a cursos oferecidos por instituio de ensino. Desta forma, as marcas de oralidade presentes nas enunciaes dos sujeitos se apresentam mais amenas do que em fruns de discusso de redes sociais, cujos objetivos no so pedaggicos. Geralmente, em contextos de comunicao prximos ao oral, como so os intercmbios verificados nos fruns de debate, a transmisso atravs da escrita, obriga ao interlocutor abrir mo de um grande potencial expressivo e espontneo presente na oralidade, mais precisamente, dos aspectos prosdicos e dos elementos paralingusticos. Os usurios, no entanto, recorrem a outros mecanismos oferecidos pela prpria lngua: uso de signos de pontuao, combinaes grficas com finalidade expressiva, o uso de emoticons como manifestao mais comum para superar a ausncia de 144

vocalizao e da gestualidade observada na presencialidade,/ / / /; ou expresses onomatopaicas /rsrsrsrs/; /hehehe/; /aff/. Com relao ao marco temporal, nos fruns de discusso a comunicao ocorre, geralmente, em tempo assncrono, ou seja, os interlocutores no esto presentes no momento do intercmbio, transcorrendo um tempo entre o envio da mensagem e a sua recepo. A dimenso temporal na comunicao escrita, ento, est regulada pelo ritmo da recepo e da resposta, que no est circunscrita somente ao e vontade dos interlocutores, mas tambm pelas imposies, algumas vezes arbitrrias, dos meios de comunicao. Entretanto, as novas tecnologias da comunicao permitem que a transmisso de dados seja imediata como na comunicao oral, e nos fruns de discusso constituintes de ambientes de aprendizagem institucionalizados, essa transmisso quase chega a ser sncrona, pois h toda uma exigncia institucional para que os interlocutores tenham feedbacks to logo tenham feito suas publicaes. Desse modo, os interlocutores que se comunicam nesse espao, conscientes dessa caracterstica, procuram adaptar suas produes escritas, utilizando interjeies, comentrios breves e emoticons que atestam essa particularidade. A velocidade em que podem ocorrer os intercmbios nos faz pensar na possibilidade de (re)criar situaes comunicativas bastante parecidas com um encontro fsico, j que possvel intervir em um frum de forma imediata. Em ambientes virtuais de aprendizagem, como o Moodle, por exemplo, o prazo de resposta e participao nos fruns de discusso administrado pelo docente responsvel pela disciplina proposta e acompanha uma organizao didtica. Desta forma, os sujeitos participantes do AVA institucionalizado necessitam envolver-se quase que ininterruptamente na rotina do ambiente e acabam por (re)inventar um espao de interao prximo aos experimentados na oralidade. Outro dado importante, que convm mencionar, que o frum de discusso configura uma situao particular da dimenso espacial da comunicao escrita. Tal espao de comunicao forja um espao pblico em que ficam arquivadas todas as mensagens entre os comunicantes, o que possibilita aos usurios, desde que desejem, consultar e (re)atulizar suas participaes. Nos fruns distintos aos do ambiente acadmico, tal procedimento poder ser usado, no s por seus interlocutores diretos, como tambm por simples leitores que queiram inscrever-se. Esse fenmeno, no entanto, parece exigir estudos mais aprofundados, pois as anlises feitas a partir das observaes das prticas em fruns de debate em ambientes AVA parecem indicar que os intercmbios entre os sujeitos apresentam poucos elementos de recuperao de informaes atravs de processamentos de reformulao. Os turnos de fala engessam-se ao no serem atualizados pelos participantes e, sobretudo, por no apresentarem mudanas de posio que possibilitem o nascimento de um discurso coletivo. Muitos fruns de debate em AVA institucionalizado acabam servindo, por vezes, apenas para que os sujeitos publiquem atividades solicitadas pelo docente. Ao retomarmos o tema que ensejou esta seo, podemos concluir, que os intercmbios nos fruns de debate podem se constituir como um sistema hbrido, devido s particularidades do meio de comunicao mencionado: por um lado, o tempo e o espao esto perto do universo da oralidade, por outro, utiliza-se formalmente a escrita. Tais anlises j foram realizadas, tanto sobre as influncias da oralidade no territrio da escrita, quanto das influncias da escrita no territrio da oralidade. No entanto, tais caractersticas aqui mencionadas podem ter consequncias na produo de enunciados que geram marcas dessa situao particular e influenciam na argumentao, organizao e orientao do discurso construdo. 145

Foros de discusso em AVA: uma nova forma discursiva? Os fruns de discusso, defendidos na seo anterior como novas formas de hbridas de comunicao, apresentam caractersticas tanto da escrita quanto da oralidade. interessante questionar se essa forma de comunicao gera um tipo de produo escrita original. Ao observarmos as intervenes realizadas nos fruns de discusso, focalizamos dois pontos de interesse: primeiro o da enunciao, ao localizar as atualizaes lingusticas, e, segundo, o da comunicao, que ope os dois polos de produo verbal: as produes espontneas, mais prximas oralidade, e as produes institucionalizadas, representadas pela modalidade escrita. Os fruns realizados no AVA institucionalizado possuem, em comum a outras formas de comunicao, tambm mediadas por computador e seus afins, a realizao da comunicao em tempo assncrono e a utilizao do mesmo meio e canal de transmisso: o escrito. Por outro lado, apresenta algumas diferenas que se referem s relaes estabelecidas pelos interlocutores e a construo da trama discursiva. A comunicao derivada dos fruns de discusso faz com que a atitude dos sujeitos envolvidos frente s suas prprias produes e a de seus interlocutores coloque em funcionamento uma forma original de discurso. As modalidades de interveno entre os sujeitos envolvidos podem ser especficas e as modalidades de realizao da comunicao referentes ao canal de transmisso so prprias de um frum de discusso, sobretudo ao considerarmos que o ambiente em que se desenvolve o ato comunicativo um AVA institucionalizado. Desse modo, esta maneira de se comunicar pode configurar uma categoria de interao prxima conversao, pois encontra uma situao de comunicao mais simtrica, na qual os participantes possuem, de fato, uma posio equivalente (recorrente tambm nos fruns de discusso dos ambientes de aprendizagem, j que o professor responsvel pela disciplina tem sua participao mais amenizada, atuando como um observador-moderador). Entretanto, se a conversao apresenta uma fundamentao em que a busca do consenso a tnica, nos fruns de discusso pode ter uma finalidade diferente: orientar-se para um intercmbio polmico, onde a atividade argumentativa gera produes lingusticas que constroem um conjunto de enunciados produzidos rumo a um conflito. Essa atividade verificada de forma intradiscursiva e, principalmente, por seus aspectos (extra)discursivos, pois no se trata de falar de conversao, mas sim de discusso/debate, ou seja, intercmbios polmicos. Nos fruns de discusso do ambiente de aprendizagem institucionalizado observase, no entanto, um movimento de transio na construo de um texto discursivo, uma vez que os sujeitos apresentam uma orientao difusa: percebe-se que hora se movimentam para algo que parece uma tentativa de reafirmao do prprio discurso, ao ratificar a opinio do outro que se move em um territrio de ideias semelhantes as suas e, tambm, o de afastamento desta tentativa de consenso, rumo ao intercmbio polmico. A presena do professor para orientar os fruns quase que vital para que tal espao comunicativo se liberte da mera publicao de atividades e tarefas e para que o frum de discusso possua um tempo e espao de interao, seja para o consenso ou divergncia. Entretanto, os fruns de discusso, em geral, tm demonstrado uma interao que se libera do emprego das formas usuais de cooperao para evoluir para formas mais 146

competitivas. Um interlocutor de fruns de discusso apresenta um texto discursivo com marcas dessa competitividade, por exemplo, sob a forma de marcadores de oposio, no s no contedo de suas prprias produes, como tambm, nas produes dos demais participantes. Refletindo sobre a trajetria descrita A comunicao mediada por fruns de discusso institucionalizados utiliza uma via de comunicao escrita em um ambiente bem prximo ao oral. Tambm podemos observar, sobretudo, ao considerarmos o que relatamos na seo anterior, que a comunicao em fruns de discusso um processo que se orienta para um intercmbio polmico no qual se elabora uma atividade argumentativa especfica. Entretanto, os interlocutores de fruns de discusso podem vir a configurar uma nova forma discursiva. Desta maneira podemos, aps esta leitura, refletir acerca da nossa posio enquanto mediadores deste processo dentro de um AVA institucional ao percebermos que tais interaes so mediadas por processos bem prximos fala, apesar de reproduzirmos isso atravs da escrita. , antes de qualquer coisa, um processo de reinveno dos mecanismos de comunicao mais formais. despir-se dos conceitos mais enraizados das formas de comunicao e estar preparado para um espao novo, propcio a modificaes ambientais e estruturais vinculadas a velocidades com que so projetadas as informaes. Convidamos, ento, o leitor a mergulhar nesta realidade e tirar suas prprias concluses. Boa navegao a todos. Referncias: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, Jos Manuel. Tecnologias na escola: criao de redes de conhecimento. Integrao Das Tecnologias Na Educao: Salto para o futuro, Braslia, n. , p.71-73, 2005. ANDR, Marli. Pesquisa em educao: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa, n. 113, jul. 2001. p. 51-64. BELLENGER, L. La ngociation.Pars, PUF: 1984. BONI, Valdete; QUARESMA, Silva Jurema. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Cincias Sociais. Revista Eletrnica dos Ps-Graduandos em Sociologia Poltica da UFSC, 2005, v. 2, p. 68-80. LEVINSON, S. C. Pragmatics.Cambridge, Cambridge University Press: 1983. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia cientfica. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2010. 320 p. MONDALA, L. Formes de squentialitdanslescourriersetlesforums de discussion , ALSIC, vol.2, nmero 1, junio 1999. MOIRAND, S. Une histoire de discours, Pars, Hachette: 1988. SANCHO, Juana Mara; HERNNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a educao. Porto Alegre: Artmed Editora S.a., 2006. 200 p. 147

A UTILIZAO DAS TICS EM SALA DE AULA: UMA REFLEXO A PARTIR DO CURTA DONA CRISTINA PERDEU A MEMRIA Chli Nunes Meira1 Mnica Maciel Vahl2 Gabriela Nogueira Medeiros3 Palavras-chave: educao, tecnologias da informao e comunicao, curta-metragem. Resumo: Este trabalho pretende contribuir para a discusso a respeito do uso das novas tecnologias na educao ao apresentar uma reflexo e um relato de experincia sobre a utilizao em sala de aula do curta-metragem Dona Cristina perdeu a memria. Esse curta foi selecionado como uma ferramenta para potencializar a discusso de questes relacionadas com a construo da memria e das diferentes narrativas em uma turma da 6 srie da rede pblica da cidade de Pelotas. As atividades foram recebidas pelos alunos de maneira positiva, com a criao de um espao para o compartilhamento e valorizao de suas experincias. Consideraes iniciais

A crena moderna no desenvolvimento contnuo e progressista da sociedade apoiada em conceitos como razo e cincia colocava a escola como um espao privilegiado, de difuso de cultura e de civilizao. Atualmente, com emerso de novas identidades culturais e sociais, o descredito das grandes narrativas e dos pensamentos totalizantes e as transformaes impulsionadas pelo processo de globalizao, o papel da escola e do professor atravessam severos questionamentos. Formulaes como qual o objetivo da escola, o que educar e o que constitui o oficio do professor se fazem presentes, a espera de novas definies e talvez quem sabe at de outras problemticas. As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) esto inseridas nesse contexto de modificaes na educao e a preocupao com o emprego das mesmas no cotidiano escolar pode ser percebida, por exemplo, nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (BRASIL, Parecer CNE/CEB no 7/2010) e nas publicaes

Acadmica do Curso de Licenciatura em Histria ICH/UFPEL, Bolsista IHGPEL, e-mail: cheli.meira@gmail.com 2 Acadmica do Curso de Mestrado em Educao PPGE/UFPEL, Bolsista CNPq, e-mail: monicamvahl@gmail.com 3 Professora Adjunta do Instituto de Educao IE/FURG, e-mail:gabynogueira@me.com

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referentes ao projeto Padres de Competncia em TIC para Professores ICT-CST da UNESCO (2009, 2009a). Levando em considerao os aspectos abordados acima, esse trabalho tem como propsito contribuir com a discusso sobre as TICs no contexto escolar a partir de uma reflexo e de um relato de experincia acerca da utilizao em sala de aula do curta-metragem Dona Cristina perdeu a memria. Para uma melhor compreenso, o texto foi dividido em trs partes. Na primeira parte tratamos sobre as possibilidades dos curtas-metragens e do projeto Curta na Escola. Na segunda parte apresentamos o plano de trabalho com as atividades realizadas em uma turma de 6a srie da rede pblica de Pelotas relacionadas com o curta Dona Cristina Perdeu a Memria. Por fim, apontamos algumas consideraes pautadas pela temtica abordada.

Os curtas-metragens no contexto escolar: os recursos e as possibilidades do projeto Curta na Escola

As TICs se configuram como um vasto conjunto de ferramentas que podem colaborar como fomentadores das situaes de ensino e aprendizagem significativo em sala de aula, sobretudo se incorporadas a uma perspectiva de trabalho coletivo e colaborativo entre todos os envolvidos no processo educativo. Todavia, no consideramos que a utilizao das TICs no contexto escolar signifique automaticamente inovao ou melhora na prtica pedaggica. No caso dos recursos audiovisuais, por exemplo, Moran (1995) discute inadequao de certos arranjos como o vdeo tapa-buraco, o vdeo enrolao, o vdeo deslumbramento, o vdeo perfeio e ainda o s vdeo. Aos educadores cabe avaliar as tendncias e construir referncias conceituais que incorporem de forma consciente as potencialidades oportunizadas pelas TICs que, ao mesmo tempo, encantam, desafiam e causam apreenso. A incluso das novas tecnologias no fazer pedaggico no deve ser desarticulada do contexto escolar, ao contrrio, necessita estar envolvida no prprio processo de reconstruo da identidade da escola, de avano na qualidade da aprendizagem e de alteraes efetivas no currculo (Almeida, 2009). Um dos espaos que possibilita pensar o uso das tecnologias na educao o projeto Curta na Escola que foi desenvolvido pelo Instituto Paramitas com patrocnio da Petrobras 149

(Lei de Incentivo a Cultura) e que permite o acesso on-line na integra de filmes com pequena durao. O portal do Curta na Escola, <http://www.curtanaescola.org.br/>, disponibiliza como material de apoio pedaggico trezentos e noventa e cinco curtas-metragens brasileiros e congrega uma srie de instrumentos interativos, entre as quais, destacamos o banco de dados com os relatos dos professores e a seo curtinhas que abriga notcias e apreciaes crticas de filmes.

Figura 1. Portal do projeto Curta na Escola

Os curtas esto organizados em mltiplas categorias: gnero (animao, documentrio, experimental e fico), nvel de ensino (Educao Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Mdio, Ensino Tcnico, Educao de Jovens e Adultos, Formao ProJovem, Superior, Formao de Educadores, Ps-Graduao), faixa etria (de 3 a 7 anos, de 7 a 10 anos, de 10 a 14 anos, a partir de 14 anos, de 14 anos a 18 anos, acima de 18, todas as idades), disciplina (artes, lngua portuguesa, sociologia, cincias sociais, histria, literatura, geografia, cincias, filosofia, biologia, msica, educao artstica, educao fsica, fsica, matemtica, teatro, qumica e ingls) e temas transversais (pluralidade cultura, oficina-vdeo interatividade, cidadania, tica, psicologia, diversidade, comunicao, sade, cultura de massa, trabalho e consumo, meio ambiente, discriminao e preconceito racial, famlia, educao ambiental, tecnologias, economia, pedagogia, gerontologia, incluso/deficincias, 150

antropologia, orientao sexual, tecnologias da informao, cincias naturais, poltica, relaes de gnero, MPB, geologia, redao, temas locais, e sexualidade). Alm de permitir a visualizao dos curtas-metragens e o compartilhamento de relatos e planos de aulas de diferentes educadores, o projeto tambm oferece gratuitamente em um ambiente virtual de aprendizagem o curso O curta-metragem como recurso didtico. Disponibilizado a partir da plataforma MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environmet) o curso possui um total de trinta horas e est organizado em quatro mdulos: i) primeiros contatos; ii) colocando em prtica; iii) prtica em sala de aula; e v) para finalizar. Claro que essa histria no bem assim. Mas isso que eu guardo na minha memria, pra no ficar muito triste: consideraes sobre o uso em sala de aula do curta Dona Cristina perdeu a memria Ao desenvolver o estgio de regncia na disciplina de histria em uma turma de 6a srie da rede pblica de Pelotas durante o segundo trimestre do ano de 2012, organizamos um plano de trabalho com seis horas/aula que possua como objetivo geral discutir questes relacionadas com a construo da memria e das diferentes narrativas a partir da exibio do curta Dona Cristina perdeu a memria, e como objetivos especficos compreender as transformaes nas narrativas de Dona Cristina e de Antnio evidenciado o trabalho de elaborao das recordaes. A escolha desse filme aconteceu em funo de sua capacidade de potencializar o debate sobre a fluidez da memria e a constituio de narrativas. Levando em considerao a afirmao de Bosi (1987, p. 17) que lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado, buscamos construir com os alunos a noo de que rememorar consiste em trabalho e que a memria circula entre o tempo do passado e o tempo do presente, firmando um ponto de interseco entre os dois. O curta-metragem Dona Cristina perdeu a memria do gnero fico, possui treze minutos e foi produzido por Luciana Tomasi e Nora Goulart atravs da Casa de Cinema PoA. O filme teve o roteiro de Ana Luiza Azevedo, Jorge Furtado e Rosngela Cortinhas, a edio de Giba Assis Brasil, a direo de arte de Fiapo Barth, a fotografia de Alex Sernambi e a 151

trilha sonora de Gustavo Finkler. Em relao ao elenco contou com a participao de Lissy Brock (Dona Cristina) e de Pedro Tergolina (Antnio).

Figura 2. Cenas do curta-metragem Dona Cristina perdeu a memria.

O curta trata dos encontros entre Antnio, um menino de 8 anos, e Dona Cristina, uma senhora de 80 anos. Antnio brinca em seu quintal tentando construir uma pista para passar com seu triciclo, no caminho tem uma tbua simulando uma ponte, porm sempre que ele chega nesse obstculo a tbua se desequilibra, e Antnio cai juntamente com os bichinhos que carregava na carona do triciclo. Enquanto isso, Dona Cristina que mora em um asilo ao lado da casa de Antnio pendura seu relgio de pulso na cerca e bate com um martelo nas tbuas de madeira da divisria. No primeiro encontro, Antnio se aproxima e fica observando Dona Cristina trabalhar sem falar nada. Dona Cristina se incomoda e pergunta para Antnio se no lhe ensinaram que deve cumprimentar os mais velhos. Antnio fica quieto, e ela logo pergunta seu nome, e Antnio responde. Em seguida Dona Cristina lhe conta uma histria sobre sua famlia, irmo, pai e av, dizendo que todos se chamavam Antnio, devido a Santo Antnio, e depois da explicao termina o conserto e avisa Antnio que precisa entrar para tomar banho.

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No segundo encontro, Antnio continua sem sucesso tentando se equilibrar na pista com obstculos quando Dona Cristina retorna com seu material para concertar a cerca, e pendura novamente o seu relgio na divisria. Antnio sorridente vai ao encontro dela e prontamente lhe cumprimenta, ela o elogia pela educao e pergunta seu nome. Ele estranha, mas responde. Novamente, Dona Cristina lhe conta uma histria sobre os Antnios que conhecia no asilo. No terceiro encontro a histria se repete, porm Antnio resolve dizer que se chama Adalberto. Dona Cristina conta novamente histrias de sua famlia, e quando se despede esquece seu relgio pendurado na cerca. O menino percebe e resolve pegar para si o relgio. No quarto encontro Antnio est afastado da cerca, observando de longe, como se temendo a falta do relgio. Dona Cristina o chama e lhe diz que tem um presente, so pequenas tbuas madeira, ento ele diz que tambm tem um presente para ela e devolve o relgio. Ela fica muito contente e conta que aquele relgio era igual a outro que ela tinha ganhado tempo atrs, porm, esse estava perdido. No quinto e ltimo encontro, Dona Cristina volta para concertar a cerca, entretanto a divisria de madeira est praticamente toda desmontada. Ento, ela chama Antnio e mostra suas relquias, objetos que faziam com que ela no esquecesse coisas de sua infncia, do seu casamento e do seu filho pequeno. Ela pede que Antnio guarde para ela e conta que esto dizendo no asilo que ela est perdendo a memria, mas que isso no era verdade, porque a memria dela estava guardada naquela caixinha de relquias. Dona Cristina ajuda o Antnio a arrumar a tbua que sempre se desequilibrava e ele finalmente consegue fazer todo o percurso da pista com seu triciclo. Para evidenciar as relaes do curta-metragem com as discusses sobre memria e a narrativa descrevemos abaixo dois dilogos entre Dona Cristina e Antnio:
Dilogo 1 Primeiro Encontro CRISTINA: Bom dia! No cumprimenta ningum? Tu no sabe que a gente tem que cumprimentar as pessoas quando se encontram? Como o teu nome? ANTNIO: Antnio. CRISTINA: Antnio? CRISTINA: Tu sabia que hoje dia de Santo Antnio? Na minha famlia todos eram muito devotos ao Santo Antnio. Por isso o meu irmo era Antnio mas chamavam ele de Nico. Meu pai tambm era Antnio, chamavam ele de Toninho. Agora, meu bisav era Antnio, mas ele tinha um codinome muito certo, eles chamavam ele de Coronel. Dilogo 2 Terceiro Encontro

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CRISTINA: Oi, menino! ANTNIO: Oi. CRISTINA: Como o teu nome? ANTNIO: Adalberto. CRISTINA: Adalberto! Tu sabias que na minha famlia tem muito Adalberto? ANTNIO: ? CRISTINA: O meu irmo era Adalberto. Chamavam ele de Neco. Meu pai era Adalberto chamavam ele de Bebeto. Meu bisav se chamava Adalberto, mas chamavam ele de Marechal. Ele era um homem muito ranzinza, se achava muito importante.

Nosso plano de trabalho foi dividido em trs momentos, cada um correspondente a duas horas/aula. Inicialmente, em uma roda de conversa, foram discutidos os conceitos de memria e narrativa e de como o passar do tempo faz com que as percepes relacionadas a um mesmo episdio ou pessoa se transformem. Dialogamos tambm sobre nossas famlias e sobre a percepo de tempo dos parentes mais velhos, como avs e tios, que em alguns casos acabam contando vrias verses do mesmo acontecimento ou que ao possuir uma memria mais debilitada vivem quase em uma atmosfera a parte. No segundo momento foi realizada a exibio do curta. Para tanto, foram necessrias duas tentativas. A primeira ocorreu no refeitrio da escola, espao destinado as atividades que utilizam o equipamento de Datashow, contudo o aparelho no estava funcionando corretamente, pois o udio estava dessincronizado do vdeo e no havia ningum capacitado para solucionar o problema. A segunda, mais bem sucedida, foi feita na sala de informtica, ainda que alguns dos fones de ouvidos estivessem quebrados e que o uso simultneo de vrios computadores deixasse o acesso a Internet lento. No ltimo momento, ocorreu uma exposio livre dos alunos sobre as sensaes que o vdeo havia provocado e a construo coletiva de um painel sobre as impresses gerais que a discusso sobre os conceitos de memria e narrativa com a utilizao de papel pardo, lpis e canetas coloridas. Os alunos se envolveram com o plano de trabalho, debateram criticamente o curta-metragem e expressaram sensibilidade e criatividade quanto a temtica proposta, sobretudo, ao elaborarem o painel.

Consideraes finais

Os curtas-metragens permitem abordar inmeras temticas e por possuir pequena durao e uma dinmica mais acelerada que os longas-metragens tendem a capturar com 154

maior facilidade a ateno dos alunos dos diferentes idades e nveis, sem se tornar importuno ou cansativo. Nossa experincia com a utilizao do portal do projeto Curta na Escola, em geral, e do curta-metragem Dona Cristina perdeu a memria, em especial, em uma turma da 6a srie foi muito significativa na medida em que a turma se envolveu com a discusso e realizou com entusiasmo as atividades propostas. Os alunos compartilharam seus saberes e memrias com o grande grupo, e aps a exibio do curta alguns se identificaram com o Antnio e com a Dona Cristina, enquanto que outros relataram situaes que vivenciaram em seu contexto familiar. Ao final do plano de trabalho todos construram de maneira coletiva um painel que englobou as impresses suscitadas pelo curta como, por exemplo, a relao das crianas com os idosos, a desvalorizao do velho pela sociedade, a fluidez da memria e a passagem do tempo, nesse caso, marcada pelo relgio esquecido na cerca e pelo tic-tac do patinho amarelo entre as cenas. Por fim, um dos aspectos que merece ser salientado a necessidade de investimentos na formao continuada que qualifique os profissionais da educao para lidar de maneira proveitosa com as TICs. Pois, apesar da presena de diversos recursos tecnolgicos em uma parcela expressiva das escolas da rede pblica, tais como, sala de informtica com acesso a rede mundial de computadores e bibliotecas com equipamentos capazes de reproduzir udio e vdeo, esse material ainda permanece, na maioria dos casos, subutilizado, pelo despreparo de professores e funcionrios.

Referncias:

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O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NAS AULAS DE CINCIAS: LOUVA-A-DEUS, COMO FOCO DE ESTUDO Noem de Arajo Bauer Palavras Chave: TICs, Louva-a-deus, Insetos. Resumo:O trabalho foi desenvolvido tendo em vista a necessidade de tratar os contedos de Cincias de forma contextualizada utilizando diversos recursos tecnolgicos. Em vista disso, foram trabalhados contedos referentes aos insetos a partir do louva-a-deus o qual desperta curiosidade pelas lendas que so passadas de gerao a gerao de que o mesmo venenoso usando recursos tecnolgicos. A partir das observaes e interesses dos alunos e dos contedos elencados como importantes e necessrios, organizou-se mapa conceitual e Webquest com perguntas contemplando-as. Muitas das questes da Webquest foram respondidas pelos alunos aps contato com o pesquisador especialista em Mantdeos (louvaa-deus) por meio de e-mail. Estes contatos oportunizaram aos alunos aprendizado de vrios conceitos cientficos. Um blog foi criado para divulgar os resultados dos estudos e divulgao da importncia ecolgica e inofensividade do louva-a-deus. Introduo A escola deve tratar da realidade onde est inserida, relacionando o aluno ao seu contexto, de maneira que possa auxiliar substantivamente na ativa construo dos conhecimentos. Para que isso seja possvel devem ser trabalhados contedos de alta vivncia dos alunos, utilizando recursos tecnolgicos que fazem parte do seu dia a dia. Tendo em vista a importncia de tratar os contedos de forma contextualizada e que o louva-a-deus um inseto que desperta curiosidade pelas lendas que so passadas de gerao a gerao, os insetos foram estudados a partir dele, pois possibilita trabalhar conceitos cientficos num contexto de relevncia social e ambiental. A diminuio da populao desse inseto nos ltimos anos, nos leva a aprofundar os conhecimentos sobre ele, pois o mesmo na nossa Regio tido como um animal muito perigoso e que possui um veneno mortal, mais txico que o de cobras, e ao mesmo tempo, a maioria das pessoas os matam quando se deparam com louva-a-deus. Como informa Jantsch (2011), a importncia que o louva-a-deus tem sobre o controle biolgico de outros animais sendo um inseto predador e exclusivamente carnvoro, o seu desaparecimento poder levar ao aumento das populaes dos animais que podem ser predados pelo louva-a-deus, como o mosquito da dengue, moscas, borboletas, entre outros.

Importncia das TICs na Educao do Sculo XXI 157

O trabalho foi desenvolvido com a 6 srie sobre o estudo dos insetos usando vrios recursos tecnolgicos como e-mail, Webquest, blog, texto no Word, PowerPoint, filmagens, fotografias digitais. Tendo como objetivos estudar a morfologia, fisiologia e classificao dos insetos e algumas caractersticas dos Artrpodes a partir do louva-a-deus, levando em conta sua importncia para o meio ambiente desmistificando o senso emprico de que o mesmo venenoso, divulgando a sua inofensividade aps fazer o registro de algumas atividades referentes aos trabalhos desenvolvidos, utilizando as tecnologias de informao com a finalidade de registrar as memrias do trabalho e em especial a divulgao de que o inseto estudado no venenoso. Assim, ao tratarmos da pedagogia miditica, no podemos mais imagin-la como um processo em que os adultos ensinam e as crianas aprendem. Devemos interpret-la como um espao cada vez mais amplo, onde as crianas ensinam umas s outras e onde, se abrissem os olhos, os adultos poderiam aprender muito. (JENKINS, 2009, p.284). Documentar os trabalhos dos alunos usando as novas tecnologias, no apenas uma forma de colher informaes como elementos de avaliao do aprendizado dos alunos, mas sim de analisar de forma mais aprofundada de conceber os conhecimentos que acontecem na escola. Durante todo o tempo em que se desenvolveu o trabalho, procurou-se ter um cuidado especial com o registro de cada momento. H muitos materiais registrados como: anlise das atividades desenvolvidas, dos questionamentos, das entrevistas, produes feitas pelos alunos como textos, atividades de divulgao, e-mail trocados com o pesquisador, fotos filmagens e em especial o blog. Assim organizou-se uma entrevista para ver as concepes que as pessoas da comunidade tm sobre o mesmo, bem como para despertar o interesse nas pessoas da Comunidade e posteriormente, juntamente com os alunos repassou-se alguns esclarecimentos relevantes sobre a sua inofensividade. Na sociedade que vivemos em que a informao pode ser acessada em todo momento e em qualquer lugar, onde as produes podem ser postadas nas diversas mdias a educao precisa apropriar-se dos complexos conhecimentos relacionados com as novas tecnologias de informao e comunicao, permitindo assim que os alunos sejam protagonistas de sua histria. Portanto, fundamental que os espaos escolares oportunizem interao entre professores, alunos e sociedade nas produes, utilizando as diversas mdias.

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Neste sentido, para que a escola no deixe de ser um centro de propagao de saberes e importante ponto de referncia na vida dos alunos, precisa introduzir no currculo as novas tecnologias, Jenkins (2009, p.32-33) comenta:
A cultura da convergncia o futuro, mas est sendo moldada hoje. Os consumidores tero mais poder na cultura da convergncia mas somente se reconhecerem e utilizarem esse poder tanto como consumidores quanto como cidados, como plenos participantes de nossa cultura.

Desta forma, a escola encontra nas tecnologias de informao uma ferramenta de grandes potencialidades pedaggicas, pois possibilita aos diversos atores envolvidos intervir e modificar a realidade em que se encontram de forma harmoniosa e educativa. Mais do que fornecer informaes, fundamental que o ensino de Biologia se volte para o desenvolvimento de competncias e habilidades que permitam ao educando lidar com as informaes, compreend-las, elabor-las, refut-las, quando for o caso, enfim, compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos [...] (SOEK, 2009, p.15). No incio de cada ano letivo fundamental que o planejamento tenha como foco a orientao dos alunos na construo de conhecimentos cientficos que possibilitem criar condies para que possam vivenciar seu protagonismo, permitindo assim autonomia e novos olhares sobre o mundo e ao mesmo tempo em que esses conhecimentos sejam utilitrios e voltados para a formao de cidados comprometidos. Nesse sentido, faz-se necessrio enfatizar nas aulas de Cincias a alfabetizao cientfica, que leve o aluno a usar corretamente os termos cientficos, mas principalmente entend-los, compreend-los e utiliz-los no seu cotidiano. Neste sentido Soek (2009, p.9), afirma que [...] a educao deve estar comprometida com o desempenho total dos protagonistas do ensino e aprendizagem, educandos e educadores, gestores e dirigentes, famlias e comunidade. Foram essas concepes que motivaram o desenvolvimento deste trabalho, desde o planejamento at a definio dos contedos, para que o ensino de cincias no levasse em conta apenas preocupao acadmica, voltada somente memorizao de contedos e conceitos, mas tambm formao cidad, levando em considerao a alfabetizao cientfica. Durante o trabalho teve-se um direcionamento especial para que os alunos fossem capazes no s de identificar os vocabulrios cientficos referentes aos animais, neste caso os 159

artrpodes e insetos, mas tambm de compreender esses conceitos e refletir sobre os mesmos, usando, sobretudo os recursos tecnolgicos que hoje so disponibilizados e que eles tm facilidade de us-los. Nas palavras de Soek (2009, p.14):
Uma Biologia que promove uma abordagem metodolgica por meio de atividades integradoras, situando como ponto de partida a realidade do educando. Este, na condio de estimulado, procura participar e debater as questes sociais, em prol das mudanas que se fizerem necessrias no mbito individual e comunitrio.

O municpio de Independncia, localizado na regio Fronteira Noroeste do estado do Rio Grande do Sul tem sua principal fonte de renda a agricultura onde a principal cultura a soja. O trabalho foi desenvolvido na disciplina de Cincias Naturais, com a 6 srie do Ensino Fundamental, turno vespertino, durante o perodo de 21 de fevereiro a 30 de maio de 2011, na Escola Estadual de Educao Bsica Amlio Fagundes, que a maior escola do Municpio, sendo um importante ponto de referncia para a comunidade onde est inserida. No ano de 2011, em que foi realizado o trabalho tinha cerca de 700 alunos, funcionando nos trs turnos, com turmas de 1 srie do Ensino Fundamental a 3 srie do Ensino Mdio. Procura-se contemplar a filosofia da Escola nas atividades pedaggicas buscando Construir coletivamente uma educao para a autorrealizao, participao, compromisso com a vida e a transformao social. Todos esto envolvidos, portanto, num processo de construo coletiva do conhecimento tendo como pressuposto a formao continuada, interagindo com os alunos e demais sujeitos na construo coletiva do conhecimento, objetivando a formao de cidados conscientes da realidade em que vivem. O IDEB da Escola referente s sries finais do Ensino Fundamental, etapa em que foi desenvolvido o projeto pedaggico, conforme o senso de 2009 de 4,4 um pouco maior que a mdia geral do Municpio que de 4,1. A turma composta por 33 alunos, sendo maioria do permetro urbano, muitos com acesso a computador e internet e outros recursos tecnolgicos. Inicialmente tinha vrios problemas de relacionamento na turma, muitos tinham falta de ateno e de concentrao durante as aulas e como a maioria mora na cidade, no tinha o hbito de observar o meio em que vivem principalmente os animais, nem de estarem em contato com os mesmos, de preservarem, enfim no eram sensibilizados quanto a esse assunto to importante para o equilbrio dos ecossistemas.

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Para iniciar as atividades, primeiramente os alunos observaram um louva-a-deus que estava sendo criando em um terrrio. Como a turma era muito grande tambm manusearam um exemplar fictcio de bicuit para as observaes morfolgicas externas mais detalhadas como: segmentos do corpo, n de patas, antenas e asas e tambm para perderem o medo alm de no estressarem o animalzinho. Nesta primeira observao surgiram muitas falas, perguntas e concluses como: o que filo? Por que o louva-a-deus venenoso? Por que chamam de louva-a-deus? Tenho medo. Ele pica? O que ele come? Olhei o louva-a-deus e ele queria me morder. Se os olhos ficam do lado, como pode enxergar para frente? As patas da frente tem joelhos so diferentes das outras, elas tem garras. Qual o tempo de vida dele? No viram ruga (na forma emprica corresponde ao estgio larval de um inseto)? Existe o casal? Para poder desenvolver nos alunos a habilidade de observao, sugeri como tarefa de casa que procurassem um louva-a-deus e observassem com ateno e relatassem as observaes feitas. A partir desse contato, comearam as observaes do inseto, foram anotadas as falas dos alunos e selecionados alguns conceitos/contedo cientficos que foram explorados como: segmentos do corpo, nmero de patas, antenas, asas, ecdises, exoesqueleto, circulao, respirao, reproduo, viso. Para viabilizar a construo dos conhecimentos a partir disso organizou-se uma Webquest para trabalhar os conceitos e contedos que despertaram curiosidade nos alunos e os que constam no planejamento sendo, portanto, selecionados como importantes e necessrios. Essa e a maioria das atividades foram desenvolvidas em grupos. Os alunos mantiveram contato por e-mail com o pesquisador Dr. Lauro Jantasch, especialista em Mantdeo (louva-a-deus), respondendo assim a maioria das questes da Webquest. Faz-se necessrio conhecer os avanos cientficos e tecnolgicos para trabalhar os contedos de maneira contextualizada, possibilitando aos alunos a construo dos conhecimentos de forma contextualizada. Possibilitar discusses do contexto dos alunos de forma problematizadora e crtica papel da escola do sculo XXI. Para isso, a disciplina de Cincias aliada s tecnologias de informao e comunicao so elementos fundamentais na trajetria escolar do nosso aluno. O educador deve trabalhar os contedos de forma problematizadora e interdisciplinar, tendo em vista o desenvolvimento do esprito crtico e reflexivo para que o educando seja

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capaz de tomar decises frente a questes da sociedade na qual est inserido (SOEK 2009, p. 28). Demo (2009, p.134) prope que [...] temos que restaurar a escola para ela se situar nas habilidades do sculo XXI, que no aparecem na escola. Aparecem em casa, no computador, na Internet, na lanhouse, mas no na escola. A escola usa a linguagem de Gutenberg, de 600 anos atrs. Assim, pensando num currculo onde o enfoque no tivesse apenas a preocupao acadmica, voltada memorizao de conceitos e contedos, mas tambm formao cidad, contemplando o uso dos recursos tecnolgicos que se direcionou o trabalho. Desta forma, torna-se importante capacitar os alunos no s na identificao de vocabulrios cientficos referentes aos insetos a partir do estudo do louva-a-deus, mas tambm da compreenso desses conceitos e refletir sobre os mesmos ampliados pela presena das tecnologias. Entende-se que os recursos tecnolgicos so fundamentais para integrar as vivncias dos alunos os quais fazem parte do cotidiano dos mesmos. O uso do computador nas atividades escolares hoje um meio de atrair/cativar os alunos possibilitando a continuidade de interao entre alunos, professores e comunidade durante e aps o estudo dos contedos propostos. Sobre o uso da informtica, destacam Fagundes, Sato e Maada (2004, p.24).
O uso da informtica na avaliao do indivduo ou do grupo por meio de projetos partilhados permite a visualizao e a anlise do processo e no s dos resultados, ou seja, durante o desenvolvimento dos projetos, trocas ficam registradas por meio de mensagens, de imagens, de textos. possvel, tanto para o professor como para o prprio aluno, ver cada etapa da produo, passo a passo, registrando assim o processo de construo.

Portanto, o uso dos recursos tecnolgicos na educao permite alm de trabalhar os contedos de forma mais dinmica, possibilita tambm que a avaliao do aluno seja feita de maneira integradora e contextualizada, pois as diferentes etapas da construo do conhecimento podem ser registradas e acompanhadas passo a passo. Segundo Jenkins (2009, p.41-42) afirma que Os velhos meios de comunicao no esto sendo substitudos. Mais propriamente, suas funes e status esto sendo transformados pela introduo de novas tecnologias. Neste momento surge um desafio de como tornar o aprendizado em sala de aula um momento prazeroso, capaz de envolver o estudante. Esse um grande desafio tentar integrar o currculo cultural ao currculo tradicional adotado pela escola. Devemos, portanto, 162

desenvolver uma nova didtica, considerando que o uso de tecnologias comum no dia a dia dos alunos e fundamental o seu uso para que se tenha um ambiente motivador, que instigue a sua curiosidade, tornando-os no apenas um receptor, mas tambm produtores de mensagens, fazendo com que se sintam protagonista na histria da sociedade a qual fazem parte. Tecendo consideraes, Las Heras (2010, p.10) diz Se h, portanto, um projeto pedaggico adequado por trs do uso das TICs no ambiente escolar, seu uso pode, sim, ser um fator de atrao. A importncia do conhecimento veiculado pela escola necessita estar integrado s novas tecnologias, de modo que o aluno como protagonista na construo de conhecimentos possa se apropriar das mesmas. O interesse e os conhecimentos prvios dos alunos sobre o uso das tecnologias, permitindo assim, contemplar novas prticas onde se pode aliar tecnologia com educao. Segundo Moran (2010, p.11). As salas de aula podem tornar-se espaos de pesquisa, de desenvolvimento de projetos, de intercomunicao on-line, de publicao, com a vantagem de combinar o melhor do presencial e do virtual no mesmo espao e ao mesmo tempo pesquisar de todas as formas, utilizando todas as mdias, todas as fontes, todas as maneiras de interao. Conforme Blades (1999, p.46).
Na medida em que entramos no sculo XXI, chegada a hora dos professores se concentrarem em um conjunto de habilidades bsicas como leitura, escrita, computao e outras habilidades como meio de mudana social necessria para acompanhar as inovaes tecnolgicas. Essas novas habilidades formam o novo 3 Rs do sculo XXI: razo, revolta e responsabilidade.

urgente que o educador do sculo XXI insira em suas prticas de ensino-aprendizagem as novas tecnologias, onde os conhecimentos prvios e a facilidade que os alunos tm referentes ao uso das tecnologias sejam incorporados na sala de aula. O papel das tecnologias na vida cotidiana da escola fundamental para inserir professor, alunos e comunidade na construo coletiva onde uns aprendam com os outros. Neste sentido hoje se tem importantes ferramentas colaborativas em que todos os atores podem se envolver. Cada um participa com as suas opinies, criando assim um envolvimento possvel de aprendizado colaborativo.

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Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicaes do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso que permite ao professor integr-la prtica pedaggica. Consideraes Finais Nesta perspectiva, as TICs foram contempladas durante o desenvolvimento do projeto a como o uso de vrias ferramentas como Web Quest, troca de e-mails com pesquisador e o Blog, tornando com isso um espao de interao entre os atores envolvidos, possibilitando assim aprendizagens significativas com o uso de tecnologias da informao e comunicao aplicada educao. O blog do trabalho realizado foi o principal meio de divulgao sugerida pelos alunos, atravs dele possvel postar as diversas informaes como relatos, textos, mensagens, fotos, recados e curiosidades, permitindo que as mesmas estejam simultaneamente acessadas em diferentes lugares e por diversas pessoas. Com isso motivou-se os alunos a continuar participando dos estudos sobre o assunto a partir de novas postagens e comentrios. Alm de proporcionar a oportunidade de trabalhar com novas tecnologias da informao de forma atrativa e colaborativa. O aluno Felipe Kopper Vargas um dos componentes do grupo que sugeriu esta estratgia de divulgao foi quem criou o Blog:

http://temlouvadeus.blogspot.com, onde esto sendo feitas as postagens. Entende-se que essa prtica possibilita um caminho de gosto pelo estudo, pois o aluno est inserido neste contexto do uso das tecnologias, tornando-as atraentes. Para isso se faz necessrio que o professor organize seus projetos pedaggicos adequados que contemplem o uso das TICs no ambiente escolar. Blades(1999, p.52) ressalta que[...]os estudantes devem ser capazes de lidar com as mudanas tecnolgicas e avali-las criticamente. Isso ir requerer dos professores uma mudana do seu papel de autoridade e detentor do conhecimento para mentores. O projeto mexeu com a comunidade escolar, pois os alunos procuraram divulgar as atividades feitas tentando envolver o mximo de pessoas da Escola e comunidade, sensibilizando-as sobre a importncia do inseto estudado, a sua inofensividade e a necessidade de preserv-lo. Neste sentido, o blog foi a ferramenta que mais colaborou na divulgao, servindo como um referencial sobre o assunto estudado. 164

A experincia trouxe muita satisfao e aprendizado, pois a partir dessa prtica pedaggica, entende-se que possvel usar com tranquilidade as novas tecnologias. Para a maioria dos alunos algo rotineiro, pois os mesmos usam o computador para se comunicar atravs do MSN, Orkut, facebook, pesquisas na Internet e jogos. O momento atual requer uma viso diferenciada sobre a educao que a partir das atividades que utilizam os recursos tecnolgicos, em especial o computador que oportuniza os professores orientar os alunos a usarem de maneira mais produtiva e educativa os diferentes recursos tecnolgicos. Portanto, os recursos tecnolgicos j fazem parte do cotidiano dos nossos alunos e envolve-los em atividades que contemplem o uso dos mesmos, torna-se ferramenta importante que podemos usar nas aulas, buscando assim, a superao das dificuldades de aprendizagem, impulsionando-os a edificar sua autonomia, a ser agente construtor do seu prprio conhecimento. Contemplar contedos curriculares de Cincias atravs de uma proposta integradora levando em conta, as habilidades, as competncias e as diferentes tecnologias como pontos fundamentais devem ser considerados para o sucesso na formao dos nossos alunos. Tais interaes podem contribuir para a ampliao da capacidade de compreenso e atuao no mundo em que vivem. A evoluo conceitual acontece ao longo da caminhada, tambm se percebe o entusiasmo dos alunos nas aulas quando se trabalha as outras classes dos Artrpodes. Portanto, possvel oportunizar aos alunos, momentos importantes de aprendizagem abrindo espaos para entenderem a realidade. E como protagonistas da sua histria para poderem manifestar seus desejos e necessidades, possibilitando a descoberta de significados dos conceitos cientficos e a alegria de participar na comunidade, intervindo na realidade local, colaborando assim, com a preservao das espcies estudadas. As experincias de participao dos alunos, na construo dos conhecimentos possibilitam a interveno na realidade a partir do coletivo. O projeto Louva-a-deus: Um Inseto Misterioso, ficou entre os 21 trabalhos finalistas do Brasil na 6 edio do Prmio Microsoft Educadores Inovadores 2011, ficando em 2 lugar na categoria Inovao em Contedo, premiado no dia 03 de agosto de 2011, em So Paulo. Refletindo sobre a aprendizagem dos alunos quando oportunizados a serem protagonistas de sua histria a partir de contedo de sua vivncia e usando as tecnologias de maneira orientada, entendemos que so capazes de construir seus conhecimentos e surpreender quanto 165

 criatividade e colaborao. Para isso, se faz necessrio oferecer oportunidades do uso das TICs de maneira reflexiva para que todos os alunos possam vivenciar experincias na busca de encaminhamentos e solues de problemas sociais e ambientais possibilitando-os que sejam protagonistas de sua prpria histria e da comunidade onde esto inseridos. Referncias BLADES, David W. Habilidades Bsicas Para o Prximo Sculo: Desenvolvendo a Razo, a Revolta e a Responsabilidade dos Estudantes. In:Sculo XXI: Qual Conhecimento? Qual Currculo? 1999. Porto Alegre. Anais. Rio de janeiro: VOZES, 1999. P. 33-61. DEMO, Pedro. In: SALGADO, Maria U.C. (Org). Tecnologias na Educao: Ensinando e Aprendendo com as TIC: guia do cursista. Braslia: Ministrio da Educao, 2008. p.133-135 entrevista disponvel no Portal do Professor no endereo: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ FAGUNDES, La; SATO, L S. e MAADA, D. L. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Coleo Informtica para a Mudana em Educao/Mec/Seed/Proinfo (publicado no site:http://www.proinfo.gov.br). JANTSCH, L. Jos. O louva-a-deus. Mensagem pessoal. Mensagem recebida por: <noemibauer1@yahoo.com.br>. Acesso em: 23 fev. 2011. JENKINS, Henry. Cultura da Convergncia. 2. ed. So Paulo: Aleph, 2009. LAS HERAS, Antnio de. Do mundo virtual realidade escolar. Carta na Escola, So Paulo, n.43, p.8-10, fev. 2010. MORAN, Jos Manuel. Aprendizagem significativa. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moram/significativa.htm p.5>. Acesso em: 26 out.2010. SOEK, Ana Maria. et. AL. Mediao Pedaggica na Educao de Jovens e Adultos: Cincias da Natureza e Matemtica. Curitiba: Positivo, 2009.

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GIBIBLIOTECA NAS ESCOLAS Cssius Heron Rodrigues1

Palavras-chave: Quadrinhos, leitura, cultura.

Resumo: Levado pela experincia como leitor de histrias em quadrinhos (HQs) e como professor de Lngua Portuguesa em escolas que atendem alunos que no possuem o hbito da leitura, foi desenvolvido um projeto que visa levar aos alunos o conhecimento sobre este gnero textual, atravs de palestra com histrico da referida mdia, bem como oportunidade de leitura em sala de aula, em biblioteca especializada e eventos diversos. O presente trabalho tambm prope atividades a serem aplicadas em sala de aula, com produo textual e criao de histrias em quadrinhos pelos estudantes. Conta tambm com blog e uma amostra de recurso digital de leitura de gibis escaneados na tela do computador, utilizando o programa Comic Book Reader. As atividades tangem contedos que incluem gneros textuais, material impresso e informtica, trabalhados na especializao em Mdias na Educao.

Motivao e ao:

de conhecimento de todos que a leitura, como processo de desenvolvimento da mentalidade de cidados crticos, que saibam interpretar o mundo ao seu redor, tem importncia inquestionvel. E esse tipo de cidado que ultimamente as entidades educacionais clamam querer formar. Porm, o ensino da Lngua Portuguesa nas escolas muitas vezes baseia-se nas complicadas regras de gramtica, e com isso perde-se um tempo precioso das aulas que poderia ser direcionado para a leitura. Alm disso, a situao econmica das classes desfavorecidas, que o caso da maioria do pblico das escolas da rede municipal de Santa Vitria do Palmar, no permite que o hbito da leitura seja devidamente estimulado desde a infncia com a compra de livros e o contato com a lngua escrita atravs de recursos como jornais e revistas, que so produtos consumidos geralmente por uma camada econmica social distinta.

Graduado em Letras Licenciatura Plena em Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas Literaturas pela FURG em 2002. Atua desde 2004 como professor da rede municipal de ensino em Santa Vitria do Palmar-RS, em turmas de Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.

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O preconceito com a leitura de HQ's de dcadas atrs diminuiu, visto que hoje em dia h trabalhos acadmico e at setores de universidades especializados no assunto, bem como cursos. Fora do ambiente mais intelectualizado, porm, e mesmo em meio a alguns profissionais da educao, essa modalidade de leitura ainda vista com receio, como leitura infantil e literatura no levada a srio. Mas fato que atualmente as HQs so amplamente utilizadas como meio de comunicao. Atualmente existem publicaes destinadas ao pblico adulto, com temas variados: histricos, biogrficos, religiosos, explicativos, erticos, publicitrios, educativos, adaptaes literrias, institucionais, cidadania, sem falar da febre atual: o mang. Mas nunca devemos esquecer a funo principal da linguagem literria, chamada funo potica: entreter. E o entretenimento que a leitura proporciona sadio, proporciona cultura e prazer enquanto enriquece o vocabulrio e exercita a imaginao e a concentrao. Os Parmetros Curriculares Nacionais recomendam a utilizao das HQs no ensino da Lngua Portuguesa, mas embora faa parte do currculo escolar, na maioria das vezes os professores trabalham apenas com a teoria, nomes dos elementos que compem as histrias (bales, onomatopeias e outros) ou proporcionam somente a leitura de tiras jornalsticas, charges e histrias publicadas nos livros didticos, fora de seu contexto original. Raramente os alunos vivenciam a leitura com uma publicao especializada, ou seja o gibi propriamente dito. Atualmente essas oportunidades esto crescendo, pois o Ministrio da Educao tem enviado cada vez mais s escolas obras literrias neste formato, porm cabe aos professores se informarem sobre os recursos da biblioteca escolar. Confirmando essa tendncia, mesmo a Prova Brasil realizada em todo o pas, utiliza-se deste formato de mdia e texto em seus testes. Segundo Bandeira (2009, s/p):

Nos ltimos anos, as HQ's ultrapassaram as fronteiras das prateleiras das bancas de jornal. Em 2007, 14 milhes de alunos das redes pblicas de ensino de todo o pas tiveram acesso aos clssicos da literatura nacional em formato de texto, histrias em quadrinhos e imagens, atravs do Programa Nacional Biblioteca da Escola, desenvolvido pelo Ministrio da Educao (MEC).

De acordo com a revista Carta na Escola (Agosto de 2012, p.59) em uma resenha do livro Idade Mdia A comunicao reinventada na escola, mais importante do que a utilizao de textos em diversos gneros, necessrio (...) levar o aluno a descobrir que mais 168

importante do que saber o que pode a mdia fazer por ele, experimentar o que ele pode fazer com a mdia. Fazendo referncia ao uso dos gibis, a mistura do contedo escrito com a arte visual pode ser considerada como um gnero textual distinto, bem como um formato diferenciado de texto, que no implica obrigatoriamente em palavras, mas numa estrutura de linguagem a ser inferida pelo leitor. Alm disso, por ser um formato especfico de texto, a histria em quadrinhos pode abrigar diferentes gneros ou subgneros, tais como: humorstico, biogrfico, histrico, de aventura, adaptao literria, potica, etc. Assim, como professor e colecionador, desde 2004 promovo nas escolas em que trabalho o contato de alunos do Ensino Fundamental, incluindo Educao de Jovens e Adultos (EJA), com revistas em quadrinhos de gneros diversos, tendo sempre bons resultados, como total ateno e concentrao durante a leitura, primeiramente descompromissada e em aulas posteriores com trabalhos de interpretao e avaliaes. Motivado em incentivar a leitura e dispondo de centenas de edies no acervo pessoal, elaborei o Projeto Gibiblioteca, cujo objetivo levar aos alunos de ensino fundamental e mdio um conhecimento sobre histrias em quadrinhos, tanto terico como prtico, proporcionando momento de leitura. Segue um histrico das atividades desenvolvidas at ento:

2010: lanamento da ideia com espao de leitura durante o 1 Encontro de Jogos Pedaggicos promovido pela SMED de Santa Vitria do Palmar; incio do projeto na EMEF Aresmi Tavares, aulas com material terico impresso e leitura de HQs; construo do blog gibiblioteca.zip.net (com relato de atividades e resenha de obras em quadrinhos); campanha de doao de gibis - on line e via rdio; Participao na V Feira de Incentivo Leitura de Sta. Vitria do Palmar (espao de leitura e exposio de trabalhos de alunos).

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2011: mudana do blog para o blogger: gibiblioteca.blogspot.com, que atualmente conta com mais de 38.000 acessos e citado em diversos sites, blogs sobre educao de vrias cidades, inclusive recebeu um comentrio de um cidado Angolano. palestras em escolas (EMEF Getlio Vargas, EMEF Fernando Ferrari e EEEB Manoel Vicente do Amaral), com material terico apresentado com slides e leitura de gibis em sala de aula; Participao na VI Feira de Incentivo Leitura (espao de leitura e documentrios sobre HQs).

2012: Abertura do Espao Gibiblioteca uma biblioteca comunitria de revistas em quadrinhos; Palestras em escolas (EMEF Osvaldo Anselmi e EMEF Fernando Ferrari); Participao do I Festival de Inverno de Pelotas (espao de leitura durante sarau); Participao na VII Feira de Incentivo Leitura (espao de leitura); Participao da I Feira Municipal de Cincias e Matemtica com apresentao em slides intitulada Cincia dos Super-heris; Participao na Semana da Cultura do Clube Comercial Caixeiral; Atividades diversas no Espao Gibiblioteca: Palestra, leitura, pintura e interpretao com visita das escolas So Carlos e Fernando Ferrari); Fechamento do Espao Gibiblioteca.

2013: Participao na Feira do Livro da Praia do Hermenegildo (espao de leitura); Integrao s atividades do Programa Mais Educao da EMEF Getlio Vargas.

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Todas as atividades relatadas esto documentadas em foto, jornal ou vdeo (inclusive youtube), e relatadas no blog. Acredito, pelas experincias adquiridas em minha prtica profissional, que seja de suma importncia ao processo de aprendizagem do educando que o professor promova a aprendizagem a partir de materiais diversos e isso tambm deve ocorrer com os gneros textuais. Segundo Carvalho, o trabalho com histrias em quadrinhos se faz necessrio e pertinente, uma vez que quanto mais prender a ateno do aluno mais significativo ser o aprendizado adquirido. Sendo assim:
Entre os motivos para utilizar os quadrinhos na escola, esto a atrao dos estudantes por esse tipo de leitura, a conjuno de palavras e imagens, que representa uma forma mais eficiente de ensino, o alto nvel de informao deles, o enriquecimento da comunicao pelas histrias em quadrinhos, o auxlio no desenvolvimento do hbito de leitura e a ampliao do vocabulrio. (2009, s/p )

Isso o que pretendi durante as atividades nessa trajetria. importante relatar tambm que nesse perodo trabalhava na Secretaria Municipal de Educao, e em horrios vagos tinha aliberdade de desenvolver as atividades, utilizando conduo, notebook, projetor multimdia e tela de projeo, apoio sem o qual seria demasiado dificultoso trabalhar. Nos ltimos meses, ao estudar os contedos disponibilizados no curso de Especializao em Mdias da Educao, principalmente referentes informtica, material impresso e gneros textuais, pude desenvolver novas ideias para o trabalho regular em sala de aula, uma das quais apresento a seguir.

Consideraes finais: os quadrinhos como ferramenta para produo textual

O planejamento que segue configura uma tentativa de trabalhar, dentro da disciplina de Lngua Portuguesa, a redao dos alunos na construo de textos utilizando o discurso direto e indireto, atravs do conhecimento das HQs, alm da transposio de um formato de texto para outro e o trabalho em equipe, propondo atividades que fazem, segundo o PCN de Lngua Portuguesa (p. 47), com que o trabalho dos alunos reverta em produes de interesse do convvio escolar e da comunidade. Como justificativa para o planejamento apresentado, pode-se afirmar que com o uso das tecnologias de informao, desde programao variada da televiso, fcil acesso ao DVD 171

com filmes e desenhos e o advento da Internet, as crianas tm abandonado pouco a pouco o hbito da leitura de gibis, to comum at o incio da dcada de 1990. Com algumas excees, as crianas desconhecem as revistas em quadrinhos, embora facilmente reconheam os personagens delas originados por conta de sua exposio em outras mdias, como filmes e desenhos animados. Exemplos so a turma da Mnica, de Maurcio de Sousa, e super-heris como Homem-Aranha e X-Men, da editora norte-americana Marvel Comics, Batman e Superman, da DC Comics e outros que tem constante presena em produtos diversos. Mas visto a clientela das escolas municipais onde trabalho, com crianas vivendo em condies de vulnerabilidade social, no raro encontra-se alunos com idade de at 13 anos que desconhecem personagens icnicos e suas caratersticas peculiares, como o Cebolinha com sua troca de letras, que causa estranhamento aos leitores novatos. Dessa forma, o desenvolvimento proposto nesta atividade comea com uma conversa com os alunos sobre seu conhecimento prvio acerca do tema, seguida de uma apresentao utilizando slides para ilustrar um histrico das HQs, o processo de construo de um gibi com descrio dos profissionais envolvidos, os gneros e estilos diversos, e por fim os elementos que caracterizam este tipo de texto, enfatizando os bales de fala, narrador e pensamento. Para isso, sero utilizados recursos como projetor multimdia, edies diversas de revistas em quadrinhos, com posterior trabalho de leitura, redao e elaborao de tiras e pginas de histrias em quadrinhos, onde os alunos podero aplicar seus conhecimentos do contedo programado. Num segundo momento, sero disponibilizadas diferentes edies de revistas em quadrinhos para que os alunos manuseiem e leiam livremente, para se familiarizarem com o formato das obras. importante que se leve material com temas para diferentes pblicos, a fim de que os alunos comprovem a diversidade de assuntos e tipos de histrias. Isto pode se repetir por uma ou duas aulas, dependendo do andamento da atividade, no se pretende que o planejamentos seja rgido em nenhuma de suas etapas.. Durante a leitura pode-se solicitar que os estudantes identifiquem diferentes tipos de bales. No final da aula, sentados em semicrculo, relatam uns aos outros sobre o que leram, buscando variedades de temas. A leitura poder ser feita em vrios momentos, inclusive em laboratrios de informtica, utilizando gibis escaneados que, com suas pginas compactadas 172

em uma pasta no formato .cbr ou .cbz, podem ser visualizadas em formato grande na tela (dependendo do tratamento que a imagem recebe) via instalao do programa CDISPLAY. AS pginas so passadas com o toque na barra de espao, e uma tima pedida para que todos leiam a mesma histria e comentem. O professor dever ter cuidado ao baixar na internet as edies escaneadas por causa dos direitos autorais e pirataria. Recomenda-se fazer download de edies que estejam fora de catlogo, ou seja, no mais disponveis para venda, assim, no prejudica as editoras, e tambm conscientizar os alunos quanto a essa questo. Prosseguindo com o trabalho, o professor apresenta turma, com material xerocado, uma histria sem bales, apenas com desenhos, pedindo para os alunos contarem a histria lida em forma de texto escrito, transpondo da linguagem verbal para a no verbal, e outra histria ou tirinhas com bales (de fala, pensamento e de narrador) vazios para preenchimento. Assim, os estudantes trabalham tambm a questo do discurso direto e indireto, quando um personagem se expressa por si num dilogo e quando h a mudana para a primeira pessoa do singular (seus prprios pensamentos), alm da terceira pessoa (narrador). O professor deve solicitar aos estudantes que pesquisem e tragam para a prxima aula piadas curtas, para posteriormente elaborarem pequenas tiras em quadrinhos. Nesse trabalho, alguns alunos provavelmente iro se destacar nos desenhos, outros com a forma de contar a piada, outros ainda na caligrafia, organizao, pintura, etc. Em seguida, para a atividade final, elege-se um tema relevante para a turma ou comunidade, por sorteio ou outro meio de escolha, para que, em grupo de trs ou quatro alunos, elaborem uma pgina de histria em quadrinhos. Os trabalhos podem ser expostos na escola para os colegas de outras turmas ou no mural em dias de reunio de pais. Com as atividades propostas, pode-se avaliar a participao dos alunos e seu envolvimento com a prtica da leitura e composio, bem como a relao com os colegas e sua motivao como leitores, pois de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (p.36): No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, [...]. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura.

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Referncias bibliogrficas: BANDEIRA, Mauro Csar. Por que trabalhar com quadrinhos em sala de aula? 2009. Disponvel em http://maurobandeiras.blogspot.com.br/2009/03/por-que-trabalhar-comquadrinhos-em.html. Acesso em 22/11/12. CARVALHO, Juliana. Trabalhando com quadrinhos em sala de aula. 2009. Disponvel em http://www.educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/0116.html. Acesso em 22/11/12. HAMZE, Amelia. Histrias em quadrinhos e os Parmetros Curriculares Nacionais. 2012. Disponvel em http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/historia-

quadrinhos.htm. Acesso em 21/11/12.

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: 144p. 1997.

Revista Carta na Escola. Edio n 68, Agosto/2012. Editora Confiana. SOARES, Ana Paula Campos Cavalcanti. TRABALHANDO HISTRIAS EM QUADRINHOS. 2010. Disponvel em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23963. Acesso em 22/11/12.

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LETRAMENTO DIGITAL E AS TIC COMO MEIO DE INSERIR PRTICAS DIGITAIS COM UNIVERSITRIOS DE EAD Jossemar de Matos Theisen1 Camila Gonalves dos Santos 2

Palavras-chave: letramentos digitais, universitrios, EAD Resumo: O presente artigo tem por objetivo refletir, dentro de uma perspectiva sociocultural, como o letramento digital e as TIC podem inserir prticas digitais no meio acadmico na modalidade de EAD. Na ltima dcada, com as transformaes tecnolgicas, a insero das TIC tem trazido muitas possibilidades e benefcios para a educao, principalmente nos cursos universitrios de EAD. Nesse contexto, pode-se destacar que a EAD, cada vez mais, insere pessoas no meio acadmico, e isso gera a necessidade de se ampliar os conhecimentos das ferramentas tecnolgicas para que os estudantes interajam em prticas de letramentos digitais. Nem sempre, porm, esse pr-requisito satisfatoriamente atendido, pois muitas pessoas passam a ter acesso ao computador com internet somente quando ingressam em cursos universitrios em modalidade de EAD. Pode ser considerada uma pessoa letrada digital aquela que consegue se inserir em prticas digitais e no apenas no manuseio das ferramentas tecnolgicas. Para diagnosticar e caracterizar prticas de letramentos digitais na modalidade de EAD foi realizado um estudo de caso com trs universitrios do curso de Letras Espanhol da Universidade Federal de Pelotas, cujos resultados so discutidos no decorrer deste artigo. Identificou-se que esses acadmicos se sentem inseridos em relao s prticas de letramentos digitais desenvolvidas pelo curso.

Introduo Refletir sobre o letramento digital e as TIC no contexto universitrio, em modalidade de Educao a Distancia (EAD), pode ser muito instigante. Supe-se que esses alunos, ao ingressarem no curso, j conheam ou tenham algum conhecimento no manuseio das ferramentas tecnolgicas, para conseguirem se inserir em prticas letradas digitais proporcionadas pelas disciplinas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Desde que a EAD surgiu, seu intuito a democratizao do ensino, atendendo as pessoas que residem em cidades distantes das instituies universitrias.
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Doutoranda em Letras pela Universidade Catlica de Pelotas, sob orientao do professor Dr. Vilson Leffa. Professora no Curso de Letras Licenciatura e tutora no Curso de Letras- Espanhol de EaD da Universidade Federal de Pelotas, jossemarm@yahoo.com.br 2 Doutoranda em Letras pela Universidade Catlica de Pelotas, sob orientao do professor Dr. Vilson Leffa. Bolsista da FAPERGS- Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul. camilagds@gmail.com

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Esse artigo procura refletir sobre as seguintes questes: Os alunos, quando iniciam um curso em modalidade de EAD, possuem conhecimentos em relao ao uso de recursos tecnolgicos, especificamente computador com acesso internet? O curso oferece capacitao para os alunos que no tinham contato anterior com o computador e internet? Como esses estudantes universitrios de EAD se constituem sujeitos em prticas de diferentes produes textuais oferecidas pelo curso? Para responder a essas indagaes foi realizado um estudo de caso com trs alunas do curso de Letras Espanhol, tambm conhecido como FPELE Formao de Professores de Espanhol como Lngua Estrangeira, o qual faz parte do Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD), da Universidade Federal de Pelotas. Como suporte terico para a anlise dos dados tem-se como parmetros alguns tericos dos Novos Estudos dos Letramentos: Street (2003), Soares (2004), Gee (2004), Dionsio (2007), Fischer (2007), Kleiman (2007, 2010), Vvio (2007) e Rojo (2009). Alm desses, os tericos que abordam sobre o letramento digital: Cope & Kalantzis (2000), Buzato (2006), Frade (2011), Coscarelli (2011) e Lea & Jones (2011). Os primeiros estudos sobre letramento focalizavam apenas as habilidades de saber ler e escrever, mas atualmente essa definio considera que se deva ir a muito alm desse processo. Dentro dos Novos Estudos dos Letramentos pode ser considerado um sujeito letrado quando este estiver inserido em diferentes prticas sociais e atuar dentro das mesmas, podendo estar relacionadas tanto ao suporte impresso quanto ao tecnolgico. O presente texto aborda inicialmente sobre: Uma perspectiva sociocultural: novos estudos dos letramentos depois passa abordar sobre o letramento digital e as TIC como meio de inserir prticas digitais no contexto acadmico; Em seguida a parte da pesquisa realizada, Estudo de caso de estudantes universitrios de EAD e por ltimo as Consideraes Finais.

1 Uma perspectiva sociocultural: Novos estudos dos letramentos Os Novos Estudos dos Letramentos esto relacionados a determinadas prticas sociais especficas. Segundo Street (2003), existem vrias prticas sociais em diferentes contextos, e por isso o termo letramento (no singular) passaria a ser escrito e usado como letramentos (no plural). Tambm os autores que seguem a linha do New Londow Group (1996), usam o termo multiletramentos, os quais abordam a leitura e escrita em uma perspectiva que vai alm da linguagem verbal, por fazer o uso de outros recursos semiticos. 176

Essa linha de estudos sobre Novos Estudos dos Letramentos considera o letramento no como a aquisio de habilidades, mas como prtica socialmente situada, construda, significada e negociada. Nestas abordagens sociolgicas de letramentos, baseadas em estudos etnogrficos, ou seja, os efeitos do letramento mudam conforme variam os contextos sociais, acaba-se levando ao reconhecimento da ocorrncia de mltiplos letramentos, que so analisados a partir de eventos de letramento que ocorrem dentro de diversas prticas letradas (STREET, 2003). Outros tericos que enfatizam os Novos Estudos dos Letramentos (GEE, 2004; DIONSIO, 2007; FISCHER, 2007) consideram leitura e escrita situadas em prticas sociais especficas e definem letramento como um conjunto de prticas sociais, que envolvem o texto escrito, no do ponto restrito da linguagem, mas de qualquer texto (DIONSIO, 2010). Por ser a leitura uma prtica de letramento e esta constituir-se como um elemento cultural que ultrapassa a decodificao e se estende no decorrer de toda a vida dos indivduos, essa prtica entendida como prtica(s) de leitura no plural (VVIO, 2007; KLEIMAN, 2007). Nos ltimos anos os Novos Estudos Letramentos tm estendido suas pesquisas, pela ampliao das tecnologias no contexto da sociedade. Desse modo surge uma nova pedagogia para que os sujeitos possam aprender a dominar e a interagir com esses avanos tecnolgicos, a pedagogia dos multiletramentos ou multiliteracies (COPE e KALANTZIS, 2000). Outra autora que tambm aborda sobre os multiletramentos Rojo (2004, p.31), que define o termo multiletramento significa que compreender e produzir textos no se restringe ao trato do verbal oral e escrito, mas capacidade de colocar-se em relao s diversas modalidades de linguagens oral, escrita, imagem, imagem em movimento, grficos, infogrficos, etc.. Desse modo, dentro da perspectiva sociocultural dos Novos Estudos dos Letramentos e Multiletramentos, destaca-se no prximo bloco deste artigo, o letramento digital e as TIC como meio de inserir prticas digitais no contexto acadmico.

2 Letramento digital e as TIC como meio de inserir prticas digitais no contexto acadmico A tecnologia digital teve fora com a disseminao do Personal Computer (PC), por volta da dcada de 1980. Porm, fazer uso de um computador era privilgio de poucos naquela poca, sendo essa mquina utilizada prioritariamente por grandes empresas e bancos. 177

Na dcada de 1990, iniciou-se um processo de popularizao dos computadores, ampliando o seu acesso, que foi chamado de novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), representadas especialmente pelos computadores conectados Internet. Assim, iniciou-se um processo da formao de inteligncia coletiva, e essa revoluo digital faz emergir a Cibercultura (LEVY, 1999). Com a insero das TIC na sociedade foi possvel inserir novas formas de interao, que deram outro significado aos gneros discursivos que circulavam na coletividade, proporcionando assim novas prticas sociais de leitura e escrita. Por exemplos, o bilhete e as cartas pelo e-mail, a conversa face-a-face pelo chat ou videoconferncia; desse modo, surgiram e surgem constantemente novas formas de letramentos. Os termos Alfabetizao Digital e Letramento Digital provm de uma traduo digital literacy que engloba os processos de aprendizagem e prticas relacionadas ao computador e suas ferramentas. O conceito de letramento, ao ser incorporado tecnologia digital, significa que se vai para alm do domnio de como se utiliza essa tecnologia; sendo necessrio se apropriar do para qu utilizar essa tecnologia. Por letramento digital, entende se a capacidade que tem o indivduo de responder adequadamente s demandas sociais que envolvem a utilizao dos recursos tecnolgicos e a escrita no meio digital. Ser letrado digitalmente representa a realizao de modos de leitura e de escrita em situaes que envolvem textos, imagens, sons, cdigos variados, num relativamente novo formato, em hipertexto, tendo como suporte o ambiente digital. Os letramentos digitais significam dar oportunidades para que toda a comunidade possa utilizar as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao como instrumentos de leitura e escrita que estejam relacionadas s prticas educativas e com as prticas e contextos sociais desses grupos. Buzato (2006) destaca que, no conceito de letramento digital, existem trs grandes eixos complementares, ou grandes aprendizagens: pesquisar na internet, publicar na Internet e comunicar-se digitalmente no meio miditico. As autoras Coscarelli & Ribeiro (2007, p. 12) destacam que letramento digital o nome que se d, ento, ampliao do leque de possibilidades de contato com a escrita tambm em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever). Uma vez que o letramento digital uma prtica que est presente em todos os contextos da sociedade. Aps essas

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reflexes tericas e conceitos sobre letramentos, passa-se ao estudo de caso com trs alunas universitrias em contexto de Educao a Distncia (EAD). 3 Estudo de caso com universitrios de EAD A Educao a Distncia pode ser considerada como uma possibilidade concreta na democratizao do saber, com seus benefcios que so atualmente avaliados e reconhecidos com base em critrios tcnicos, sociais e econmicos. Por isso sempre instigante analisar os contextos de aprendizagem em EAD, principalmente quando se trata de cursos de graduao em licenciatura plena, e a formao de professores. A abordagem dessa investigao foi dentro de uma perspectiva qualitativa (BAUER; GASKELL, 2002), e a metodologia utilizada para anlise dos dados foi utilizada dentro de uma perspectiva Etnogrfica. A pesquisa ora descrita teve o seguinte roteiro: inicialmente foram convidados alguns alunos de EAD do Curso de Letras Espanhol por mensagem atravs do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Os alunos concordaram em participar, ento, um instrumento de pesquisa com perguntas abertas e fechadas foi enviado por e-mail para alunos de diferentes polos. O instrumento tinha como objetivo investigar esses alunos quanto a seus conhecimentos prvios sobre as ferramentas tecnolgicas antes do seu ingresso no curso; como eles procedem a leitura online no AVA. Tambm como esses alunos se sentem inseridos nas prticas desenvolvidas, especialmente nas disciplinas de Produo da Leitura e Escritura I e II. A pesquisa foi realizada com o Curso de Letras Espanhol a Distncia - FPELE Formao de Professores de Espanhol como Lngua Estrangeira que oferecido na modalidade a distncia e faz parte do CEAD (Centro de Educao Aberta e a Distncia), da Universidade Federal de Pelotas - UFPel. Os alunos so de diferentes idades e quase todos trabalham, desde trabalhadoras domsticas, operrios em agricultura, trabalhadores do comrcio e funcionrios de rgos pblicos como prefeituras e Brigada Militar. 3.1 Descrio do Instrumento de Pesquisa Anlises - Resultados Os alunos selecionados para participar da pesquisa foram da turma 2, pois tinham recentemente terminado de cursar as duas disciplinas de Produo da Leitura e Escritura I e II. A disciplina I foi desenvolvida no ltimo semestre de 2011 e a II foi no primeiro semestre de 2012. O instrumento de pesquisa foi aplicado no final do ltimo semestre, e os alunos foram 179

escolhidos aleatoriamente de diferentes polos. Trs estudantes colaboraram com a pesquisa respondendo e comunicando-se por e-mails com as pesquisadoras. O instrumento de pesquisa foi constitudo por 12 perguntas, com questes abertas e fechadas. Nas questes iniciais, os estudantes foram dirigidos a informar sobre seu contato com computador e internet antes de ingressarem no curso. Das respostas obtidas, todos j possuam a habilidade de manuseio. As prximas perguntas, nmero dois e trs tinham como objetivo verificar onde esses alunos tm acesso ao computador e quais programas so mais frequentemente utilizados. Os trs participantes declararam ter acesso em casa, trabalho e no polo de estudos, e dentre os programas que conhecem so: Word, PowerPoint, Paint, Excel e Photoshop. A quarta pergunta se referia se os alunos estavam inseridos nas redes sociais, s quais todos declararam estar inseridos, e participavam das redes twiter, MSN, facebook, orkut e blogs. A quinta pergunta tinha como objetivo diagnosticar se os alunos encontraram dificuldades em acessar o AVA quando entraram no curso e se houve restries em realizar as atividades propostas. Um dos participantes declarou que no teve nenhuma dificuldade; justificou que as instrues eram bem fceis, sendo necessrio somente segui-las. Enquanto isso, os outros dois sujeitos responderam que tiveram dificuldades parciais e justificaram isso ser natural, porque nunca tinham acessado uma plataforma de estudos. Um sujeito declarou a importncia dos professores-tutores que esto sempre auxiliando os alunos quando esses j possuem dificuldades. Esses estudantes universitrios em modalidade de EAD, ao declararem que tiveram um pouco de dificuldades, quando entraram no curso em relao ao uso do AVA, vm ao encontro com o que os autores Lankshear e Knobel (2007), se referem em relao ao letramento digital. Acredita-se que para ser letrado digitalmente, o sujeito deve compreender e usar a informao em mltiplos formatos, a partir de uma ampla gama de fontes de informao. A Universidade, nesse sentido, tambm se preocupa e oferece uma disciplina chamada Fundamentos de EAD, para preparar os alunos que possuem dificuldades em relao ao AVA, assim como o suporte de professores e tutores que auxiliam para uma aprendizagem eficaz. Segundo Moran (2000, p.59) a educao a distncia no um fast-food onde o aluno vai e se serve de algo pronto, ela uma construo permanente de aprendizado,

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tanto por parte do aluno quanto do professor. Assim, as discusses so um componente muito importante para levar o estudante a construir seu conhecimento. A pergunta nmero seis teve a finalidade de avaliar as atividades propostas nas disciplinas de Produo da Leitura e Escrita I e II, qual a atividade considerada mais significativa, e o por qu. Como respostas obtidas, dois sujeitos, destacaram o fichamento como uma atividade que os marcou, pois podem utilizar esse material/tcnica para seus posteriores estudos; um sujeito declarou a realizao de um texto argumentativo e a produo da resenha crtica, e essa tarefa fez com que refletisse mais sobre outros textos. Estes relatos das alunas vm ao encontro com o que o terico Gee (2004) destaca, citando que aprender a ler e a escrever exige uma mediao entre o mestre e aluno, na escola e em outros contextos em que o sujeito est inserido socialmente, desenvolvendo a conscincia e a criticidade. Tambm Gee (2004) aborda sobre as identidades assumidas pelas pessoas, que necessitam usar um conjunto de identidades para atuarem em diferentes prticas sociais nas quais esto engajadas. A prxima pergunta, nmero sete, teve como objetivo identificar caractersticas sobre a navegao de leitura dos sujeitos. Voc costuma realizar as pesquisas sugeridas pelos professores, ou seja, visita e l os links de apoio de estudo? Dos trs participantes, apenas um declarou que costuma ver os links sugeridos; os outros sujeitos visitam os links esporadicamente e justificaram a falta de tempo. A oitava pergunta tinha como objetivo verificar se esses alunos de EAD costumam ler online ou imprimem os contedos disponibilizados no AVA. Segue a pergunta: Voc tem alguma dificuldade em ler textos online, na tela? Se a resposta for positiva, explique o(s) motivo(s). Os trs participantes declararam que no tem dificuldade em ler online. Possivelmente se a questo se referisse preferncia quanto leitura (se online ou em papel), talvez a resposta no fosse unnime. J a prxima pergunta de pesquisa, nmero nove; Costuma imprimir os textos do AVA para estudar e realizar as atividades? Como respostas, os participantes declararam que imprimem esporadicamente os textos disponveis para estudar, enquanto que um sujeito declarou que nunca os imprime. A prxima pergunta, nmero 10, teve como objetivo verificar sobre a questo da interface, o design dos contedos, a organizao da disciplina como um todo. Segue a pergunta: Quando o contedo disponibilizado em livro virtual com diferentes interfaces, 181

facilita a sua leitura e a aprendizagem? Os trs participantes declararam que sim e as justificativas foram s seguintes: Fica mais fcil para entender o contedo; Facilita muito, pois eu acredito que tudo que mais dinmico, colorido, chama mais a ateno dos leitores e com isso a aprendizagem flui de maneira mais fcil e rpida, pelo menos comigo assim que ocorre. Os sujeitos destacam a importncia do design dos contedos para uma leitura online e tambm o objetivo dos contedos estudados em aula. A prxima pergunta, nmero 11, tinha como objetivo verificar se os alunos se sentem inseridos nas prticas de leitura e escrita desenvolvidas pelo curso. Segue a questo: Voc se sente inserido nas prticas de leitura e escrita desenvolvidas pelo curso? Justifique sua resposta. Dois sujeitos declaram que se sentiam inseridos em parte nas prticas. Seguem as justificativas dos trs sujeitos: De certo modo sim. Pois s lamento de no usufruir mais, ou seja, lamento pela falta de tempo de ler livros (S1); Acho que sim, mas no consigo ler tudo o que eles pedem, fao o que precisa para as disciplinas (S2); Sinto - me inserida, as atividades so muito dinmicas e de fcil adaptao e entendimento em sua grande maioria (S3). As justificativas demonstram um velho dilema, que a falta de tempo para se dedicar aos estudos, leituras e atividades propostas pelos cursos de modo geral. As alunas apontaram as mesmas dificuldades que se escutam no ensino presencial, e no so relacionadas exclusivamente ao contexto digital e EAD. A ltima pergunta teve como propsito avaliar as atividades em geral que foram trabalhadas nas disciplinas de Produo da Leitura e Escrita I e II. Voc pode destacar ou comentar outros aspectos que considera significativos sobre as prticas de produo desenvolvidas nas disciplinas de Produo da Leitura e Escrita I e II? As respostas em geral destacaram que as disciplinas proporcionaram aos alunos uma capacidade de se tornaram mais crticos em relao leitura e produes. Os sujeitos se sentiram inseridos nas produes realizadas nas disciplinas de Produo da Leitura e Escrita I e II. Os sujeitos destacaram sobre a importncia de serem crticos em relao aos textos que costumam ler, e tambm apontaram a importncia de como os futuros professores podem e devem desenvolver tal criticidade. Isso vem ao encontro da nfase dada por Soares (1998, p. 72) de que letramento no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais, mas o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social, nesse caso como estudante de EAD. 182

Dentro da perspectiva dos Estudos dos Novos Letramentos, tm se defendido a heterogeneidade das prticas de leitura, escrita, tambm, o uso da lngua/linguagem em sociedades letradas e tem se insistido no carter sociocultural e situado das prticas de letramento (ROJO, 2009, p. 102). Esses eventos de Letramentos a que os estudantes universitrios de EAD foram expostos podem ter oportunizado o desenvolvimento de identidades profissionais coerentes com as habilitaes do curso. Apesar disso, ressalta-se, como afirma (FISCHER, 2008), que nem sempre essa apresentao e experincia condio decisiva para que os estudantes aprendam de fato e se apropriem das linguagens especializadas no domnio acadmico. necessrio que esses alunos consigam transformar essa prtica a que foram expostos e sensibilizados em eventos e aes significativas com seus alunos no futuro, quando forem atuar em sala de aula. Essa preocupao vlida, principalmente em relao s prticas que envolvem os letramentos digitais. Consideraes Finais Diante das aceleradas e contnuas mudanas que acontecem na sociedade contempornea, ser letrado no um estado que se alcana, mas um processo contnuo, no qual se encontra para adquirir diferentes ferramentas de aprendizagem. Principalmente quando se trata de EAD, pode-se enfatizar que essa modalidade de ensino est mais dentro de uma perspectiva dos Novos Estudos dos Letramentos, letramento digital, que permitem a insero das mltiplas linguagens produzidas na era digital. Nesse mbito, pode-se enfatizar que a tela do computador, enquanto espao de escrita e de leitura traz, no apenas novas formas de acesso informao, mas tambm pode induzir a novos processos cognitivos, novas e mais atuais formas de gerar e transmitir conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, de novos letramentos. Segundo Cope & Kalantzis (2000), h uma integrao e multiplicidade de diferentes suportes em um mesmo texto, que pode ter diferentes formatos visuais, auditivos e hipermodais, como acontece no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Nesse estudo de caso, com trs sujeitos de EAD do Curso de Letras Espanhol, podese ter um registro de como os acadmicos se sentem inseridos nas prticas de leitura e escrita desenvolvidas pelo curso. A internet vem se consolidando um novo meio de publicao de textos e atendendo um leitor/ciberleitor que reconfigura a cada momento o seu processo de leitura online e com o avano da tecnologia, novos suportes e novas ferramentas de leitura e 183

escrita vo surgindo. As novas prticas de leitura e escrita construdas online esto apontando para a necessidade de mudanas nos espaos educacionais. Nesse sentido, a formao desse leitor - mais prxima de uma sociedade tecnolgica - depende da adoo de novas metodologias e de materiais interativos nas prticas de ensino.

Referncias Bibliogrficas BAUER, M. W. H.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto: imagem e som: um manual prtico. Traduo Pedrinho Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. BUZATO, Marcelo E. Khouri. Letramentos digitais e formao de professores. In: III Congresso Ibero-Americano EducaRede, 2006, So Paulo. Anais do III Congresso IberoAmericano Educarede. So Paulo: CENPEC, 2006. p. 81-86. Disponvel em:

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ROJO, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, 2002. STREET, B. V. Literacy in theory and practice. London: Cambridge University Press, 1984.

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DESENVOLVENDO AS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESPANHOL POR MEIO DE FERRAMENTAS DIGITAIS E DE GNEROS ACADMICOS Fabiana Soares da Silva Valesca Brasil Irala

Palavras-chave: Ensino online de lngua espanhola; Ferramentas digitais; Leitura e Escrita de gneros acadmicos.

Resumo: Tendo em vista que grande parte dos alunos que chega universidade possui defasagens no que tange s habilidades de escrita e de leitura crtica e profunda dos textos, as quais so indispensveis para o aproveitamento dos estudos no ensino superior, criou-se o curso Espanhol online para alunos universitrios, a fim de atenuar essa problemtica e de ampliar o contato desses com ferramentas digitais, proporcionando-lhes mais autonomia. Por conseguinte, esta proposta pretende apresentar um pouco do trabalho que tem sido desenvolvido pelo Ncleo de Lnguas Adicionais, um dos subprojetos do Programa de Extenso Observatrio de Aprendizagem da Universidade Federal do Pampa (Unipampa/Bag), em vigor desde abril de 2010. O referido projeto j ofereceu diversos cursos de lnguas adicionais (inglesa, espanhola e portuguesa para estrangeiros) gratuitos comunidade, dentre esses, se destacar um curso de espanhol ministrado a distncia. As atividades desenvolvidas nesse curso foram elaboradas por meio do sistema de autoria ELO (Ensino de Lnguas Online), essas, por sua vez, abarcavam diversos temas e gneros acadmicos. Em suma, pode-se dizer que este trabalho bastante significativo, pois alm de oportunizar um espao de ensino-aprendizagem da lngua espanhola e de desenvolvimento das habilidades escrita e leitora, tambm nos possibilita mostrar que possvel ensinar a lngua-alvo a partir de gneros acadmicos, partindo de temas que possam servir de alguma maneira para a vida acadmico-profissional dos aprendizes e ainda, contribuir para a formao continuada dos professores da educao bsica e para a formao acadmica dos graduandos dos cursos de Letras da Unipampa e das demais universidades da regio. Introduo:

Ao longo desses ltimos anos, diversos estudos tm mostrado que a maior parte dos alunos que chega universidade possui uma grande deficincia no que tange s habilidades de escrita e de leitura crtica e profunda dos textos, habilidades essas indispensveis para o aproveitamento dos estudos no ensino superior (SAMPAIO e SANTOS, 2002 apud VRSIDA, 2006). Segundo Levy (1999), as TICS (Tecnologias da Informao e da

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Comunicao) permitem superar as barreiras de tempo e espao no processo educativo e abrem caminho para maior comunicao e interao entre os sujeitos envolvidos. Ademais, acredita-se que as ferramentas digitais facilitam uma participao ativa no processo de aprendizagem e potencializam os usurios com relao ao desenvolvimento das habilidades, visto que proporcionam a esses variados conhecimentos e um melhor aproveitamento para a aprendizagem em si. Partindo do pressuposto de que os alunos universitrios esto diariamente em contato com distintos gneros acadmicos e que, na maioria das vezes, no tiveram um contato prvio com tais gneros, criou-se o curso de Espanhol online para alunos universitrios a fim de atenuar essas deficincias, ampliando o contato desses com ferramentas digitais e proporcionando-lhes mais autonomia. Assim sendo, o presente trabalho resultado da experincia de uma ex-bolsista do projeto Ncleo de Lnguas Adicionais (NLA), vinculado ao Programa de Extenso Observatrio de Aprendizagem (Unipampa/Campus Bag), em vigor desde abril de 2010, com o objetivo principal de oferecer cursos de lnguas adicionais gratuitos s comunidades de Bag e regio, para diferentes faixas etrias. O NLA tambm tem como finalidade direcionar cursos para a formao continuada dos professores da educao bsica atuantes nas reas de lnguas adicionais, bem como aos graduandos dos cursos de Letras da instituio e das demais universidades da regio. O mesmo tem atuado junto aos alunos da Educao Bsica, aos docentes da prpria UNIPAMPA e das universidades vizinhas e ainda, em parceria com os funcionrios da Prefeitura Municipal de Bag, buscando aprimorar este espao e mant-lo como um local de integrao entre a Educao Superior e o Ensino Bsico. Em resumo, esse projeto objetiva promover o desenvolvimento inicial e/ou aprimoramento de conhecimentos referentes s lnguas inglesa e espanhola, tanto para os alunos da educao bsica e do ensino superior, quanto para os professores de ambos os nveis da regio; de modo a oferecer mais um espao de estgio curricular e/ou atividades complementares aos alunos graduandos dos cursos de lnguas inglesa e espanhola, promovendo ao mesmo tempo um espao de reforo para os demais acadmicos dessa mesma instituio que apresentam dificuldades de aprendizagem no que tange as lnguas em questo. Cabe ressaltar que neste trabalho, nos deteremos exclusivamente ao ensino de lngua espanhola e como tal, as propostas aqui expostas sero voltadas ao ensino-aprendizagem da 187

mesma. Alm do curso de Espanhol Online para alunos universitrios, foram tambm oferecidos outros cursos nessa lngua como, por exemplo, Conversao em Espanhol, Espanhol Bsico, Produo Oral e Escrita em Espanhol, etc., com o intuito de se trabalhar com diversas habilidades, atendendo assim s diversas demandas da comunidade em geral.

Metodologia e aporte terico utilizados:

Este projeto, de modo geral, compreende um pblico bastante diversificado, desde funcionrios pblicos da Prefeitura Municipal de variados setores administrativos at estudantes e professores de diversas reas de ensino e de distintas faixas etrias, pois acreditamos que trabalhar com essa mescla possa ser bastante produtivo para a aprendizagem desses sujeitos. Alm dessa diversidade, a maioria dos alunos era estudante de reas diferentes e havia tambm aqueles que h muito tempo no tinham contato com o ensino. Desse modo, essa experincia ajudou a enriquecer amplamente o ambiente de aprendizagem, uma vez que os aprendizes puderam compartilhar e intercambiar conhecimentos e experincias de todos os tipos. Quanto s atividades desenvolvidas no decorrer do curso, essas, de modo geral, foram elaboradas por meio do sistema de autoria ELO (Ensino de Lnguas Online) desenvolvido por Leffa (2006). Esse programa de computador foi batizado pelo referido autor como uma Ferramenta de Autoria, isto , como uma FAP (Ferramenta de Autoria do Professor) com vista para a produo de arquivos digitais, podendo conter texto escrito, imagem, som e vdeo. Pode-se dizer que uma FAP um sistema que produz uma atividade, no caso, uma atividade de ensino. A mesma tem a capacidade de instrumentar o docente para ensinar lnguas por meio da rede nacional de computadores e tambm de ampliar a ao do mesmo para alm da sala de aula, de modo a torn-lo presente at mesmo na Educao a Distncia (EAD). Isto significa dizer que todas as atividades propostas foram realizadas virtualmente, logo, todas as aulas foram ministradas distncia. Para tanto, as aulas ministradas tiveram como material de apoio o ensino a partir de gneros discursivos e, para dar embasamento a esta perspectiva terica, utilizamos os gneros discursivos na perspectiva de Bakhtin. De acordo com Fiorin (2008, p.61): O gnero estabelece, pois, uma interconexo da linguagem com a vida social. A linguagem penetra na 188

vida por meio dos enunciados concretos, e ao mesmo tempo, pelos enunciados a vida se introduz na linguagem. Para Bakhtin (2006), os enunciados sempre projetam as condies especficas e as finalidades de um referido campo, tanto pelo seu contedo temtico quanto pelo estilo da linguagem. Esse contedo temtico, por sua vez, nos possibilita trabalhar com variados gneros e, ao mesmo tempo, ampliar o contato dos alunos com diferentes reas do conhecimento. Para dar mais sustentao a essa linha de pensamento a partir da teoria bakhtiniana de gneros discursivos, utilizamos a mesma em dilogo com outras concepes dos estudos da linguagem e do ensino de lngua que privilegiam o texto, pois,

(...) na medida em que o conceito de linguagem e de ensino privilegiados envolvem indivduo, histria, cultura e sociedade, em uma relao dinmica entre produo, circulao e recepo de textos, os conceitos de gneros discursivos (...) contribuem para um trabalho efetivo com a lngua, tanto no que diz respeito a suas estabilidades quanto instabilidades. (BRAIT, 2000, p. 16).

Alm disso, segundo Marcuschi (2002): (...) impossvel pensar em comunicao a no ser por meio de gneros (quer orais, quer escritos), entendidos como prticas socialmente constitudas com propsito comunicacional configuradas concretamente em textos. Portanto, produzir linguagem significa produzir discursos, esses que, por sua vez, inevitavelmente pertencero a algum gnero. Quanto aos procedimentos, primeiramente, a estagiria enviava por email todos os materiais que seriam utilizados em cada aula em uma pasta zipada, contento atividades e textos base e de apoio. Esses materiais eram enviados sempre no mesmo dia e horrio previamente marcados com o grupo. De modo geral, os aprendizes tinham duas horas reservadas somente a eles, isto , os mesmos poderiam entrar em contato com a bolsista por meio das redes sociais MSN, Twitter, Blog, Skype e pelo prprio email para tirarem suas dvida e/ou pedir mais informaes. Aps o trmino das atividades propostas, era solicitado que cada aluno enviasse o seu relatrio desempenho (disponvel na ltima pgina das atividades desenvolvidas no ELO) para que essas pudessem ser validadas. Nesse relatrio, constava o desempenho que os discentes haviam tido em cada atividade (quantas perguntas eram propostas e quantas o aluno havia respondido; a sua porcentagem de acertos; dia e hora em que havia feito a atividade e o tempo que levou para faz-la, etc.). 189

Abaixo seguem dois exemplos de atividades desenvolvidas no sistema ELO. A primeira imagem mostra uma atividade de mltipla escolha em que os alunos deveriam ler o texto base (lado direito), depois ler a pergunta (lado esquerdo) e por ltimo marcar uma das quatro opes propostas. Se o aluno se equivocasse, seriam dadas algumas dicas e o mesmo teria a oportunidade de seguir tentando at descobrir a opo correta. O professor poderia averiguar se o aprendiz havia tido dificuldade para fazer as atividades com base em seu escore final (evidenciado no relatrio de desempenho).

Figura 1 Atividade de mltipla escolha

Enquanto isso, nas atividades de close, os discentes deveriam responder no espao em branco que havia na parte inferior da tela o que lhes era solicitado e s depois clicar em OK para saber se estava correto ou no o que cada um havia posto. Se a questo lhes parecesse muito difcil, os mesmos poderiam ler algumas dicas atravs do cone ? e se quisessem passar para o prximo espao a ser completado, deveriam clicar na seta para frente >. Caso a resposta estivesse certa, o programa automaticamente passaria prxima questo/frase.

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Figura 2 Atividade Close

Ainda que o ELO nos permitisse desenvolver diversas atividades de ensino e no final pudssemos receber o relatrio de desempenho dos alunos para termos controle sobre o seu processo de aprendizagem, o mesmo nos parecia muito limitado, em alguns aspectos. Dentre essas limitaes, sentimos a necessidade de criar um espao onde a dinmica das aulas no se restringisse somente a aluno-professor, mas que tambm pudesse ser compartilhado por todos e que os discentes pudessem interagir entre si, visualizar e comentar as postagens de seus colegas. Assim sendo, o blog que a estagiria havia feito h um tempo foi reativado para suprir essa necessidade, conforme pode ser visualizado nas imagens a seguir:

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Figura 3 Primeiro tpico criado para introduzir curso

Nos tpicos abaixo, possvel observar os comentrios de alguns alunos, ou melhor, as suas primeiras apresentaes, um dos poucos momentos que eles puderam ter acesso s produes de todos. Tambm se aproveitou esse espao para o compartilhamento de arquivos, como vdeos e textos adicionais, por exemplo, a fim de que esses pudessem ampliar o contato dos aprendizes com a lngua-alvo.

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Figura 4 Comentrios dos alunos Em suma, acreditamos que por meio de gneros discursivos, mais especificamente os pertencentes esfera acadmica, conseguimos explorar diversos aspectos (gramaticais, estruturais e lingusticos) e, ao mesmo tempo, ampliar assim os conhecimentos que os alunos j possuam acerca da lngua em questo. Desse modo, esperava-se que os alunos fossem capazes de transitar entre diversos gneros sem grandes dificuldades - ainda que poucos conhecessem a lngua - e que fossem capazes de compreender o que estavam lendo e produzir textos coesos e coerentes, sabendo adequ-los s variadas situaes comunicativas s quais costumavam ser expostos.

Alinhavos finais:

Com base na experincia obtida ao longo dos cursos ministrados, de um lado enquanto bolsista e de outro, enquanto coordenadora do projeto Ncleo de Lnguas Adicionais, podemos concluir que houve, de modo geral, um avano no que tange ao ensinoaprendizagem da lngua espanhola, tanto por parte dos estagirios (bolsistas) como futuros docentes, quanto por parte dos alunos (pblico-alvo). Quanto ao curso Espanhol online para alunos universitrios, podemos dizer que os alunos demonstraram ter bastante dificuldade para realizar as atividades, principalmente sobre 193

as que envolviam artigos acadmicos, conjugaes de verbos e uso de conectores. Pelo o que pde ser observado, inclusive pelos comentrios dos mesmos, um dos principais aspectos que influenciou o baixo desempenho dos mesmos em determinadas atividades no foi o desconhecimento/complexidade do vocabular como se pensava, mas sim a falta de ateno deles. Aos poucos eles mesmos foram percebendo a importncia de se ler bem as perguntas, de que devem se preocupar, antes de tudo, em saber interpretar os enunciados das atividades para depois respond-las. bastante evidente o desenvolvimento de alguns discentes, especialmente os que demonstraram mais interesse em aprender, que perguntavam, comentavam e pesquisam outros materiais sempre que podiam. Esse desenvolvimento pode ser claramente percebido quando se compara os textos produzidos nas primeiras aulas em que os mesmos se apresentavam, expunham quais eram os seus objetivos com relao ao curso, etc., em comparao s ltimas produes que foram resenha e resumo, atividades em que os mesmos puderam mostrar o que realmente tinham aprendido, j que estava em jogo no s conhecimentos referentes ortografia e a outros aspectos gramaticais, mas acima de tudo, a reflexo deles sobre as caractersticas composicionais desses gneros. Enfim, este programa tem buscado atender a comunidade em geral, de forma que os cursos tenham efetivamente relevncia para os interessados que buscam na universidade esta formao. Referncias Bibliogrficas:

ALMEIDA, A. C.. Formar e Transformar: Objetos Digitais de Aprendizagem para Aulas de Portugus. 2009. Mestrado em Letras. UCPEL, Pelotas. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes 2006. BRAIT, B. PCNs, gneros e ensino de lngua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, R. (org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado das Letras, 2000, p.16. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Governo Federal, Ministrio da Educao. Internet, pgina: www.mec.gov.br, abril de 2003.

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A UTILIZAO DE UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NO ENSINO PRESENCIAL DA EDUCAO PROFISSIONAL E TCNOLGICA Msa. Clarissa Felkl Prevedello1 Ms. Wagner Soares Rossi 2 Dra. Karla Marques da Rocha 3 Eixo Temtico: Tecnologias de informao e comunicao no contexto educacional Palavras-chave: Ambiente virtual de Aprendizagem; Educao Profissional e Tecnolgica; Aprendizagem. Resumo: A Educao Profissional e Tecnolgica est inserida no contexto de constantes mudanas ocorridas na sociedade atual, pensando em acompanhar este ritmo, principalmente no que diz respeito velocidade de construo e de troca de conhecimentos que se prope este artigo, procurando entender melhor como a utilizao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem como apoio pedaggico s aulas presenciais pode contribuir para a aprendizagem do aluno de Educao Profissional e Tecnolgica, para isso prope-se analisar as possveis contribuies da utilizao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem como apoio pedaggico s aulas presenciais e identificar se a sua utilizao pode contribuir para a aprendizagem dos estudantes. O artigo se divindade em reviso bibliogrfica e pesquisa prtica, a reviso bibliogrfica aborda os assuntos: Ambiente Virtual de Aprendizagem e suas ferramentas, aprendizagem e a mudana de posturas do professor e do estudante com o uso das tecnologias educacionais. Para a pesquisa prtica foi criada uma disciplina para uma turma presencial no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle e a adaptao ao ambiente foi acompanhada. Os estudantes foram submetidos a um questionrio que avaliou a sua adaptao ao ambiente e as contribuies que ele pode trazer ao processo de aprendizagem dos alunos pesquisados. Ao final do trabalho pode-se perceber que a utilizao do Moodle como apoio ao ensino presencial contribuiu significativamente para a aprendizagem. 1 Introduo As propostas de EPT do sculo XXI, propem contextualizar o ensino com as inmeras mudanas acontecidas no cotidiano das profisses para que os estudantes esto sendo preparados. Isso, segundo Mortimer e Santos (2002) do ponto de vista da Cincia no contexto social e Cincia-Tecnologia-Sociedade, trata-se ento de inter-relacionar
1

Doutoranda em Informtica na Educao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul PPGIE clarissaprevedello@gmail.com 2 Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Minas, Metalrgica e de Materiais PPGE3M Universidade Federal do Rio Grande do Sul wsrossi@gmail.com. 3 Professora do Programa Especial de Formao de Professores para Educao Profissional da Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educao Departamento de Metodologia do Ensino karlarocha@terra.com.br.

196

explicao cientfica, planejamento tecnolgico e soluo de problemas e tomada de deciso sobre temas prticos de importncia social, para os autores os currculos devem apresentar uma concepo que contemple os seguintes aspectos:
(i) cincia como atividade humana que tenta controlar o ambiente e a ns mesmos, e que intimamente relacionada tecnologia e s questes sociais; (ii) sociedade que busca desenvolver, no pblico em geral e tambm nos cientistas, uma viso operacional sofisticada de como so tomadas decises sobre problemas sociais relacionados cincia e tecnologia; (iii) aluno como algum que seja preparado para tomar decises inteligentes e que compreenda a base cientfica da tecnologia e a base prtica das decises; e (iv) professor como aquele que desenvolve o conhecimento e o comprometimento com as inter-relaes complexas entre cincia, tecnologia e decises (MORTMER e SANTOS, 2002, p. 3).

Segundo Lvy (1999), estamos diante de uma mutao contempornea da relao com o saber, no podemos mais pensar a educao como antes, pois agora existe uma constante renovao dos saberes, pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoas no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de sua carreira (p. 157). Concordando com as idias de Mortmer e Santos (2002), Lvy (1999) tambm constata que o trabalho no pode mais estar dissociado do ensino, trabalhar quer dizer cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento (p. 157). Pensar dessa maneira significa que as Tecnologias de Informao e Comunicao aparecem como importantes meios que possibilitam melhorar a construo dos conhecimentos nessa nova era.
O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educao e da formao. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos. Devemos construir novos modelos do espao dos conhecimentos (LVY, 1999, p. 158).

Tendo como base uma nova maneira de aprender relacionado com as TICs, que se fundamenta a motivao para esse trabalho, procurando entender melhor como a utilizao de um AVA como apoio pedaggico s aulas presenciais, pode contribuir para a aprendizagem do aluno da EPT. Para isso o presente artigo prope analisar as possveis contribuies da utilizao de um AVA como apoio pedaggico s aulas presenciais e identificar se a sua utilizao pode contribuir para a aprendizagem do aluno da EPT. 197

Foi desenvolvido um estudo com uma turma presencial de alunos da EPT, os quais foram apresentados ao AVA Moodle, por meio da criao de uma disciplina do curso no qual frequentavam. A sua adaptao foi acompanhada, para aps serem submetidos a um questionrio que avaliou a sua adaptao ao AVA e as contribuies que esse pode trazer ao processo de aprendizagem dos alunos pesquisados. Para isso, so abordados assuntos como, AVA e suas ferramentas, aprendizagem e a mudana de posturas do professor e do estudante com o uso das tecnologias educacionais, a metodologia utilizada e as consideraes finais desenvolvidas a partir dos resultados e anlises.

2 Fundamentao Terica A utilizao do AVA prope fortalecer uma nova forma de relao com o saber, pois, segundo Rocha (2008, p. 18),
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) so espaos com recursos digitais de comunicao usados em geral por grupos de pessoas com interesses comuns para conviver e, com isso, ter a possibilidade de interagir e trocar informaes, estabelecendo relaes sociais apoiadas por uma rede de comunicao (Internet) na busca de novas relaes e aprendizagens.

Um AVA apresenta tambm ferramentas que podem contribuem para o processo de ensino aprendizagem, entre elas: o wiki, o frum, o chat e os hot potatoes. Wiki: ferramenta colaborativa utilizada para a escrita na internet, com ela o usurio pode adicionar ou editar contedos rapidamente (Veen e Wraking, 2009). Frum: uma ferramenta de comunicao utilizada para conversar on-line, mas as pessoas no necessitam estar on-line ao mesmo tempo para que a comunicao acontea, esta ferramenta considerada como ideal para oferecer aos usurios listas de perguntas e suas respostas (Veen e Wraking, 2009). Chat: pode tambm ser chamado de Frum em tempo real, consiste em uma ferramenta que propicia conversas on-line em tempo real, propicia que os participantes vejam imediatamente o que est sendo postado (Veen e Wraking, 2009). Hot potatoes: um aplicativo grtis que pode produzir exerccios educacionais interativos para a internet (HOT POTATOES, 2011). Exerccos Hot Potatoes podem ser incorporados ao AVA. 198

Propor uma aprendizagem baseada em rede por meio da utilizao de AVAs pressupe-se que os alunos vo lidar com um conhecimento que no est baseado em certezas, mas como prope Carvalho, Nevada e Menezes (2007, p. 38), este conhecimento nasce da dvida, da incerteza, na necessidade da busca de novas alternativas, do debate, da troca. Para concretizar as aes em busca de um aprendizado em rede, Carvalho, Nevada e Menezes (2007) desenvolveram uma proposta educativa chamada de Pedagogia da Incerteza, baseada nas idias de Piaget e a Pedagogia da Pergunta de Freire, que implica em: educar na busca de solues de problemas reais; educar para transformar informaes em conhecimento; educar para autoria, a expresso, a interlocuo; educar para a investigao e educar para a autonomia e a cooperao. Essa abordagem pedaggica nos remete ao conceito de aprendizagem que , segundo Grgorie, Bracewell e Laferrierre (1996) a habilidade que o estudante deve apresentar de construir para si mesmo uma imagem mental da realidade, de raciocinar, de fazer julgamentos, de solucionar vrios tipos de problemas, de inventar. Aprender para os autores tambm representa o desenvolvimento de independncia pessoal e da responsabilidade, assim como vrias habilidades sociais e de conduta. Sendo assim devido s ferramentas de aprendizagem que um AVA dispe, ele pode ser usado no s como um repositrio de informaes e sim como um instrumento capaz de gerar as condies para a aprendizagem apresentadas por Grgorie, Bracewell e Laferrierre (1996) e ser um local em que se pode aplicar a proposta da Pedagogia da Incerteza de Carvalho, Nevada e Menezes (2007). Esta maneira de aprender propicia aos estudantes de EPT uma aprendizagem mais de acordo com a sociedade em que vivemos o momento agora de, segundo Carvalho, Nevada e Menezes (2007) desterritorializao, no se deve mais pensar a sala de aula e a escola como lcus exclusivo da aprendizagem, devem-se propor fontes diversas advindas da internet, dos textos, dos pensadores, das comunidades locais e virtuais (p. 40). com esse pensamento que se prope a unio dos recursos da aprendizagem presencial com os dos AVA. O AVA nos possibilita uma mudana de postura na dinmica da aprendizagem, com a utilizao do computador, responsvel por ajudar a estabelecer o dilogo entre o contedo didtico disponvel e o aluno, tem-se agora a utilizao da interface. Ela o que d forma 199

interao entre usurio e computador; atua como uma espcie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma acessvel outra (JOHNSON, 2001, p. 17). A utilizao de tecnologias como o AVA, segundo Mendes (2009, p. 17), permite aos professores e alunos participarem de um processo dinmico, um ensino adaptado ao aluno, um aprendizado ativo, uma comunicao efetiva, interatividade e mltipla acessibilidade, modificando o processo de ensino/aprendizagem. Neste caso o aluno assume uma postura ativa na aprendizagem, ou seja, posto como pea central do processo, Rela, Rocha e Carvalho (2007) assinalam que as pesquisas didticas tm demonstrado que o uso de sistemas educativos baseados em tecnologias ocasionam avanos significativos nos processos de aprendizagem, oportunizando o aprender a aprender. Com essa mudana tambm ocorre uma modificao no papel do professor, agora ele atua cada vez mais como mediador e no como difusor do conhecimento.
A principal funo do professor no pode mais ser uma difuso de conhecimentos, que agora feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor deve tornar-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (Lvy, 1999, p. 171).

pensando nesta nova perspectiva de EPT que se situa esta pesquisa, de maneira a propiciar que os estudantes aprendam de maneira mais de acordo com a realidade que esto inseridos, ou seja, uma realidade de mudanas e transformaes. Para isso prope-se a utilizao no ensino presencial de EPT de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, onde os alunos possam desenvolver suas atividades de acordo com o seu percurso formativo.

3 Metodologia A pesquisa foi desenvolvida com um enfoque quantitativo e qualitativo, com 21 estudantes, de 16 a 30 anos, de uma disciplina de um curso tcnico ps-mdio que no contava anteriormente com o apoio desta ferramenta tecnolgica. Primeiramente foi criada uma disciplina no AVA Moodle para que a mesma propiciasse a introduo dos alunos aos AVA e suas ferramentas. Os estudantes foram capacitados para a utilizao do espao virtual de aprendizagem, bem como seus recursos (ferramentas), a partir da capacitao os alunos utilizaram o AVA rotineiramente nas aulas. 200

No encerramento da disciplina, em sala de aula, foi aplicado um questionrio com 10 perguntas abertas e fechadas. As perguntas forma elaboradas de maneira que se pudesse diagnosticar questes como: a adaptao estabelecida entre os participantes e o AVA, as contribuies que o AVA pde trazer ao processo de aprendizagem da disciplina.

4 Resultados e Discusses Na pesquisa, 52% dos estudantes submetidos ao questionrio possuem entre 16 e 20 anos, 14% entre 21 e 25 anos e 33% de 26 a 30 anos, nenhum aluno possui mais de 41 anos. Verifica-se assim que os estudantes so jovens, apresentando familiaridade com as tecnologias, conforme Figura 1.

Figura 1: Faixa etria.

Quando perguntados sobre onde acessam o computador com mais frequncia, 48% afirmam acessar o computador em casa, o que evidncia a familiaridade com o uso da mquina, no trabalho foi mencionado por 33%, e 10% na escola ou em lan houses, conforme Figura 2.

Figura 2: Local de acesso ao computador.

201

O AVA era at ento, desconhecido da maioria dos estudantes, conforme figura 3. Entre os AVAs conhecidos pelos estudantes foram citados alm do Moodle, outros seis ambientes utilizados no ensino da Educao a Distncia por universidades particulares. Mostrando que a insero de AVAs na educao j uma realidade para uma pequena parte dos pesquisados.

Figura 3: Conhecimento do AVA.

Sobre a adaptao ao ambiente Moodle, a maioria definiu com palavras como: tima, boa, fcil e tranquila. Alguns relatam ter um pouco de dificuldade inicial, mas ao longo da disciplina ela foi melhorada. Ocorreram poucos relatos de dificuldades. Os resultados deixam clara a adaptao dos alunos ao ambiente. Quando perguntados sobre: Que aspecto(s) positivo(s) voc destacaria ao trabalhar atravs de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle)? As respostas dos estudantes em sua maioria destacaram aspectos como: muito bom pra desenvolver atividades distncia, deu um andamento, ritmo, melhor no contedo das aulas, facilidade de acesso aos contedos, praticidade das aulas, maior interao entre aluno e professor, acessibilidade, da integrao entre os alunos e os professores e a facilidade em trabalhar com o ambiente, agilidade e fcil entendimento, poder postar as tarefas em casa, no momento em que puder, ter a internet disponvel para pesquisar, aprender a trabalhar em um ambiente virtual, os arquivos postados pelos professores ajudaram na nossa aprendizagem; praticidade e facilidade de poder postar tudo online. Nas respostas dos alunos podem-se resumir algumas vantagens do AVA j apresentadas na fundamentao terica, como: postura na dinmica da aprendizagem ajuda a estabelecer o dilogo entre o contedo didtico disponvel e o aluno, torna a aprendizagem mais dinmica e adaptada ao aluno, aprendizado ativo, comunicao efetiva, interatividade e mltipla 202

acessibilidade. Detectou-se tambm que os alunos alm de entender os aspectos positivos da utilizao do AVA para a aprendizagem tambm adquiriram o costume de acessar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle) fora do horrio das aulas, conforme Figura 4.

Figura 4: Costume de acesso ao AVA.

A maioria dos alunos acredita que a utilizao do AVA contribuiu para a sua aprendizagem, conforme Figura 5.

Figura 6: Contribuio do AVA para a aprendizagem.

Segundo os estudantes esta contribuio se deu de diferentes maneiras, como por exemplo, com a melhora no ritmo de aprendizagem do contedo, melhoria na relao com os professores devido facilidade de acesso, possibilidade de troca de contedos entre os alunos e professores, diversidade de materiais didticos disponveis como vdeos.

5 Consideraes Finais A experincia de introduo do AVA na EPT foi muito positiva, pois mesmo antes dos alunos serem submetidos ao questionrio j se observava uma melhora na postura e no

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interesse pelas atividades disponibilizadas no ambiente, acredita-se que isso se deu pela familiaridade que os estudantes demonstravam em utilizar as TICs em sala de aula. Aps as anlises dos dados do questionrio detectou-se pelas respostas dos estudantes que o AVA contribuiu para a aprendizagem dos alunos da EPT. Os relatos demonstraram o que j havia ficado claro pelas observaes em sala de aula, os alunos se mostraram mais motivados a aprender, em conjunto com isso o AVA propiciou um aumento no dilogo e na troca de conhecimentos e o esclarecimento de dvidas, que continuava mesmo com professores e alunos separados espacialmente. O ritmo de cada aluno tambm pode ser respeitado, pois o contedo poderia ser acessado mais facilmente de diferentes locais. Sendo assim este estudo sinaliza de uma maneira positiva que a utilizao de uma AVA no EPT presencial contribuiu para a aprendizagem, abrindo caminho para a sua implementao nesta modalidade de ensino que esta muito sujeita as mudanas de nossa sociedade. Referncias CARVALHO, M. J. NEVADO, R. A. E MENEZES, C. Arquiteturas pedaggicas para educao a distncia. In: Nevado, R. A., Carvalho, M. J. S., e Menezes, C. S. d. (Orgs) Aprendizagem em rede na educao a distncia: estudos e recursos para formao de professores. Porto Alegre: Ricardo Lenz, 2007, p. 35-52. GRGORIE, R., BRACEWELL, R. LAFERRIRE, T. The contribution of new technologies to learning and teaching in elementary and secondary schools: Documentary Review. Laval University and McGill University, 1996. HOT POTATOES. Disponvel em: http://hotpot.uvic.ca/ Acesso em: 22 de abr. De 2011. JOHNSON, S. Cultura da Interface. Como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. MENDES, R. M. Avaliao da interface de desenvolvimento de materiais educacionais digitais no ambiente HyperCAL online. Porto Alegre, 2009, 252p. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Design da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. MORTIMER, E. F.; SANTOS, W. L. P. Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem C-T-S (Cincia-tecnologia-Sociedade) no contexto da Educao Brasileira. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias. v. 2. n. 2. p. 1-23. 2002. RELA, E.; ROCHA, K.; CARVALHO, M. J. Estgio na formao de professores no contexto 204

das novas tecnologias de informao princpios norteadores e desafios a serem enfrentados. Informtica na Educao: teoria & prtica, Porto Alegre, v.10, n.1, p. 29-40, jan./jun. 2007. ROCHA. K. M. Estudo sobre a constituio de um sistema social em ambiente virtual de aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS, 2008, 160 p. Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao. Programa de Ps- Graduao em Informtica na Educao, Porto Alegre, 2008. VEEN, W. WRAKKING, B. Homo Zappien: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

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O AMBIENTE MOODLE COMO POTENCIALIZADOR DA APRENDIZAGEM: UMA EXPERINCIA VIVIDA Jocly Peixoto Osrio da Rosa1

PALAVRAS-CHAVE: Ambiente Virtual Moodle. Aprendizagem. Interao.

RESUMO O presente artigo apresenta uma experincia desenvolvida no Polo Universitrio Santo Antnio, em Santo Antnio da Patrulha/RS, envolvendo a projeo de um curso no uso do ambiente virtual Moodle como plataforma potencializadora de aprendizagem, neste caso, de alunas do Curso Normal, a partir do questionamento a seguir: Pode o Moodle ser uma ferramenta que enriquea pedagogicamente a atuao de alunas para o exerccio no magistrio? De que forma?

INTRODUO O presente artigo relata o desafio desencadeado pelo seguinte questionamento: Pode o Moodle ser uma ferramenta que enriquea pedagogicamente a formao de alunas para o exerccio no magistrio? De que forma? A partir desta questo incorreu a necessidade em ofertar s alunas do 3 ano do curso Normal uma formao, organizada em forma de curso, atravs do uso da plataforma Moodle, sendo o Polo Universitrio Santo Antnio, instituio palco do desenrolar desta prtica. O objetivo desta ao foi identificar as potencialidades deste ambiente de interao, mediante criao e gerenciamento de uma proposta e, ao mesmo tempo, instrumentalizar as alunas, de forma qualificada, para o exerccio do magistrio. O que segue o relato desta experincia que envolve uma forma de aprendizagem paralela a da sala de aula.

2 O MOODLE E SUAS FERRAMENTAS

Polo Universitrio Santo Antnio/RS. jpeixoto16@gmail.com 206

Mas, o que o Moodle2? O Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment3 - um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) a distncia, desenvolvido inicialmente pelo australiano Martin Dougiamas, em 1999. Considerado um software livre e gratuito, pode ser baixado, utilizado e modificado por qualquer usurio, instituies de ensino, organizaes, companhias privadas e por professores autnomos independente do lugar em que se encontrem. Fato importante, destacado por Salvador et al (2006, p. 4), quanto a gratuidade, pois a possibilidade de acesso a muitas pessoas com objetivos distintos decorrero provveis transformaes "[...] implica na implantao sem qualquer nus [...], permitindo melhorias no sistema, adequando-o s necessidades pedaggicas e operacionais, personalizando o ambiente segundo as necessidades de cada curso ou disciplina."

J Torres et al (2008, p. 3) ressalta o uso do ambiente Moodle por instituies diversas:

[...] este ambiente vem sendo utilizado por diversas instituies no mundo todo, possuindo uma grande comunidade cujos membros esto envolvidos em atividades que abrangem desde correes de erros e o desenvolvimento de novas ferramentas discusso sobre estratgias pedaggicas de utilizao do ambiente e suas interfaces.

Enquanto um Sistema Gerenciador de Cursos - Learning Management System (LMS) o Moodle permite ao professor coordenar um curso a distncia, organizando o planejamento, a implementao e a gesto do aprendizado, dispondo de um conjunto de ferramentas que podem ser escolhidas de acordo com os objetivos pedaggicos pretendidos, bem como para a viabilizao da interao professor/tutor x aluno/cursista, aluno/cursista x aluno/cursista. Assim, possvel criar cursos que utilizem as diferentes ferramentas tais como: fruns, dirios, chats, questionrios, textos wiki, objetos de aprendizagem, materiais, entre outras. De acordo com seu criador, o Moodle permite criar trs formatos de cursos: Social, Semanal e Modular. O curso Social baseado nos recursos de interao entre os participantes
2

Informaes acessadas na Fundao/Comunidade Moodle (http://moodle.org) que fornece apoio para o desenvolvimento do software e sua traduo para dezenas de idiomas e na Empresa Moodle (http://moodle.com) que fornece o apoio profissional a sua instalao.
3

Ambiente Modular de Aprendizagem Dinmica Orientada a Objetos

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e no em um contedo estruturado. O curso Semanal e o Modular so modelos estruturados, centrados na disposio de contedos e na definio de atividades. Na estrutura semanal, informa-se o perodo em que o curso ser ministrado e o sistema divide o perodo informado, automaticamente, em semanas. Na estrutura modular informa-se a quantidade de mdulos. O ambiente Moodle possui uma interface simples. As pginas de apresentao dos cursos so divididas em trs colunas que podem ser personalizadas pelo professor. A insero de boxes nas colunas laterais contendo ferramentas como a de Usurios Online, Lista de Atividades, Calendrio, entre outras, podem ser deslocadas de um lado para o outro pelo professor. Na Coluna Central encontra-se um conjunto de caixas que representam a sequncia das etapas planejadas no curso. De acordo com o formato de curso escolhido, a apresentao pode se dar por meio de uma lista de tpicos numerados ou datados semanalmente. Outra forma de organizao a elaborao de reas para agrupar contedos ou atividades semelhantes como, uma rea de Convivncia, onde se faz o registro de notcias relacionadas ao curso; uma rea de Contedo, para insero de textos, imagens e apresentaes relativos temtica em foco; uma rea de Atividades, onde se orienta as atividades a serem executadas e, por ltimo, uma rea de Interaes, para compor os mecanismos de interaes que o professor julgar necessrias mediao pedaggica do curso.

3 O MOODLE COMO POTENCIALIZADOR DA APRENDIZAGEM O Moodle como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) funciona no contexto educacional de forma articulada e potencializadora das aprendizagens, pois, atravs da internet, o sistema promove a comunicao interativa entre os participantes, estudantes e professor por meio de acessos sncronos e assncronos, diminuindo as distncias e permitindo aprender de forma colaborativa. Neste sentido,

A aprendizagem dentro dessa proposta, passa da perspectiva individual, para a aprendizagem em grupo, deixando da valorizao excessiva do trabalho independente para a colaborao. Quando os alunos trabalham em conjunto, isto , colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo e, ao mesmo tempo,

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deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes. (PALLOF e PRATT, 2002, p. 141)

A aprendizagem colaborativa num ambiente como o Moodle, de valorizao da interao entre os sujeitos da educao, desafia o professor a repensar outra forma de ensinar e aprender, num enfoque inovador que vai alm dos limites da sala de aula. Para tanto, o papel do professor como mediador fundamental, pois nas interaes aluno-aluno e aluno-professor se encontra a possibilidade de ampliao do conhecimento para todos os envolvidos no processo. Porm, o professor deve estar atento em intervir e auxiliar os alunos na adaptao a esta proposta diferente de aprendizagem, pois nem sempre eles se encontram preparados para trabalhar de forma colaborativa. Segundo Netto (2006, p. 59):

Na medida em que no h participao, o curso virtual no interativo. Portanto, de nada adianta o ambiente virtual apenas disponibilizar ferramentas de comunicao interativas. necessrio que haja bom trnsito entre professor-aluno, retroalimentao sistemtica, estmulo participao, estilo de comunicao do professor, conhecimento e utilizao das ferramentas de comunicao pelo professor.

Baseado no construcionismo social, ou seja, nas relaes que se estabelecem entre as pessoas em suas interaes, o Moodle vem atender s necessidades do professor e aluno ao fornecer um espao de aprendizagem de cooperao mutua entre os participantes. Sendo que, para Dallacosta (2004, p. 9), o docente "[...] o responsvel por traar e sugerir caminhos na construo do saber, criar as possibilidades, o contexto de dialgica, de colaborao e de, principalmente, interatividade." Desta forma, a ao ativa do professor e a ao mediada pelas ferramentas disponveis no ambiente so essenciais no processo dinmico de aprendizagem a que se prope a plataforma Moodle. Por isso, a escolha do AVA4 Moodle, como plataforma que possibilita a inovao da prtica pedaggica, d-se justamente em funo da possibilidade que este sistema permite adaptar funcionalidades s necessidades do professor. E tambm permite a incluso de novos

A sigla AVA significa Ambiente Virtual de Aprendizagem.

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recursos programados para atender demandas especficas criadas pelo docente e associadas a sua metodologia de trabalho. Assim, por apresentar infraestrutura com inmeras possibilidades de programao, de convergncia de mdias e por possuir ferramentas de formatao e de atividades versteis e confiveis, o ambiente virtual Moodle permite escolher as que mais se adquam as necessidades projetadas e a cada objetivo com que o docente pretender com cada curso.

Conhecendo a utilizao de cada ferramenta de aprendizagem, possibilita ao professor a deciso de interferncia, de escolha das ferramentas a serem disponibilizadas no ambiente, criando de acordo com as particularidades de cada curso, novos espaos de reflexo e interveno no processo e ensino aprendizagem (TORRES et al, 2008, p. 9).

Nesse contexto, a plataforma Moodle possibilitou a insero de diferentes elementos de ensino-aprendizagem: repositrio de contedo e de objetos de aprendizagem, frum de discusso, dirio de bordo, publicao de materiais e arquivos, garantindo um ambiente convidativo para ensinantes e aprendentes, o que revela uma novidade no campo do ensino e da aprendizagem atual.

4 UMA EXPERINCIA DA UTILIZAO DO MOODLE NUM CURSO A DISTNCIA: ELABORAO E EXECUO Na atualidade, o professor de Ensino a Distncia (EAD) vem enfrentando os mais diversos desafios, que vo desde a capacitao em cursos a distncia, para se qualificar, at o desafio de criar ou ser docente num curso a distncia. O Polo Universitrio Santo Antnio, localizado na cidade de Santo Antnio da Patrulha/RS, desempenha papel relevante na formao de profissionais que atuam no EAD e de seus estudantes para uma educao de qualidade. O Polo oportuniza, assim, novos conhecimentos que qualifiquem as atuaes, as relaes, as tcnicas e os procedimentos para o mundo do trabalho. Desta forma, preocupa-se em promover qualificaes que possibilitem aos tutores e professores atuantes na rea, o exerccio da tutoria com qualidade, segurana e autonomia. 210

Em 2012, o Polo promove o curso de formao continuada Tutoria em Educao a Distncia. A partir da realizao do mesmo, ao final, foi possibilitado um mdulo nomeado AMBIENTE MOODLE Criando Curso no Moodle. Incitada a planejar uma formao adequando-a as ferramentas disponveis no ambiente Moodle e, posteriormente, ministr-la com qualidade, oportunizando novos conhecimentos, tornou-se um movimento posto em ao. Mas, qual seria o pblico-alvo e a temtica a ser trabalhada? Como professora de Arte da rede pblica, considerei a relevncia que uma formao externa, mas paralela sala de aula contribuiria para o enriquecimento nas atuaes futuras de alunas do 3 ano do Curso Normal. A escolha da temtica e dos contedos relacionados ludicidade na Arte decorrncia da atuao enquanto arte-educadora. A partir da, a elaborao voltou-se para a problematizao: Pode o Moodle ser uma ferramenta que enriquea pedagogicamente a atuao de alunas para o exerccio do magistrio? De que forma? A projeo do curso, junto colega Clarissa Rocha, considerou o nvel de ensino e o tema a ser abordado: o ldico e o criativo na Educao Infantil, possibilitando que as educandas, ao trmino do curso, estejam preparadas para atuarem. Como objetivo maior, a meta foi oferecer ao grupo de normalistas momentos de reflexo sobre a importncia do ldico na Educao Infantil. Outra meta foi capacit-las para a atuao prtica, atravs do desenvolvimento da criatividade no planejamento de aulas que privilegie os jogos, as brincadeiras, o teatro, a dana e as artes visuais como forma de desenvolver a identidade e autonomia da criana, favorecendo os processos de socializao.

4.1 A elaborao dos mdulos O curso O Ldico e a Criatividade na Educao Infantil comps-se de quatro etapas desenvolvidas durante 40 dias, incluindo duas atividades opcionais extras de integrao entre os aspectos tericos e prticos a serem trabalhados no desenrolar do programa. Os mdulos foram organizados em temticas, conforme segue:: - Corpos Ldicos: Corpos que brincam e jogam; 211

- Movimentos na Arte: O bailar dos Corpos; - Voo, e volto, criando: artes da imaginao; - Projeto de Aprendizagem. Cada tpico aborda contedos relacionados arte-educao sendo que o primeiro, Corpos Ldicos: Corpos que brincam e jogam, props uma discusso sobre o brincar enquanto atividade significativa e fundamental no desenvolvimento da criana, visando reflexo sobre o papel do brincar no contexto da Educao Infantil. J o segundo tpico Movimentos na Arte: O bailar dos Corpos, traz a luz a discusso sobre as possibilidades do trabalho da dana na Educao Infantil como recurso indispensvel para a descoberta do prprio corpo, de novos movimentos e limites e da melhoria da coordenao motora, aspecto importante para o desenvolvimento corporal da criana. Na sequncia, o terceiro, "Voo, e volto, criando artes da imaginao", aborda a

importncia das artes visuais, da imaginao criativa e da literatura como meios pedaggicos que podem ser enriquecidos e potencializados de acordo com a qualidade das interferncias dos educadores. Para tanto, foram tratadas as concepo de Leitura e Releitura de Imagens no Ensino da Arte e o desenvolvimento de prticas desencadeadas por obras de arte e da literatura infantil. O quarto tpico, "Projeto de Aprendizagem", finaliza os mdulos, ao propor uma reflexo sobre como conceber e tratar a articulao entre as instncias do projeto, para que de fato seja reconstruda na escola uma nova forma de ensinar, numa perspectiva de aprendizagem valiosa e significativa na Educao Infantil. Cada mdulo introduz os objetivos, as orientaes iniciais e um panorama geral das atividades a serem realizadas. Os mdulos so disponibilizados na ntegra, mas um de cada vez para que no haja conflitos de informaes e de atividades por parte das cursistas. O acesso a eles para a execuo e publicao das atividades propostas respeita o tempo de sua durao. To logo o prazo se extinga, h o fechamento para novas publicaes. Porm, as participantes mantm o acesso ao que j foi veiculado. Quanto s atividades opcionais, disponibilizadas na forma de oficinas pedaggicas presencias, visaram implementar a prtica pedaggica das participantes integrando os

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aspectos tericos j trabalhados, desenvolvendo sequncias didticas que disseminem uma prtica scio-interacionista do ensino e aprendizagem na Educao Infantil.

4.2 O encontro presencial inicial e final como essenciais a concluso do curso No encontro presencial, de apresentao da proposta do curso e conhecimento do funcionamento do ambiente Moodle, desconhecido pelas alunas, props-se uma breve capacitao tecnolgica de familiarizao e manipulao das ferramentas disponibilizadas na plataforma no intuito de instrumentaliz-las com qualidade para o desempenho eficiente no uso das mesmas. Para tanto, criou-se um espao introdutrio para dar conta dessa demanda: trabalhar as ferramentas do Moodle de maneira interativa e atraente. A dinmica proposta em forma de "atividade desafio", sugeria a pesquisa na internet de imagens e trechos textuais ou pequenas frases referentes compreenso que o grupo fazia em relao ao ttulo do curso: "O Ldico e a Criatividade na Educao Infantil". Durante a execuo, orientaes esclarecedoras por parte das ministrantes sobre a feitura da atividade, do acesso as multimdias na internet e, posteriormente, a migrao das informaes para publicao e compartilhamento no uso das ferramentas sistematizadas para uso no curso, foram essenciais a compreenso de seu funcionamento. Ao trmino do curso, o quarto tpico, "Projeto de Aprendizagem", props-se a execuo de um projeto na escolha de um dos tpicos trabalhados at ento e a ser apresentado no ltimo encontro presencial do curso.

4.3 Adequando e socializando as ferramentas da plataforma Moodle Para abordar os contedos relacionados a ludicidade na Arte e acompanhar o processo de aprendizagem das alunas, foi utilizado o ambiente Moodle e suas ferramentas de informao, de comunicao, de cooperao, de avaliao e outras complementares para melhor entendimento e dinamizao dos assuntos focalizados, possibilitando a construo do conhecimento de um modo mais dinmico e inovador. Dentre as trs possibilidades de formatao de cursos oferecidas na plataforma Moodle, optou-se pela Modular, modelo estruturado em nmero de mdulos, centrado na distribuio dos contedos e na definio de atividades. Estes, adequados s ferramentas que, 213

de acordo com as temticas de cada etapa, foram selecionadas e apresentadas as cursistas de forma didtica e linguajar acessvel a sua compreenso. Nesse contexto, ferramentas como Fruns, Dirio, Banco de Dados, Repositrio, Escolha, Tarefas entre outras foram utilizadas. CONSIDERAES FINAIS Ao finalizar o relato desta experincia vivenciada, torna-se importante destacar o quanto o Moodle apresenta-se como um ambiente rico em possibilidades pedaggicas para a educao contempornea. Envolve uma forma inovadora de ensino e aprendizagem, de forma colaborativa de valorizao da interao entre os sujeitos da educao. Do objetivo em identificar a potencialidade deste ambiente emerge a criao e gesto de um curso voltado qualificao de alunas para o exerccio do magistrio. Tratando-se da efetivao do curso como primeira experincia desse tipo, possvel considerar satisfatrios os resultados observados. A eficcia do uso do Moodle como ambiente de apoio no aprimoramento das aprendizagens das normalistas se reflete nas atuaes de interao, de colaborao e nas contribuies publicadas. Ao longo do curso resultados foram emergindo. O Moodle apresenta-se como ambiente que favorece uma aprendizagem com mais autonomia e interao, referncia desconhecida s cursistas acostumadas a um ensino apenas de recepo. Ao se darem conta da sistemtica dinmica da plataforma e da disposio dos contedos e atividades distribudas em vrias ferramentas que condicionavam seu funcionamento a um prazo de tempo, a ao sobre este sistema e a gerncia de sua formao pedaggica transformou-se. De incio, meio atrapalhadas, sem flego; ao final, exaustas, mas satisfeitas com os seus desempenhos em relao aquisio de novos conhecimentos: temas abordados e manipulao do ambiente Moodle. Neste momento, destaca-se a importncia da aproximao e do uso do Laboratrio de Informtica do Polo pelas alunas na determinao de atuaes futuras. Independente de terem acesso a internet ou no, este espao transformou-se em vivncia e ampliao de conhecimento. A partir da, percebeu-se o quanto as alunas estavam envolvidas pelo/no curso. Constatou-se que a capacitao na manipulao das ferramentas disponibilizadas na plataforma foi, de fato, essencial no desempenho eficiente das alunas.

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De todas as ferramentas disponibilizadas e atividades propostas no curso, a elaborao do texto coletivo foi a que gerou maior dificuldade tanto para as cursistas quanto para as ministrantes. A concepo de um texto nico a partir da colaborao de vrios autorescursistas, em acessos assncronos, fez com que este se transformasse numa colcha de retalhos sem alinhavos. A interveno como professora mediadora, neste caso, foi de suma importncia. A orientao quanto feitura das ligaes entre os pargrafos j postados e as novas publicaes foram essenciais a concretizao da coerncia no resultado final. Advinda dessa vivncia, sugere-se a nomeao de um coordenador entre os cursistas que faa o papel de integrao entre os pargrafos j postados e as novas publicaes. O Frum de Discusso, apesar de ter sido apontado pelo grupo como uma das ferramentas mais proveitosa, que proporcionou maior interao entre as participantes, apresentou, a princpio, problemas na forma como as alunas escreviam seus posicionamentos. O grupo acostumado a usar uma linguagem abreviada e curta nas interaes que faz nas redes sociais passou a utiliz-las, tambm, em suas postagens resultando em comentrios breves sobre o assunto estudado. Aqui, tambm, se fez necessria a interveno mediadora do professor. Em ambas as situaes se compreende que no basta um ambiente bem projetado, interativo, ferramentas adequadas aos materiais e atividades planejados se o professor no estiver preparado para lidar com as diferentes situaes que possam surgir neste contexto de ensino-aprendizagem inovador, o qual o ambiente Moodle proporciona. A partir das postagens realizadas pelas alunas na ferramenta individualizada, Dirio de Avaliao Semanal, possvel considerar que: - o ambiente Moodle propicia a capacidade de trabalho de forma colaborativa, a aplicao dos conhecimentos na prtica, o aprofundamento de alguns conceitos j existentes sobre a temtica desenvolvida; - o material elaborado foi relevante e de qualidade; - as ferramentas se ajustaram ao que foi apresentado no curso positivamente e que foram suficientes na compreenso das propostas a cada mdulo, o que mostra a boa aceitao por parte das alunas s ferramentas utilizadas; - as alunas acreditam que seus conhecimentos foram ampliados de forma diferente no uso do Moodle. 215

A concluso, partir desta ltima considerao, de que no uso do ambiente Moodle as aprendizagens foram potencializadas de uma forma, diversa da sala de aula. Por fim, constata-se que, a experincia vivida foi rica e em consonncia com a educao contempornea. Que o relato dela sirva de referncia a ser ampliada, modificada, readaptada, pois ensinar e aprender vo alm dos limites da sala de aula

REFERNCIAS DALLACOSTA, Adriana. Formao para docncia online com uso interativo do ambiente virtual de aprendizagem. Rio de Janeiro - RJ - Abril 2004. Disponvel em: <http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo9514.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2013. NETTO, C. Interatividade em ambientes virtuais de aprendizagem. In: FARIA, Elaine Turk (Org.). Educao Presencial e Virtual: espaos complementares essenciais na escola e na empresa. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. PALLOF, Rena M.; PRATT, Keith. Estimulando a Aprendizagem Colaborativa. In: Construindo Comunidades de aprendizagem no Ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula online. Porto Alegre: Artmed, 2002. SALVADOR, Jos Antonio. GONALVES, Jean Piton. O Moodle como ferramenta de apoio a uma disciplina presencial de cincias exatas. Anais do XXXIV COBENGE. Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, Setembro de 2006. Disponvel em: <http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2006/artigos/7_243_365.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2013. TORRES, Aline Albuquerque. SILVA, Maria Luzia Rocha da. O ambiente moodle como apoio a educao a distncia. Anais Eletrnicos do 2 Simpsio Hipertexto e Tecnologias na Educao, 2008, UFPE, Universidade Federal de Pernambuco, Recife/PE. Disponvel em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Aline-Albuquerque-Torres-e-Maria-LuziaRocha.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2013.

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O BLOG COMO INTERVENO DIDTICA NA FOMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA Crisna Daniela Krause Bierhalz1

Palavras-chave: Educao a distncia; Blog; Formao de professores; Resumo: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada na disciplina de Fundamentos Psicolgicos da Educao, no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas, sobre a utilizao do blog como interveno didtica na formao do professor de Matemtica. A utilizao dos blogs na educao vem crescendo ostensivamente nos ltimos anos, possibilitando uma nova forma de dilogo entre alunosalunos e alunos -professores Os dados desta pesquisa foram coletados ao longo do segundo semestre letivo de 2008, cuja matrcula atingiu 350 alunos e foram criados 13 blogs, cada um com o nome da cidade onde o Plo funcionava. Nestes espaos virtuais, os alunos apresentaram as suas cidades: mostraram, por meio de fotografias, poemas e msicas algumas das curiosidades existentes em sua regio, escreveram sobre o modo como estudam e aprendem, alm de comentar sobre seus espaos de trabalho. Conclui-se que os blogs podem proporcionar alternativas diferenciadas para o compartilhamento de informaes, mensagens e imagens, alm de serem potencializadores e motivadores na participao ativa dos alunos e no processo de aprendizagem. Introduo Aprender sempre foi uma constante busca do ser humano em funo da necessidade de entender os fenmenos da natureza, resolver os problemas do cotidiano, participar e fazer de um grupo. A curiosidade e a criatividade so inerentes ao desenvolvimento humano, fazendo com que as descobertas e as indagaes sejam transmitidas de gerao em gerao, num movimento contnuo entre aprender e ensinar. A partir das necessidades de aprender, e com a inteno de ensinar de forma sistematizada, a sociedade foi criando estratgias, metodologias e diferentes abordagens e concepes para educar. Dentro desta perspectiva a educao a distncia surgiu com o intuito de utilizar a tecnologia disponvel para criar um ambiente de aprendizagem diferente dos modelos conhecidos at o momento, visando superar lacunas educacionais, qualificar profissionais, aperfeioar ou atualizar conhecimentos, formar pessoas que, por vrios motivos,
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Professor Adjunto da Universidade Federal do Pampa. crisnakrause@gmail.com

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no freqentaram/freqentam um estabelecimento de ensino presencial. A educao a distncia (EaD) no tem como propsito concorrer com a educao presencial, nem provar ser melhor ou pior, mas sim oportunizar possibilidades de ensinar e aprender apoiadas em tecnologias. O modo de funcionamento dos cursos a distncia so organizados e adaptados de acordo com o desenvolvimento das Tecnologias da Informao e de Comunicao (TICs); e as transformaes da sociedade esto diretamente relacionadas s tecnologias disponveis em cada momento histrico. Na histria da EaD, as novas tecnologias no descartam as antigas, somam-se, para que ocorra um aprimoramento, e os exemplos so muitos: iniciamos com a correspondncia, passando pelo rdio, televiso, telefone, entramos na era digital, atravs dos computadores e da internet, possibilitando a comunicao sncrona (salas de bate-papo, chat) e assncrona (frum de discusso, mensagem de texto, e-mail). Na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), o Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD), caracteriza-se como o mais antigo na modalidade a distncia dentro da UFPel. Iniciou suas atividades em 2005 e em 2010 formou a primeira turma de licenciados. Desenvolvido at o presente momento, a partir de dois programas do MEC: Pr-Licenciatura, mais conhecido como Pr-Lic (1 e 2) e o Universidade Aberta do Brasil (UAB) 1 , 2 e 3. Na imagem a seguir possvel obter uma noo da localizao destes diferentes plos nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran..

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Figura 1: Distribuio geogrfica dos plos do CLMD

Observamos que na grade curricular do curso a maior parte das disciplinas est relacionada Matemtica, e que apenas trs disciplinas so obrigatrias na rea da Educao, so elas: Fundamentos Psicolgicos da Educao, Educao Brasileira - Organizao e Polticas Pblicas e Fundamentos Scio-Histrico-Filosficos da Educao, fazendo com que refletssemos sobre quo l espao para discusso e reflexo sobre os aspectos relacionados sua profisso, sobre como se constituem professores e sobre os saberes que mobilizam para a constituio da identidade docente. Dentro deste contexto, desenvolvemos a pesquisa apresentada neste artigo. Os dados foram coletados ao longo do segundo semestre letivo de 2008 durante a disciplina de Fundamentos Psicolgicos da Educao, que tem como ementa: estudar aspectos psicolgicos cognitivos/inventivos, afetivos e sociais disponibilizando subsdios para problematizar, entender e intervir nos processos educacionais de sua prtica profissional, ou seja, uma prtica pedaggica na qual se mantm vivo o aprender a aprender.

A utilizao de Blogs na aprendizagem Encontram-se vrias definies para o termo blog, entre elas uma abreviao da expresso web log, que significa registro (em ingls: log) na rede (em ingls: web). Blogs so 219

verses dinmicas - ou seja, facilmente atualizveis - dos sites pessoais. So espaos hipertextuais baseados principalmente em dois aspectos: microcontedo, ou seja, pequenas pores de texto publicadas a cada vez, e atualizao freqente (RECUERO, 2002). De modo geral, os blogs so organizados em torno do tempo, exibindo sempre a ltima atualizao no topo da pgina, com a data e o horrio. As atualizaes anteriores acumulam-se ao logo da pgina, e podem ser acessadas atravs da navegao pelos arquivos (reunidos, normalmente, a cada ms) e categorias (agrupamento das atualizaes por temas determinados pelo autor do blog). Apesar de priorizar a publicao de textos, o blog pode tambm incluir imagens, sons, vdeos, apresentaes. Cada nova atualizao recebe o nome de post, e cada post normalmente oferece a possibilidade de incluso de comentrios por parte dos visitantes. O blog tambm pode incluir uma lista de links para outros blogs. A utilizao dos blogs na educao vem crescendo ostensivamente nos ltimos anos, principalmente a partir da popularizao da ferramenta entre os estudantes e o conseqente interesse dos professores com relao a esta nova possibilidade de dilogo com suas turmas. De acordo com GOMES (2005), os blogs entraram em nossas escolas informalmente, como um ato privado de alguns professores ou alunos. Todavia, atualmente j so perspectivados quer como um recurso ou como uma estratgia pedaggica. Dentro do contexto educacional, os blogs podem proporcionar alternativas diferenciadas para o compartilhamento de informaes, mensagens e imagens, alm do grande potencial para o exerccio da participao ativa dos alunos no processo de aprendizagem, aproximando-se do conceito de escrita de si cunhado por Foucault, para quem A escrita de si pode ser entendida como o registro de movimentos interiores, pensamentos, desejos e aes daquele que escreve. (FOUCAULT, 1992). Um ponto interessante a respeito da diferena entre o dirio tradicional e o eletrnico, a menor preocupao com o sigilo, j que muitas vezes o que estimula uma pessoa a escrever um blog a possibilidade de compartilhar sua vida com outras pessoas (SANTOS, 2003). Escrito de forma colaborativa ou no, os blogs caracterizam-se como um ambiente de criao, compartilhamento de saberes e subjetividades; de modo que a construo do conhecimento se d no processo rico de interao externo e interno. Pela comunicao aberta e confiante desenvolvemos contnuos e inesgotveis processos de aprofundamento dos nveis 220

de conhecimento pessoal, comunitrio e social, MORAN (2000). Desta maneira, a pesquisa foi desenvolvida tendo como princpio que os blogs podem ser utilizados como ferramentas que oportunizam interaes, novos modos de

sociabilidades e aprendizagens, estabelecidas atravs de aes colaborativas que acontecem dentro de um espao virtual, que educativo.

Adaptao de ferramentas do AVA-Moodle para a interao O Ambiente Virtual de Aprendizagem moodle um dos quatro pilares que constituem o projeto pedaggico do CLMD, juntamente com o Material Impresso, a vdeo-aula e a webconferncia. O moodle possibilita a utilizao de recursos para a criao de contedos interativos diversos (multimdia ou no), mas em alguns casos apresenta ferramentas com limitaes pedaggicas. Constatamos estas limitaes quando realizamos uma avaliao, junto a equipe que administra o ambiente, para identificar as vantagens e desvantagens desta ferramenta no Ambiente Virtual de Aprendizagem em questo. Descobrimos que uma de suas limitaes est no fato de que o visitante de um blog no poderia comentar na pgina. E, como o objetivo da interveno era que as pginas fossem desenvolvidas coletivamente, verificou-se uma barreira em relao a esta ferramenta. Com isso, fomos em busca de outras ferramentas do ambiente que possibilitassem organizar uma pgina para cada plo e chegamos na wiki. Este recurso favorece aos usurios criarem um sistema de pginas onde todos podem editar o mesmo texto. Entre as vantagens do wiki est a possibilidade de identificar o autor de cada atualizao da pgina, e a administrao tambm possui poder para voltar atrs da alterao. Alm disto, os alunos podiam incluir vdeos, msicas e imagens s suas pginas e tambm os textos poderiam se tornar hipertextos. Ainda se verificavam algumas limitaes; por exemplo, os visitantes poderiam editar o texto dos autores de uma pgina, como era uma ferramenta nova, a ateno na hora da edio deveria ser redobrada, no sentido de no apagar o que j foi escrito por outro colega. Estabelecemos um padro onde as pginas foram dividas em trs sees, Identificao, 221

Desenvolvimento e Comentrios. Neste sentido todos sabiam onde podiam editar a pgina e isso auxiliou a evitar problemas quanto a esta questo. Na primeira Webconferncia explicamos toda a proposta pedaggica que desenvolveramos atravs do blog/wiki. A equipe que administra o ambiente fez uma insero mostrando aos alunos como e onde eles deveriam editar. As professoras da disciplina dissertaram sobre o objetivo, a dinmica e as expectativas em relao a proposta.

Blogs: percursos das aprendizagens Utilizamos o blog como um instrumento de interlocuo e de compartilhamento de aprendizagens. Partilhar as aprendizagens por meio do blog uma prtica de expresso e de comunicao surgidas recentemente com a Internet. Sabemos que h mltiplas formas de interao por meio das TICs, somos alunos e professores de um Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia, onde as tecnologias de informao e de comunicao fazem parte de nossos cotidianos de aprendizagem. Na disciplina de Fundamentos Psicolgicos da Educao, atendemos 350 alunos. Foram criados 13 Blogs, cada um com o nome da cidade onde o Plo funcionava. Nestes espaos virtuais, os alunos apresentaram as suas cidades: mostraram, por meio de fotografias, poemas e msicas algumas das curiosidades existentes em sua regio, escreveram sobre o modo como estudam e aprendem, alm de falar sobre seus espaos de trabalho. Cabe ressaltar aqui que as escritas nos blogs, do ambiente Moodle, adquiriram um formato de rizoma, pois quando um aluno postava no blog ele colocava o seu nome e o prximo comentrio acontecia na seqncia. Deste modo, as escritas virtuais serviram para registrar as experincias vivenciadas pelos alunos, sendo partilhadas pelos autores no campo virtual (no Blog). Este procedimento de escrita um hbito que est se instituindo como um fenmeno contemporneo, e que parece recriar/dar visibilidade a um hbito de escrita minuciosa; uma escrita de si. Os blogs so espcies de dirios visibilizando as intenes, os desejos e curiosidades. Eles indicavam o que chamamos de narrativas do eu; vista, dos 350 alunos matriculados na disciplina de Fundamentos Psicolgicos da Educao. As escritas dos posts revelam 222

intimidades, confisses. Onde as imagens (fotografias postadas) mostram o dia-a-dia, o cotidiano dos alunos. Sendo assim, ousamos dizer que encontramos nos blogs a possibilidade de conhecer uma fissura da expresso dos modos de aprendizagens que acontecem entre a fronteira do extremamente privado e o absolutamente pblico. Tal como mostra o fragmento de um dos blogs:
Estive bisbilhotando alguns blogs do curso como um voyeur.com e percebi que a maioria, no sei se por determinao ou vontade prpria, nutre um sentimento ufanista por suas cidades. No que isso seja ruim mas acho que toda esta divulgao pitoresca foge radicalmente do objetivo do curso. Se eu quisesse conhecer as cidades que sediam os plos entraria no site de cada municpio e teria uma centena de informaes, com certeza, muito mais esclarecedoras e ilustrativas de cada regio. Gostaria que houvesse uma globalizao das informaes e do conhecimento, e no fronteiras do pensamento. Que os plos da UAB se misturem de forma tal que paream um s: colegas. Tenho receio destas manifestaes, acabam criando rivalidades. Nosso time um s: a matemtica. O blog deveria oportunizar os colegas e demais integrantes do curso, atravs dos comentrios, subsdios para novas discusses em torno de assuntos pertinentes aos contedos que estamos saboreando. O "blog" a meu ver veio para substituir as correspondncias que os grandes cientistas do passado usavam para concluir suas equaes e dvidas. (Alun@, blog FPE).

O fragmento supracitado ilustra algumas das formas de expresso contidas nos blogs dos alunos, cuja possibilidade de aprendizagem aponta uma inovadora prtica comunicativa e de criao intersubjetiva. Pode-se dizer que tais processos de escrita inauguram outras tendncias contemporneas de aprender, revelando a emergncia de novos modos de ser: subjetividades afinadas com uma formao histrica cada vez mais distante do tempo em que fomos e devamos ser absolutamente modernos. Por que utilizar um blog como uma ferramenta para a aprendizagem em Fundamentos Psicolgicos da Educao? Escolhemos o blog por ele ser uma forma de comunicao e de expresso atravs da Web. Por meio dele mostramos os nossos pensamentos, produzimos informaes, conhecimentos, experincias; agregamos nossos pensares sobre diferentes assuntos; e, sobre tudo, este foi um espao de aprendizagem colaborativa onde atuaram os alunos, os professores-tutores locais e a distncia e os professores responsveis pela disciplina. E, dessa forma, partilhamos nossas aprendizagens com os pares com quem interagimos. A escrita em blogs tem uma caracterstica colaborativa, interativa e de aprendizagem coletiva. Trata-se de um modo contemporneo de interao entre as pessoas que os mantm vivos. As narrativas contidas nos blogs foram consideradas como um sistema de gesto de 223

conhecimentos, onde os efeitos das aprendizagens so anotados e partilhados, via o ambiente Moodle, funcionando como dispositivos que disparam pensamentos acerca de uma determinada problematizao. Por meio deles mostramos nossa cultura e as conexes dessa com as nossas inquietaes. O estilo do blog expressa a subjetividade (o modo como estamos nos movimentando na vida); nossos valores, crenas, habilidades, curiosidades, afetividades etc. A subjetividade individual e ao mesmo tempo coletiva, pois os aspectos culturais locais e globais se agregam em nossas vidas (SPEROTTO: 2002, 2006). Se prestarmos ateno nas escritas contidas em diferentes blogs, perceberemos que elas visibilizavam a maneira como as pessoas esto alargando suas possibilidades de sociabilidades, afabilidades, aprendizagens e buscas de conhecimentos, como mostramos no fragmento a seguir:
Estamos em constante movimento, onde cada um trilha seu caminho. Precisamos encontrar tempo pois aprender a aprender deve ter atitude de pesquisa,de reflexo,de elaborao do prprio conhecimento e o tempo que nos limita e determina a nossa condio humana para que enfim possamos saber: Quem somos? Onde estamos? ( Alun@, blog FPE)

Os escritos dos alunos nos desafiam para experimentarmos outros modos de expresso, de comunicao e de aprendizagem, diferentes das formas de expresso da escrita tradicional, aprendidas na escola [uma escrita onde cada aluno escreve o seu texto e o professor revisa. Qual o objetivo desse procedimento? uma maneira de auto-disciplina, uma forma de auto-controle e de sistematizao de aprendizagem de si. Este processo de expresso, mediante escritura em blogs, permite que o trabalho desenvolva-se de modo colaborativo, instigando interconexes de ideias, argumentos, teorias entre os participantes.

Concluso O blog foi utilizado como um instrumento de interlocuo e de compartilhamento de aprendizagens, ultrapassando a fronteira de um trabalho acadmico, sensibilizando, aproximando as pessoas e tornando visvel aspectos da identidade que poderiam passar desapercebidos no cotidiano da sala de aula e que foram revelados atravs da tecnologia. 224

A mesma tecnologia que em muitos casos afasta as pessoas torna-as fisicamente distantes e de certa maneira frias, neste caso demonstrou a generosidade e a espontaneidade em compartilhar mais das suas cidades e das suas vidas. Os autores se expressar livremente, partilhando ideias, opinies, crticas e reflexes e aprenderem a respeitar a opinio dos demais. Durante a anlise dos posts, percebemos que alguns alunos foram resistentes em participar do blog, o que justifica-se pela dificuldade na utilizao de ferramentas que fogem da rotina do curso, pelo medo do ser humano de lanar-se ao desconhecido, receio de ter sua escrita e seu pensamento julgado por outros e tambm pelo receio de revelar se. Outros aspectos avaliados como inibidores da participao relacionam-se a dificuldade em expressar sentimentos, falando de si mesmo, ultrapassando a barreira do espao privado e do espao pblico. Percebemos como indispensvel para esta prtica pedaggica a participao do tutor do plo no sentido de motivar, auxiliar, tirar dvidas e at mesmo contatar a sede, informando as dificuldades dos alunos com a ferramenta. O blog como ferramenta caracterizou-se como uma forma de comunicao e de expresso atravs da Web, no qual os alunos demonstram pensamentos, produzem informaes, conhecimentos, experincias; como um espao de aprendizagem colaborativa onde atuaram os alunos, os professores e os toutores. Referncias BALTAZAR, Neusa; AGUADED, Ignacio. Weblogs como recurso tecnolgico numa nova educao. Texto apresentado no 4 Congresso da Associao Portuguesa de Cincias da Comunicao em Aveiro, 2005. Disponvel em -http://bocc.ubi.pt/pag/baltazar-neusaaguaded-ignacio-weblogs-educacao.pdf BAGGETUN, Ruge. Prcticas Emergentes en la Web y Nuevas Oportunidades Educativas: Versin 0.1-4. Revista TELOS: Cuadernos de Comunicacin y Innovacin. abril-junio. n 67, 2006. Disponvel em - http://www.telos.es/articulocuaderno.asp?idarticulo=5&rev=67. FOUCAULT, M. A escrita de si. In: FOUCAULT, M. tica, sexualidade e poltica. Rio de Janeiro: Forense, 2006. GOMES, Maria Joo. Blogs: um recurso e uma estratgia pedaggica. In Actas do VII Simpsio Internacional de Informtica Educativa, Portugal: ESSE Leiria, 2005. 225

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MDIAS E EDUCAO: PROBLEMATIZANDO SABERES E EXPERINCIAS SOBRE AS PRTICAS EDUCATIVAS E A FORMAO DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE Aline de Freitas Eslabo1 Juliana Silveira Oliveira2 Joice Arajo Esperana3 Palavras-chave: tecnologias, educao, formao docente. Resumo: Atualmente, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) configuram-se como importantes instncias de produo e circulao de significados, que incidem na educao dos sujeitos, forjando seus modos de ser e aprender. Partindo desse entendimento, neste trabalho buscamos compartilhar algumas experincias e saberes construdos em articulao com as atividades de monitoria desenvolvidas na disciplina de Mdias e Educao, vinculada ao Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande (Furg). Para a escrita deste artigo optamos por relatar um dos momentos mais significativos da disciplina: o processo de construo de blogs. Essa estratgia metodolgica possibilitou a estudantes, professores e monitoras a ressignificao e o intercmbio de saberes sobre as tecnologias, sua insero nas prticas pedaggicas e a formao docente na contemporaneidade. No contexto da disciplina o blog foi utilizado como um portflio digital, com o intuito de documentar aprendizagens construdas pelos estudantes. Por meio dessa experincia foi possvel constatar a relevncia de disciplinas e discusses sobre as mdias e os processos educacionais nos cursos de licenciatura, devido centralidade que as tecnologias assumem na cultura contempornea. Por fim, ressaltamos a urgncia de repensarmos os currculos dos cursos de licenciatura, a fim de habilitarmos docentes para os desafios educacionais que esto postos na atualidade. Consideraes introdutrias

Atualmente, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) configuram-se como importantes instncias de produo e circulao de significados, que incidem na educao dos sujeitos, forjando seus modos de ser e aprender. Nesse sentido, diversos pesquisadores (BUCKINGHAM, 2007; BELLONI, 2010; KENSKI, 2007) tm ressaltado a importncia da insero e uso das TIC nos processos educativos formais, destacando essa demanda como

Acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande (Furg). E-mail: linih_freitas@msn.com. 2 Acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande (Furg). E-mail: juh_silveira_oliveira@msn.com. 3 Professora Assistente do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande (Furg) e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental (PPGEA/Furg). E-mail: joiceesp@yahoo.com.br.

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urgente e necessria para a formao das geraes atuais. Mas para que a insero das TIC se efetive nas escolas, torna-se premente repensar os currculos e as propostas de formao docente, a fim de que os profissionais da educao possam apropriar-se das tecnologias de forma crtica e criativa, superando a viso instrumental que ainda assume primazia nas prticas escolarizadas (BUCKINGHAM, 2007). Partindo dessas consideraes, neste artigo buscamos compartilhar algumas experincias e saberes construdos em articulao com as atividades de monitoria desenvolvidas na disciplina de Mdias e Educao, vinculada ao Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande (Furg). Essa disciplina ofertada em carter optativo aos acadmicos dos cursos de Graduao em Pedagogia e Artes Visuais e possui carga horria semanal de 4h/aula. Neste trabalho, em especfico, focalizamos o relato de algumas situaes de aprendizagem compartilhadas com os docentes4 e com o grupo de acadmicos5 que cursaram a disciplina de Mdias e Educao, no decorrer do primeiro semestre letivo de 2012. Na prxima seo apresentamos uma breve contextualizao da proposta pedaggica da disciplina, situando seus objetivos e alguns entendimentos que subsidiaram as estratgias metodolgicas desenvolvidas. Tais entendimentos envolvem o uso das TIC e os processos educativos contemporneos. Na sequncia, relatamos algumas vivncias e saberes construdos na disciplina de Mdias e Educao, os quais consideramos significativos para a problematizao acerca das tecnologias e os processos de formao docente na atualidade.

Contextualizando a disciplina Mdias e Educao

O principal objetivo da disciplina Mdias e Educao consiste em desencadear reflexes sobre as prticas culturais e os processos de ensinar e aprender mediados pelas tecnologias. Alm disso, a disciplina tem por finalidade problematizar a utilizao das tecnologias nas propostas pedaggicas e seus efeitos na constituio das culturas infantis e juvenis na atualidade.

A disciplina ministrada por uma professora vinculada ao Instituto de Educao da Furg e em 2012 contou com a colaborao de um doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: qumica da vida e sade, que realizou seu estgio de docncia. 5 O grupo de estudantes era composto por vinte e dois acadmicos do curso de Pedagogia e trs acadmicos do curso de Artes Visuais. Em 2012, a disciplina tambm teve a participao de uma estudante do curso de Administrao.

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Os estudos realizados no contexto da disciplina ancoram-se, principalmente, nas reflexes de autores como Zygmunt Bauman (2007; 2011) e as anlises sobre a sociedade contempornea, designada por ele como uma sociedade de consumidores, Douglas Kellner (2001) e as problematizaes sobre a centralidade ocupada pelas mdias nos processos de produo de significados nas sociedades capitalistas avanadas e Rosa Fischer, pesquisadora que desenvolve estudos acerca das produes miditicas enquanto pedagogias culturais (FISCHER, 2006). Nessa linha de pensamento, entende-se que existem outras instncias culturais, alm da escola, que incidem nos processos formativos dos sujeitos, transformando identidades e subjetividades. As abordagens de Marco Silva (2004) sobre a docncia interativa e de Maria Joo Gomes e Antnio Marcelino Lopes (2007) acerca do uso de blogs na educao formal tambm foram fundamentais para subsidiar a proposta tericometodolgica da disciplina. As estratgias metodolgicas empregadas envolveram Exposies Dialogadas, leituras e discusses de artigos acadmicos e ainda o emprego e a anlise coletiva de diversos artefatos culturais6, o que possibilitou a articulao entre mltiplas linguagens: escrita, oral, audiovisual, digital, etc. Dentre os artefatos empregados no desenvolvimento da disciplina, destacam-se vdeos sobre temas contemporneos, tais como infncia e consumo e adolescncia e tecnologias digitais, propagandas, captulos de seriados veiculados na TV aberta, msicas, poesias, revistas, documentrios e sites da internet. Uma outra importante estratgia que integra a proposta pedaggica da disciplina Mdias e Educao refere-se construo de blogs7, compreendidos como portflios digitais. Nessa abordagem os blogs so utilizados para o registro das trajetrias de aprendizagem trilhadas pelos acadmicos, atravs da postagem de textos escritos, imagens, msicas e outros materiais. Nosso entendimento acerca do uso de blogs nas propostas educativas coaduna-se com a perspectiva desenvolvida por Gomes (2005), pesquisadora que ressalta a dimenso pedaggica dos blogs em correlao com as possibilidades de interao e autoria que essa ferramenta capaz de potencializar entre seus usurios. Segundo Gomes (2005) um blog

Conforme Silva (2010), artefatos culturais so sistemas de significao que constroem e colocam em circulao sentidos vinculados a modos de ser e viver em sociedade, forjando identidades e subjetividades. 7 Gomes (2005) esclarece que o termo blog a abreviatura do termo original da lngua inglesa weblog. Conforme a referida autora, o termo weblog parecer ter sido utilizado pela primeira vez em 1997, por Jorn Barger.

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uma pgina da Web que se pressupe ser atualizada com frequncia, a partir da insero de mensagens, as quais so denominadas como posts. A proposta pedaggica da disciplina tambm contemplou o estabelecimento de interaes entre docentes, estudantes e monitoras atravs de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), disponibilizado na plataforma institucional para cursos presenciais da Furg (Moodle/SEaD). Na acepo de Kenski (2007, p. 95) os ambientes virtuais de aprendizagem so sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Ainda de acordo com a autora, os AVAs possibilitam integrar diversas mdias, linguagens e recursos, apresentando informaes e potencializando o estabelecimento de interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, com vistas a atingir determinados objetivos pedaggicos. A utilizao do AVA aconteceu desde os primeiros encontros da disciplina. Este espao funcionou como um repositrio dos materiais empregados nas aulas, possibilitando ainda o acesso a artigos, resenhas, reportagens, vdeos, imagens e sites selecionados pelos docentes e monitoras, os quais complementavam e aprofundavam as questes e conceitos tematizados em sala de aula. Ademais, o AVA tambm foi um espao profcuo de trocas e intercmbio de saberes, atravs de ferramentas como o Frum de Discusso. Nesse sentido, o Ambiente Virtual de Aprendizagem, alm de possibilitar o compartilhamento de materiais, configurou-se como um importante espao de interao entre estudantes, professores e monitoras. Nossa participao como monitoras na disciplina de Mdias e Educao contemplou os momentos de planejamento pedaggico, a atuao nas aulas e na conduo dos processos avaliativos. No processo de planejamento auxiliamos os docentes na seleo dos materiais didtico-pedaggicos e no delineamento das estratgias metodolgicas. No desenvolvimento dos encontros atuamos em oficinas para construo e atualizao dos blogs, participamos das discusses em sala de aula e das interaes distncia promovidas atravs dos Fruns de Discusso no Ambiente Virtual da Disciplina. Quanto avaliao, colaboramos na elaborao de instrumentos avaliativos e, ao trmino da disciplina, contribumos com os professores, socializando saberes que possibilitassem repensar o planejamento pedaggico para o semestre seguinte.

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Para a escrita deste trabalho optamos por relatar um dos momentos mais significativos vivenciados no contexto da disciplina, o qual possibilitou a estudantes, professores e monitoras a ressignificao e o intercmbio de saberes sobre as tecnologias, sua insero nas prticas pedaggicas e os processos de formao docente na contemporaneidade. Nossa escolha baseou-se nas observaes realizadas durante as atividades de monitoria, em que percebemos que o processo de construo de blogs suscitou o interesse dos estudantes e mobilizou sua participao nos encontros da disciplina. So as vivncias relacionadas construo de blogs na disciplina de Mdias e Educao que pretendemos compartilhar na sequncia deste artigo.

Oficinas de construo e atualizao dos blogs

Ao longo do semestre foram realizadas diversas oficinas para construo e atualizao dos blogs. No primeiro encontro foi solicitado turma que se organizassem em duplas ou trios para a construo de um blog. Optamos por essa estratgia visando reduzir a ansiedade e as dificuldades apresentadas pelos acadmicos diante do uso do computador. Sendo assim, o processo compartilhado de construo do blog possibilitou a construo de saberes acerca do uso e manejo das ferramentas digitais de forma cooperativa e colaborativa. Na tentativa de atenuar as dificuldades dos estudantes, criamos um tutorial que continha instrues (no formato de um passo a passo) para orient-los neste processo. Conforme destacamos na segunda seo deste trabalho, no contexto da disciplina de Mdias e Educao o blog foi utilizado como um portflio digital, com o intuito de documentar aprendizagens construdas pelos estudantes. Nessa perspectiva, o blog considerado mais do que um simples recurso, pois configura-se como uma estratgia pedaggica que possibilita aos estudantes o envolvimento em processos de autoria e criao no movimento de repensar seu processo de aprendizagem. De acordo com Gomes e Lopes (2007, p. 123),
A explorao dos blogues dentro dessa perspectiva, transforma-os, mais do que num recurso pedaggico, numa estratgia de ensino-aprendizagem, que visa conduzir os alunos a atividades de pesquisa, seleo, anlise, sntese e publicao de informao, com todas as potencialidades educacionais implicadas.

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Cabe destacar que a construo dos blogs possibilitou, simultaneamente, a construo de saberes pedaggicos e a apropriao das tecnologias digitais. Sendo assim, os blogs apresentaram-se como uma estratgia promissora que possibilitou o intercmbio e a socializao de saberes docentes entre o grupo de estudantes e os demais internautas, inclusive da prpria universidade, que demonstraram interesse pelas temticas exploradas ao longo da disciplina. Inicialmente constatamos que grande parte do grupo manifestava resistncia e demonstrava dificuldade diante do uso das tecnologias digitais. Entretanto, no decorrer das oficinas, os estudantes foram familiarizando-se e apropriando-se dessas ferramentas. Nas primeiras oficinas, assessoramos os estudantes para que criassem seus blogs8 e para que conhecessem algumas ferramentas necessrias para a insero de postagens, hiperlinks, imagens, vdeos, etc. Aps esse contato inicial, incentivamos os estudantes a explorarem outras possibilidades associadas ao uso dos blogs, como, por exemplo, o acrscimo de gadgets9. Inicialmente constatamos que grande parte do grupo manifestava resistncia e demonstrava dificuldade diante do uso das tecnologias digitais. Entretanto, no decorrer das oficinas, os estudantes foram familiarizando-se e apropriando-se dessas ferramentas. Isso pode ser exemplificado pela postagem reproduzida a seguir:

Para a construo dos blogs utilizamos o servidor Blogger ou Blogspot, disponibilizado gratuitamente pelo Google aos internautas. 9 Aplicativo que permite acrescentar ao blog inmeros recursos, tais como: relgio, seguidores, contador de visitas, msicas, calendrio, lista de blogs, imagens, enquetes, estatsticas de acesso ao blog, perfil, etc.

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Figura 1: Blog construdo pelas acadmicas Francielen Borges e Natlia Pereira. www.serouparece.blogspot.com

Na dinmica que finalizou a disciplina, os estudantes socializaram com a turma as aprendizagens construdas ao longo do semestre, as quais compunham suas ltimas postagens nos blogs. Nesse encontro de fechamento da disciplina, dividida em dois encontros, os alunos tambm apresentaram o ambiente do blog que construram e discorreram sucintamente sobre as outras postagens que j haviam realizado. No final do semestre pudemos perceber um significativo avano no processo de construo dos blogs, uma vez que os acadmicos evidenciaram criatividade e autonomia para operar com essa ferramenta e refletir sobre as suas possibilidades pedaggicas. Isso pode ser demonstrado na postagem a seguir: 233

Figura 2: Blog construdo pelo acadmico Graciano de Assis. www.educandoatravesdasmidias.blogspot.com

Ainda nessa ltima postagem os estudantes mencionaram o quanto a disciplina contribuiu para a sua formao e possibilitou refletir sobre questes fundamentais para a sua futura prtica pedaggica. Os alunos tambm relataram em sua ltima mensagem que matricularam-se na disciplina devido obrigatoriedade de cursar uma disciplina optativa, no entanto, surpreenderam-se positivamente e concluram que a disciplina Mdias e Educao deveria integrar o currculo obrigatrio do Curso de Pedagogia e das demais licenciaturas, considerando as demandas educacionais que se configuram no cenrio contemporneo.

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Nesse sentido, constatamos que a metodologia de construo de blogs funcionou como uma via de mo dupla, ou seja, possibilitou que professores e estudantes interagissem e construssem saberes conjuntamente. Portanto, essa abordagem, baseada na interatividade, insere-se numa perspectiva pedaggica que possibilita desconstruir a recorrente pedagogia da transmisso, em que professores ensinam e estudantes aprendem (SILVA, 2004). Portanto, o uso de blogs como estratgia pedaggica implicou o envolvimento ativo dos estudantes em seu processo de aprendizagem, possibilitando a co-construo de conhecimentos entre professores, monitoras e estudantes.

Algumas consideraes...

A partir da experincia de monitoria na disciplina de Mdias e Educao podemos perceber que as atividades desenvolvidas ao longo do semestre, sobretudo a construo de blogs no formato de portflios digitais, potencializaram inmeras aprendizagens. A interao entre os membros da disciplina foi fundamental para transformar a informao em conhecimento, pois a partir das trocas foi possvel desencadear e aprofundar diversas reflexes, discusses e problematizaes. O intercmbio entre os estudantes, monitoras e docentes, nos encontros presenciais e atravs do Ambiente Virtual de Aprendizagem, propiciou que todos fossem parceiros e autores do seu processo de aprendizagem, encorajando a reelaborao coletiva dos conhecimentos at ento construdos. Esse semestre em que atuamos como monitoras da disciplina de Mdias e Educao foi de extrema importncia para nossa formao acadmica, pois tivemos a oportunidade de resignificar saberes acerca das tecnologias, sua insero na sociedade contempornea e seus efeitos para os processos educacionais e a constituio dos sujeitos. Alm disso, fomos instigadas a refletir sobre a insero das tecnologias e sua articulao com os diversos campos de saber que integram os currculos escolares. Por fim, destacamos que a monitoria se constituiu como uma experincia profcua de aprendizagem sobre os processos de formao docente. E atravs dessa experincia foi possvel constatar a relevncia de disciplinas e discusses sobre as mdias e os processos educacionais nos cursos de licenciatura, devido centralidade que as tecnologias assumem na cultura contempornea. Sendo assim, conclumos este texto ressaltando a urgncia de 235

repensarmos os currculos dos cursos de licenciatura, a fim de habilitarmos docentes para os desafios educacionais que esto postos na atualidade.

Referncias

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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ATRAVS DOS PROJETOS DE APRENDIZAGEM ALIADOS S NOVAS TECNOLOGIAS Lucineri Alves Pereira1 Eloiza Velho da Silva2 Rita de Cssia Grecco dos Santos Palavras-chave: Projetos de Aprendizagem, TICs, Formao de Professores. Resumo: Neste estudo, inicialmente buscamos discutir a educao bancria e a educao problematizadora de Paulo Freire, a seguir abordamos a relevncia dos Projetos de Aprendizagem aliados s TICs como ferramentas potencializadoras deste processo. O estudo centra-se na anlise de uma experincia pedaggica como monitora do Projeto Escuna que nos possibilitou conhecer o mtodo de Projetos de Aprendizagem na sua prtica. Devemos tratar os educandos como autores de sua prpria aprendizagem, que tendo acesso a informao da tecnologia como possibilidade de construir seu conhecimento, a partir de descobertas que os ambientes informatizados podem lhes facilitar, tornam-se comprometidos e responsveis por sua prpria aprendizagem sendo, portanto, capaz de romper com os paradigmas tradicionais da escola. Consideraes iniciais

Em suas obras, Freire (1996) caracteriza e confronta duas concepes opostas de educao, a concepo bancria e a problematizadora. Na concepo bancria, predominam relaes narradoras, dissertadoras onde o educador um ser superior que tudo sabe e os educandos os ignorantes que recebem passivamente os conhecimentos. A educao torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o saber constitui-se como uma doao dos que se julgam sbios aos que so considerados que nada sabem. A educao tem por finalidade manter a diviso entre os que sabem e os que no sabem, entre os oprimidos e opressores. Esta concepo nega a dialogicidade, ao passo que a problematizadora fundamenta-se justamente na relao dilogo-dialtica entre educador-educando; ambos aprendendo juntos.

Professora da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul, na 18 Coordenadoria Regional de Educao. Acadmica do Curso de Pedagogia UAB/FURG, Polo de So Jos do Norte. E-mail: lucineriap@gmail.com 2 Agente Educacional da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul, na 18 Coordenadoria Regional de Educao. Acadmica do Curso de Pedagogia UAB/FURG, Polo de So Jos do Norte. E-mail: eloizavs@gmail.com

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Segundo Freire (1996), o professor um mediador do conhecimento, proporcionando ao aluno atividades baseadas na realidade vivida por ele. desse mundo concreto, real, do cotidiano do educando que retirada a matria prima dos Projetos de Aprendizagem. Sendo que tais projetos so baseados no s em conhecimentos formais como tambm nesta realidade vivida e conhecida por este aluno. atravs do educador que se mobiliza a construo do saber formal, este que vai mediar e facilitar a construo do conhecimento do educando, levando-o a enfrentar desafios, a refletir, a buscar solues transformando a realidade. Pelo fato da educao empenhar-se em formar um sujeito (aluno) reflexivo, crtico, voltado para uma sociedade na qual se prima por formar o docente no somente para o trabalho, mas tambm para atuar social e criticamente em todos os seguimentos da vida. Pensando na necessidade de formarem-se cidados crticos e reflexivos que propomos observar a construo do conhecimento atravs dos projetos de aprendizagem aliados s novas tecnologias de informao e comunicao na educao TICs. Para esse estudo, foi necessrio utilizarmos uma metodologia de ensino e de aprendizagem pautada no s no ensino formal como tambm na realidade vivenciada por este aluno. Tendo em vista esta metodologia, a escrita do trabalho baseada na nossa vivncia como Monitora de um projeto desenvolvido numa escola pblica do municpio de Rio Grande, RS. Na escrita deste trabalho buscamos apontar a relevncia dos Projetos de Aprendizagem aliados s TICs, mais especificamente o computador conectado Internet como uma das ferramentas de pesquisa utilizadas no desencadeamento e desenvolvimento do Projeto de Aprendizagem.

Desenvolvimento

O Projeto de Aprendizagem parte do interesse do aluno em querer conhecer mais sobre assuntos e temas determinados por sua curiosidade, com o propsito de desenvolver o conhecimento complexo. fato que a tecnologia tornou-se uma constante em nossas vidas, e diariamente precisamos fazer uso das inovaes empreendidas, seja no banco (caixa eletrnico), ou em

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nossos lares para fazer algum eletrodomstico funcionar, at mesmo no transporte coletivo com a bilhetagem eletrnica. Grande nmero de escolas j esto equipadas com laboratrio de informtica, o que pressupe que esta a nova realidade na educao, restando aos professores adaptarem-se e tirar proveito, ou seja, utilizar as novas tecnologias como ferramentas para fazer um trabalho diferenciado com o estudante, pois segundo o socilogo doutor em educao pela USP, Marco Silva:
Se a escola no inclui a Internet na educao das novas geraes, ela est na contramo da histria, alheia ao esprito do tempo e, criminosamente, produzindo excluso social ou excluso da cibercultura. Quando o professor convida o aprendiz a um site, ele no apenas lana mo da nova mdia para potencializar a aprendizagem de um contedo curricular, mas contribui pedagogicamente para a incluso desse aprendiz na cibercultura (SILVA, 2005, p.63)

A cibercultura a cultura contempornea fortemente marcada pelas tecnologias digitais, o que se vive hoje onde Home banking, voto eletrnico, imposto de renda via rede, inscries via internet e tantos outros, esto presentes no cotidiano de individuos que se relacionam com o mundo atravs da tecnologia digital e est mudando as relaes humanas, pois a sociedade se comunica e se relaciona cada vez mais atravs das tecnologias de comunicao. No entanto, alguns professores ainda oferecem uma certa resistncia s TICs. A utilizao da tecnologia na escola vem dividindo opinies: enquanto alguns grupos de professores ainda resistem em fazer uso das tecnologias, por no se sentirem aptos, por estarem distanciados, despreparados tecnicamente para tanta novidade, outros vo lentamente se apropriando dos recursos oferecidos, como por exemplo a Internet, utilizada como ferramenta no laboratrio de informtica, tal qual o livro e o filme so no espao da aula. Aprender em rede socializa faz do ensino e da aprendizagem uma experincia rica, com um nmero ilimitado de informaes, um universo no qual inexiste paredes, tempo e espao determinados.
As inovaes na educao vm acontecendo progressivamente, a insero das tecnologias, mtodos de aprendizagens diferenciados vo sendo postos em prtica, professores so formados para atuarem junto a esta nova configurao e concepo de escola. Aliar a tecnologia aos Projetos de Aprendizagem objetiva tornar a aula mais atrativa, a fim de despertar o interesse do aluno, torn-lo mais receptivo aprendizagem, s mudanas na educao

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no so somente para fazer bonito, mas tambm para formar um sujeito reflexivo, consciente de sua posio na sociedade. Com relao s tecnologias, importante a orientao e participao do professor na utilizao da Internet pelo aluno, o esclarecimento quanto veracidade da informao nem sempre confivel. O uso indiscriminado torna o processo tecnolgico vazio. , portanto, necessrio que tenham alguns critrios de uso, enquanto docentes temos que dar condies para que percebam que informaes so relevantes para a construo do conhecimento. Inicialmente, alguns professores tm certo receio quando so chamados a trabalhar com a metodologia de Projetos de Aprendizagem, porque esto habituados aos temas geradores, ou com outros mtodos. No entanto, ao longo da caminhada percebem a interao que acontece naturalmente entre os alunos, estes ficam mais curiosos, ansiosos por respostas, viram pesquisadores de seus temas, mostram atravs de relatos suas aprendizagens, gerando uma rede de conhecimento, o saber passa a ser partilhado com os colegas. A interao entre os alunos e a relao aluno e professor passam a acontecer naturalmente, pois passaram a trocar informaes entre si, com colegas de outras turmas, coincidentemente, em algumas salas os assuntos eram os mesmos e os questionamentos e curiosidade se aproximavam. Desta forma, as informaes passaram a circular no s em cada sala separada, mas na escola, as turmas trocavam informaes e uma rede foi se formando em torno dos projetos. As turmas eram relativamente grandes para trabalhar no laboratrio, tinham em torno de vinte e cinco alunos, o nmero grande de alunos e a agitao dificultavam o trabalho, pelo nmero, pela movimento e pela falta de conhecimento tecnolgico das crianas, o trabalho era lento, entretanto o progresso era visvel. Alguns professores comentavam que o contato com as tecnologias e a nova metodologia de projetos melhorou o desenvolvimento das crianas, alguns que ainda no conseguiam ler, no final do ano letivo j estavam lendo. Vivenciar o processo de insero da metodologia de Projetos de Aprendizagem, aliado s novas tecnologias foi muito gratificante, assistir o progresso das crianas, que convivem com uma situao econmica difcil, cercados pelas dificuldades mostra que o caminho para mudar a realidade de necessidades e misria continua sendo pela educao.

O trabalho desenvolvido como monitora do Projeto Escuna nos possibilitou conhecer o mtodo de Projetos de Aprendizagem na prtica. O desafio de poder ajudar os professores nas atividades no laboratrio de informtica, na sala de aula, foi sendo superado medida que percebia o desenvolvimento das pesquisas, as curiosidades e questionamentos davam lugar a 240

novas possibilidades de descobertas, o contentamento dos docentes em ver o progresso na construo do conhecimento. As crianas realmente estavam gostando da novidade, de poder sentar na frente do computador e aprender algo novo relacionado ao seu assunto ou mesmo aprender a escrever (digitar) e ler uma palavrinha nova. A aprendizagem foi sendo construda passo a passo, dia aps dia, podamos ver a diferena at mesmo pelas atitudes com os colegas, parecia haver mais cumplicidade entre eles, estavam mais cordiais no relacionamento, o que poderia ser motivo de chutes e pontaps ao iniciar o ano, ao trmino desse dava lugar a uma conversa amigvel em busca do consenso.

Consideraes finais O trabalho que inicialmente ocasionou desconfianas e alguns problemas de adaptao entre os docentes foi dando lugar confiana e ao entusiasmo. Perceber o progresso das crianas ao trmino do ano letivo, as dificuldades de leitura e de escrita tinham sido sanadas, quase que em sua totalidade. Defendemos a metodologia de Projetos de Aprendizagem, porque acreditamos que atravs da interao, da vivncia, e da incluso se aprende mais e melhor. A insero das TICs na sala de aula permite o acesso de grande parcela da comunidade s novas tecnologias, sendo que, de outra forma no seria possvel. Pensamos a metodologia de Projetos de Aprendizagem e as novas tecnologias na escola como um divisor de guas da educao, o antes envolto na alienao dos professores achando-se detentores do saber e, o depois fazendo-os repensar sua prtica, lembrando que esto formando o sujeito, que ali adiante ser um adulto buscando seu lugar na sociedade, e que boa parte do que sero esto levando de seus formadores.

Referncias:

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TENDNCIAS EM MOOCS (MASSIVE OPEN ONLINE COURSES): ANLISE A PARTIR DO MOOC-LIST.COM Thasa Antunes Gonalves1 Palavras-chave: MOOC. Cursos livres. Educao aberta. Resumo: MOOCs (Massive Open Online Courses), em traduo livre Cursos online abertos para a massa, so considerados como uma das mais recentes evolues do ensino, pois permitem que diversas pessoas, em diversos lugares do mundo, possam participar simultaneamente de disciplinas de nvel superior. A participao de um nmero to grande de indivduos faz com que os cursos potencializem a interao entre alunos, o que gera a afirmativa dos MOOCS como iniciativas educacionais essencialmente baseadas na caractersticas colaborativas da Web 2.0. A partir destas reflexes, objetivou-se delinear o panorama atual das iniciativas de Educao Aberta denominadas MOOCs de forma a verificar suas principais caractersticas. Para isso, foi realizada uma anlise a partir do dados retirados do site Mooc-List, pgina eletrnica que divulga as principais iniciativas de cursos abertos. Foram selecionados 11 projetos MOOCs, cada um deles contendo mais de um curso ativo oferecido. Neles foram verificadas caractersticas como rea de conhecimento dos cursos, durao, tipo de material de apoio utilizado, tipo de avaliao, tipo de certificao, idiomas e nacionalidades. Observou-se uma predominncia de cursos em lngua inglesa, originados de universidades e entidades norte-americanas, sendo a maior parte de Cincias Exatas e da Terra. Alm disso, constatou-se que grande parte dos cursos oferece algum tipo de certificao, incluindo certificaes validadas para aquisio de crditos em universidades. Outros elementos observados foram a baixa utilizao de avaliao pelos pares (neste caso compreendida como avaliao pelos prprios colegas de curso) e a existncia de materiais de apoio pagos, caractersticas contrrias aos ideais de Educao Aberta.

Introduo

Nos ltimos anos, diversos ideais de informao aberta e acessvel a todos vem desenvolvendo-se, tais como as Creative Commons no mbito do direito autoral, o movimento Open Access relacionado divulgao cientfica e as iniciativas Open Source no que refere-se softwares de cdigo aberto. Nesta mesma linha surge o conceito de Open Education (Educao Aberta), o qual preza pelo compartilhamento gratuito e aberto de recursos educacionais. Este ideal surge baseado no movimento OER (Open Educational Resources, conhecido no Brasil como REA Recursos Educacionais Abertos), que inclui materiais,

Graduanda de Biblioteconomia - Universidade Federal do Rio Grande (FURG) thaisa.gonc@gmail.com

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softwares, ferramentas e tcnicas para suporte a educao a distncia, possuindo como principais caractersticas a gratuidade e o uso de licenas autorais abertas (RECURSOS, [2013]). Uma das mais recentes iniciativas de Educao Aberta so os MOOCs ( Massive Open Online Courses)2, cursos abertos e gratuitos oferecidos para qualquer interessado que possua acesso internet e interesse em aperfeioamento de seus conhecimentos. Frente ainda pouco expressiva produo cientfica brasileira3 sobre esta nova forma de ensino, sugere-se neste trabalho uma anlise dos principais projetos MOOCs com o objetivo de divulgar seu panorama atual.

Educao aberta e Web 2.0: contexto de desenvolvimento dos MOOCs

A Declarao sobre Educao Aberta da Cidade do Cabo (DECLARAO, 2007), publicada em 2007 na frica do Sul, pode ser considerada um passo importante para a consolidao do ideal de Educao Aberta no mundo. Apesar do documento ser baseado no movimento REA, ele no limita-se a isto, pois reflete tambm sobre
[...] tecnologias abertas que facilitam a aprendizagem colaborativa e flexvel e partilha de prticas de ensino que capacitam educadores para beneficiar-se das melhores idias de seus colegas. Ele tambm pode crescer para incluir novas abordagens de avaliao, acreditao e aprendizagem colaborativa. (DECLARAO, 2007)

No momento de finalizao deste trabalho a declarao contava com 2397 assinaturas individuais e 246 assinaturas institucionais. O Brasil est representado por 41 indivduos e apenas 3 instituies/entidades4, o que demonstra a baixa adeso de educadores brasileiros ao documento, mesmo aps 6 anos de sua publicao. Para contribuir com uma maior divulgao deste movimento, o evento Open Education Week5 trouxe a proposta de realizar eventos anuais que ocorressem em diversos locais do mundo simultaneamente, contando tambm com transmisso online. Seu principal
2

O primeiro MOOC desenvolvido intitulava-se Connectivism and Connected Knowledge e foi oferecido em 2008 por Stephen Downes e George Siemens (MORRISON, 2013). 3 Em busca realizada com a ferramenta de busca acadmica scholar.google.com em maro de 2013, utilizandose o termo MOOC foram recuperados apenas10 resultados relevantes em nosso idioma. 4 A empresa Papagallis, a insituio de ensino privada Colgio Teleyos e a ABED (Associao Brasileira de Ensino Distncia) 5 Evento sobre Educao Aberta, com duas edies realizadas at o momento(2012 e 2013). Mais informaes acessar http://www.openeducationweek.org.

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objetivo aumentar a conscincia sobre o movimento de Educao Aberta, divulgando pesquisas, projetos e grupos de estudos. Como j citado anteriormente, os MOOCs so recentes inovaes inseridas dentro da noo de Educao Aberta. Para Mcauley et al (2010) um MOOC um curso online, aberto, gratuito e massivo (oferecido para um grande nmero de alunos). Geralmente no possuem pr-requisitos para participao, assim como emisso de certificao formal. Alm destas caractersticas, um MOOC tambm est fortemente relacionado com o uso de recursos da Web 2.0, o que auxilia a potencializar a interao entre os participantes. A Web 2.0 a web da interatividade, caracterizada pela possibilidade de participao e colaborao dos usurios. Esta nova forma de relacionamento dos usurios com a web surgiu em meados da dcada de 2000 difundida principalmente por Tim OReilly, designador do termo. Atravs de recursos como blogs pessoais, wikis, fruns e sites de relacionamentos, os usurios deixam de apenas receber passivamente o contedo disponibilizado na rede para tambm participar deste processo, criando novos contedos, modificando-os ou tecendo comentrios. importante destacar a importncia da Web 2.0 para o funcionamento de um MOOC. Segundo Mcauley et al (2010), dois fenmenos distintos ocorrem com o lanamento de um novo MOOC, ambos somente possveis com os recursos da web colaborativa: a) Muitas vezes, a divulgao de um novo MOOC intensificada atravs de seus compartilhamento nas redes sociais, divulgao que vai alm da proporcionada por outros meios. b) Um curso MOOC geralmente est hospedado em um site central onde realizado o cadastro dos alunos, so divulgadas novas aulas e exerccios, entre outras informaes bsicas para seu funcionamento. No entanto, a partir de sua criao, o grande nmero de alunos apropria-se de novos locais de interao para discusses sobre o curso. Desta forma, o curso passa a possuir as redes sociais como sua extenso. So exemplos deste fenmeno a criao de grupos no Facebook, hashtags6 no Twitter e organizao de hangouts7 no Google+.

Metodologia
6 7

Palavras-chave antecedidas pelo smbolo # que designam um termo em discusso na plataforma Twitter. Servio de conferncia com transmisso de udio, vdeo e chat, proporcionado pela rede social Google+.

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O site MOOC-List.com foi selecionado como fonte dos dados por divulgar as principais iniciativas de cursos da modalidade MOOC. Este site permite o cadastro de usurios para a assinatura de sua newsletter, informando sobre novos cursos, os quais so categorizados pelos seguintes filtros: reas do conhecimento, novos cursos, cursos com incio em breve, universidades, durao, tempo estimado de estudo semanal e lista de tags. Como critrio de seleo dos cursos, determinou-se a incluso de todos os projetos8 que oferecessem mais de um curso, ou seja, os MOOCs contidos na seo Outras iniciativas no foram includos por serem cursos isolados ainda em fase inicial. A partir deste recorte foram selecionados 216 cursos distribudos em 11 projetos. No Quadro 1 podem ser observadas as categorias estabelecidas para anlise, incluindo breve explicao de cada. Quadro 1 Categorias de anlise das iniciativas MOOCs
Categorias Cursos ativos por plataforma Cursos por rea do conhecimento Nacionalidade do curso Idioma Durao Pr-requisitos Material de apoio Avaliao Certificao Fonte: Dados da pesquisa Descrio Cursos com incio previsto ou j iniciados, mas ainda no finalizados reas do conhecimento estipuladas segundo a categorizao do CNPQ Pas de origem da instituio Idioma no qual o curso ministrado Tempo total de durao do curso, em semanas. Necessidade de conhecimentos especficos para a realizao do curso Materiais pagos ou gratuitos Avaliao realizada pelo professor/monitores ou por pares Existncia de certificao e suas modalidades (gratuita, paga)

Os dados correspondem aos cursos em atividade e/ou divulgao no site MOOC-List no momento da data da coleta dos dados, realizada no dia 10 de maro de 20139. Ainda para fins de obteno de informaes mais detalhadas sobre formas de certificao e histricos dos projetos, foram verificadas suas prprias pginas eletrnicas. Resultados e discusso
8

Denominadas tambm como Plataformas MOOC. So sites que centralizam o oferecimento dos cursos, determinando formas de certificao, cadastro, entre outros. So exemplos de projetos: Coursera, edX, Udacity. 9 Esta amostragem foi utilizada por ser a abrangida pelo site MOOC-List, o que no significa o nmero total de cursos oferecidos pelos projetos, apenas o nmero de cursos ativos.

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Na Figura 1 so listadas as plataformas analisadas e seu nmero de cursos oferecidos. Das 11 plataformas MOOCs, a que possui maior nmero de cursos ativos o Coursera, projeto iniciado em abril de 2012 pelos professores Andrew Ng e Daphne Koller da Stanford University (29 NEW, 2013). Atualmente conta com aproximadamente 2,7 milhes de usurios registrados e a nica das plataformas analisadas que possui cursos validados para aquisio de crditos em universidades (FIVE, 2013). Figura 1 Plataformas e nmero de cursos oferecidos

Fonte: Dados da pesquisa

Na figura 2 observa-se a distribuio dos cursos por rea do conhecimento, na qual percebe-se a predominncia de cursos de Cincias Exatas e da Terra, seguidos das Cincias Sociais Aplicadas e Cincias Humanas. Figura 2 Cursos por rea do conhecimento

Fonte: Dados da pesquisa

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Em relao a nacionalidade e o idioma dos cursos oferecidos,a figura 3 demonstra que h predominncia das universidades sediadas nos Estados Unidos e do ingls mesmo em universidades de nacionalidades que no possuem o ingls como lingua nativa, comprovando a necessidade de conhecimento de ingls para acesso aos cursos. importante destacar a ausncia de cursos oferecidos por pases latino-americanos que, se fizessem parte dos principais projetos MOOCs, ampliariam a visibilidade de nossas instituies de ensino, como tambm possibilitariam um maior acesso aos estudantes falantes dos idiomas portugus e espanhol. Figura 3 Idioma e nacionalidades dos cursos

Fonte: Dados da pesquisa

Os cursos analisados possuem tempo de durao entre 3 e 18 semanas, sendo o tempo mdio de 8, 5 semanas. Relativo existncia de pr-requisitos, 55% dos cursos exigiam conhecimentos prvios sobre o tpico abordado, ainda que isto no impedisse a inscrio no curso. Quanto ao material de apoio, constatou-se que a maioria dos cursos realmente utiliza material gratuito como indicado pelo movimento de Educao Aberta. Uma grande parte no utiliza material de apoio e uma pequena parcela utiliza material pago.

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Figura 4 Material de apoio

Fonte: Dados da pesquisa

A avaliao por pares em MOOCs possibilita um rico aproveitamento da caracterstica colaborativa da Web 2.0, pois permite que os alunos possam avaliar os trabalhos dos colegas, enriquecendo suas experincias. O fato de um MOOC ser oferecido a um grande nmero de alunos tambm contribuiria para o amplo uso de avaliao entre pares, uma vez que o professor, mesmo com auxlio de monitores, no conseguiria responder satisfatoriamente a tantos alunos. No entanto, constatou-se que menos de 1/3 dos cursos analisados utilizam este modo de avaliao, questo que deve ser melhor discutida entre os interessados em Educao Aberta. Na Figura 5 a distribuio entre os modos de avaliao melhor visualizada. Figura 5 Tipos de avaliaes utilizadas pelos cursos

Fonte: Dados da pesquisa

Por fim, a existncia de certificao foi analisada, sendo percebida uma evoluo: o nmero expressivo de cursos com certificao. Este fenmeno ocorre ao contrrio das 249

observaes tomadas por Mcauley et al (2010) em 2010, momento em que tomava-se como uma das caractersticas bsicas de um MOOC a no emisso de certificados. Podemos observar esta mudana com maiores detalhes no projeto MOOC Coursera. Desde sua criao ocorre a emisso de certificados de concluso, evoluindo em 2013 para outras duas formas com maior credibilidade. Atualmente esta plataforma oferece trs modos de certificao: Statement of accomplishment, Signature Track e ACE Credit (INTRODUCING, 2013; FIVE, 2013). O Statement of Accomplishment um certificado de concluso gratuito que reconhece apenas a finalizao do curso, sendo este assinado pelo Coursera ou pelo professor do curso. O Signature Track consiste em uma forma de validar a identificao do usurio atravs de uma identificao nica disponibilizada na pgina eletrnica do Coursera. Por ltimo, h o ACE Credit, abreviao de American Council on Educations College Credit

Recommendation Service (Conselho Americano de Servio de Recomendao de Crditos para a Educao Superior), uma reconhecida autoridade em validao de experincias notradicionais de educao para a gerao de crditos acadmicos. O Coursera disponibiliza atualmente cinco cursos aprovados pelo ACE Credit. Assim como o Signature Track, esta modalidade de certificao exige o pagamento de uma taxa. O oferecimento de modalidades de certificao validadas por rgos ou instituies oferece uma maior credibilidade aos cursos, sendo assim til aos usurios que objetivam o aprimoramento de seu currculo acadmico, alm de novos conhecimentos. Figura 6 Existncia de certificao

Fonte: Dados da pesquisa

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Consideraes finais

Atravs desta anlise percebe-se as caractersticas atuais do oferecimento de cursos MOOC ao redor do mundo, cursos que possibilitando um amplo acesso educao de nvel superior. No entanto, verifica-se que muitas dessas iniciativas baseadas na noo de Educao Aberta no seguem as principais diretrizes idealizadas pelo movimento, tais como a explorao do uso de avaliao por pares e a total gratuitade de seus materiais de apoio. Conforme os resultados obtidos, o projeto Coursera o que mais se destaca, tanto em nmero de cursos oferecidos, quanto na inovao do oferecimento de variadas modalidades de certificao aos participantes. No que refere-se ao Brasil, constatou-se ainda a baixa adeso do pas estas iniciativas, comprovada atravs da inexistncia de cursos oferecidos nas principais plataformas existentes e das poucas assinaturas da Declarao de Educao Aberta da Cidade do Cabo. Espera-se com este trabalho divulgar a crescente adeso aos MOOCs ao redor do mundo, indicando informaes relevantes para auxiliar na criao de iniciativas nacionais.

REFERNCIAS 29 NEW Schools, 92 New Courses, 5 Languages, 4 Continents and 2.7 Million Courserians. 2013. Disponvel em: http://blog.coursera.org/post/43625628117/29-new-schools-92-newcourses-5-languages-4 Acesso em: 12 mar. 2013. DECLARAO de Cidade do Cabo para Educao Aberta: Abrindo a promessa de Recursos Educativos Abertos. 2007. Disponvel em: http://www.capetowndeclaration.org/translations/portuguese-translation Acesso em: 12 mar. 2013. FIGUEIREDO, A. D. A gerao 2.0 e os novos saberes. 2010. Disponvel em: http://www.academia.edu/237337/A_Geracao_2.0_e_os_Novos_Saberes Acesso em: 12 mar. 2013 FIVE courses receive college credit recommendations. 2013. Disponvel em: http://blog.coursera.org/post/42486198362/five-courses-receive-college-creditrecommendations Acesso em: 12 mar. 2013. INTRODUCING Signature Track. 2013. Disponvel em: http://blog.coursera.org/post/40080531667/signaturetrack Acesso em: 12 mar. 2013. 251

MCAULEY, A. et al. The MOOC for digital online courses: digital ways of knowing and learning. [S.l: S.n.], 2010. Disponvel em: <http://www.edukwest.com/wpcontent/uploads/2011/07/MOOC_Final.pdf> Acesso em: 09 mar. 2013. MOOC-list. Disponvel em: http://www.mooc-list.com/ Acesso em: 11 mar. 2013. MORRISON, Debbie. The ultimate student guide to xMOOCS and cMOOCS. 2013. Disponvel em: <http://moocnewsandreviews.com/ultimate-guide-to-xmoocs-and-cmoocso/> Acesso em: 24 abr. 2013. RECURSOS Educacionais Abertos. [2013] Disponvel em: http://rea.net.br/site/ Acesso em: 12 mar. 2013.

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EXPERINCIA COM UNIDADE DE APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS DIGITAIS Regina Neutzling Tessmann1 Ana Carolina de Oliveira Salgueiro de Moura2

Palavras-chave: Unidade de aprendizagem, tecnologias digitais, experincia Resumo: Este artigo tem como objetivo relatar a experincia vivida durante a aula de Literatura Brasileira em uma turma de 1 ano do ensino mdio da Escola Estadual de Ensino Mdio Cruzeiro do Sul, localizado no municpio de So Loureno do Sul, RS. A aplicao do plano de aula, uma exigncia da Disciplina Metodologias Educativas do Curso de Ps Graduao Lato-Sensu Tecnologias da Educao e Comunicao na Educao TIC-Edu, utilizou a metodologia educativa Unidade de Aprendizagem, associada s tecnologias digitais para desenvolver o tema Gneros Textuais. Dessa maneira, a aula propiciou um espao para experimentar outras formas de ensinar e aprender. Experincias iniciais O grande desafio da educao est em acompanhar as profundas e constantes mudanas que as inovaes tecnolgicas esto trazendo para a sociedade atual. Porm, mudar a escola no significa apenas introduzir as tecnologias digitais, preciso romper com a velha estrutura organizacional e sua tradicional maneira de dar aula. Como os professores podem pensar e fazer essas mudanas? Como o professor, formado na educao sem tecnologias pode experienciar sua prtica neste contexto? Buscamos respostas para esses questionamentos nas nossas experincias como estudante e professora3 da disciplina de Metodologias Educativas do Curso de Ps Graduao Lato-Sensu Tecnologias da Educao e Comunicao na Educao TIC-Edu. A disciplina teve como objetivos possibilitar o dilogo e a problematizao dos fundamentos tericos e prticos das metodologias educativas construtivistas no contexto da educao atual e das
1

Graduada em Letras, Ps-graduada em Literatura do Rio Grande do Sul e Superviso Educacional, Psgraduanda em Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao TIC-Edu. Professora da rede pblica estadual e municipal. (regiport@hotmail.com) 2 Oceanloga, Mestre em Educao Ambiental, Doutoranda em Educao em Cincias e Qumica da Vida, bolsista CAPES. Professora da Especializao em Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao TIC-Edu Universidade Aberta do Brasil - UAB, Universidade Federal do Rio Grande FURG. (anamourauab@yahoo.com.br) 3 Estudante e professora respectivamente primeira e segunda autora deste artigo.

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tecnologias digitais. Essa disciplina teve oito semanas e a proposta foi de que cada tema se agregasse ao prximo, a fim de ampliar e complexificar os conhecimentos e as discusses realizadas. Para tanto, foram disponibilizados artigos, captulos de livros e exemplos de trs metodologias construtivistas: Projetos de Aprendizagem (FAGUNDES, SATO, LAURINOMAADA, 1999), Unidades de Aprendizagem (GALIAZZI, 2002) e Metodologia das rvores (CRIVELLARO, NETO, RACHE, 2001). Estudamos e dialogamos sobre cada uma dessas metodologias no Moodle4 utilizando as ferramentas: tarefa, frum e glossrio. A disciplina tambm props que cada cursista optasse por uma das metodologias, pesquisasse sobre a mesma e a partir dessa escolha e pesquisa realizasse as seguintes atividades: elaborao de um plano de aula agregado s tecnologias digitais, realizao desse plano e escrita de um relatrio de aplicao do plano. Este artigo teve como base o relatrio de aplicao do plano de aula com a metodologia educativa Unidade de Aprendizagem sobre Gneros Textuais e se prope a ser um texto para compartilhar experincias e aprendizagens. A aula foi realizada com uma turma do 1 ano do ensino mdio da Escola Estadual de Ensino Mdio Cruzeiro do Sul, localizado no municpio de So Loureno do Sul, RS.

Uma experincia com a Unidade de Aprendizagem Hoje, a escola no mais a nica fonte de informao, com a expanso da tecnologia da informao e da comunicao, o acesso est em todo lugar e de uma maneira bem mais diversificada e interessante. Dessa forma, necessrio repensarmos a escola, o professor e suas prticas pedaggicas, pois sua funo no se resume em s transmitir conhecimento, mas, como destaca Pozo, (2007, p34) tornar os alunos capazes de [...]desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e no simplesmente deixar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo. Diante deste cenrio, um trabalho docente de qualidade hoje, exige mais do que o domnio do contedo a ser lecionado, um profissional capacitado precisa desenvolver competncias para poder trabalhar com propostas construtivistas utilizando as tecnologias

O Moodle um software livre, um sistema de administrao de atividades ligadas a educao. Moodle significa: Modular Object-oriented Dynamic Learning Environment,(...) objeto orientado para aprendizagem em ambiente dinmico (virtual). Disponvel em: http://moodle.com.br/site/exemplo-02/. Entenda o que Moodle. Acesso em 10 ago 2012.

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digitais. A partir das propostas de pesquisa, estudo e aplicao de metodologias construtivistas na disciplina de Metodologias Educativas do TIC-Edu, escolhi5 a metodologia educativa Unidade de Aprendizagem (UA) para aprofundar os conhecimentos e elaborar um plano de aula. Alm de sistematizar as aprendizagens sobre a UA, a aplicao do plano de aula proporcionou o exerccio da prtica pedaggica usando a metodologia escolhida. Com o objetivo de desenvolver contedos prprios da disciplina de literatura6, optei pela UA por consistir:
em um conjunto de atividades selecionadas para o estudo de um tema especfico ou interdisciplinar, com vistas reconstruo do conhecimento dos participantes, bem como ao desenvolvimento de habilidades e atitudes (FRESCHI e RAMOS, 2009, p.157).

Entendemos que esta metodologia proporciona aos alunos [...] capacidades de aprendizagem que lhes permitam uma assimilao crtica da informao (POZO, 2007 p.35), rompendo com a tradicional aula onde o aluno apenas memoriza os contedos transmitidos para, posteriormente, reproduzi-los num instrumento de avaliao. Assim, o plano de aula sobre Gneros Textuais e Gneros Literrios elaborado com base na metodologia de UA trouxe como objetivos: compreender o que gnero textual, observar a importncia dos gneros textuais no processo de comunicao e identificar os gneros literrios. A UA contemplou os seguintes temas e atividades: Apresentar um repertrio diversificado de textos e a partir desse repertrio dialogar com os alunos sobre as diferenas nos textos, questionar se j observaram as formas diferentes de texto, seja ao ler ou ao produzir... Identificar no coletivo, quais os gneros textuais dos textos apresentados e argumentar sobre as caractersticas que o definem. Conceituar gnero textual (individual e coletivamente). Em grupos de 3 ou 4 alunos, escrever um texto sobre a seguinte situao: Suponha que estejas insatisfeito porque tua rua ficou alagada novamente na

A partir daqui, entrelaaremos a primeira e a terceira pessoa. Para tratar da experincia especfica da primeira autora, falaremos no singular e, quando falarmos do coletivo das autoras, usaremos o plural. 6 Disciplina que ministro no 1 ano do ensino mdio da Escola Estadual de Ensino Mdio Cruzeiro do Sul, no municpio de So Loureno do Sul, RS.

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ltima enchente, inundando vrias casas7. Para resolver o problema necessrio que uma reclamao seja feita. Que gnero textual poderia ser utilizado? Escreva um texto no gnero escolhido. Socializar as respostas e discutir sobre o que define a utilizao de certo gnero textual. Ler o banco de textos (folhas impressas) e indicar a finalidade principal de cada texto (individual). Em duplas, com ajuda do dicionrio, definir o que Esfera de circulao. Identificar em qual esfera de circulao os diversos gneros textuais pertencem (folha impressa). Pesquisar na internet os gneros literrios e suas caractersticas. Produzir um texto expondo os resultados da pesquisa. A Unidade de Aprendizagem, com o tema Gneros Textuais, props em seu planejamento atividades que:
esto aliceradas em princpios macroestruturadores, que so o construtivismo, a pesquisa e a complexidade, e microestruturadores, que so: a problematizao do conhecimento inicial do grupo, o questionamento dialgico e a argumentao (MORAES, 2002, citado por GALIAZZI,

2002, p. 03) Nessas atividades tambm procurei incorporar as tecnologias digitais, j que, segundo Pozo (2004, p.34) elas esto criando uma nova cultura de aprendizagem, que a escola no pode ou pelo menos no deve ignorar. A usabilidade das tecnologias digitais auxilia na construo de prticas pedaggicas mais eficientes e oferecem outra possibilidade de ter acesso ao conhecimento. Assim, para atingir o primeiro objetivo da aula, compreender o que gnero textual, inicialmente foi preciso determinar os conhecimentos prvios dos estudantes e partir do que o aluno j sabe sobre o contedo, pois ensinar exige respeito aos saberes dos educando (FREIRE, 1999, p.33). Para tal, foram questionados sobre o que sabiam do tema proposto e que gneros conheciam. Em seguida, aps observarem as diferentes formas de textos

Essa situao foi trazida pois dias antes da atividade choveu muito em So Loureno do Sul, fato que fez com que a comunidade relembrasse a enchente de maro de 2011.

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apresentados nos slides, identificaram os diferentes gneros textuais com argumentaes sobre suas respostas. Sistematizar todas as respostas para ento conceituar coletivamente gnero textual no foi uma tarefa fcil. Primeiro, porque muitos confundem tipos textuais com gneros textuais. Sarmento e Tufano (2010, p. 338) conceituam gneros textuais como textos que circulam em determinada esfera da atividade humana (escola, trabalho, internet, jornalismo, literatura, etc.) e possuem estrutura, temtica e estilo relativamente fixos, enquanto que tipos textuais so modos de organizar o texto. So basicamente cinco: narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo e injuntivo (SARMENTO e TUFANO, op.cit., p. 340) Segundo, porque a maioria dos alunos no est acostumada com uma aula onde precisam interagir e dialogar com colegas e professor, ou como afirma Galiazzi (2002, p.8), [...] uma aula dialogada do tipo questionamento, resposta e avaliao do professor de forma dirigida pelo professor, preferem receber os contedos prontos, de forma tradicional. A grande dificuldade consistiu em conseguir a participao de todos os alunos, pois como aponta Wells (1999) citado por Galiazzi, (2002, p. 08) [...] essa forma de dilogo pode levar ao enriquecimento do grupo, desde que o professor esteja atento a promover o dilogo com todos e no apenas com os que permitem que ele leve seu raciocnio adiante. Identificar de que maneira fariam uma reclamao ao supor que estavam insatisfeitos porque a rua ficou alagada novamente na ltima enchente, inundando vrias casas, foi o ponto de partida motivador, para um novo tpico a ser abordado na aula, ou seja, observar a importncia dos gneros textuais no processo de comunicao. Essa atividade possibilitou que aparecessem sugestes como ofcio, carta ao jornal, texto para coletar assinatura em abaixo assinado, notcia na rdio e protesto. A resoluo dessa situao-problema tambm estimulou a aprendizagem de contedos atitudinais, como cooperao e respeito pela opinio dos outros, j que apareceram vrias respostas viveis. Para finalizar a primeira aula, foram entregues aos alunos cinco textos impressos para a leitura e definio da finalidade principal de cada um. Essa atividade por ser individual e exigir a leitura e escrita, apresentou grande resistncia. Entende-se essa resistncia, porque os alunos esto acostumados com exerccios tradicionais que quase sempre exigem apenas a identificao. Desse modo, necessrio oportunizar o desenvolvimento de habilidades mentais mais complexas como compreenso, aplicao, anlise e sntese. Segundo Ramos 257

(2004), citado por Freschi e Ramos (2009, p.168) [...] se os alunos conseguem colocar adequadamente no papel as suas idias com clareza e empregando razoavelmente os cdigos da lngua materna porque essas idias esto claras para eles. Na segunda aula, quando, inicialmente, foi solicitado que, em grupo, conceituassem esfera de circulao com o auxlio do dicionrio e, em seguida, identificassem em qual esfera os textos lidos na aula anterior pertenciam, percebeu-se a mesma dificuldade: concentrao e organizao das idias para a produo escrita. A princpio, teve-se a inteno de encerrar a Unidade de Aprendizagem com a produo de um texto onde os alunos iriam expor os resultados de uma pesquisa na internet sobre os gneros literrios e suas caractersticas e, assim se apropriariam [...] de novas formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimento, (POZO, 2004, p.36). Porm, a dificuldade apresentada pelos alunos na realizao das tarefas, exigiu mais tempo do que o previsto e, segundo Galiazzi (p.11), preciso pensar tambm nos tempos e espaos para os ritmos de aprendizagens diferentes dos alunos. Dessa forma, optou-se por cada aluno pesquisar e trazer gneros textuais diferentes sobre um tema de sua preferncia, para serem classificados de acordo com a esfera de circulao, considerando que:
[...] a UA tem forte relao com as aes de pesquisa, pois se prope a problematizar o conhecimento inicial dos alunos, desenvolver um questionamento dialgico e reconstrutivo, reconstruir argumentos e promover a comunicao, em especial a fala e a escrita, valorizando a funo epistmica desses processos (FRESCHI e RAMOS, 2009, p.157).

A partir dessa etapa da UA a proposta continuar o trabalho de aproximar as tecnologias digitais de diferentes maneiras: a) internet como uma das fonte de pesquisas, b) editor de texto para o desenvolvimento da produo escrita, habilidade fundamental na reconstruo do conhecimento. c) vdeos como uma estratgia diferenciada para tornar a aula atrativa, interessante, produtiva e de qualidade (FRESCHI e RAMOS, 2009, p.168); d) data show para socializar as aprendizagens construdas com o grande grupo, uma vez que, conforme Galiazzi (2002) o tempo e o espao da aula precisam contemplar atividades individuais e coletivas. Sabemos da importncia de fazer o aluno ser autor da sua aprendizagem e no um mero espectador e reprodutor dos conhecimentos apresentados pelos livros didticos. A associao da UA com as tecnologias digitais se constitui um timo procedimento 258

metodolgico nesse processo e quebra com a tradicional [...] aula apoiada apenas na leitura e na resoluo de exerccios (FRESCHI e RAMOS, 2009, p.166).

Consideraes a partir das experincias Ao contar uma experincia de aula com UA e tecnologias digitais compartilhamos uma das maneiras do professor romper com as aulas expositivas e participar do processo de vivncia das tecnologias digitais na educao. Acreditamos que atravs de experincias como esta e de formao continuada que, ns professores, conseguiremos fazer da escola no um espao de reproduo, mas de criao de convivncias, culturas e aprendizagens. Vimos que aulas que envolvem metodologias construtivistas e que fogem da tradicional aula expositiva, no uma tarefa fcil, os alunos no gostam de ser desafiados, e ainda tm grande resistncia a metodologias construtivistas. Precisa-se de tempo para romper com os velhos paradigmas e fazer o aluno ser autor da sua aprendizagem, pois para a maioria, o papel do professor transmitir contedos que eles apenas precisam reter para passar na prova. De acordo com Galiazzi, (2002, p. 12) [...] isto exige do professor persistncia para, de um lado, entender a resistncia como reflexo da prpria proposta, e por outro, como sinalizao para algumas lacunas de aprendizagem.

Referncias CRIVELLARO, C. V.; NETO, M. R. e RACHE, R. P. Ondas que te quero mar: educao ambiental para comunidades costeiras - Mentalidade martima: relato de uma experincia. Porto Alegre: Gestal/NEMA, 2001. 72p. FAGUNDES, L. C.; SATO, L. S.; LAURINO-MAADA, D. P. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos Informtica para a Mudana em Educao. MEC/ SEED/ ProInfo, 1999. Disponvel em: < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003153.pdf >. Acesso: 17 maro 2013 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1999 FRESCHI, M.; RAMOS, M. G. Unidade de Aprendizagem: um processo em construo que possibilita o trnsito entre senso comum e conhecimento cientfico. Revista Electrnica de Enseanzade ls Ciencias. Vol. 8, N 1, p. 156-170, 2004 GALIAZZI, M., do C. Construindo Caleidoscpios: organizando unidades de aprendizagem. Mesa redonda n 97, Eixo temtico : formao de educadores. 2002. Disponvel em: 259

/www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2002/Didatica,_curriculos_e_processos_de_esco larizacao/Mesa_Redonda/03_09_38_m97-817.pdf. Acesso em: 15 mar. 2013. POZO, J. I. A Sociedade da Aprendizagem e o Desafio de Converter Informao e Conhecimento. Revista Ptio. Ano 8, p.34-36, Agosto/Outubro, 2004. REZENDE, F. As novas Tecnologias na Prtica Pedaggica sob a perspectiva construtivista. Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ ROJO, R. H. R. Modelizao didtica e planejamento: Duas prticas esquecidas do professor?. IEL/UNICAMP, SP SARMENTO, L. L.; TUFANO, D. Portugus: literatura, gramtica, produo textual. Vol. 1, So Paulo: Editora Moderna, 2010

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MOOC: UM RECENTE PARADIGMA DE EAD Andr Mendes da Rosa1 Palavras-chave: MOOC, Conectivismo, Educao Distncia. Resumo: Este trabalho apresenta de forma breve os MOOCs (Massive Open Online Courses) que so um novo paradigma de educao distncia, sendo que suas principais caractersticas so o acesso aberto e a escalabilidade, o que tornou-os uma tendncia crescente no ensino superior. Originou-se com uma teoria sobre o conectivismo e utiliza ambientes virtuais de aprendizagem, ferramentas da Web 2.0 e Redes Sociais para se propagar. Possui duas variantes principais, o xMOOC que mais tradicional e o cMOOC que possui uma abordagem conectivista. Tem muitas barreiras a enfrentar, mas com a grande evoluo tecnolgica atual e os grandes benefcios que os MOOCs podem agregar, esses podem ser considerados como novos candidatos a uma educao distncia que possui mnimas restries e acessvel a uma infinidade de participantes, espalhados por diversas reas do territrio mundial, difundindo as aulas de universidades importantes para qualquer interessado assistir e participar por meio de uma conexo a internet. 1. Introduo As plataformas de educao online conhecidas como MOOC (Massive Open Online Course), ou seja, curso online aberto e massivo realizado atravs da Web por meio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), ferramentas da Web 2.0 e Redes Sociais um dos mais recentes desenvolvimentos na rea de Educao Distncia que segue algumas ideias do programa de educao do OER (Open Educational Resources) ou, em portugus, REA (Recursos Educacionais Abertos), tal como: Equalizar o acesso ao conhecimento por professores e alunos ao redor do mundo atravs de Recursos Educacionais Abertos (COMMONS, 2010). Geralmente, um MOOC no exige pr-requisitos e, seu projeto e participao so semelhantes a cursos de Faculdades e Universidades (MOOC, 2013).
MOOCs tornaram-se uma tendncia crescente no ensino superior, e os programas acadmicos tradicionais esto lutando para descobrir onde essa tendncia se dirige. Estes cursos virtuais so ministrados por professores credenciados de todo o mundo para disseminar contedo, inspirar a colaborao e avaliar o trabalho dos alunos. Ao contrrio de uma srie de tutoriais de mo nica no YouTube, MOOCs tm datas de incio e fim, assim como um curso de fsica tradicional, e os alunos podem ser avaliados e, em alguns casos, certificados pelo seu trabalho (SMITH, 2012).

A origem do MOOCs vem do REA e do conectivismo e, muitos projetos esto surgindo, alguns j bem estabelecidos, tais como: Coursera2, Udacity3 e EDX4 que so formadas por

Ps-graduao em Engenharia de Computao na Universidade Federal do Rio Grande, seteeng@gmail.com

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universidades reconhecidas mundialmente, principalmente, dos Estados Unidos da Amrica. No ano de 2012, essas instituies investiram muito nesses projetos, permitindo uma maior viso a esta alternativa de e-learning (aprendizado eletrnico), o que pode tornar esses cursos mais escalveis, sustentveis e rentveis (MOOC, 2013).
Em dezembro de 1972, Edward Lorenz apresentou um documento para a Academia Nacional de Cincias, em Nova York, intitulado "Previsibilidade: Ser que o bater das asas de uma borboleta no Brasil incia um tornado no Texas". Este artigo introduziu o que hoje conhecemos como a teoria do caos. A teoria do caos era emergente naquela poca, mas ela sacudiu o mundo cientfico, uma vez que ajudou a descrever os resultados para os sistemas complexos que foram impactados por uma variedade de fatores. Como a teoria do caos tornou-se mais amplamente aceita, especialistas em outras reas, incluindo pesquisa educacional, comearam a empreg-la para prever quadros futuros (DE WAARD et al, 2011).

Atualmente, a educao moldada por uma variedade de novos fatores, tais como: o uso das mdias sociais, tecnologias mveis e formatos pedaggicos, gerando um grande impacto sobre os processos de aprendizagem e de ensino. Ou seja, a educao tem sido forada a um processo de transformao, provocando certo desequilbrio.
A teoria do caos e as cincias da complexidade pode nos ajudar a compreender os nossos atuais sistemas de ensino, incluindo (a) quando cada um est pronto para a transformao, e (b) as dinmicas do sistema que so suscetveis de influenciar mudanas individuais que tentamos fazer e os efeitos dessas mudanas (REIGELUTH, 2004).

Combinar tecnologias que abrangem a complexidade da produo de conhecimento com os formatos pedaggicos permitir aos alunos construir o conhecimento atravs da filtragem, sendo que a complexidade vai incentivar um novo equilbrio educacional. Este equilbrio possivelmente permitir a construo de um cenrio educacional redesenhado que melhor se adapta a esta idade do conhecimento. 2. A origem do MOOC George Siemens e Stephen Downes criaram o Conectivismo, o qual uma teoria de aprendizagem em rede, ou seja, uma nova teoria de aprendizagem para a era digital.
Conectivismo a integrao de princpios explorados pelo caos, rede, e teorias da complexidade e auto-organizao. A aprendizagem um processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos onde os elementos centrais esto em mudana no inteiramente sob o controle das pessoas. A aprendizagem (definida como conhecimento acionvel) pode residir fora de ns mesmos (dentro de uma organizao ou base de dados), focada em conectar conjuntos de informaes
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https://www.coursera.org/ https://www.udacity.com/ 4 https://www.edx.org/

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especializados, e as conexes que nos capacitam a aprender mais so mais importantes que nosso estado atual de conhecimento (SIEMENS, 2004). Em 2008, George Siemens e Stephen Downes ofereceram um curso sobre Connectivism and Connective Knowledge (Conectivismo e Conhecimento Conectivo) para 25 alunos pagantes da Universidade de Manitoba (Canad) e para outros 2300 estudantes que puderam participar do curso gratuitamente pela internet. Essa iniciativa foi chamada de MOOC Massive Open Online Course - por Dave Cormier, Gerente de Comunicao na Web e Inovaes na Universidade de Prince Edward Island, e pesquisador Senior do Instituto Nacional de Tecnologia na Educao Liberal (MOOC, 2013).

Devido ao conectivismo, surgiu o termo MOOC, o qual vem se expandindo rapidamente, principalmente, nos Estados Unidos da Amrica. 2.1 Caractersticas bsicas de um MOOC No existe ainda uma definio comum do que seja um MOOC, porm existem duas caractersticas bsicas: O Acesso Aberto: Para participar de um MOOC apenas necessrio se cadastrar na pgina Web do curso, mantido na maioria das vezes pela Universidade que oferece o MOOC em questo, no so necessrios comprovaes de matrcula em escolas clssicas, no h pagamento de taxas e pode ser acessado por qualquer tipo de pblico; Escalabilidade: Ao contrrio dos cursos tradicionais, os MOOCs no dependem de certo nmero de participantes e professores para serem iniciados, ou seja, por ser massivo, o MOOC projetado para suportar um nmero indefinido de participantes. (MOOC, 2013). Segundo Wiley, existem ainda outras caractersticas associadas aos MOOCs, as quais so o licenciamento aberto de contedo (Creative Commons), estrutura aberta e metas de aprendizagem, comunidade de prtica, etc. No entanto, essas caractersticas no esto presentes em todos os projetos MOOCs (WILEY, 2012). 3. Variantes dos MOOCs As duas principais variantes dos MOOCs, so as cMOOCs, a qual tem um inspirao conectivista e, a xMOOcs, a qual mais tradicional e centrada nos contedos. Quanto as cMOOCs, FIGUEIREDO destaca: So exploratrios: O desenvolvimento segue um percurso exploratrio, de ciclos de tentativa-erro-reflexo, mais prximo das prticas do design do que das cincias tradicionais. Em ambientes sociais complexos, imprevisveis e orgnicos como os que 263

caracterizam os nossos dias, esse tipo de abordagem oferece oportunidades de emergncia e criatividade coletiva que seriam impossveis de conseguir com abordagens hierrquicas tradicionais; So disruptivos: A explorao dos cMOOCs na periferia dos sistemas conservadores vigentes, e o impacto meditico que tm vindo a atrair, conferem-lhes elevado potencial disruptivo. Uma inovao disruptiva quando nasce margem dos mercados ou sistemas sociais tradicionais e, afirma-se pela conquista gradual de clientes que toleram as suas imperfeies iniciais e contribuem para a sua superao. Ou seja, tem grande poder para romper com a forma clssica de ensinar e aprender. So desconstrutivos: A desconstruo, um conceito da anlise literria, hoje tambm entendida, em sentido mais genrico, como prtica intelectual. Desconstruir pr em causa as ideias instaladas e assim concluir sobre se ainda so vlidas ou se devem ser renovadas. A desconstruo contm o embrio do futuro, na medida em que, na ausncia de reflexo crtica sobre as ideias dominantes, o futuro ser igual ao passado; Num meio como a educao, onde quase no existe o hbito de questionar as grandes ideias instaladas, os cMOOCs tm o mrito de o fazerem; So incubadores: So espaos experimentais vivos, onde podem ser postas prova as mais variadas ideias sobre prticas pedaggicas, mtodos de avaliao da aprendizagem e, mesmo, abordagens para a explorao do potencial da inteligncia colectiva na educao; So contextuais: Como o conhecimento vai sendo co-produzido por todos o mais importante fica sendo o contexto, e no o contedo. Conhecimento gerando mais conhecimento. (FIGUEIREDO, 2012) J os xMOOCS, diferentemente dos cMOOCS, so mais recentes e se baseiam num formato estruturado e tradicional, que segue um fluxo, a partir de conhecimento pr-definido pelo professor, compartilhado de um para muitos. Neste modelo a figura do professor central e, em geral, professores doutores de universidades renomadas so os responsveis, os contedos so definidos a priori pela instituio e no se prioriza a interatividade entre os participantes. Segundo MOTA e INAMORATO, em qualquer das modalidades, cMOOCs ou xMOOCs, correto afirmar que a instituio de ensino superior que hoje no oferece educao a distncia e no est pensando em como abrir o conhecimento produzido por ela sociedade, est 264

operando de forma menos competitiva. Os estudantes esto cada vez mais aproveitando a abertura de conhecimento das universidades como uma vitrine para a escolha de como e onde estudar, uma vez que tm acesso a professores, contedos, modelos pedaggicos e tecnologias antes no compartilhadas (MOTA e INAMORATO, 2012). 4. Dificuldades e Barreiras para os MOOCs Um dos principais desafios dos MOOCs inclui como garantir uma participao mnima, evitando deixar muitos para trs, ainda que cada um tenha seu prprio ritmo. Em geral, as desistncias esto associadas s dificuldades quanto ao nvel de autonomia exigido, a capacidade de lidar com o ambiente tecnolgico adotado, bem como o persistente sentimento, em alguns casos, acerca da ausncia da presena fsica de professores e colegas. De acordo com HILL, existem quatro barreiras que os MOOCs precisam enfrentar: Consolidao de modelos de financiamento que garantam sustentabilidade; Entregar certificados de concluso aceitveis em programas acreditados, garantindo que o que o certificado afirma, corresponde efetivamente ao que as empresas empregadoras desejam contratar; Enfrentar a relativamente alta evaso ao longo do curso. (HILL, 2012)

5. Benefcios dos MOOCs Apesar dos desafios remanescentes, os benefcios visveis para o educando ao adotar os MOOCs como fonte de novo conhecimento so largamente dominantes, o que tambm atestado pelo enorme sucesso que eles tm experimentado nos ltimos tempos. As razes so mltiplas: (MOTA e INAMORATO, 2012) MOOCs so abertos, mesmo para aqueles que no so estudantes regulares na instituio promotora e, em geral, com custo zero, ou prximo disso; Enorme flexibilidade, permitindo aos participantes escolher espao e tempos convenientes para se dedicar ao curso; Independente de restries curriculares e das formalidades usuais, evitando salas de aula e viabilizando tratar de temas variados associados ao contedo principal; Compartilhamento de pensamentos e material adicional entre todos os participantes de forma muito mais acessvel do que em cursos tradicionais;

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Os equipamentos e conexes a internet exigidos esto se tornando cada vez mais comuns e simples; Oportunidades para, via links, acessar conhecimentos prvios ou posteriores, dependendo do especfico nvel e interesse do estudante; Grande oferta de contedo varivel, permitindo ser customizado de acordo com o perfil e demanda particular de cada participante; Custo relativamente barato para os professores responsveis pela elaborao do MOOC, estimulando os modelos colaborativos; MOOCs podem ser desenvolvidos voltados a atender demandas especficas do trabalho de uma determinada empresa, permitindo e estimulando que os funcionrios usem tambm o tempo eventualmente disponvel no prprio servio;

Promove naturalmente uma imerso em tecnologias digitais, as quais so essenciais para quaisquer atividades contemporneas; Propicia e estimula a formao de novas redes de relacionamento, tanto entre os colegas como entre os estudantes e os professores.

6. O Futuro dos MOOCs O futuro dos MOOCs incerto, porm, ao contrrio da realidade consolidada, parece que eles chegaram para ficar e fazer parte em definitivo da educao distncia. Mesmo assim, h ainda um longo caminho at que eles efetivamente sejam incorporados como parte integrante substantiva da formao acadmica em grande escala, lembrando sempre que atualmente essas coisas costumam ocorrer, s vezes, mais rapidamente do que se espera.
Os MOOCs esto alinhados com os princpios da educao aberta, que entre outras caractersticas, preveem flexibilidade e reduo de barreiras de acesso, alm de grande diversidade de material utilizado durante o curso. Educao aberta um conceito que existe h muitas dcadas, mas que agora se reconfigura com o avano da tecnologia e novas possibilidades de distribuio de conhecimento, acesso e licenas abertas. Nessa configurao contempornea os MOOCs so frutos das tecnologias aplicadas educao, e da descoberta de que, por causa desses avanos, a capacidade de uma aprendizagem em rede, aberta e distribuda, faz parte das habilidades individuais que tero cada vez maiores demandas na sociedade da informao em que vivemos. 7. Concluso

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Os cursos online abertos e massivos ou MOOCs vem a ser um novo paradigma de educao a distncia que utiliza AVA, Web 2.0 e Redes Sociais, sendo semelhante aos cursos presencias oferecidos por Universidades de renome mundial. Os MOOCs esto enraizados em ideias do REA e do Conectivismo e, esto recebendo grandes aportes financeiros por serem cursos escalveis, rentveis e sustentveis. Possuem duas caractersticas bsicas, o acesso aberto e a escalabilidade e, ainda, algumas outras que no se aplicam a todos os MOOCs. MOOCs tem duas variantes principais, o xMOOC que mais tradicional e centrado em contedo e o cMOOC que tem uma forte influncia conectivista que afirma que o conhecimento est no mundo e no apenas no indivduo. Os MOOCs trazem muitos benefcios, tais como: acesso aberto, flexibilidade, no formalidade, compartilhamento de pensamento e material, contedo varivel, imerso em tecnologias virtuais, formao de novas redes de relacionamento e etc.
Por fim, os MOOCs renem um conjunto no pequeno de incertezas e indefinies, tpicos de novidades com potencial transformador. A nica certeza que iniciativas do tipo esto em perfeita sintonia com explorar possibilidades de transformar educao em um bem mais acessvel com qualidade e contribuindo com a formao de profissionais e cidados aptos a enfrentar os desafios do mundo contemporneo e tornando possvel um desenvolvimento social e econmico sustentvel.

Referncias: Ambiente Virtual de Aprendizagem. In: Wikipdia: a enciclopdia livre. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ambiente_virtual_de_aprendizagem> Acesso em: 24 abr 2013. COMMONS, O. E. R. et al. Open educational resources. Internet site. 2010. Disponvel em: <http://www.oercommons.org/> Acesso em: 25 abr 2013. DE WAARD, Inge et al. Using mLearning and MOOCs to understand chaos, emergence, and complexity in education. The International Review of Research in Open and Distance Learning, v. 12, n. 7, p. 94-115, 2011. FIGUEIREDO, A. D. MOOCs Virtudes e Limitaes. Post, MOOC EaD, outubro, 2012, Disponvel em: <http://moocead.blogspot.com.br/2012/10/moocs-virtudes-e-limitacoes.html> Acesso em 24 abr. 2013. HILL, P. Four Barriers that MOOCs must overcome to build a sustainable model. 2012. Disponvel em: <http://mfeldstein.com/four-barriers-that-moocs-must-overcome-to-becomesustainable-model/> Acesso em: 15 abr 2013.

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MOOC. In: WIKIPDIA, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2013. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=MOOC&oldid=35379000>. Acesso em: 26 abr. 2013. MOTA, R; INAMORATO, A. MOOC, uma revoluo em curso. Jornal da Cincia, SBPC, novembro, 2012, disponvel em: <http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=85111> Acesso em 18 abr. 2013. REIGELUTH, C. M. (2004). Chaos theory and the sciences of complexity: Foundations for transforming education. Artigo apresentado no annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. SIEMENS, George. (2004). Uma teoria de aprendizagem para a Idade Digital. Competncias profissionais In: Webcompetencias. Disponvel em: <http://www.webcompetencias.com/textos/conectivismo.htm> Acesso em 25 abr 2013. SMITH, L. (2012). 5 education providers offering MOOCs now or in the future. Artigo. Disponvel em: <http://www.educationdive.com/news/5-mooc-providers/44506/> Acesso em: 26 abr 2013. WILEY, D. (2012). The MOOC Misnomer. Artigo, iterating toward openness. Disponvel em: <http://opencontent.org/blog/archives/2436> Acesso em: 21 abr 2013.

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MDIAS NA EDUCAO: CONCEPES EXPRESSAS E PRATICADAS EM CONTEXTOS ESCOLARES Neusiane Chaves de Souza1 Vnia de Morais Teixeira Dias 2 Daniele Simes Borges3 Palavras-chave: mdias, professores, concepes. Resumo: Esta pesquisa teve como objetivo analisar as concepes sobre as mdias na Educao presentes em monografias de concluso de curso na rea em questo. Para tanto, foram selecionadas cinco monografias do curso de Especializao em Mdias na Educao que trabalham os temas TV e vdeo, informtica e Blogs e tiveram seus projetos desenvolvidos em escolas pblicas do Estado de Santa Catarina. As monografias foram analisadas atravs da Anlise Textual Discursiva. Emergiram da anlise quatro categorias finais, que so: (I) as mdias como recurso atrativo e inovador; (II) as mdias como recurso para se obter informaes e realizar pesquisas; (III) as mdias como potencializadoras da comunicao e interao entre os alunos e (IV) as mdias como potencializadoras da interao com o mundo. Introduo

As mdias esto cada vez mais presentes na vida dos professores e alunos, consequentemente, no cotidiano escolar. Em um primeiro momento elas foram inseridas neste contexto com o intuito de qualificar a gesto administrativa, mas hoje esto presentes nas atividades educativas, tanto para organizar planos de aula como para contribuir com a aprendizagem. Assim, ao passo que as tecnologias avanam e que os professores se apropriam de seu uso, as mdias ganham espao e importncia, contribuindo com a criao de modelos de aprendizagem e de novos espaos dentro da escola (MORAN, 2006). Nesse cenrio surge a necessidade do profissional da Educao se reinventar, ou seja, estar sempre atento a sua formao pedaggica e ao uso das antigas e novas tecnologias em prol da Educao. No entanto, no basta saber utilizar tecnicamente, fundamental que o professor as utilize como recurso pedaggico e que dialogue com seus alunos sobre as suas influencias em nossa sociedade. As mdias e as tecnologias tm a capacidade de transformar

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Universidade Federal do Rio Grande FURG. neusianebio@hotmail.com Universidade Federal do Rio Grande FURG. vaniamt@yahoo.com.br 3 Universidade Federal do Rio Grande FURG. daniele.uab@gmail.com

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as relaes humanas. Por exemplo, elas mudaram a forma de nos comunicarmos e de nos relacionarmos com o outro e com o mundo. Hoje tudo parece mais prximo e o mundo dito globalizado (SETTON, 2011). Atentos ao potencial pedaggico miditico e importncia do uso integrado das diferentes mdias, como TV e vdeo, informtica, rdio e impresso, a Secretaria de Educao a Distncia (Sead) juntamente com as Secretarias de Educao e Universidades Pblicas, ofertam o Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao. Na Universidade Federal do Rio Grande FURG, a Especializao Mdias na Educao j est na sua quinta oferta. Ao longo das disciplinas ofertadas so propostas inmeras discusses sobre as concepes de mdias, como elas vem sendo utilizadas, bem como novas propostas de utilizao e, fundamentalmente, a sua importncia no contexto escolar. Este texto traz uma anlise de cinco monografias desenvolvidas na quarta oferta da Especializao do Mdias na Educao, com o objetivo de compreender as concepes sobre mdias expressas nas atividades realizadas durante o projeto de concluso de curso.

Metodologia

Este estudo foi desenvolvido a partir de anlise de monografias apresentadas no Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao, da Universidade Federal do Rio Grande FURG no ano de 2012. pertinente ressaltar que nosso envolvimento com a proposta de pesquisa se deve ao fato de uma das pesquisadoras ter participado como orientadora do Curso de Especializao do Mdias na Educao, tendo, portanto, uma relao direta com os alunos e um intenso acompanhamento do desenvolvimento das atividades propostas. Sendo assim, selecionamos as monografias as quais a pesquisadora atuou como orientadora, todas oriundas do Polo do municpio Otaclio Costa no Estado de Santa Catarina. Cabe destacar que todas as monografias foram desenvolvidas na Educao Bsica e em escolas pblicas. Os trabalhos analisados tiveram os seguintes ttulos: (I) Blogs na Educao do Sculo XXI: as vantagens de utiliz-los como apoio interativo s prticas pedaggicas; (II) Blog na escola: distncias entre a teoria e a prtica; (III) O Vdeo Enfocando o Aluno como Ator e Telespectador quanto Prtica do Bullying; (IV) A Arte de Escrever e Criar: roteiros e 270

vdeos; (V) O Uso da Mdia Informtica como um Recurso Enriquecedor na Aprendizagem da Leitura e da Escrita nas Sries Iniciais. O corpus de anlise constitui-se das cinco monografias que foram ento analisadas atravs da Anlise Textual Discursiva (MORAIS; GALIAZZI, 2007). Essa metodologia de anlise foi eleita principalmente por configurar-se em uma metodologia que produz e expressa sentidos, permitindo que o pesquisador alcance, a partir de seus conhecimentos empricos e tericos, outras formas de interpretaes do fenmeno que est sendo investigado. A Anlise Textual Discursiva pode ser definida como:

[...] um processo auto-organizado de construo em que novos entendimentos emergem a partir de uma sequncia recursiva de trs componentes: a desconstruo dos textos do corpus, a unitarizao; o estabelecimento de relaes entre os elementos unitrios, a categorizao; o captar o emergente em que a nova compreenso comunicada e validada (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 12).

A partir da desconstruo dos textos produzimos 138 unidades de sentido, que continham em si significados importantes para o propsito da pesquisa (MORAES; GALIAZZI, 2007). As unidades passaram por processo de categorizao inicial (40 categorias); seguido de uma categorizao intermediria (14 categorias) e, finalmente, emergiram quatro categorias finais, que so: (I) as mdias como recurso atrativo e inovador; (II) as mdias como recurso para se obter informaes e realizar pesquisas; (III) as mdias como potencializadoras da comunicao e interao entre os alunos e (IV) as mdias como potencializadoras da interao com o mundo.

Resultados e Discusso

A anlise das cinco monografias evidenciou que as mdias na escola so compreendidas como ferramenta de apoio s prticas pedaggicas tradicionais sendo mais atrativas e inovadoras, tornando-se portanto mais motivadoras e prazerosas aos alunos, despertando ainda mais o interesse dos mesmos. No sentido de ser compreendida como uma prtica atrativa e prazerosa aos alunos, destacamos o seguinte trecho:

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O uso das mdias pode ser um aliado na aprendizagem, pois uma aula com recursos tecnolgicos mais atrativa. Os alunos j esto inseridos neste mundo tecnolgico e, s vezes, somos ns professores que aprendemos com eles (GASPARIN, 2012, p. 10).

Quando trabalhamos com Educao precisamos estar atentos ao mundo vivenciado por nossos alunos. Utilizar as mdias no contexto da sala de aula tambm tornar a escola mais prxima de seus interesses. Nossa sociedade vive um mundo de comunicao e de interao, onde as mdias exercem um papel muito importante. Nossos estudantes entram em contato com as diferentes tecnologias e mdias cada vez mais cedo, utilizando-as para os mais diversos fins, por isso, aproximar a escola dos interesses dos alunos uma forma de tornar as atividades atrativas e prazerosas. Para Furtado (2012, p. 13)
[...] o sucesso (ou fracasso) escolar dos alunos pode ser explicado em parte pela falta de interesse e de iniciativa dos professores, que no buscam inovar em suas aulas e em seus planejamentos, motivando seus alunos e despertando neles, a vontade de aprender.

Moran (1998) ainda entende que os meios de comunicao tornam-se atrativos por operarem a partir de diferentes linguagens, utilizando a fala, a escrita, a imagem, ou seja, partem de um contexto comunicacional afetivo, que dinamiza e facilita o acesso s diferentes informaes e mensagens. Alm disso, as tecnologias atuais permitem a criao de situaes de aprendizagem ricas, complexas e diversificadas que contribuem para o indivduo manifestar sua individualidade e criatividade e estabelecer interaes de forma integral e eficiente (MARTINS, 2007, p. 203). Vimos tambm que as mdias na Educao tambm so entendidas como inovadoras do processo de ensino e aprendizagem. Para Gonnet (2004) o uso das mdias na escola tem um carter inovador por revolucionar a dinmica de trabalho. Seu uso contribui para que o aluno seja sujeito das atividades desenvolvidas, deixando de ser apenas espectador. Sobre esta perspectiva, Furtado (2012, p. 13) entende que,
O uso de mdias pode ser considerado inovador porque pode trabalhar ao mesmo tempo o contedo especfico de uma determinada disciplina e o conhecimento de informtica, de navegao na rede, relacionando-as atravs da multidisciplinaridade, fato este que facilita o aprendizado do aluno, bem como serve de ferramenta para que o professor possa estar fazendo seu trabalho de ensinar.

fato que as mdias podem contribuir com inovaes no ensino, no entanto, devemos ter cuidado para que esse uso seja planejado e que os objetivos estejam evidentes. 272

Devemos cuidar para que seu uso no se limite introduo de tecnologias, pois, seu uso vai alm dos limites tecnolgicos, atingindo dimenses pedaggicas e humansticas, quando supera as questes mais tcnicas e tambm passa a desenvolver preocupaes relativas s condies de cidadania (FARIA, 2006, p. 8). Assim, seu uso poder ser considerado inovador, quando estiver atento s necessidades da sociedade atual, contribuindo com a formao de espaos no s de difuso, mas tambm de construo de conhecimentos atualizados (SOUZA, 2006), proporcionando a integrao e uma nova dinmica de trabalho. Nos dois trechos abaixo percebemos que as mdias tambm foram consideradas como um diferente meio de obter informao, de pesquisa em sala de aula e como aprimoramento das relaes aluno-aluno e aluno-professor, promovendo a agregao e a comunicao no ambiente escolar.
As mdias devem ser entendidas como espaos educativos que proporcionam a comunicao, a produo de informaes e valores que contribuem e influenciam na organizao da vida dos sujeitos (GASPARIN, 2012, p. 12). O uso da mdia informtica pode potencializar a interao entre alunos e professor, bem como a pesquisa de novas informaes e conceitos, os quais podem ser geradores de novos conhecimentos (SILVA, 2012b, p.17).

No entanto, compreendemos que no suficiente ser um professor informador, pois temos acesso informao a toda hora e em todo o lugar, ou seja, esse acesso acontece a todo instante. O professor deve ser formador (CHASSOT, 2006), ter a habilidade de auxiliar o seu aluno a selecionar e a compreender os tipos de informaes. Por isso, no basta o professor ter acesso s mdias ou saber utilizar as tecnologias da informao e comunicao, deve estar inserido na sociedade da informao, saber utilizar estes artefatos na seleo das informaes que possam ser vinculadas aos saberes escolares e aos assuntos cotidianos de interesse do grupo de alunos. Para Moran (2009, p.22),
Um dos grandes desafios para o educador ajudar a tornar a informao significativa, a escolher as informaes verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a compreend-las de forma cada vez mais abrangente e profunda e a torn-las parte do nosso referencial.

Alm de permitir o acesso informao, as mdias tambm contribuem com a comunicao. Elas ampliam o espao da sala de aula para alm dos muros da escola. Podemos compreender as mdias na Educao [...] como um bem cultural a preservar, a desenvolver, a criticar, em uma ateno superior comunicao da coletividade (GONNET, 2004, p. 98). 273

Para Silva (2012b, p. 23) as atividades realizadas com a mdia informtica conseguiram amenizar as diferenas e proporcionar um aprendizado mais intenso pela interao com o colega. Nesse mesmo contexto, Gasparin (2012) expressa que as mdias possibilitaram uma interao mais intensa entre os alunos e, como consequncia, mostram-se mais ativos e participativos do processo de aprendizagem. Assim, observamos que as mdias, principalmente aquelas que envolvem diferentes tipos de linguagens, so percebidas pelos professores como capazes de mudar o comportamento passivo dos alunos, que antes apenas recebiam os contedos, a um comportamento ativo frente a uma nova maneira de aprender proporcionada pelas mdias. Observou-se tambm que as mdias so compreendidas como promotoras de mudanas, permitindo que o aluno amplie sua leitura de mundo, potencializando seu desenvolvimento e formando sujeitos crticos e pr-ativos de suas aprendizagens, como podemos perceber nos trechos a seguir:
A mdia informtica um rico instrumento que pode nos auxiliar na leitura de mundo. Ensinar os alunos a ler, escrever e alfabetiz-los ensinar os alunos a ver o mundo e compreend-lo de acordo com a sua realidade (SILVA, 2012a, p. 15). A valorizao da mdia na sala de aula, no s como instrumento de discusso, mas como ferramenta de construo de realidades, baseadas em contedos de interesse dos alunos, estimulando, desta forma, a conscincia crtica, a opinio pessoal, muitas vezes renegada pela escola (FURTADO, 2012, p. 28).

A prpria linguagem considerada como um instrumento de interao. E quando utilizamos as mdias, passamos a interagir com o mundo por diferentes formas de expresso, pois so utilizadas linguagens que ampliam a possibilidade de interao (BRASIL, 2011). Podemos dizer que os cinco ps-graduandos, apesar de defenderem o uso das mdias integrado aos dos saberes escolares, entendem que o uso tambm deve estar voltado aprendizagem de atitudes e valores, o que a torna mais significativa no contexto escolar. As mdias tambm so entendidas como espaos educativos, por serem divulgadoras e produtoras de informaes e de valores, os quais influenciam a vida dos sujeitos, auxiliam na organizao de suas ideias, a formarem suas opinies (SETTON, 2011). Para Silva (2012c), o uso das mdias tem um verdadeiro significado quando seus objetivos e finalidades estiverem relacionados a uma aprendizagem para a vida. Gasparin (2012) complementa, ao expressar que o uso ser significativo quando em prol do desenvolvimento de um aluno mais autnomo na busca de conhecimentos. 274

Em relao a possibilidade das mdias contriburem como uma nova leitura de mundo, destacamos as atividades desenvolvidas por Silva (2012a), a qual trabalhou com a mdia TV e vdeo, com o intuito de promover mudanas de comportamento em relao a prtica de bullying atravs da sensibilizao dos alunos, como podemos ver nos trechos abaixo:
[...] acredita-se na importncia de trabalhar os saberes curriculares e problemas sociais e ambientais vivenciados na escola a partir da mdia vdeo, ainda mais em um tema de cunho social que tem sido fortemente debatido em todos os campos da sociedade como o bullying (p. 15). [...] ser apresentado o filme A lista de Schindler para posteriormente ser feita uma discusso acerca da violncia e do preconceito em seus mais variados nveis. Esta discusso ser colocada em pauta a fim de confrontarmos as opinies acerca do assunto debatido (p. 20).

Segundo Moran (2000) motivar, estimular os alunos a fazerem suas atividades buscando novas informaes, sensibilizando e valorizando sua participao nas atividades propostas pode despertar no aluno uma interao bem sucedida aumentando a aprendizagem e o prazer em estar trabalhando com as diferentes mdias e tecnologias. .

Consideraes Finais

Como j destacamos anteriormente, as mdias esto presentes em nosso dia-a-dia, portanto constituem um assunto de interesse geral, o que justifica o investimento em tentarmos conhec-las melhor (SETTON, 2011) e a incentivarmos o seu uso da escola. No entanto, comum escutarmos de profissionais da Educao que no h de tempo, estrutura, valorizao do trabalho docente, etc., o que prejudica a insero de diferentes ou novos recursos pedaggicos no contexto escolar. Dessa forma, iniciativas governamentais como o Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao devem ser apreciados, pois contribuem com a formao continuada dos profissionais da Educao e valoriza a categoria. Ao analisarmos as monografias percebemos que as mdias so compreendidas como um recurso pedaggico que ao mesmo tempo promove a comunicao e contribui com uma viso mais ampla de mundo, podendo assim, ser considerada uma inovao no ensino. No entanto, eles prprios percebem que nem sempre ela utilizada nesta perspectiva, tornando-se apenas mais um recurso utilizado pelos professores. 275

Os professores destacam que o uso das mdias pode gerar mudanas na escola e nos prprios alunos. Dessa maneira, mostram compreender que as mdias fazem parte da Educao contempornea de forma a influenciar as relaes interpessoais e com o entorno, ou seja, passam a condicionar as instituies que regulam nosso aprendizado, nossa formao cognitiva, afetiva, psicolgica, portanto, nossas percepes sobre o mundo (SETTON, 2011, p. 24). Portanto, acreditamos que uma primeira semente foi plantada. Os professores tiverem a oportunidade de aprender a manusear no s diferentes tecnologias, mas as mdias em benefcio da qualidade educacional. Puderem repensar e replanejar suas atividades pedaggicas e, quem sabe, semear esta ideia em diferentes escolas. No entanto, atentamo-nos a importncia de haver uma continuidade nas escolas onde tais profissionais atuam, para que estas iniciativas sejam apenas o comeo de aes mais dinmicas, que envolvam no s o contexto de uma sala de aula, mas de toda uma escola.

Referncias

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UM PROCESSO REFLEXIVO A PARTIR DO ESTGIO DOCENTE: A UTILIZAO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVEA) NA FORMAO DO FUTURO PROFESSOR Luciana Patricia Schumacher Eidelwein1 Trcia Tamara Boeira do Amaral2

Palavras-chave: Tecnologias digitais de informao e comunicao; ambiente virtual de aprendizagem; prtica do estgio docente; ensino-aprendizagem. Resumo: Este artigo apresenta a experincia e o processo reflexivo vivenciado durante o estgio supervisionado da autora, egressa do Curso de Licenciatura em Pedagogia, modalidade Educao a Distncia, pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM, no mbito da Universidade Aberta do Brasil UAB. Trata-se de uma reflexo sobre as atividades que envolveram a integralizao da formao inicial a distncia e a experincia docente em nvel de estgio. Tambm, este trabalho evidencia a importncia do estgio supervisionado, e como o ambiente virtual de aprendizagem legtimo para esse momento de orientao. Durante a reflexo, percebe-se que h uma influncia da forma como se aprende para a prtica docente, principalmente no que concerne aplicao das tecnologias de informao e comunicao nos planos de aula.

Introduo Este artigo apresenta a experincia e processo reflexivo vivenciado durante o estgio supervisionado da autora, egressa do Curso de Licenciatura em Pedagogia, modalidade Educao a Distncia, pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM, no mbito da Universidade Aberta do Brasil UAB. Sendo uma [re] construo autobiogrfica, traz o resultado do processo reflexivo sobre as atividades que envolveram a integralizao da formao inicial e a experincia docente em nvel de estgio, momento importante de transio, de estudante a regente de turma. Reafirmando a importncia da primeira experincia, Antnio Nvoa (2001) em entrevista Revista Nova Escola, coloca a fase inicial da carreira como decisiva:
Se tivesse de escolher a mais decisiva, ficaria com a dos anos iniciais da profisso. Infelizmente, no se d a devida ateno a esse perodo. ele que define, positiva ou negativamente, grande parte da carreira. Para mim inaceitvel que uma pessoa que
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Ps-Graduanda em Mdias na Educao FURG. patyschumacher@gmail.com Coordenadora de Tutoria Especializao em Mdias na Educao FURG. triciatba@yahoo.com.br

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acabou de se formar fique encarregada das piores turmas, muitas vezes sem apoio nem acompanhamento. Quem est comeando precisa, mais do que ningum, de suporte metodolgico, cientfico e profissional. (NVOA, 2001, p. 14).

A preocupao em sistematizar a experincia discente nesse artigo decorre da ideia de Nvoa em dar visibilidade s prticas iniciais, buscando a sistematizao reflexiva, coletiva e ainda a publicizao da produo, comeando no perodo inicial da carreira e prolongando-se por toda a vida. Cada um poder revelar-se potencialmente ao refletir em equipes de trabalho, ouvindo as ponderaes dos colegas, com os alunos, com o supervisor, estudando os processos organizativos do trabalho escolar, da gesto das turmas e da sala de aula, dos mtodos de ensino e da capacidade de respostas ao inusitado. Nesse rumo, sem ser futurlogo, acreditamos que ser educador no sculo XXI reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto de vista tico quanto cultural (NVOA, 2001, p. 14), o que depende de cada um e da partilha coletiva. Com base no sucesso da experincia obtida enquanto aluna da Educao a Distncia, tendo os recursos tecnolgicos disposio como ferramentas de aprendizagem, por meio do ambiente de ensino-aprendizagem livre Moodle3, surgiu o desejo de introduzi-los na planificao e organizao do trabalho pedaggico durante o estgio. Essa experincia ocorreu em uma turma do Pr B da educao infantil de uma escola municipal do Municpio de Trs de Maio e, consequentemente, promoveu prticas educativas interativas, as quais mereceram destaque no processo reflexivo que conduziu a este artigo. A presena mais incisiva das tecnologias digitais da informao e comunicao (TDIC) desde o incio do Sculo XXI vem modificando a perspectiva de aprendizagem que se tinha, ficando cada vez mais de lado a perspectiva tradicional, calcada na explanao e memorizao de contedos informativos. Ns, educadores, temos que estar atentos a essa profunda transformao social que contextualiza um ambiente de desenvolvimento e aprendizagem indito e ainda desconhecido para a Pedagogia. As crianas deste sculo j nasceram em um mundo digital, considerados por Prensky (2001) nativos digitais, termo designativo para quem nasceu e est crescendo com as
3

O MOODLE (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) um Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem (AVEA); sistema de gesto de aprendizagem, na modalidade a distncia, para auxiliar os educadores a criar, com facilidade, cursos online de qualidade. Disponvel em < http://cead.ufsm.br/tutorial/index.php?id=1>. Acesso em 21/03/2013.

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tecnologias digitais presentes em sua vida cotidiana. Estes so os aprendizes do Novo Milnio. Tais perspectivas inovadoras instigam o professor a introduzir as tecnologias

digitais na planificao de ensino, com uma abordagem construtivista, possibilitando a interao entre os alunos e diversos canais de aprendizagem. Ainda, o professor modifica os mtodos de seu trabalho, pois ensinar orientar, estimular e relacionar os contedos. Como horizonte, encontra-se a oportunidade de promover o acesso e a integrao da tecnologia digital com o processo de ensino aprendizagem de forma inter e multidisciplinar, desde a educao infantil. Considerando esse contexto argumentativo, aliado ao fato da autora ter vivenciado o processo da apropriao da fluncia tecnolgica e pedaggica em uma mesma dinmica (AVEA), a questo que nos moveu no processo organizativo da experincia de estgio e no processo reflexivo antes, durante e depois, foi: O processo formativo vivenciado pelo educador influencia na promoo das tecnologias da informao e comunicao em seu planejamento e em sua prtica pedaggica? Consequentemente, o objetivo geral foi compreender as influncias do processo formativo vivenciado pelo educador em um AVEA na promoo das tecnologias da informao e comunicao no seu planejamento e prtica pedaggica.

1 Pedagogia e formao na ao por meio das TDIC Atualmente, temos o privilgio de poder dispor das tecnologias e suas possibilidades de mediar a inovao em prol da educao dessas crianas do novo Sculo. No que tange utilizao do ciberespao para compartilhar conhecimentos, como tambm ir busca de informaes, Pierre Lvy (1999) desenvolveu projees feitas para os sculos seguintes:
Dado a amplitude e o ritmo das transformaes ocorridas, ainda nos impossvel prever as mutaes que afetaro o universo digital aps o ano 2000. Quando as capacidades de memria e transmisso aumentam, quando so inventadas novas interfaces com o corpo e o sistema cognitivo humano (a realidade virtual, por exe mplo); quando se traduz o contedo das antigas mdias para o ciberespao (o telefone, a televiso, os jornais, os livros etc.); quando o digital comunica e coloca em um ciclo de retroalimentao processos fsicos, econmicos ou industriais anteriormente estanques; suas implicaes culturais e sociais devem ser reavaliadas sempre. (LEVY, 1999, p. 25).

Compreendemos que possvel utilizarmos o ciberespao na educao, destacando-se os ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, veiculando a cincia, a cultura e dinamizando a formao inicial de docentes em locais de difcil acesso aos campi universitrios. O 280

deslocamento espao-tempo telemtico permite o acesso s informaes nas distncias mais extremas, trazendo oportunidades de formao docente para a qualidade da educao brasileira. Informaes estas que so confrontadas com a realidade escolar local, campos de formao e estgio supervisionado. Na direo desse pensamento, Gimeno Sacristn (1990) contribui: A formao de professores representa uma dimenso privilegiada da Didctica na medida em que exige a confluncia das posies tericas em propostas de interveno prticas. (GIMENO, 1990 apud GARCIA, 1999, p.24). Ratificando a importncia da formao inicial docente, levandose o conhecimento em construo para as prticas, na modalidade EaD esse processo conta com a utilizao das TDIC, podendo constituir-se em base para que utilizemos as mesmas para o planejamento das prticas na educao bsica. Conforme Garcia (1999), a fase de formao inicial a etapa de prepar ao formal numa instituio especfica de formao de professores, na qual o futuro professor adquire conhecimentos pedaggicos e de disciplinas acadmicas, assim como realiza as prticas de ensino (GARCIA, 1999, p. 25). A formao inicial no pode ser vista como um fim em si mesmo, acabado, mas sim como o primeiro passo em direo ao desenvolvimento profissional. Percebendo assim a sua importncia, o autor esclarece: deve salientar-se este conhecimento didctico do contedo devido sua importncia como estruturador do pensamento pedaggico do professor (GARCIA, 1992, p. 28). Para tanto Na formao de professores muito importante a congruncia entre o conhecimento didctico do contedo e o conhecimento pedaggico transmitido, e a forma como esse conhecimento se transmite. (GARCIA, 1999. p. 29) Levando em considerao que a aprendizagem do adulto diferenciada, de acordo com o autor: A aprendizagem autnoma um dos conceitos bsicos da educao de adultos, e tem vindo a ser caracterizada como uma aprendizagem centrada no aluno, aprendizagem independente, auto-ensino, etc. (GARCIA, 1999, p.520). Levando assim um desafio ao professor em formao para a busca de sua [auto] formao. Tendo como o significado da aprendizagem autnoma, tal abordagem foi sugerida:
A aprendizagem autnoma inclui, como se pode observar, todas aquelas actividades de formao na qual a pessoa, (individualmente ou em grupo) toma a iniciativa, com ou sem ajuda de outros, de planificar, desenvolver e avaliar as suas prprias actividades de aprendizagem. (GARCIA, 1999, p.53).

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Por meio dessa aprendizagem autnoma, a educao a distncia torna-se significativa para o adulto. O querer ir busca do conhecimento desenvolve a iniciativa. Para isso obtmse um perfil para o aluno da modalidade a distncia, como salienta Belloni (2008): dados consistentes mostram que os estudantes a distncia so na maioria adultos entre 25 e 40 anos, que trabalham e estudam em tempo parcial, bastante reduzido. Muitos esto voltando a estudar muitos anos aps sua ltima experincia como aluno. (BELLONI, 2008, p.45). Dentro desse contexto percebemos a importncia do papel do professor formador em estimular a curiosidade dos alunos e atravs disso a curiosidade para os alunos irem atrs das respostas. Essas reflexes seguem na narrativa da experincia do estgio para discutir a utilizao das TDIC na elaborao e aplicao dos planejamentos, sendo que a formao da autora pela modalidade a distncia trouxe uma viso importante acerca dos princpios educacionais para a educao infantil. 2 [Auto] reconstruo docente narrativa da experincia de estgio A turma em que realizei o estgio4 da educao infantil. Pode-se caracterizar a turma como muito agitada, pois os alunos so bem inquietos e gostam de conversar. Alm disso, so crianas que apresentam certa carncia afetiva e principalmente financeira, sendo que muitas no tm sequer o que comer em casa, aproveitando assim a merenda oferecida pela escola. Ao descrever o estgio realizado na educao infantil, posso dizer que superei barreiras, pois tinha feito o primeiro estgio em uma turma de quarto ano, em que os alunos j sabiam escrever e ler, diferentemente da turma de pr-escola. Como natural, h uma preocupao com o conhecimento que se oferece s crianas, de modo que eu pensava em como agir. Essa questo foi recorrente at o momento em que conversei com minha orientadora, quando ela disse: Lu, voc pode e deve oferecer s crianas da educao infantil, conhecimentos, mas para isso preciso modificar a forma como voc ir trabalhar com as crianas, as metodologias e dinmicas. Depois desse momento, passei a ficar mais tranquila, de modo a organizar melhor meus planejamentos para essa turma. Assim, inserida nessa turma, pude passar por experincias positivas, pois percebi que as crianas saiam da sala de aula vivenciando o que ali aprendiam. Um exemplo ocorreu em relao s formigas, quando em uma aula ensinei aos alunos que deviam cuidar desses
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Neste captulo, a autora coloca-se em primeira pessoa, com a finalidade de relatar sua experincia de modo mais ativo e pessoal.

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insetos, assim como os outros. Nesse dia observei-os saindo da escola prestando ateno ao ensinamento. Alm disso, o carinho e companheirismo mtuo que adquirimos as crianas e eu durante a realizao do estgio, foi fundamental para a sequncia da experincia, pois com esse sentimento nos aproximamos mais, e tnhamos cumplicidade uns com os outros. Tambm gostei da experincia de compartilhar o aniversrio de uma das alunas na escola, pois, percebi que o ambiente escolar tambm oportuniza essa troca de carinho, e possibilita trocas por meio dos acontecimentos da vida pessoal, como a comemorao de um aniversrio nessa fase de vida que essas crianas estavam. Eu pude perceber a importncia do meu papel como professora-estagiria para com os alunos no momento em que eles realizavam as atividades demonstrando o que aprendiam em belssimos trabalhos, como tambm o carinho que demonstravam durante o estgio e a troca de experincias. Certamente eles aprenderam comigo e eu aprendi muito com eles, havendo, nesse caso, um exemplo do novo papel do professor, que deixa de ser o nico detentor do conhecimento, e abre espao para a troca, colocando-se como mediador do processo. Nesse sentido, pude proporcionar situaes para que os alunos adquirissem conhecimento de uma maneira prazerosa, pois na educao infantil, os discentes so crianas e sentem a necessidade de brincar. Pensando na minha formao como professora, o estgio fez com que eu refletisse sobre como devemos conhecer as realidades de nossos alunos, para sabermos a melhor forma de trabalhar com eles, e para que no haja nenhum equvoco que os venha a magoar. Percebi que ao saber a realidade das crianas, mais fcil planejar as aulas, de modo contextualizado e prevendo as caractersticas de cada um. Nesse sentido, o processo de orientao atravs do Moodle foi muito importante para meu crescimento como aprendiz, pois ao encaminhar meus planejamentos e, logo em seguida, ver o arquivo retornado, com sugestes ou correes, fez com que eu aprendesse a elaborar planejamentos com mais sentido, sabendo o que e para qu estava trabalhando um determinado contedo com os alunos. Desse modo, senti-me mais segura para poder realizlos com os alunos. Tive sempre todas as minhas dvidas esclarecidas e apoio nos momentos de angstias ou indecises, o que me deixou mais segura em relao s experincias que ia tendo com a turma a cada plano de aula executado e previamente orientado. 283

O estgio foi, assim, a comprovao na prtica dos conhecimentos obtidos durante o curso a distncia, j que pude entender quais as didticas que funcionavam de forma mais adequada, ou como deveria elaborar planejamentos que pudessem proporcionar aos alunos conhecimentos efetivos, e no somente atividades para preencher o tempo. Nesse processo formativo de aprender a se tornar professora, preocupei-me em garantir uma educao de qualidade para as crianas, proporcionando aos alunos atividades diferenciadas, para que tivessem interesse para ir em busca de novos conhecimentos, alm dos ali transmitidos. Nesse processo constitutivo de minha identidade como professora, a aprendizagem e orientao via Moodle foram muito importantes, pois no s ampliaram minha viso sobre os processos de ensino-aprendizagem a distncia, como serviram de inspirao para o planejamento de aulas mais atrativas e interessantes aos alunos. Desse modo, pude confirmar que o processo formativo vivenciado pelo educador pode, sim, influenciar na maneira como planeja suas aulas, mais especificamente, valendo-se das TDIC. No perodo do estgio, planejei e realizei as aulas com o uso das TDIC, para apresentar algum tema que seria trabalhado com elas, levava pequenos vdeos, retirados do youtube. Foram feitas gravaes da apresentao das crianas enquanto elas estavam contando historinhas que criaram com a formiguinha que tinham confeccionado, tambm foram feitos registros de fotos com vrios momentos do estgio, e para finalizar foi elaborado uma apresentao com as fotos das crianas, que foi gravado num CD, em que foi entregue um para cada aluno. Sob esse mesmo vis, tambm pude entender, de modo prtico, as influncias que recebi por meio de minha formao, realizada atravs de um AVEA, as quais me inspiraram a utilizar as tecnologias da informao e comunicao em meus planos e prticas docentes, conforme narrei neste trabalho reflexivo.

Consideraes Finais Considerando que eu, como professora estagiria, estive concluindo um processo formativo que culminou no estgio supervisionado, uma exigncia do curso de Licenciatura em Pedagogia, tendo sido realizando na modalidade a distncia, tive uma experincia viva, ininterrupta, em um ambiente virtual de aprendizagem. Navegando no ciberespao para a realizao de trocas de informaes, construo de conhecimentos, partilha de experincias, 284

enfim, no contexto dinmico em que ocorreu a formao inicial, senti que a EaD uma modalidade que permite uma formao de qualidade. Esse contexto fez com que consequentemente isso refletisse nas prticas desenvolvidas no estgio supervisionado, pois como tive esses recursos utilizados pelos meus professores, me espelhei neles para utiliz-los nas prticas na educao infantil, j que sabemos que atualmente as crianas so nativos digitais. Isto desafia e estimula o professor a tornar-se o mediador entre as informaes colhidas em diversas fontes, deixando de ser o professor o nico quem detm o conhecimento. Desse modo, de suma importncia refletir sobre o que o estgio supervisionado, e como se d por meio de um ambiente virtual de aprendizagem. Buscando o auxilio do dicionrio Aurlio para achar suas definies: Estgio: s.m. Perodo durante o qual uma pessoa ou um grupo exerce uma atividade temporria com vista sua formao ou aperfeioamento profissional. Supervisar: v.t. Dirigir e inspecionar um trabalho; supervisionar; revisar. E, na prtica, essas definies se confirmaram. O estgio supervisionado muito importante para o estudante, o momento onde ele poder interagir e colocar a teoria em prtica, refletindo sobre seu processo formativo. Dentro desse contexto Zabala coloca:
[...] a identificao das fases de uma seqncia didtica, as atividades que a conformam e as relaes que se estabelecem deve nos servir para compreender o valor educacional que tm, as razes que as justificam e a necessidade de introduzir mudanas ou atividades novas que a melhorem [...] (ZAB ALA, 1998, p. 54).

Nessa experincia enquanto professora estagiria foi possvel comprovar a importncia de analisar meu processo formativo, e as fases pelas quais passei para obter essa didtica. Tambm, pude evidenciar como o estgio o momento de o aluno interagir com os educandos, tendo auxilio de seus professores para buscar o seu crescimento profissional, e como as tecnologias digitais da informao e comunicao so importantes na prtica escolar. Ser professor hoje uma tarefa muito importante, pois o mundo encontra-se em permanente transformao e desafia educao dos nativos digitais, agora realidade concreta na vida e na escola. Como educ-los se no mediando a sua aprendizagem com os instrumentos culturais que a nossa poca desenvolveu? Desse modo, minha formao na EaD tambm contribuiu para com o movimento de construo de uma pedagogia inovadora.

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Referncias

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DESVELANDO ASPECTOS IDENTITRIOS ATRAVS DOS LETRAMENTOS NA EaD Dani Rodrigues Moreira1 Jossemar de Matos Theisen2 Palavras-chave: Letramentos, Identidades, EaD Resumo: Este artigo se prope a realizar uma reflexo acerca de aspectos identitrios de estudantes de EaD. Parte-se do pressuposto, de que ao ler e escrever, o sujeito utiliza aes reflexivas sobre as suas prprias atuaes no contexto em que est inserido. Para tal investigao, foi realizada uma anlise tomando como base uma proposta de atividade no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) realizada na disciplina de Produo de Leitura e Escrita I, a qual envolvia uma produo discursiva (gnero publicitrio) de estudantes do Curso de Letras Espanhol, da Universidade Federal de Pelotas em modalidade de Educao a Distncia (EaD). A pesquisa ancora-se na abordagem qualitativa e seu suporte terico reside nos Novos Estudos dos Letramentos e em estudos sociolgicos sobre aspectos identitrios. Atravs de produes discursivas envolvendo o gnero publicitrio, os estudantes revelaram muito de suas construes identitrias, demonstrando que os sujeitos constituem-se nas interaes e nas prticas sociais das quais so participantes. 1 Introduo

Os estudantes de EaD podem revelar seus traos identitrios atravs de suas produes discursivas no meio acadmico. Por meio da linguagem que os sujeitos constroem seus aspectos identitrios como estudantes universitrios, a partir das interaes, das prticas sociais e dos processos de letramentos. A EaD pode ser considerada como uma possibilidade concreta na democratizao do saber, com seus benefcios que so atualmente avaliados e reconhecidos com base em critrios tcnicos, sociais e econmicos. instigante analisar os contextos de aprendizagem no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), principalmente quando se trata de cursos de graduao em licenciatura plena, uma vez que os alunos sero futuros professores.

Doutoranda em Letras pela Universidade Catlica de Pelotas sob a orientao do professor Dr. Hilrio Bohn; Professora no Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul). danirm21@gmail.com 2 Doutoranda em Letras pela Universidade Catlica de Pelotas sob a orientao do professor Dr. Vilson Leffa; Professora no Curso de Letras da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) jossemarm@yahoo.com.br

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Esse artigo prope uma reflexo terica e prtica com base nos Novos Estudos dos Letramentos, envolvendo aspectos identitrios de estudantes do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal de Pelotas em modalidade de Educao a Distncia (EaD), atravs de suas produes discursivas envolvendo o gnero publicitrio. Como suporte terico para a anlise dos dados toma-se como base alguns tericos dos Novos Estudos dos Letramentos como James Paul Gee e Brian Street e de estudos sociolgicos sobre aspectos identitrios dentre os quais Stuart Hall, Zygmunt Bauman e Kathryn Woodward. O presente texto est organizado nas seguintes sees: Letramentos, construes identitrias e EaD; Sobre a pesquisa... ; O discurso da autoafirmao nas construes identitrias dos estudantes de EaD; Consideraes finais.

2 Letramentos, construes identitrias e EaD

A partir dos estudos de letramentos dentro de uma perspectiva sociocultural, a leitura e a escrita deixam de ser vistas como habilidades neutras, passando a ser concebidas como habilidades relacionadas com a prtica social, estando diretamente ligadas a valores sociais e culturais. Dentro dos Novos Estudos de Letramentos, leitura e escrita so entendidas como tendo um papel socialmente significativo, com valores diretamente associados a prticas sociais e discursivas. De acordo com Gee (2004), o letramento (tendo como significado formas de uso da linguagem) desenvolvido a partir de interaes sociais e culturais, fazendo parte da identidade das pessoas. A partir dessa perspectiva, o letramento nada mais do que um modo de uso da linguagem, o qual faz parte de uma prtica social, legitimada por ideologias e relaes de poder. As prticas de letramentos dentro de uma perspectiva social so destacadas por Street (2003) como aquelas ligadas ao contexto social, sendo marcadas por valores ideolgicos, carregados de inteno. Esse pressuposto contribui para uma melhor compreenso sobre como as relaes de poder vo se constituindo atravs de diversas prticas de letramentos dentro da sociedade. Seguindo esse ponto de vista, analisar/compreender as prticas de letramentos de determinado grupo social fundamental para que se possa entender os significados de tais prticas para quem participa delas. Segundo Souza e Sito (2010, p. 37), 288

[...] as prticas de uso da escrita implicam processos de construo identitria, que ocorrem na vivncia de modelos culturais de ao no mundo com e a partir da escrita que so apropriados e produzidos pelos sujeitos ao participar dessas prticas. Esses processos so constitudos em meio a estruturas de poder, e sobre eles incidem os valores, desiguais, do jogo social no qual estamos inseridos. nesse jogo que negociamos, permanentemente, as possibilidades de assumir diferentes posies, disputando espao e legitimidade tambm pelo uso da linguagem.

De acordo com Vvio e De Grande (2010), a construo de identidades compreendida como produes discursivas, atravs das quais as pessoas afirmam como enxergam a si mesmas, revelando, nesse mesmo movimento, aquilo que no so, ou seja, atravs do discurso que o sujeito diz quem ele , instituindo-se sujeito e ocupando uma posio na sociedade. Os discursos, segundo Woodward (2012), constroem os lugares a partir dos quais os indivduos podem falar, podem se posicionar. Dentro dessa perspectiva, os letramentos podem ser vistos como desveladores de identidades. Como as identidades so construdas nas interaes sociais e, em virtude do dinamismo de tais prticas, essas construes so concebidas como estando sempre inacabadas, em constante transformao, dependentes das relaes sociais que possam vir a ser estabelecidas. Assim, as identidades, segundo Bauman (2005), adquirem caractersticas de mobilidade e liquidez. As sociedades da modernidade tardia, a partir de Hall (2011), so caracterizadas pela diferena; elas so atravessadas por diferentes divises e antagonismos sociais, que produzem uma variedade diferente de posies de sujeito isto , identidades para os indivduos. (HALL, 2011, p.17 e 18) Conforme dito anteriormente, em meio aos Novos Estudos de Letramentos, faz-se presente, neste artigo, as construes identitrias de estudantes de EaD. Ainda que a EaD venha aumentando sua abrangncia no pas, ainda existe muita resistncia e preconceito com relao a essa modalidade de ensino. Martins (2006) destaca que a EaD tem encontrado dificuldades para sua institucionalizao, uma vez que est em um segundo plano no rol das prioridades atuais do pas, alm de haver muita desconfiana em relao a esse novo paradigma de ensinoaprendizagem. Vasconcelos aborda que o preconceito uma realidade referente a algo novo que surge e causa uma desconfiana, seja em EaD ou outra modalidade de ensino:

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[...] o preconceito uma realidade frente a qualquer novidade. O que preciso ser feito realmente trabalhar a EaD de forma certa, pois s resultados conseguiro por um fim a estes preconceitos. No acreditamos que seja uma forma de ensinar desprovida de problemas. Todavia, sabemos que se bem trabalhada, pode gerar frutos bons e de qualidade, sendo, portanto, uma grande aliada daquelas pessoas que precisam se formar ou se capacitar e no dispem de tempo para frequentar uma instituio presencial (VASCONCELOS, 2002, p.29).

A partir desses pressupostos, pretende-se analisar como so construdas as posies identitrias dos estudantes de EaD, considerando-se as representaes sociais em torno dessa modalidade de ensino. 3 Sobre a pesquisa... A abordagem dessa investigao foi dentro de uma perspectiva qualitativa (BAUER; GASKELL, 2002), e a metodologia utilizada para anlise dos dados foi dentro de uma perspectiva etnogrfica. Para tal investigao, foi realizada uma anlise tomando como base uma proposta de atividade no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) realizada na disciplina de Produo de Leitura e Escrita I, a qual envolvia uma produo discursiva (gnero publicitrio) de estudantes do Curso de Letras Espanhol, da Universidade Federal de Pelotas em modalidade de Educao a Distncia (EaD). Abaixo, segue a atividade solicitada. Nesta semana, trabalhamos com o gnero publicitrio. Imaginem, ento, que vocs so publicitrios e vo criar uma propaganda em que se estabelea intertextualidade com outro texto conhecido. Acesse o site: http://www.hortifruti.com.br/campanhas/campanhashortifruti.html e inspire-se na campanha da Hortifruti. Lembre-se: o gnero publicitrio abusa da imagem (linguagem no-verbal). A sugesto que o trabalho seja feito em powerpoint, mas se algum quiser usar outro programa que se adque ao tipo de trabalho, no h problema. A seguir, um exemplo, no qual voc pode se inspirar.

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Ainda que a proposta de atividade no determinasse o tema da propaganda, alguns grupos optaram por criar propagandas envolvendo a EaD. Dentro desse universo de produes discursivas (envolvendo o ensino a distncia), foi selecionado um trabalho produzido por um grupo de estudantes. O motivo de tal recorte tem relao com o objetivo pretendido atravs da presente investigao (analisar as posies de sujeito que os estudantes de EaD assumem frente a essa modalidade de ensino e os aspectos identitrios revelados atravs de suas produes discursivas), o qual poderia ser atingido atravs da anlise do trabalho selecionado.

4 O discurso da autoafirmao nas construes identitrias dos estudantes de EaD

A produo a seguir, envolvendo o discurso publicitrio, foi a selecionada para compor o corpus deste trabalho. Os slides de I a IV fazem parte de uma mesma produo, a qual foi realizada por um grupo de trs alunos.

Produo dos alunos:

Slide I 291

Slide II

Slide III

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Slide IV No slide I, estabelecida intertextualidade com a msica Eterno Aprendiz, do cantor Gonzaguinha. Alm da imagem de um pssaro alegre cantando, apresentada uma nova verso da msica, a qual faz uma referncia positiva EaD. O restante do cenrio, bastante colorido, contribui para complementar essa ideia. Porm, atravs do enunciado proferido pela ave, Viver e no ter a vergonha de ser um estudante de EaD... e, principalmente, atravs do emprego do vocbulo vergonha (o qual, inegavelmente, carrega consigo uma carga negativa), percebe-se que os estudantes tm conscincia da resistncia ainda existente em nossa sociedade com relao EaD. Os alunos, atravs da figura do pssaro (que, neste caso, os representa), dialogam com o suposto discurso que desvaloriza o ensino a distncia. No segundo slide, a imagem de vrios computadores, supostamente utilizados para o ensino a distncia, esto todos claramente conectados com o mundo, ou seja, a EaD parte integrante da nossa sociedade, do mundo do qual fazemos parte. A distncia fsica no implica em no estar l virtualmente. O enunciado Eu sei que ningum conhece a qualidade da EaD... refora a ideia exposta anteriormente de que o aluno de educao a distncia reconhece a existncia, em nossa sociedade, de discursos que a desvalorizam. O emprego do pronome indefinido ningum (que literalmente, significaria nenhuma pessoa) chama ateno no sentido de que, no imaginrio desse estudante, muitos desconhecem a qualidade da EaD. No terceiro slide, alm da imagem de um computador trazendo na mo um presente em forma de corao (provavelmente, o presente em forma de corao representando a prpria EaD), o enunciado Saibam que... muito boa, muito boa, muito boa!!, refora ainda mais ideia de qualidade associada EaD. O verbo no modo imperativo (Saibam), considerando a firmeza que esse modo verbal exprime, e a repetio por trs vezes da expresso muito boa, fazendo referncia EaD, reafirma, de modo veemente, que tal modalidade de ensino tem qualidade. No quarto slide, feito um convite : Entre nesse ritmo voc tambm, seja um estudante de EAD... Voc no vai se arrepender!! O final do enunciado em negrito funciona

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quase como uma promessa, ou seja, d-se garantias de que quem optar pela EaD no vai ter consequncias ruins, ou seja, no vai se arrepender. Apesar de no terem um interlocutor pr-estabelecido, os alunos, atravs de sua produo discursiva, dialogam com as supostas vozes que desvalorizam a EaD. atravs do recurso da repetio e da nfase nas qualidades do ensino a distncia que os estudantes buscam se afirmar (se legitimar) enquanto participantes da referida modalidade de ensino. como se os estudantes, tendo conscincia de sua pertena (fazem parte do grupo de estudantes da EaD dentro da sociedade) e do preconceito existente com relao a quem pertence a esse grupo, sentissem a necessidade de, antecipadamente, responder s vozes desvalorizadoras da modalidade de ensino da qual fazem parte. A partir dos estudos de letramentos dentro de uma perspectiva sociocultural, leitura e escrita deixam de ser vistas como habilidades neutras, passando a ser concebidas como habilidades relacionadas com a prtica social, ligadas a valores sociais e culturais. Assim, ao valorizarem a EaD, os estudantes, atravs da prtica do uso da escrita, controem uma identidade positiva para si, uma vez que a valorizao do modo de ensino do qual fazem parte tambm lhes valoriza enquanto sujeitos dentro da sociedade. De acordo com Souza e Sito (2010), esses processos de construo identitria so constitudos em meio a estruturas de poder e, sobre eles, incidem os valores da sociedade na qual estamos inseridos. E nesse jogo, assumindo posies, que os estudantes de EaD disputam espao e legitimidade pelo uso da linguagem. Entretanto, ao dialogar com discursos que desvalorizam a EaD, os alunos acabam reconhecendo o quanto esses discursos tm fora em nossa sociedade. Ainda que os estudantes assumam uma posio de sujeito que represente uma resistncia ao discurso dominante, o prprio fato de resistir, denota o quanto essas vozes esto presentes e tm importncia na construo de seus prprios discursos e, consequentemente, de suas construes identitrias. Ainda que se filiem a um discurso que valorize a EaD, e a experincia enquanto estudantes dessa modalidade de ensino os autorize a isso, os estudantes, atravs de sua produo escrita, deixam claro saber que ser estudante de EaD pode ser inclusive motivo de vergonha (primeiro slide) para alguns alunos. Alm disso, ningum, de acordo com o enunciado do segundo slide, conhece a qualidade da EaD.

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Assim, atravs do discurso de valorizao da EaD (discurso de autoafirmao) e da resistncia s supostas vozes que a desvalorizam que o estudante de ensino a distncia vai construindo suas identidades como estudante dessa modalidade de ensino.

5 Consideraes finais

Levando-se em considerao o advento da EaD no Brasil e, por outro lado, a resistncia por parte da sociedade com relao referida modalidade de ensino, instigante entender um pouco mais sobre as construes identitrias dos estudantes que fazem parte desse processo. Atravs das produes discursivas dos alunos, observa-se que eles buscam se legitimar na sociedade, enquanto estudantes de EaD, atravs do discurso que valoriza o ensino a distncia. Por meio desse discurso, que , ao mesmo tempo, de valorizao da EaD e de resposta s vozes que desvalorizam essa modalidade de ensino, os alunos constroem uma identidade positiva para si. Pelo uso da linguagem, os estudantes buscam legitimar a EaD, ao mesmo tempo em que deixam claro saber a posio que o ensino a distncia ocupa em nossa sociedade. Assim, atravs de suas produes discursivas, os alunos revelam muito de suas construes identitrias, demonstrando que os sujeitos constituem-se nas interaes e nas prticas sociais das quais so participantes. Para finalizar, importante enfatizar que, embora o corpus dessa investigao seja constitudo de produes discursivas de um nico grupo de alunos, acredita-se ter sido cumprido o que se objetivava com esse trabalho, que era observar os processos identitrios de estudantes de EaD. Referncias bibliogrficas

BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. GEE.P. Situated language and learning: a critique to traditional schooling. New York/London: Routledge, 2004. 295

HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 11 ed, Rio de Janeiro: DP&A, 2011. MARTIN, L. R. Educao superior a distncia no Brasil: uma construo consorciada e em rede. Revista, v.2, n.1, p.86-102, mar. 2006. SOUZA, A. L. S.; SITO, L. Letramentos e relaes raciais em tempos de educao multicultural. In: VVIO, C.; SITO, L.; DE GRANDE, P. (orgs.). Letramentos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. STREET, B. Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento. Apresentado durante a Teleconferncia Unesco Brasil sobre Letramento e Diversidade, outubro de 2003. VASCONCELOS, J. S. A educao a distncia na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Uberlndia, 2002. VVIO, C. L.; DE GRANDE, P. B. O que dizem as educadoras sobre si: construes identitrias e formao docente. In: VVIO, C.; SITO, L.; DE GRANDE, P. (orgs.). Letramentos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. WOODWARD, K. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, T. T. da (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 11 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.

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PROVA PRESENCIAL: UM MOMENTO MPAR PARA A COMUNIDADE ESCOLAR VISTO SOB A TICA LOGSTICA DO POLO PRESENCIAL Leandro Salenave Gonalves1 Palavras-chave: avaliao presencial, logstica. Resumo: A avaliao um momento impar para o aluno, para o professor e para a instituio. Dentro desta trade, a instituio possui responsabilidades e interesses muito alm do objetivo fim que a realizao da prova. Assim, se vale desta oportunidade de ter presencialmente o aluno da modalidade a distancia e disponibiliza uma gama de servios que so comuns ao perodo normal do semestre e que, pelos mais diversos motivos, nem sempre so utilizados. Este artigo descreve a avaliao sob a tica do Polo Presencial, apontando elementos logsticos e conhecimentos que extravasam o tcito, podendo representar um importante subsdio na criao de um workflow para a atividade. O documento expe o cenrio do Polo Presencial, a logstica fsica e humana para aplicao da avaliao e elementos que corroboram com o Ministrio da Educao e Cultura quanto a importncia do momento presencial desta avaliao. Introduo A aplicao de uma Prova Presencial uma atividade composta de elementos de mtrica quantitativa e qualitativa, na qual a definio das variveis da mtrica qualitativa, nem sempre de fcil de identificao. O conhecimento tcito contribui na mitigao de gargalos logsticos, minimizando a alocao de maior ou menor quantidade de recursos necessrios para a tarefa. A realidade descrita neste material parte do pressuposto de uma Universidade com uma oferta em dez Polos Presenciais espalhados pelo Brasil, ofertando onze cursos de graduao completamente a distncia, alm dos sete de especializao, cinco de MBA e uma farta oferta de cursos de extenso. O foco deste estudo delimitado aos cursos de graduao, os quais, por cumprimento de exigncias legais, prestam provas presenciais. Cada aluno do curso de graduao desta Universidade pode se inscrever no mximo em seis disciplinas no semestre e cursam de forma intensiva as atividades acadmicas, vencendo em 10 semanas o perodo correspondente ao semestre. Assim, divididos em duas partes, os alunos prestam no dia da avaliao, at trs provas no perodo.

UNISINOS, lsalenave@unisinos.br

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Estabelece-se um sincronismo entre os Polos Presenciais para aplicao das provas quanto ao horrio de cada avaliao e recursos disponveis para atendimento da demanda, variando entre cada um, apenas o nmero de alunos que iro prestar as provas. Todavia, mesmo o cerne de todo processo se concentrar na prova, outros elementos da infraestrutura permeiam este momento e precisam estar disponveis. A disponibilidade do uso da secretaria e biblioteca, por exemplo, so importantes tanto para o aluno quando para a instituio. A entrega de livros e documentos, solicitaes e reservas so alguns dos exemplos de procura e, no caso especfico dos cursos de graduao deste objeto de estudo, os alunos podem retirar seus livros didticos. As provas prestadas presencialmente so chamadas Provas de Grau B (avaliao que corresponde a 66,66% do peso total da nota) e de Grau C (avaliao de recuperao). Mesmo disponibilizando os mesmos recursos de infraestrutura, percebe-se um foco diferente de procura e interesse, subtraindo consideravelmente o tempo de permanncia do aluno na estrutura do Polo fora da prova que veio prestar. Complexa na mensurao, mas relevante para os resultados do processo, os alunos no dia da prova mesmo com nveis altos de ansiedade pela prova que se aproxima, na maioria dos casos, demonstram expresses notrias de felicidade ao conhecer pessoalmente colegas que so do seu convvio virtual. Em muitas vezes so colegas de atividades, fazem trabalhos juntos, divergem em frum sobre diferentes assuntos, mas nunca se viram ou trocaram verbalmente uma s palavra. Incluem-se nesta lista, os professores tutores e coordenadores que se fazem presente nos Polos, sempre so muito ovacionados. Independente da modalidade de ensino, presencial ou distncia, e mesmo ciente das especificidades do dia da prova, algumas observaes so sempre relevantes e, assim as relaes interpessoais que se estabelecem em sala de aula tm um objetivo especfico: favorecer a aprendizagem. Por isso, no se trata de qualquer tipo de relao, mas de uma relao especfica, na qual os papis de cada um esto claros e so de conhecimento de todos, na qual o respeito e o dilogo esto presentes e em momento algum, se perde de vista o objetivo de fazer acontecer o processo ensino-aprendizagem. (Suhr e Simone Zampier da Silva, 2010, p.120) 298

Aspectos Logsticos da Prova Presencial Segundo Both (2011), a avaliao uma pirmide e a igualdade mtrica no privilegia nenhuma das partes ensino, aprendizagem e avaliao -, e complementa dizendo que a sobrevivncia acadmica depende de uma ao conjunta no meio educacional. Assim, a avaliao por si s um momento especial para esta pirmide e, diferente das atividades promovidas de forma unificada pela instituio, a aplicao da Prova Presencial tem particularidades que devem ser observadas nas unidades de aplicao. Dentro desta tica possvel traar um paralelo e criar em cada unidade uma equipe similar as comisses permanentes, como no caso dos concursos vestibulares. A imagem 1 demonstra o esquema de identificao das quantidades de unidades acadmicas e alunos matriculados e frequentes na plataforma, estabelecendo-se possveis critrios de quantificaes e busca de retomada dos estudos atravs de processos de reteno.

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Imagem 1: Quantificao de alunos frequentes por unidade acadmica em casa Polo Presencial.

Existem padres que se estabelecem e, atravs de elementos pedaggicos na caminhada do semestre, geram insumos para a composio logstica da aplicao da prova. Por outro lado, a equipe administrativa precisa estar atenta ao calendrio para identificar quantos profissionais sero necessrios para aplicao, setores, alas e conferncias, alm claro, das salas e ambientes fsicos para os diferentes tipos climticos do dia da avaliao.

Evaso Infelizmente os nveis de evaso na modalidade a distncia so altos. Uma prtica que neste caso tem se mostrado eficiente na reteno dos alunos a identificao de ausncias na plataforma e/ou no entrega dos trabalhos prticos. 300

A rotina do aluno muito solitria nesta modalidade e, o contato telefnico ou por email faz o aluno que est em uma situao de desconforto, por muitas vezes, voltar ao foco com sua atividade. Assim, alm de ser um insumo para a logstica da prova presencial, o contato com alunos no frequentes possuem efeitos bastante positivos e passveis de um estudo especfico para o caso.

Recebimento das Provas Alguns dias antes da aplicao da avaliao no Polo Presencial, as provas so entregues por transporte proprietrio, lacradas e conferidas na sada da Universidade. A responsabilidade da equipe de envio das avaliaes extremada, uma vez que o sucesso do processo depende em muito deste envio. Organizao e qualidade da equipe que geram os impressos so fatores crticos de sucesso pois, neste semestre, foram aplicadas 103 provas distribudas em 3 horrios. Se as provas vierem mal impressas, trocadas em sua identificao ou ainda sem algum material de apoio que por ventura seja necessrio confeco da prova, toda prvia preparao acometida de questionamento, uma vez que aquele o momento em que o aluno tem contato com a sua prova. Mesmo reconhecendo este como um importante e delicado item, desde a criao dos cursos e, por consequncia, a aplicao de provas, nenhum problema foi detectado quanto a impresso, empacotamento e distribuio at o transporte. No Polo Presencial, as provas so recebidas pelo coordenador, guardadas em local seguro e a conferncia se d apenas com a identificao do nome das atividades acadmicas que sero realizadas. Os pacotes vm lacrados, e somente no momento da aplicao e junto aos estudantes que a realizaro, so abertos pelo fiscal responsvel. No dia da prova, monta-se um QG das provas. Todos problemas e ocorrncias so encaminhadas e sancionadas neste setor. O QG mantm tambm verses digitalizadas que esto disponveis a impresso no caso de problemas que qualidade ou quantidade das provas. Todavia, a disponibilidade online do coordenador, do recebimento das provas at aplicao, deve ser constante pois, se o grupo de professores e equipe que compem a criao da avaliao julgar necessrio uma errata, o coordenador deve identificar o horrio e o aplicador para encaminhar a correo para ser comunicada na sala ao grupo que estiver 301

realizando a avaliao. A imagem 2 demonstra o processo da chegada da prova no Polo at seu retorno Universidade.

Imagem 2: Da chegada ao retorno das Provas Presenciais no Polo.

Os fiscais aps aplicao das provas seguem at o QG, contabilizam as provas realizadas, confrontam com a lista de presena, descartam em local especfico as sobras e encaminham para o transporte as provas realizadas. Somente na Universidade, pelos professores das unidades curriculares, estes envelopes sero abertos para conferncia e correo. Na universidade, uma equipe fica na retaguarda recebendo o material e dividindo-o por professores. Em muitos casos, o processo de correo j se inicia no mesmo instante pois, quanto antes o aluno receber o resultado, no caso das provas do Grau B, pode se preparar para uma possvel recuperao de Grau C. J no caso das correes do Grau C, a agilidade est em saber o grau obtido para poder liberar os estudos de currculo para matrculas no prximo semestre. 302

Recursos para o dia Alm de todo preparo logstico com as provas, existem elementos que permeiam a data e precisam ser observados, mesmo que nem sempre sejam muito simples de identificar. necessrio saber quantos profissionais sero necessrios para a realizao da prova, envolvendo fiscais de sala e ala, apoio, coordenao e retaguarda. Os fiscais ficam em sala aplicando as provas, sendo responsveis pela lisura do processo e atendimento aos requisitos de cada avaliao. Os fiscais de ala so o apoio aos fiscais de sala, sendo responsveis por encaminhar os alunos que por ventura no encontram seu local de prova, apoio de recursos materiais para realizao da prova e, quando necessrio, ficam junto ao fiscal de prova. O pessoal de apoio ajuda na identificao das salas, controla os horrios de incio e trmino das atividades, bem como a liberao dos grupos que j terminaram suas provas. A coordenao est em constante contato com a Universidade, passando momento a momento o retorno das ocorrncias, deixando Universidade e Polo em sincronismo. O pessoal de retaguarda faz as conferncias do material que o fiscal leva para a sala, bem como o retorno das provas, separando os grupos e fazendo o encaminhamento necessrio. tambm de competncia da coordenao o treinamento, fiscalizao do cumprimento das determinaes e encaminhamento da documentao para pagamento da equipe de trabalho. No caso especfico do Polo abrigar ao menos um aluno de residncia distante, necessrio contato prvio com hotis e similares para informar endereo, telefone e distncia do polo. Alm da cantina/restaurante do Polo, uma lista de restaurantes da regio tambm importante, incluindo informaes do tipo de servio dos estabelecimentos. Esta lista precisa ser revisada a casa prova, pois locais podem fechar ou mudar de endereo e informar errado, sob a tica do cliente, to danoso quanto no informar. Por fim, de competncia do Polo e da Universidade informar previamente os horrios e salas em que cada Unidade Acadmica estar realizando prova, bem como o procedimento de protocolar atestados para o momento e solicitaes diversas. Esta listagem importante circular pelos meios de maior aderncia com o pblico em questo, optando-se pela redundncia quando necessrio. So exemplos de canais usuais nos dias de hoje: redes sociais, site e hotsite e mail marketing. 303

A imagem 4 sintetiza o processo dos recursos necessrios para o dia da prova.

Imagem3: Recursos necessrios para o dia da prova no Polo.

Concluses Mesmo sendo objeto de discusso e sempre muito relevante para todo processo educacional, segundo Libneo (1994) A prtica educacional se orienta, necessariamente, para alcanar determinados objetivos, por meio de uma ao intencional e sistemtica. Os objetivos educacionais expressam, portanto, propsitos definidos explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivduos precisam adquirir 304

para se capacitarem para as lutas sociais de transformao da sociedade. Todos aprendem no processo da Prova Presencial. A logstica administrativa e a disponibilidade dos recursos fsicos como estratgia organizacional so elementos identificados como uma acolhida pelo aluno e o fazem sentir parte integrante do processo. Tal como um bom anfitrio prepara sua casa para receber conhecidos que h tempo no os v, a prova um momento de receber o grupo que no visitam o polo a provveis dois meses e, tudo isto, sem perder o foco, a seriedade e a importncia do momento que a prova. Pedagogicamente no existem distncias entre o presencial e o EAD. Os contedos so os mesmos, as exigncias so as mesmas, os professores na sua maioria os mesmos. A grande diferena a disponibilidade, tanto do contedo, quanto das respostas, muito mais rpidas que o aguardo de uma semana, na maioria das vezes, para o retorno de uma dvida. na prova que as modalidades se distinguem, pois fazer a prova no presencial um dia normal de aula, muitas vezes visto como o dia de sair mais cedo da faculdade. Haja vista que a carga sobre o EAD para o momento da prova consideravelmente maior, tanto no emocional do aluno, quando no preparo por parte de toda equipe envolvida no processo, a organizao e o estabelecimento de normas e procedimentos padres ajudam no processo logstico e na gesto do dia como um todo. Hoje, os mapeamentos dos processos aqui citados esto formulados de forma tcita e dependem exclusivamente da pessoa da coordenao para andamento de toda atividade no Polo Presencial. A criao de um workflow completo e detalhado do momento como um todo normatizaria e possibilitaria a formulao de mtricas qualitativas e quantitativas. O mapeamento dos processos e a criao de um workflow possibilitariam ainda a identificao de caminhos crticos e gargalos, possveis excessos e exaltao das atividades j em sincronia do realizado com o esperado. A realidade descrita neste material teve como analise uma Universidade com um nmero limitado de polos mas possvel aplicar a mesma realidade instituies com um nmero muito maior e, at mesmo para estabelecimentos com uma nica unidade.

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Referncias

BOTH, Ivo Jos Avaliao: voz da conscincia da aprendizagem Curitiba: Ibepex, 2011

LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

SUHR, Inge Renate Frse; SILVA, Simone Zampier da Relao Professor-AlunoConhecimento Curitiba: Ibepex, 2010

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MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS E DESIGN PEDAGGICO NA EaD

DESENVOLVENDO MATERIAL DIGITAL PARA O ENSINO DE LNGUAS: UM ESTUDO ACERCA DA UTILIZAO DE IMAGENS NO DESENVOLVIMENTO DE WEBQUESTS Camila Gonalves dos Santos1 Jossemar de Matos Theisen2

Resumo: A presente pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de tecer reflexes sobre a utilizao de imagens na construo de Webquests sob luz da Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006). Uma vez que a construo de Webquests implica a utilizao de textos verbais (escritos) e no-verbais (sons, imagens) de extrema relevncia investigar os diferentes cdigos semiticos que esses textos significam. Neste trabalho ser relatada a anlise das imagens presentes na Webquest Packing Up com o intuito de mostrar a importncia dos componentes visuais para a construo do sentido de uma Webquest, bem como a relao desses com os textos verbais. Pretende-se, ainda, levantar questes sobre a relao entre texto-imagem, levando em considerao o contexto social no qual as imagens foram inseridas. Palavras-chave: webquest, imagem, Gramtica Visual

Introduo

sabido que as imagens acompanham o homem desde seu primrdio. Toda comunicao acontecia atravs de rabiscos, linhas e traos para que o homem assinalasse a sua existncia. Desde ento as discusses em torno de imagens assumem diversos posicionamentos devido sua complexidade. Kress e Van Leeuwen (2006) j comentavam em seu livro Reading Images que a linguagem como a conhecemos hoje evoluiu atravs das imagens. Alm disso, Oliveira (2006) ressalta que a linguagem escrita que usamos nas prticas sociais do dia a dia cede cada vez mais espao para a mensagem-imagem, uma vez que essa cria e comunica crenas e valores. Ainda na opinio da autora, a tendncia cada vez mais orientada para o visual mostra de forma bastante clara os objetivos da sociedade contempornea e esses podem ser muito bem aproveitados e
1 2

Universidade Catlica de Pelotas; camilagds@gmail.com Universidade Federal de Pelotas; jossemarm@yahoo.com.br

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explorados no trabalho em sala de aula. Isso porque vivemos intensamente uma era visual que desperta nos indivduos nova formas de ver, aprender e se comunicar. Atravs dos inmeros cones, cores e smbolos que as imagens ao redor oferecem construmos sentido e nos comunicamos. Levando isto em considerao, Souza (1998) argumenta que o trabalho de interpretao de imagens, assim como na interpretao do material lingustico, vai pressupor tambm uma maior compreenso do histrico social e cultural do sujeito leitor, uma vez que no se pode negligenciar o conhecimento que o aprendiz traz consigo. No que diz respeito ao ensino e aprendizagem de lnguas e o trabalho com imagens a relao se d, na maioria das vezes, atravs de livros didticos. O fato que trabalhar com imagens na aula de lngua significa ir muito alm do que mostrado explicitamente ao aluno. preciso entender o que est por trs culturalmente e ideologicamente e no somente estudar a imagem como algo meramente ilustrativo. Nesse sentido, Kress e Van Leeuwen (2006) apontam a necessidade de prticas pedaggicas que desenvolvam no aluno a capacidade de questionar e criticar. Ainda na viso dos autores, as imagens reproduzem relaes sociais e comunicam eventos os quais interagem com o leitor. Levando em considerao essa breve introduo acerca da leitura de imagens no meio educacional, faz se necessrio refletir sobre a utilizao de imagens na construo de material online destinado ao ensino de lnguas, uma vez que os professores de lnguas possuem hoje ferramentas que possibilitam a criao de atividades online. Uma metodologia que cada vez mais ganha seu espao quando o assunto a construo de material online, e a qual foco desta pesquisa, a metodologia Webquest, a qual implica em uma atividade investigativa onde as informaes com que os alunos interagem provm da internet. Esta surgiu em 1995 pelo professor da Universidade da Califrnia Bernie Dodge e desde ento Dodge e outros autores (MARCH, 2003; BARATO, 2004; ABAR; BARBOSA, 2008) tm publicado artigos relacionados ao uso de Webquests no meio educacional. No que diz respeito a construo de uma Webquest podemos dizer que essa implica na utilizao de textos verbais e no verbais. A linguagem de uma Webquest deve seduzir o leitor na opinio de Barato (2004) atravs de imagens e cores. Tudo deve ser bem escolhido para que o conjunto favorea a construo do saber.

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Neste cenrio visual, onde a imagem se torna cada vez mais presente e aliada ao texto verbal, esta pesquisa tem como objetivo refletir sobre a utilizao de imagens na construo de Webquests, uma vez que as imagens tambm fazem parte da construo do sentido da tarefa. Nesse sentido, esta pesquisa parte das seguintes questes norteadoras: As imagens utilizadas na construo de uma Webquest possuem objetivos que vo alm da ilustrao decorativa? H relao das imagens com o texto verbal para que a construo do sentido ocorra? Em um primeiro momento, explanaremos acerca da metodologia Webquest e da construo da mesma. Na segunda seo, passaremos a abordar o referencial terico desta pesquisa, o qual envolve aspectos da Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006). Na terceira seo passaremos a anlise de imagens presentes na Webquest Packing Up3 e, finalmente, chegaremos s consideraes finais deste trabalho.

1 A metodologia Webquest Barato (2004) evidencia que a metodologia Webquest comeou em 1995 em um curso de capacitao para professores oferecido por Bernie Dodge, na universidade de Columbia, Estados Unidos. Em uma das aulas, Dodge queria apresentar aos professores algumas informaes sobre um software, mas nesse dia, alguns imprevistos aconteceram. Dodge no dispunha de nenhum equipamento que pudesse mostrar o software de forma ilustrativa. Alm disso, o programa, o qual ele desejava apresentar no estava instalado nos computadores para uso dos alunos/docentes. O que fazer perante os alunos que ali esperavam pela aula? Dodge se deu conta de que o nico recurso de que ele dispunha naquele momento era a internet. Resolveu ento que a atividade seria toda feita a partir das informaes existentes na Web e pediu que os alunos, em grupos, organizassem um documento ao diretor de uma escola recomendando ou no o uso do software. Para que a tarefa fosse realizada os alunos deveriam navegar pela internet, mas de forma orientada. Cabe ressaltar que os sites que seriam navegados pelos alunos j haviam sido escolhidos previamente por Bernie Dodge. Dessa forma, os alunos deveriam navegar nesses sites e transformar as informaes checadas em conhecimento com o intuito de escrever o relatrio final.

Webquest hospedada em : http://www.leffa.pro.br/elo/webquests/camila_eren/Process.htm

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O resultado foi alm das expectativas de Dodge e desde ento ele e seu seguidor Tom March escrevem artigos sobre os benefcios de usar Webquests no meio educacional. Nesse sentido, Jarbas Novelino Barato, considerado pioneiro no estudo de Webquests no Brasil, afirma que o interesse pela proposta de Dodge conquistou educadores de diversas partes do mundo. A construo de uma Webquest exige tempo, criatividade e pacincia. Tempo para se adaptar as ferramentas de criao e criatividade para criar tarefas motivadoras e pacincia. Antes de iniciar a criao de uma Webquest, o professor dever ter mente dois aspectos fundamentais: planejamento e formatao. Planejamento, pois por trs de toda Webquest h um propsito pedaggico. O tema de uma Webquest no pode ser escolhido aleatoriamente, ou ento de acordo com o gosto do professor. Imaginemos um professor que goste de Frank Sinatra e decide fazer uma Webquest sobre o cantor. Qual a relevncia do Frank Sinatra para os alunos? Nesse sentido, importante que os objetivos do professor estejam bem definidos, de modo que os mesmos sejam pensados e elaborados de acordo com a srie e relevncia para o aprendizado. J o planejamento engloba os componentes da Webquest. Estes devem ser elaborados dentro de uma unidade temtica com sites, links e imagens que guiem os alunos a chegar ao objetivo final da tarefa. Como mencionado na introduo, este trabalho visa analisar as imagens existentes na Webquest Packing Up sob luz da Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006) com o intuito de entender como as imagens presentes em uma atividade online dialogam com o texto verbal na formao de um todo significante. A prxima seo tratar de abordar a teoria que embasa a anlise realizada nesta pesquisa.

2 A Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen Assim como aprendemos a ler e a escrever textos escritos, possuindo uma gramtica especfica para tais processos, relevante tambm pensarmos na leitura de imagens. Essa importncia se d devido ao fato de que atualmente estamos cercados delas. Ao caminhar na rua nos deparamos com outdoors dos mais variados tipos. Ao ler um livro didtico encontramos vrias imagens junto a textos verbais. Alm disso, temos a internet que nos seduz atravs de imagens animadas e coloridas. Como no prestar ateno nesse universo de imagens que parece ser algo interessante quando o assunto a comunicao?

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Quando escrevemos um texto verbal, ns escolhemos os termos adequados e a ordem das palavras na frase. Esta escolha feita, pois queremos passar uma mensagem ao interlocutor, e todos os elementos da frase so escolhidos de forma que essa mensagem possa significar. Nesse sentido, a Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006) parte da concepo de que o texto no-verbal tambm possui elementos que devem ser analisados, uma vez que esses podem fazer a diferena na mensagem. Na opinio dos autores, o texto visual se configura como uma mensagem organizada e estruturada em si mesma conectada ao texto verbal, mas de forma alguma dependente dele (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p.18).

Partindo dessa concepo, a Gramtica Visual objetiva descrever a maneira como os elementos (lugares, pessoas, coisas) combinam (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). Muitas vezes os elementos no-verbais esto to presentes nos textos quanto os verbais e representam diferentes significaes que no so interpretadas pelos leitores. nesse sentido que a Gramtica Visual pode ser entendida como um instrumento para anlise de textos visuais. Faz se necessrio comentar ainda, que a Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen foi inspirada pelas ideias de Michael Halliday (1989 e 1994) no que diz respeito as metafunes da linguagem apresentadas pela Gramtica Sistmico Funcional. Sua estrutura bsica pode ser definida como: metafuno ideacional, metafuno interpessoal e meta funo textual:

Tabela 1: Estrutura da Gramtica Visual Metafuno ideacional Metafuno interpessoal Estrutura Narrativa - Estrutura Conceitual Contato/Distncia Social/Atitude/Modalidade Valor de informao/Salincia/Moldura

Metafuno textual

Os elementos citados na tabela acima nos faz compreender que a Gramtica Visual corresponde a um meio de representar padres de experincia e capacita os seres humanos na construo de uma imagem mental da realidade para que suas experincias e o que acontece a sua volta faa sentido ( KRESS; VAN LEEUWEN, 2006 ). Ademais, a Gramtica em questo leva em considerao o contexto social e cultural no qual a imagem se encontra. A partir desses dois contextos e dos elementos citados anteriormente, que a imagem far sentido. Cabe lembrar 311

ainda, que a corrente funcionalista da linguagem abarca essa ideia uma vez que analisa a relao entre linguagem e sociedade. Os funcionalistas concebem a linguagem como um instrumento de interao social (MARTELOTTA, 2008, p. 157) e acreditam que a investigao lingustica vai alm da estrutura gramatical, buscando na situao comunicativa a motivao para os fatos da lngua. A referncia corrente funcionalista da linguagem indispensvel neste trabalho, uma vez que a Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen se apoia nas ideias da Gramtica sistmico funcional de Halliday:

Grammar goes beyond formal rules of correctness. It is a means of representing patterns of experience [...] It enables human beings to build a mental picture of reality, to make sense of their experience of what goes on around them and inside them. (HALLIDAY, 1985 apud KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 2) 4

Como mencionado na introduo deste artigo, o objetivo do trabalho analisar de que forma as imagens existentes em uma Webquest ajudam na construo do sentido da mesma. A anlise ficar restrita a duas imagens e aos aspectos que dizem respeito s metafunes de modo que possamos nos posicionar e questionar criticamente a respeito da escolha das imagens da Webquest Packing Up. 3 Resultados e discusso A anlise que ser apresentada a seguir tratar de refletir sobre os seguintes pontos em uma Webquest: o contexto, a audincia, o propsito, o layout, as imagens dentro da questo social e cultural, a representao das imagens, cores e ngulos. A Webquest intitulada Packing Up visa o trabalho com a lngua estrangeira com alunos de nvel bsico e intermedirio do Ingls e foi construda em 2010 por duas professoras de Ingls de cursos de idiomas. A tarefa dessa atividade objetiva fazer com que os alunos, em duplas, embarquem numa aventura para um pas de lngua inglesa. O aluno deve navegar nos sites da Web para decidir o seu destino, bem como montar todo o seu pacote de viagem. Na parte introdutria

A Gramtica vai alm das regras formais de correo. uma maneira de representar padres de experincia . [...] Ela capacita os seres humanos a construir a figura mental da realidade, para fazer sentido das experincias que ocorrem a volta e dentro deles. - traduo nossa.

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da Webquest, temos a imagem de um avio que se movimenta e algumas fotos de pases de lngua inglesa:

Figura 1 Introduo da Webquest

Na imagem acima, podemos perceber que ao lado da expresso Packing Up, a qual significa fazendo as malas, aparece um avio em movimento. Por estar em movimento, podese dizer que este est expressando um evento, ou seja, a ao de viajar. Eis aqui o processo narrativo de acordo com a Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006). Mesmo que o aluno no entenda o sentido de Packing Up, o avio em movimento e as imagens de pases que se encontram abaixo dele fazem com que o leitor chegue ao significado que o construtor da Webquest quer passar. Alm disso, cabe ressaltar que a narrativa aqui caracteriza-se pela dinamicidade do avio por se inserir na experincia material de mundo. Dessa forma, compreendemos que a imagem do avio em movimento ajuda significativamente na construo de sentido do assunto o qual a Webquest ir tratar. como se o texto no-verbal funcionasse como um potencializador de significado junto ao texto verbal. Ademais, a figura do avio pode implicar em viagens cuja classe social das pessoas de mdia a alta. Certamente a escolha do avio no foi por acaso, uma vez que h outras opes de transporte como nibus, carro, trem, etc. Nesse sentido, fica implcito o direcionamento social que o construtor da Webquest quis utilizar. Ainda em relao introduo da Webquest, no podemos deixar de comentar sobre a questo do lay out da mesma. Se analisarmos a imagem como um todo, perceberemos que h uma diviso, a qual retratada atravs de uma linha azul que separa o avio e o nome da Webquest dos componentes que fazem parte da mesma. Pensando nos pressupostos da Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006), temos aqui um aspecto da metafuno composicional no que diz 313

respeito ao valor da informao. De acordo com a Gramtica Visual a informao que fica no topo da imagem seria a informao ideal, a qual abarca a promessa ou o que pode ser. O texto verbal fazendo as malas juntamente com o avio em movimento mostra a ideia do ideal, do sonho de viajar. Em contrapartida, a informao que se encontra na parte inferior da imagem, a informao real, traz o produto concreto, ou seja, a atividade em si. Outro ponto interessante no layout da introduo da Webquest a questo das imagens de pases que se encontram no lado direito da pgina. As fotos de pases utilizadas pelas professoras durante a construo carregam elementos de uma densa carga cultural, como o caso do Big Ben, por exemplo, que remete a cultura britnica.

Na figura seguinte, analisaremos a questo das cores e como essas podem significar. Lembramos que a tarefa da Webquest Packing Up era montar um pacote de viagem e para isso, os alunos deveriam checar diferentes lugares para decidir o destino. As imagens que sero apresentadas a seguir fazem parte da seo Processos em uma Webquest. Nesta seo, os alunos checam os passos para que a tarefa seja executada:

Figura 2 Processo da Webquest

O que percebemos na imagem acima uma combinao de elementos semiticos, os quais ajudam o leitor na busca pelo melhor lugar para viajar. A primeira imagem, localizada a esquerda da figura parece mais iluminada em comparao com as outras. O pano de fundo dessa marcado pela presena de uma montanha e a gua fica em primeiro plano fazendo com que a 314

montanha se reflita nela. Isso significa que o evento da figura acontece durante o dia, uma vez que as cores utilizadas remetem ao sol e ao reflexo deste. A Gramtica Visual leva em considerao a questo do campo semntico e ao analisar esta figura percebemos que palavras como: sol, gua e montanha fazem parte do mesmo campo: a natureza. Todos os elementos combinados fazem com que o leitor compreenda que uma opo de local para viajar seria um ambiente onde a natureza e a luminosidade se fazem presentes. O mesmo pode ser percebido na segunda figura. O cu azul e a cachoeira lembram no s a natureza, mas tambm um local quente onde se banhar preciso. J a terceira figura, em contraste com as demais, apresenta a cor preta, a qual indica noite. A neve caindo no banco causa uma impresso de um local frio e solitrio. Cabe lembrar que ambas as figuras esto em movimento o que aproxima o leitor do real.

Nesta seo pedido que os alunos decidam o local para viajar. Compreendemos, ento, que as imagens ajudam no sentido de que elas facilitaro essa escolha, uma vez que apresentam opes diferentes que causam sensaes diferentes. Podemos dizer que a moldura de cada

imagem apresenta elementos que se conectam entre si e significam para o leitor. Este aspecto entendido na Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006) como estruturao. Este recurso refere-se ao enquadramento utilizado em uma imagem no sentido de agrupar os elementos composicionais. Quanto mais agrupados os elementos esto, mais forte o sentido da conexo entre eles. E esta conexo faz com que os elementos pertenam a uma mesma unidade de informao. De acordo com Kress e Van Leeuwen (2006, pg. 204) como recursos na conexo de elementos esto: a presena de vetores, a continuidade de cores e a repetio de elementos contextuais que causem no leitor o sentido de fluxo, como se eles fossem rimas visuais. O contexto aqui assume um papel extremamente importante, pois tudo se remete ao assunto viagem. Cabe ressaltar que mesmo havendo imagens que se conectam e significam, h tambm a presena do texto verbal que fica no centro dessas imagens significando a informao essencial da pgina como um tudo. A conexo entre o verbal e o no-verbal se completam e significam. a partir dessa conexo que o aluno compreender melhor a tarefa da Webquest. Diante desse breve exerccio de anlise, temos um recorte das possveis leituras de imagens e layouts que contemplam a metodologia Webquest. Na prxima seo sero apresentadas

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as consideraes finais desta anlise, as quais foram feitas a partir das reflexes dos resultados obtidos.

Consideraes Finais Levando em considerao o que foi abordado sobre a metodologia Webquest e a Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006), compreendemos que de suma importncia ler imagens, uma vez que essas significam sozinhas ou unidas ao texto verbal. A construo de uma Webquest prev o trabalho com imagens e por esta razo necessrio refletirmos se essas imagens ajudam ou no na compreenso de sentido da tarefa como um todo. Aps as anlises realizadas ficamos com a impresso de que a Gramtica Visual ajuda na compreenso do sentido da tarefa na Webquest. Isso se d devido ao fato de que as imagens em uma Webquest vo encontro do texto verbal existente na mesma. Pode se verificar nesta pesquisa que o jogo de cores, a estrutura e o layout de uma Webquest potencializam ainda mais o sentido da tarefa e da atividade como um todo. Alm disso, foi possvel verificar que as imagens que fazem parte de uma Webquest no so meramente ilustrativas uma vez que, se analisadas atravs da Gramtica Visual de Kress e Van Leeuwen (2006), apresentam elementos multimodais pautados em contextos sociais. A imagem dialoga com o texto verbal formando um todo significante. A criao de Webquests envolve criatividade e reflexo, uma vez que todas as imagens utilizadas devem ser relevantes para a compreenso dos alunos acerca da tarefa solicitada. Em vista disso, fundamental a anlise de textos multimodais, com o propsito de averiguar os sentidos produzidos por esses. Muitos criadores de Webquests se preocupam com o desenvolvimento do texto verbal, esquecendo que a imagem tambm possui um papel fundamental para o entendimento da atividade em si. Respondendo a pergunta que se encontra no ttulo deste trabalho podemos dizer que a Gramtica Visual combina perfeitamente com a criao de Webquests, uma vez que essa fornece um aparato terico que possibilita a anlise e produo de textos no-verbais e seus elementos visuais.

Referencial bibliogrfico ABAR, Celina A. A. P.; BARBOSA, Lisbete Madsen. Webquest um desafio para o professor: uma soluo inteligente para o uso da internet. So Paulo: Avercamp, 100 p, 2008. 316

BARATO, Jarbas Novelino. (2004). A Alma das Webquest: a construo. So Paulo. Disponvel em: http://pt.scribd.com/doc/20959608/A-Alma-Da-Webquest-Jarbas-Novelino. Acesso em : 20 de maro de 2011. Acesso em: 20 de maro de 2013. KRESS,G, van LEEUWEN,T. Introduction:the grammar of visual design. In______. Reading Images: the grammar of visual design. 2.ed.London,New York:Routledge, 2006.

MARCH, T. (2003). The Learning Power of WebQuests. Disponvel em: <http://www.infotoday.com/MMSchools/oct00/march.htm> Acesso em: 13 de fevereiro de 2013. MARTELOTTA, Mrio Eduardo (Org.). Manual de lingustica. So Paulo: Contexto, 2010 OLIVEIRA, S. Texto visual e leitura crtica: o dito, o omitido, o sugerido. Linguagem & Ensino, v. 9, n. 1, 2006. SOUZA, Tania C. Clemente de. Discurso e Imagem: perspectivas de anlise do no verbal. Ciberlegenda 1, 1998. In www.uff.br/mestcii/tania1.htm, acesso em 2 de maro de 2013.

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O PROCESSO DE CONCEPO DE MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS PARA EDUCAO A DISTNCIA NO SENAC RS Nelson Luis Eufrasio Junior1 Daniela da Graa Stieh2 Palavras-chave: Educao a Distncia, Design Instrucional, Design Thinking, Material Didtico, Processos. Resumo: O objetivo deste trabalho apresentar o processo empregado pela equipe de Materiais Didticos do SENAC RS na concepo, desenvolvimento e avaliao dos materiais destinados aos cursos oferecidos atravs da educao a distncia. Ao desenvolver um material para tal pblico, faz-se necessrio estabelecer alguns procedimentos, a fim de que seja possvel atender em sua plenitude tanto o pblico docente como o pblico discente. A instituio adota, no momento, a metodologia do Design Instrucional, que organizada em cinco etapas principais que so: anlise, planejamento e desenvolvimento instrucional, prproduo, produo e integrao. A avaliao deste acontece com a etapa de publicao, realizada pela equipe de suporte tcnico. Ao trmino do processo temos ento um material didtico disposio de professores e alunos da Instituio. 1. Introduo Atualmente, possvel afirmar que o sucesso da educao a distncia encontra-se ligado a qualidade pedaggica do seu material. Cada vez mais os alunos possuem acesso a diferentes materiais didticos, que por sua vez so elaborados por diversas instituies. A funo do material didtico na educao a distncia a de possibilitar ao aluno a compreenso dos diferentes contedos e conceitos vistos nos componentes curriculares. No momento em que o aluno encontra um material didtico desenvolvido com qualidade, certamente sua relao de aprendizagem ser vlida. necessrio que o material didtico converse com o aluno, e tambm com o tutor; uma vez que, em inmeros casos o tutor no participou das etapas de construo deste, que ficou a cargo de um professor conteudista. Em seu livro Tutoria e Interao em Educao a Distncia (2012), Joo Mattar evidencia a necessidade de que o professor participe das etapas de produo do material
1

Pedagogo Hab. Multimeios e Informtica Educativa (PUCRS) e Sries Iniciais (UCS), Especialista em Informtica na Educao (PUCRS), Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), atualmente Designer Instrucional no SENAC RS. E-mail: n.junnior@gmail.com 2 Pedagoga (IPA), Especialista em Educao a Distncia nfase na Tutoria e Docncia em EAD (PUCRS), Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), atualmente Pedagoga dos cursos de Ps-Graduao EAD no SENAC RS. E-mail: daniela.stieh@gmail.com

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didtico, evitando assim ter seu papel restrito ao de professor conteudista; o mesmo acontece ao tutor, que na maioria dos casos no tem seu papel definido neste processo, sendo somente uma espcie de facilitador dos contedos. Existem casos em que o material didtico chega at as mos dos tutores, alm de finalizados, com as menes de quanto tempo este dever designar para cada etapa da aula dada, no sendo recomendadas as inseres de novos materiais de apoio. Tal fato acaba por limitar a figura do tutor a de um animador didtico. Para Mattar (2012), urgente a necessidade de que este professor conteudista, muitas vezes responsvel pelo desenvolvimento exclusivo do material, trabalhe em parceria com o professor, possibilitando ao docente sentir sua marca impressa no contedo elaborado, ouvir sua voz nesta produo didtica. o que podemos constatar ao observarmos o quanto as novas tecnologias se sobressaem diante das formas tradicionais de educao. Atravs destas, as relaes professoraluno compem um novo paradigma educacional. A educao a distncia tem como proposta uma aprendizagem aberta a novas experincias e contnua, fazendo uso de diferentes mdias interativas e meios de comunicao. Se, por um lado temos a importncia de esse material didtico tornar possvel ao aluno, bem como ao professor e ao tutor, uma experincia rica e agradvel, que os instigue a manusear e a querer saber ainda mais; por outro lado necessrio que a equipe de produo tenha conscincia da importncia das suas funes neste ciclo pedaggico evolutivo. Em sntese, podemos observar o pensamento de Litto (2010), quando este destaca que:
Pensando bem, no deve ser uma surpresa quando as pesquisas mostram que quem estuda a distncia pode obter melhores resultados na aprendizagem que aqueles que estudaram presencialmente: EAD no depende unicamente da inspirao de um professor a consequncia do trabalho integrado de uma equipe de profissionais (LITTO, 2010, p. 33).

Sendo assim, esse trabalho tem como proposta relatar o processo de construo virtual do contedo didtico utilizado nos cursos tcnicos do SENAC EAD RS, isto , apresentar a evoluo deste, de material bruto para um material didaticamente adequado, alm de refletir sobre a metodologia utilizada pela equipe na execuo da atividade. 2. Metodologia do Design Instrucional

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Para a construo e execuo de materiais didticos a serem disponibilizados para os alunos, necessrio que o material passe por um processo de anlise didtica e avaliativa, onde sero constatadas as necessidades e possibilidades viveis deste no decorrer do processo, desde a etapa de concepo at a chegada em sua finalizao e publicao final no ambiente virtual de aprendizagem AVA, que no caso do SENAC EAD RS, utilizado o AVA Moodle. O processo de construo do material didtico na Instituio adotado o Design Instrucional, centralizando as aes necessrias, bem como seu gerenciamento de projetos na figura do Designer Instrucional, profissional responsvel pela execuo da metodologia ADDIE Anlise, Design, Desenvolvimento, Implementao e Execuo (FILATRO, 2007). A seguir, evidencia-se cada uma destas etapas de produo atravs da descrio e sntese conforme o esquema que segue: - Analysis (Anlise): o momento de planejar e verificar todas as reais necessidades e envolvimentos no processo de construo do material didtico, bem como estabelecer os objetivos da atividade proposta. O Designer Instrucional verifica quais as metas a serem cumpridas com este material. - Design (Desenho): Uma vez que a etapa de anlise est definida, entra em cena o Design. Nesta etapa ocorre o design ou tambm chamado de desenho. onde os objetivos so expostos em um roteiro, um mapa, ou um Storyboard, assim como a elaborao do contedo. Neste momento o Designer Instrucional estabelece a demanda de trabalho do Webdesigner. - Development (Desenvolvimento): a etapa de produzir o material outrora apresentado na forma de um roteiro; quando o contedo comea a ganhar forma, tem sua produo grfica executada pelo Webdesigner, que verifica as solicitaes feitas pelo Designer Instrucional e as executa. Ou seja, operacionaliza o planejamento feito anteriormente. - Implementation (Implementao): Neste momento o Suporte Tcnico realiza a implementao do material no AVA Moodle. quando cada item publicado de acordo com a produo realizada anteriormente e o contedo adquire sua forma final. Cabe ao suporte tcnico contatar o Designer Instrucional caso algum item no esteja de acordo com o planejado, bem como no esteja em pleno funcionamento para o aluno. - Evaluation (Avaliao): Por fim, temos o momento da avaliao do material produzido. Geralmente esta etapa realizada pelo aluno, uma vez que este recebe o material e ao utilizar reporta os erros e suas percepes acerca da produo para o Pedaggico; este solicita ento a equipe que reveja o processo.

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Figura 1: Modelo convencional de desenvolvimento de Design Instrucional (FILATRO, Andrea - 2007)

Seja nos processos de Design Instrucional Aberto (fases de implementao mais extensas que as de concepo, devido a produo de contedo ser constante no decorrer do curso), Design Instrucional Fixo (etapas de durao iguais e uniforme, onde o foco do designer , basicamente a construo de materiais fechados como objetos de aprendizagem) ou Design Instrucional Contextualizado (chance de adaptao das etapas de concepo e execuo devido a repetio destas no processo), para Filatro (2008) o profissional centralizador das tomadas de deciso nesta metodologia o Designer Instrucional. A referida autora cita que o designer instrucional o nico responsvel por zelar pelos processos educacionais. Exemplifica citando que, enquanto o designer instrucional gerencia o pedaggico, o webdesigner desenvolve o visual e o designer grfico gerencia a parte grfica. As etapas que seguem o processo de planejamento e construo de materiais didticos que definem a qualidade assim como a excelncia de um curso. Ao produzir materiais didticos especficos para educao a distncia, necessrio avaliar as necessidades e particularidades referente aos alunos, professores e tutores que faro uso destes materiais, do mesmo modo que necessrio refletir sobre escolhas pedaggicas utilizadas, etapas de produo e design destes. A figura abaixo exemplifica o processo de construo do material educacional digital para os cursos tcnicos no SENAC EAD RS:

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Figura 2: Execuo do modelo convencional de desenvolvimento adotado no SENAC EAD RS (Elaborado pelo autor)

De acordo com a imagem acima, o processo de planejamento e construo do material educacional para o SENAC EAD RS tem como marco inicial o trabalho do Professor Conteudista, que desenvolve o material em sua forma bruta, sem destacar nenhum tipo de meno a trechos importantes. Este o encaminha para o Designer Instrucional realizar a anlise didtica e alocar os recursos didticos necessrios para a finalizao do material, adicionando-os sempre que julgar necessrio e dentro do que o modelo ADDIE de produo orienta. Aps esta etapa, o material didtico segue para o Revisor Gramatical, que far uma anlise acerca do uso correto e coerente da gramtica e ortografia da Lngua Portuguesa. Consequentemente, o material educacional segue seu fluxo, envolvendo outros atores no processo de produo. Destaca-se neste momento ento a produo visual do Designer Grfico ou Webdesigner, por ser o profissional responsvel pela construo dos recursos solicitados anteriormente pelo Designer Instrucional, atravs da utilizao de ferramentas computacionais de programao e edio grfica. Finalizadas as etapas de concepo e produo do referido material, ocorre a etapa final de publicao deste em um Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA. Esta publicao ocorre sob a responsabilidade da equipe de Suporte Tcnico que, por sua vez, torna o contedo pblico ao usurio final o Aluno. Podemos ver, ento, que existe um ponto de ateno no processo de produo do material didtico na Instituio. Ainda que o material da instituio atenda aos critrios de qualidade, ao adotar modelo ADDIE, a equipe de produo de material didtico trabalha de maneira isolada, fragmentada, sem observar o resultado final do seu trabalho, exceto quando ocorre alguma falha ocasional no material didtico final, deixando sempre uma sensao de vazio latente, uma vez que esse retorno no tem prazo para acontecer. Poderamos chamar de falsa segurana esse momento de indefinio que ocorre aps a entrega do material didtico. 3. Design Instrucional versus Design Thinking

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Maia e Mattar (2007) destacam que funo do designer pensar didaticamente o caminho pedaggico a ser trilhado pelo aluno, prevendo inclusive a possibilidade de que este drible alguns contedos, mantendo certa liberdade. O ideal que o designer ainda reflita acerca do controle e, sobretudo, da autonomia do aluno, pensando a interao proporcionada pelo acesso ao material. Logo, compreendemos que o designer citado pelos autores abrange ambos os atores no processo de construo do material didtico em educao a distncia, tanto o Designer Instrucional, o Webdesigner, como o Designer Grafico e o Designer Multimdia, entre outros Designers existentes no mercado profissional. Nesse sentido, podemos destacar Salles (2005), que nos conduz a reflexo de que:
Para a produo do material didtico em EAD em qualquer que seja a mdia, para potencializao desse recurso necessrio que profissionais qualificados nas diversas reas faam parte de uma equipe de trabalho, onde a produo seja, efetivamente, coletiva, crtica e reflexiva, objetivando proporcionar o desenvolvimento da interatividade, interao e colaborao, garantindo a qualidade da aprendizagem dos alunos. Modelos no existem, mas, produzir material didtico para a EAD, antes de tudo, um ato de criao, onde a criatividade crtica elemento fundante (SALLES, 2005, p. 6).

Diante do processo de evoluo e convergncia das tecnologias de informao e comunicao em esferas educacionais na contemporaneidade em que vivemos, faz-se necessrio pensar no desenvolvimento de propostas inovadoras voltadas para a educao a distncia, sobretudo para a concepo e o desenvolvimento de materiais educacionais digitais. Os materiais educacionais atualmente possuem um amplo espectro de possibilidades devido a utilizao de diferentes recursos multimdia. Buscar a melhoria contnua do trabalho e das relaes humanas na concepo e desenvolvimento de materiais educacionais digitais preciso, isso significa romper barreiras existentes no modelo de Design Instrucional adotado, considerando que este fragmentado e no propicia profundas comunicaes e reflexes entre os atores envolvidos neste processo. Para que haja maior integrao entre as reas de conhecimento existentes na equipe de produo de materiais didticos necessrio proporcionar espaos que estimulem e desenvolvam a criatividade e a inovao para a equipe. Ao propor a utilizao de alternativas na produo e concepo destes materiais educacionais digitais, estaremos rompendo alguns paradigmas dominantes e assim emergindo para o conceito de novas ideias, onde o foco no ser somente a entrega do produto final, mas sim o processo como um todo, com todos 323

sentindo-se realmente envolvidos e partes fundamentais nessa engrenagem que a concepo didtica e pedaggica de materiais educacionais. Lvy (1999) argumenta que a EAD faz uso de certas tcnicas de ensino a distncia, incluindo nesse rol as hipermdias, as redes interativas de comunicao, bem como todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Esse pensamento aplicvel no apenas para as relaes entre professores e alunos, mas tambm para as relaes estabelecidas entre os sujeitos integrantes da equipe de produo de materiais educacionais digitais. Tendo em vista que o momento de desenvolvimento do material educacional deve ser uma experincia agradvel e positiva, notrio que, atualmente a equipe de trabalho caminha, atravs de algumas aes pontuais, para o desenho de novas ideias/solues adotadas para os processos de trabalho; tais reflexes podem ser oriundas do conceito de Design Thinking, que costuma agir como agente integrador nos processos em que elementos como criatividade e inovao so necessrios.
H quem afirme que o Design Thinking uma metodologia. Mas quando se fala em metodologia, logo as pessoas criam a expectativa de que vo aprender um passo a passo, uma receita de bolo. E no bem esse o caso. Mais do que uma metodologia, Design Thinking um novo jeito de pensar e abordar problemas. Um novo modelo mental (PINHEIRO E ALT, 2012, p. 5).

Para Pinheiro e Alt (2012) importante o esclarecimento de que o Design Thinking no simplesmente fruto da mente de um designer, mas sim que reflete a essncia do Design, que focar nas pessoas e suas experincias. No decorrer do livro Design Thinking Brasil, o leitor apresentado a ideia de que design no simplesmente produzir coisas interessantes e bonitas, mas tambm fazer com que essas coisas interessantes e bonitas produzidas possam trabalhar de maneira harmnica. Defendem a ideia de que o Design Thinking pega de emprstimo do Design esse olhar para o desenvolvimento de coisas melhores para pessoas; tomando de emprstimo tambm conceitos da Psicologia, Pedagogia, Marketing, Neurocincia, Biologia, Matemtica, entre outros muitos necessrios na ocasio. Esse pensamento pode ser complementado com o de Maturana e Rezepka (2000); estes destacam que, no trabalho, os relacionamentos ocorrem sob a emoo da obrigao, j nas relaes sociais, estes relacionamentos ocorrem sob a perspectiva da confiana e do respeito mtuo. Na opinio dos autores, a cooperao ocorre nas relaes sociais, e no nas relaes que envolvem sujeio e dominao. Estas relaes sociais acontecem quando ocorre de cooperao requerem, necessariamente, de confiana mtua, ausncia de manipulao ou 324

instrumentalizao das relaes, prevalecendo assim a essncia de um indivduo bem integrado e ser social. A equipe de produo de materiais educacionais possui em seu horizonte inmeras possibilidades de desenvolver suas relaes sociais no decorrer de sua atividade profissional. A principal destas a de abandonar o conceito de repassar informaes e instrues, assumindo assim uma postura de envolver o aluno, fazendo exerccio de diferentes narrativas e proporcionando a integrao destas com diversas mdias e contextos. Ao pensar pedagogicamente materiais educacionais digitais, a equipe demonstra essa busca de solues para problemas dirios, ou seja, tendo como base a reflexo sobre suas experincias, seus integrantes buscam avanos de ordem terico-prtica em suas realidades. fato que, a diversidade que habita a morada da coletividade, gera um potencial criativo infinitamente maior do que o de um indivduo que age sozinho; na sociedade contempornea em que estamos inseridos, no existem mais condies de permanecer ditando respostas s paredes sem ao menos ter em mente quais as reais perguntas que so feitas (PINHEIRO E ALT, 2012).

Figura 3: Inspirao, Ideao, Implementao (PINHEIRO E ALT, 2012)

A figura acima representa o trip Empatia, Colaborao e Experimentao, pois no depende de um contexto ou cultura especfica para acontecer. So infinitas as possibilidades de acesso a uma cultura de inovao na produo de materiais educacionais digitais. Estas, facilitam a equipe na ao de percorrer diferentes caminhos pedaggicos na concepo destes materiais. 325

O primeiro elemento chamado de Inspirao ou Empatia, pois para ser uma pessoa inspiradora preciso ser antes de tudo emptico. No h Design Thinking sem observao, conhecimento ou compreenso do pblico ao qual desejamos atender. Para ter inspirao, ser emptico necessrio ter bons insights. O segundo elemento conhecido como Ideao ou Colaborao, que a arte de criar em conjunto ou criao coletiva. Facilita ao grupo de criao compreender a importncia de serem formadas equipes multidisciplinares para a concepo destes materiais, bem como envolver todos neste ciclo de desenvolvimento de materiais educacionais. Para uma equipe colaborativa preciso de pessoas que gostem de comunicao alm de criao. O terceiro e ltimo elemento chamado de Implementao ou Experimentao, que na linguagem adotada pelos Design Thinkers conhecida tambm como Prototipagem. Mas o conceito bastante simples, pois significa que preciso testar para aprender. Aqui de extrema importncia aquela mxima de que errando que se aprende. Brown (2010, pg. 16) apresenta, sucintamente, atravs do seguinte conceito:
A inspirao, o problema ou a oportunidade que motiva a busca por solues; a idealizao, o processo de gerar, desenvolver e testar novas ideias; e a implementao, o caminho que vai do estdio de design ao mercado. Os projetos podem percorrer esses espaos mais de uma vez medida que a equipe lapida suas ideias e explora novos direcionamentos.

De modo semelhante o pensamento de Levy (1999) quando destaca que devemos construir novos modelos do espao dos conhecimentos. Ao invs de uma representao que faa uso de escalas lineares e paralelas, estruturadas em nveis semelhantes aos de uma pirmide devidamente organizada em pr-requisitos que possibilitem saberes superiores, o momento atual aponta para a imagem de espaos de conhecimentos emergentes, contnuos, abertos, no lineares, que se organizem conforme a necessidade dos contextos ou objetivos, onde cada um possui uma posio evolutiva e singular. 4. Consideraes Finais Este artigo procura esclarecer algumas questes sobre o processo de concepo e desenvolvimento de materiais didticos para o SENAC EAD RS, assim como da empregabilidade da metodologia ADDIE no Design Instrucional destes. A utilizao de novas tecnologias indica a necessidade de constante conhecimento e aperfeioamento destas para sua coerente utilizao e emprego. Inmeras demandas surgem diante da complexidade dos 326

dados, informaes e processos de comunicaes. A proposta aqui apresentada a de contribuir, atravs da utilizao do Design Thinking, com alternativas para os processos utilizados na concepo de materiais educacionais digitais para o SENAC EAD RS, fazendo o uso de diferentes mdias e envolvendo os profissionais em sua essncia; tornando possvel uma aprendizagem coletiva para estes envolvidos no processo. Todo e qualquer material educacional deve proporcionar ao seu usurio uma experincia rica e intensa, dotada de inmeras aprendizagens e possibilidades, estabelecendo conexes entre o real e o virtual e a criao de diferentes vnculos entre os contedos. O uso do Design Thinking na elaborao destes materiais, como um olhar alternativo ao Design Instrucional, possibilita refletir sobre a necessidade de integrar os processos e as aes dos sujeitos envolvidos nesta ao educacional. Dessa forma, o grupo apresentar uma atuao coletiva, desenvolvendo competncias para o trabalho coletivo e de coautoria. 5. Bibliografia BROWN, Tim. Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011. FILATRO, Andrea. Design Instrucional Contextualizado: educao e tecnologia. 2 edio. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2007. FILATRO, Andrea. Design Instrucional na Prtica. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2008 LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999. LITTO, Frederic M. Aprendizagem a Distncia. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2010. MAIA, Carmen. MATTAR, Joo. ABC da EaD: educao a distncia hoje. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. MATTAR, Joo. Tutoria e interao em educao a distncia. So Paulo: Cengage Learning, 2012. MATURANA, Humberto. REZEPKA, Sima Nisis de. Formao humana e capacitao. 4 edio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. PINHEIRO, Tennyson. ALT, Luis. Design Thinking Brasil: empatia, colaborao e experimentao para as pessoas, negcios e sociedade. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011

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SALLES, Mary Valda Souza. Uma reflexo sobre a produo do material didtico para EAD. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA, 12, 2005, Florianpolis. Anais... So Paulo: Associao Brasileira de Educao a Distncia, 2005. Disponvel em: http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/044tcf5.pdf Acesso em: 20 mar. 2013.

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PRODUES DIDTICAS PARA A EDUCAO A DISTNCIA: comunicao, instruo e organizao Dorcas Weber3 Lia Raquel Oliveira4 Palavras-chave: Educao a distncia. Materiais Didticos. Funes. Resumo: As pesquisas acadmicas voltadas para as aes da Educao a Distncia tm crescido a cada ano. Cada vez mais, tpicos antes restritos s prticas pedaggicas fazem parte de temas de investigao, como por exemplo, as produes didticas. Na histria da educao formal, o livro didtico personagem comum e coadjuvante em grande parte da histria. Mas, o digital comea a ganhar mais espao em cena. At h pouco tempo atrs, o livro didtico era como uma muleta para a prtica, norteando as aes e os discursos docentes. Hoje, com o avano digital e o florescer da educao a distncia, o livro, agora convertido em objeto de aprendizagem, quem parece carregar em si o professor juntamente com os discursos deste. Nesse processo de alterao de funes, algumas delas se sobressaem e merecem uma ateno especial. Deste modo, este artigo pretende apontar algumas das funes que as produes didticas vm apontando como primordiais no processo de ensino e aprendizagem na EAD. Mesmo que inicial, esta pesquisa pretende ser o comeo de uma reflexo sobre os modos de produzir os materiais didticos voltados para a educao a distncia.

1 Palavras iniciais Materiais didticos so artefatos culturais que fazem parte da memria ou do cotidiano. Ao longo das geraes, diferentes tipos de materiais foram inseridos nos processos pedaggicos escolares. Entre eles, o mais conhecido e utilizado o livro didtico, seguido por outros materiais como mapas, enciclopdias, CD-Rooms ou, mais recentemente, stios de Internet, entre outros. Mesmo sendo diversificada a lista de materiais didticos, o livro foi aquele ao qual sempre coube o contedo principal, servindo outros materiais para o complementar. Mesmo ocupando um lugar privilegiado, seu uso gera discusses polmicas sendo, por vezes, menosprezado e/ou condenado por ser considerado limitador. Tais crticas so levantadas pelo facto de os livros serem concebidos e produzidos por editoras comerciais s quais o objetivo de alcanar uma educao formal de qualidade alheio.
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul dorcasjweber@gmail.com Universidade do Minho - lia@ie.uminho.pt

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Em nossa cultura, os materiais impressos, tal como os livros didticos, so mais constantes na educao presencial. A estrutura do sistema educacional, de polticas pblicas de incentivo ao uso do livro didtico e de um interesse econmico/mercadolgico editorial fazem com que esta produo permanea presente at hoje. Alm disso, o livro didtico tem sido um guia para a ao pedaggica do professor, o que muitas vezes tem engessado a prtica docente e limitado as possibilidades de interao professor/aluno. Muitos professores utilizam sua estrutura para organizarem seus planos de trabalho, fazendo do livro uma muleta. Materiais disponveis em outros formatos, como os digitais, tm sido mais frequentes nas prticas da educao a distncia EAD. Os avanos tecnolgicos tm favorecido o aumento de cursos na modalidade a distncia e este aumento significa, na prtica, pensar outras formas de ensinar. Nesse novo contexto, os materiais didticos ganham uma nova funo diferente daquela atribuda ao livro didtico impresso. Por isso, a produo de materiais para a EAD necessita de um planejamento especfico e centrado no pblico ao qual ser disponibilizado. No entanto, se observa que algumas instituies fazem uso de materiais produzidos, em grande escala, por empresas desvinculadas do processo de ensino. Aes que reafirmam o momento de transio e constituio pelo qual passa a EAD no Brasil. Moran (2010) alerta para a carncia de materiais didticos apropriados na EAD afirmando que esse fato se deve, justamente, ao momento de estruturao da EAD no Brasil. Da que defenda a ideia de um mix de momentos presenciais e virtuais (blended learning), onde possvel construir um conhecimento de qualidade, atravs da relao entre os alunos e destes com os professores. Na mesma direo, Illera (2010) aponta a constante ao de adequar s mdias digitais os materiais impressos. Contudo, alerta que a adequao de materiais para a EAD no se esgota apenas no fato de serem transformados em mdias digitais. Alm disso, preciso pensar na organizao visual, na complexidade dos contedos, nas tecnologias e no acesso, assim como em direitos autorais que tambm esto imbricadas neste processo. Os debates sobre a forma como so estruturados nos leva para um percurso incansvel, afinal, h quem os aprove e quem os desaprove. Importante evidenciar, neste momento, que os materiais so todos aqueles instrumentos elaborados para integrar os processos de ensino e aprendizagem. Desta forma, torna-se vlida e imprescindvel a intencionalidade com a qual 330

foi produzido. Afinal, as produes didticas produzidas representam, de certo modo, a proposta pedaggica de um curso. 2 Funes dos Materiais Didticos para a EAD As produes didticas para a EAD, independentemente de seu suporte, ganham uma funo primordial que a de mediao entre professor e alunos carregando consigo todos os elementos do discurso. Neles devem estar integradas a oralidade, a interao, o contedo, ou seja, todos aqueles elementos que favorecem a compreenso devem estar agrupados, constituindo o material. Por isso, organizar materiais de modo semelhante aos livros didticos, restringindo-se aos contedos, no supre as necessidades da EAD, conforme alerta Belisrio (2006). Aspectos como este esto na direo do que era j levantado por Freire (1996), para o qual ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (pp. 47). Os livros didticos e outros materiais em suporte papel, cujo foco era atender a educao presencial, eram desenvolvidos tendo em vista a atuao do professor, o qual realizava a mediao entre material e aluno. Sua presena era determinante para a compreenso dos contedos disponveis nos materiais didticos. Com a EAD mediada pelas tecnologias, especialmente com o uso da internet, o papel dos materiais didticos ganha um novo significado. Weber; Nunes (2012) atentam que os materiais didticos produzidos para a educao a distncia atuam como mediadores em tais processos comunicativos e, por consequncia, na qualidade e efetividade do ensino e da aprendizagem. Preti (2010, pp.21-22), ao comentar sobre a produo de materiais para a educao a distncia, elenca alguns aspectos relevantes que tais produes devem proporcionar ao aluno, sendo elas:
o desenvolvimento de habilidades, competncias e atitudes; antecipar possveis dificuldades, dvidas, equvocos e erros; relacionar conhecimentos novos com os anteriores; integrar a teoria com a prtica; provocar questionamento reconstrutivo e a capacidade de estudo autnomo; indicar pistas para novas fontes e ulteriores informaes; proporcionar conexo com outros meios didticos para ampliar e aprofundar o contedo; exemplificar diversas aplicaes do conhecimento; propor analogias, problemas, questes; propor experincias e apresentar atividades de aprendizagem, questes ou problemas de autoavaliao; possibilitar ao estudante avaliao de sua aprendizagem;

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estabelecer recomendaes oportunas para conduzir a leitura do texto e as atividades de aprendizagem; orientar o estudante; propiciar leitura agradvel e compreensiva; manter dilogo com o estudante; motivar; servir de material de consulta permanente.

Os materiais didticos so elementos imprescindveis no suprimento das necessidades vinculadas aos processos de aprendizagem propostas no projeto pedaggico de curso. No material didtico esto disponibilizados os elementos para a efetivao da aprendizagem. No entender de Neder (2005, p.183), o espao de educao deve pressupor a construo de uma prtica que possibilite aos sujeitos da ao educativa compreender criticamente a realidade social em que se inserem, com vista a uma participao ativa nessa realidade. Tal funo recai tambm sobre os materiais didticos, assim como outras funes especficas que potencializam o ensino e aprendizagem.

2.1 Funo Comunicao Por comunicao se entende a ao de emitir, transmitir e receber mensagens por meio de mtodos e/ou processos convencionados: linguagem falada ou escrita, outros sinais, signos ou smbolos, ou de aparelhamento tcnico especializado, sonoro e/ou visual. A comunicao faz parte das culturas desde as sociedades primitivas e, ao longo dos tempos, vem se configurando pela interao social em processos que envolvem transmisso e a recepo de mensagens. Na EAD, alguns processos de comunicao ocorrem mediados pelos materiais didticos que estimulam a interao. Palange (2009) atenta que a estrutura da comunicao envolve uma questo de mediao, de cultura. Mais do que conhecimento, reconhecimento, um espao de prticas culturais, de negociao de sentidos, em que ocorre o jogo das significaes e resignificaes da vida cotidiana (p. 380). O comunicante elabora sua mensagem a partir de aspectos e elementos de sua cultura, do mesmo modo que o sujeito que recebe a mensagem utiliza para sua leitura aspectos que lhe so conhecidos e legitimados culturalmente.

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Berger (1999), na mesma direo, afirma que a maneira como vemos as coisas afetada pelo que sabemos ou pelo que acreditamos (p.10). O autor se refere especificamente a questo do olhar, no entanto, vale ampliar o entendimento para todas as formas de leitura. Desta maneira, os cdigos e significados presentes na cultura do sujeito receptor so os mesmos que daro subsdios para a leitura e compreenso de todas as mensagens recebidas. A efetividade desse processo est diretamente ligado ao conhecimento dos cdigos culturais envolvidos. Com o advento das tecnologias, em especial a internet, a comunicao tem se alterado de modo bastante intenso e significativo. Um aspecto bastante interessante a possibilidade de aproximao com outras culturas. Os limites culturais foram diminudos com a ascenso das tecnologias, o que torna a possibilidade de uma comunicao intercultural mais acessvel, visto que alguns cdigos, antes restritos, agora so tambm conhecidos por outras culturas. O avano das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no apenas alterou os processos de comunicao social ou estreitou fronteiras, mas apontou uma nova possibilidade na educao a distncia, a educao mediada pela internet. Com isso, a possibilidade de oferecer cursos para pblicos diferenciados se evidenciou. Neder (2005) alerta que
... a comunicao constitui-se um dos elementos centrais na EAD, tendo em vista, sobretudo, a relao professor-aluno, que no se estabelece mais face a face, mas sim pela mediao de textos veiculados pelas tecnologias da informao e da comunicao, torna-se imprescindvel conceb-la como sustentao nos princpios da interao e interatividade. Esses princpios pressupem a passagem de uma teoria de comunicao em que mensagem um contedo, informacional fechado, o aluno/leitor considerado um ser passivo, sem liberdade de modificar ou interferir na mensagem e o emissor autoritrio, para uma teoria da comunicao que conceba o aluno/leitor como um interlocutor ativo no processo. (p. 181)

A autora traz luz questes acerca do sujeito passivo, aquele que apenas recebe e absorve as informaes. No entanto, Pierre Lvy (1999) nos alerta que um receptor de informao, salvo morto, nunca passivo (p.79). Afinal, o leitor/aluno traz consigo a sua experincia e seus conhecimentos so estes elementos que permitiro a ele, o leitor/aluno, interferir na mensagem. Diante disso preciso compreender que o leitor possui papel fundamental no resultado do que vem proposto no material didtico, fato que implica diretamente no modo como o contedo ser disponibilizado. O autor ao elaborar o contedo necessita aproximar-se ao 333

mximo do leitor para que a sua mensagem seja compreendida de modo o mais efetivo possvel. Paulo Freire (1979), num momento em que a EAD ainda era inicial no ensino formal, alertou que a educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. Na mesma direo, o mesmo autor aponta que o ato de ser dialgico no se caracteriza pela imposio de um contedo, no implica manipular, dialogar sim se colocar em posio de debate, conversa.
Ser dialgico empenhar-se na transformao constante da realidade. [...] se o dilogo importante para o educador que organiza um curso on-line, necessrio construir a possibilidade de que o outro fale, se expresse, tenha voz, durante todo o desenrolar do curso (Palange, 2009 p.379-380).

Compreender o papel fundamental do material didtico no processo de comunicao imprescindvel quando o assunto educao a distncia. Diferentemente da educao presencial, em que o professor atua diretamente com os alunos como um ator, na EAD o professor toma como personagem de performance o autor que pretende dizer algo que precisa ser compreendido e, para isso, estabelece suas estratgias.

2.2 Funo Instruo Por instruo entende-se, de acordo com Gagn (1980), o conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter a aprendizagem no aluno. Termo, por vezes, questionado ou desconsiderado por alguns autores que o consideram restrito e direcionado apenas a um ensino behaviorista. Com o advento da EAD, autores como Filatro (2008), o resgataram para o mbito acadmico entendendo a instruo como uma atividade de ensino que se serve da comunicao para facilitar a aprendizagem. Os processos de instruo dos materiais didticos so aqueles que, de fato, buscam promover a aprendizagem a partir de proposies e solues, nele integradas, que foram especialmente pensadas para promover a aprendizagem do aluno para o qual o material foi produzido. Gagn (1965) aponta etapas que se apresentam como as condies favorveis para a aprendizagem quando estruturadas no momento em que prope ensinar algo. So elas:
1 estimular a ateno; 2 informar ao aluno os objetivos;

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3 estimular a recuperao de pr-requisitos; 4 apresentar o material de estimulo; 5 proporcionar ajudas pedaggicas (guiar a aprendizagem); 6 elicitar a execuo (fazer a aprendizagem acontecer); 7 propiciar retroalimentao informativa; 8 avaliar a execuo; e 9 promover a reteno e a transferncia

Na aprendizagem com o apoio de materiais autodirigidos, como ocorre na EAD, tais produes didticas devem proporcionar ao aluno a possibilidade de atividade mental construtiva para apropriar-se dos contedos e construir conhecimento. Assim, todos os elementos que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, tais como motivao, objetivos e instrues claras, interao e dilogo com o aluno, que na educao presencial ficavam sob a responsabilidade do professor na forma oral, agora passam a fazer parte do prprio material.

2.3 Funo Organizao Organizar estabelecer bases, ordenar, arranjar, dispor, dar s partes a disposio necessria para que as funes sejam realizadas com efetividade conforme aquilo a que se destinam. O estudo na modalidade a distncia exige do aluno disciplina e organizao, caractersticas pessoais que podem ser estimuladas a partir dos materiais oferecidos. Neder (2005) alerta para que a forma e o modo pelo qual o currculo organizado merecem ateno especial, afinal, so uma construo ideolgica. Deste mesmo modo, a organizao do contedo disponibilizado ao aluno ir possibilitar compreender a concepo pedaggica do curso. Franco (2007) aponta na mesma direo e sublinha que um dos segredos est em como privilegiado e organizado o material: no tratamento pedaggico que dado s informaes, aos contedos, s imagens, entre outros. O modo como os elementos que compem o material didtico so distribudos auxilia ou dificulta os processos necessrios para o aprendizado. Tal como o livro, que com seu projeto grfico consegue chamar e prender a ateno do leitor, como dizem Freitas e Rodrigues (2007/2008), os materiais produzidos para a EAD tambm necessitam do olhar que organiza as informaes. A capacidade de comunicao de 335

um design influenciada pela posio do texto e das imagens em relao a outros elementos, como ponto focal da pgina, o alinhamento do texto e a maneira como o espao em branco tratado so elementos fundamentais para a comunicao efetiva (Ambrose e Harris, 2008). Os autores acima voltam a ateno para a composio do layout, alertando para que este pode ajudar ou impedir que uma mensagem seja compreendida com eficcia. H quem considere o trabalho de criao de um layout apenas como um projeto visual, como uma mera produo de uma aparncia bonita, ou ainda, diferente, moderna... um acessrio. Mas um bom layout justamente o contrrio deste sentido decorativo; ele deve fazer com que o texto do autor seja ressaltado, sem desconsiderar as outras informaes que compe o todo. Afinal, se esto ali dispostos tm uma funo. Sobre isso Hendel (2003) faz uso de uma epgrafe bastante instigante
[...] o design de livros no um campo para aqueles que querem inventar o estilo do dia ou criar alguma coisa nova. No sentido escrito da palavra, no pode haver nada de novo na tipografia de livros. Embora amplamente esquecidos nos dias de hoje, tm sido desenvolvidos ao longo dos sculos mtodos e regras que no so suscetveis de qualquer melhora. Para produzir livros perfeitos, essas regras devem ser ressuscitadas e aplicadas (Jan Tschichold apud p.7).

Vale considerar que outros aspectos organizacionais que auxiliam no processo de aprendizagem esto diretamente ligados forma de comunicao e organizao dos elementos textuais no espao de estudo. importante que a organizao dos materiais tenha uma identidade e seja coerente de modo a que o aluno no sofra uma sobrecarga cognitiva na busca de compreender o foco de estudo mas, sim, detenha sua ateno no prprio estudo dos contedos. Algumas estruturas j apontadas por alguns autores, como Filatro (2008), auxiliam no processo de organizao do material didtico: estrutura linear ou sequencial; hierrquica; em mapa ou rede; e estrutura rizomtica so as sugeridas pela autora. Optar por uma destas estruturas exige domin-las, tendo tambm pleno conhecimento dos objetivos pessoais e das caractersticas do pblico. Apresenta-se, de seguida uma breve descrio destas estruturas,
Estrutura linear: a mais simples de todas e permite apresentar um assunto de maneira perfeitamente estruturada. O aluno percorre de forma linear e no se desorienta durante a leitura, nesta forma a leitura dirigida pelo material. Estrutura Hierrquica: a estrutura ainda simples, mas permite maior mobilidade ao aluno. O material organizado em forma de leque, e na medida em que o aluno vai desenvolvimento o estudo vai se especializando. Estrutura de mapa ou rede: h a presena do hipertexto, o percurso no direcionado e permite flexibilidade ao aluno. Neste caso, o grande nmero de links pode afetar o aprendizado do aluno, por distra-lo com tantas opes.

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 Estrutura rizomtica: uma proposta de interao, tem como base as comunidades virtuais de aprendizagem. O que diferencia bastante esta proposta das anteriores que aqui a proposta colaborativa. Os contedos no esto fechados, h a possibilidade de interao e transformao por parte dos alunos.

Elaborar um material didtico requer pensar na estrutura organizacional que lhe proporciona sustentao, a partir dela que os materiais so concebidos. Por consequncia, a estrutura base da proposta pedaggica de um curso compreendida, pelos alunos, a partir da leitura que fazem dos materiais didticos. 3 Consideraes finais O uso de materiais didticos em todos os nveis educacionais faz com que o assunto parea trivial. Afinal, todos j tiveram contato com materiais didticos no seu percurso escolar. Contudo, as mudanas ocorridas na sociedade trouxeram tambm mudanas para as concepes mais tradicionais. A ideia de material didtico ligada ao livro didtico est ainda bastante enraizada. Mas a atual configurao da educao formal ampliou essa ideia, apontando outras produes como didticas. Nos processos educacionais da educao a distncia os materiais didticos ganham uma nova caracterstica e funo. Eles assumem a mediao dos processos de comunicao envolvidos no ensino e aprendizagem. Devem contemplar os dilogos que na educao presencial ocorrem na sala de aula. Precisam orientar, instruir o aluno para a aprendizagem, alm de os auxiliar na organizao do seu estudo. Todas essas questes colocam nas produes didticas para a EAD um grau de importncia muito relevante. A EAD no ensino superior brasileiro ainda engatinha e passa por um perodo de incertezas e experimentaes, muito ainda h para ser definido, alterado, construdo. As pesquisas direcionadas ao campo das produes didticas ainda so incipientes, no entanto, cada vez mais ganham amplitude nas pesquisas acadmicas. Este trabalho, buscou apontar alguns aspectos, abordados teoricamente, sobre as funes dos materiais didticos na EAD. Porm, a pesquisa encontra-se em fase inicial e busca apontar os modos como podem ser produzidos os materiais para que traduzam, em si, a proposta pedaggica e metodolgica de um curso a distncia. 4 Referncias

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BELISRIO, A. O material didtico na educao a distncia e a constituio de propostas interativas. In: SILVA, M. Educao Online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2006. BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2009. BERGER, J. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. CORRA, J. Educao a distncia: orientaes metodolgicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. FREITAS, N. K.; RODRIGUES, M. H. O livro didtico ao longo do tempo: a forma do contedo. Disponvel em http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/plasticas/melissa-neli.pdf. Acesso em 29 ago 2010. FILATRO, A. Design Instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008. GANG, R. M. Princpios essenciais da aprendizagem para o ensino. Porto Alegre: Globo, 1980. LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. MORAN. J. O que educao distncia. Recuperado em 10 de fevereiro de 2013 de http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm. NEDER, M. L. C. O processo de comunicao na educao a distncia: o texto como elemento de mediao entre os sujeitos da ao educativa. In: Educao a distncia: ressignificando prticas. Braslia: Liber Livro editora, 2005. PALANGE, I. Os mtodos de preparao de material para cursos on-line. In: Litto, F., & Formiga, M. M. Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil. PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Editora Unisinos, 2006. PRETI, O. Produo de material didtico impresso: orientaes tcnicas e pedaggicas. Cuiab: UAB/UFMT, 2010. WEBER, D.; NUNES, H. de S.. Construindo um design pedaggico para o PROLICENMUS: a integrao do modelo pedaggico e design visual. In: Actas do V Colquio LusoBrasileiro sobre Questes Curriculares / IX Colquio sobre Questes Curriculares . Porto: Legis Editora, 2010.

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AES DE FORMAO EM EaD

APROPRIAO DE MDIAS E TECNOLOGIAS E AS RELAES INTERPESSOAIS EM UM CURSO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EAD Lisiane Silva das Neves1 Trcia Tamara Boeira do Amaral2 Paulo Gomes de Sousa Filho3 Palavras-chave: Mdias e TIC, Formao de professores, relaes interpessoais. Resumo: Este estudo apresenta e discute a utilizao das mdias e tecnologias por alunos integrantes do Curso de Especializao em Mdias na Educao, ingressantes em 2012, oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), assim como relata as ferramentas disponveis no ambiente virtual de aprendizagem e investiga os tipos de relaes interpessoais que se estabelecem entre alunos, tutores e professores. Os resultados obtidos foram originados dos relatos dos alunos postados na plataforma Moodle, a partir das atividades propostas no curso. A anlise dos dados possibilita inferir que (a) os fruns so as ferramentas mais frequentes nas disciplinas oferecidas no curso; (b) jornais, vdeo, TV, rdio, fotografias, revistas, filmes, CD e DVD so as mdias utilizadas pelos professores como apoio pedaggico; (c) a maioria dos cursistas aponta utilizar computador e internet em suas aulas; (d) as relaes interpessoais foram definidas em incentivo, amizade, agradecimento e informalidade.

1 Introduo Um dos passos para melhorar a qualidade do Ensino Pblico incentivar a formao continuada de professores, a partir da utilizao consciente e significativa das mdias e tecnologias na educao, a fim de tornar as aulas mais atualizadas e atraentes aos alunos. A formao continuada de docentes ilustra o desafio de renovar-se, do ser professor, tendo em vista a sua complexidade e os empasses do contexto atual (BOFF, 2011). No sentido de estimular a renovao das prticas pedaggicas dos professores, o Curso de Especializao em Mdias na Educao oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) em
1

Mestre e Especialista em Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao; Tutora do Curso de Especializao em Mdias na Educao, FURG. giralis@yahoo.com.br 2 Mestre e Coordenadora de Tutoria do Curso de Especializao em Mdias na Educao, FURG. tricia.tamara@hotmail.com 3 Doutor e Coordenador do Curso de Especializao em Mdias na Educao, FURG. paulogomes@furg.br

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parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) na modalidade a distncia. O curso tem como objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da educao brasileira, considerando como fator decisivo o uso integrado das mdias e tecnologias no processo educativo. Na primeira etapa do curso, ofertada de agosto a dezembro de 2012, foram disponibilizadas quatro disciplinas para duzentos alunos com formao em diversas licenciaturas. As disciplinas Informtica e Internet, Integrao em Mdias na Educao, Gneros Textuais e Material Impresso foram oferecidas para cinco polos no Estado do Rio Grande do Sul, nos municpios de So Jos do Norte, So Loureno do Sul, Santa Vitria do Palmar, Santo Antnio da Patrulha e Trs de Maio. Neste artigo foram analisadas as ferramentas disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle e os relatos dos alunos do Polo de So Loureno do Sul, a partir da anlise das atividades apresentadas nas disciplinas da primeira etapa do curso. As informaes obtidas permitem identificar as ferramentas do AVA, conhecer as mdias e tecnologias mais utilizadas pelos cursistas e investigar os tipos de relaes interpessoais no ambiente virtual de aprendizagem.

2 Metodologia

A pesquisa foi realizada com 30 alunos do Polo de So Loureno do Sul, pertencentes ao Curso de Especializao em Mdias na Educao, realizado em parceria com a Universidade Aberta do Brasil, na primeira etapa do curso, correspondente a 2012/2. A coleta dos relatos na plataforma contou com a permisso dos estudantes, os quais preencheram um termo de consentimento para utilizao de suas postagens nesta pesquisa. A anlise de dados consistiu nas observaes das anotaes dos alunos nos fruns, dirios de bordo e tarefas no ambiente virtual. A partir das observaes virtuais foram definidas as ferramentas disponveis no ambiente virtual de aprendizagem e suas finalidades. Tambm foram analisadas as mdias e tecnologias que os professores alunos do curso de especializao utilizam na prtica docente e por fim foram avaliadas as relaes interpessoais entre alunos, tutores e professores no ambiente virtual de aprendizagem (fruns, dirios, tarefas) destacando-se quatro categorias de anlise: incentivo, amizade, agradecimento e informalidade. 340

3 Resultados e Discusso

3.1 As Ferramentas do AVA Moodle no Curso de Especializao em Mdias na Educao da FURG

Nas disciplinas da primeira etapa do curso as ferramentas disponibilizadas no Moodle foram fruns, tarefas, webconferncia, dirio de bordo e campo de notas. A anlise dessas ferramentas, definio e uso adotado no perodo analisado no curso so mostradas na Tabela 1. Tabela 1: Definio e uso das ferramentas do Moodle e disciplinas nas quais foram utilizadas no Curso de Especializao em Mdias na Educao da FURG: Ferramenta Frum Definio Espao destinado interao dos estudantes com outros participantes do curso, com o tutor e professor. Uso adotado Este o recurso mais adotado nas disciplinas do Curso de Especializao em Mdias na EducaoFURG/UAB. A participao nos fruns colabora com a construo do conhecimento em grupo, a partir do compartilhamento de opinies sobre determinado assunto, alm de ser espao para esclarecimento de dvidas pertinentes no decorrer do curso. Esses recursos so elaborados pelos professores e so analisados pela Disciplinas Informtica Internet; e

- Integrao em Mdias na Educao; - Gneros Textuais; - Material Impresso.

Tarefas Questionrios

e Recursos utilizados pelos professores na avaliao e acompanhamento do

- Informtica e Internet; - Integrao em 341

desempenho dos estudantes. Pode ser uma pesquisa, um debate ou outras atividades que priorizem a execuo e mensurao das tarefas.

Webconferncia

Dirio de Bordo

Campo de Notas

Ferramenta que oportuniza a conversa em tempo real entre alunos, professores e tutores em um curso a distncia. Recurso que permite o registro de atividades, discusses, dificuldades, facilidades ou outras impresses do cursista. Recurso que fica disponibilizado aos estudantes durante todo o Curso e permite acompanhar as notas atribudas pelos professores para o conjunto de atividades obrigatrias e optativas realizadas.

equipe pedaggica do curso, a fim de avaliar sugestes e complementaes indicadas pelos professores, assim como dificuldades que os estudantes possam enfrentar na interpretao das perguntas. Utilizada para promover debates sobre as tarefas apresentadas nas disciplinas, a fim de esclarecer dvidas e promover discusses. Recurso bastante eficiente para que o aluno v registrando sua trajetria durante o curso, possibilitando o feedback de sua evoluo no curso. Utilizado pelo aluno para acompanhamento das notas e do feedback atribudo pelo professor s atividades desenvolvidas na disciplina.

Mdias na Educao; - Gneros Textuais; - Material Impresso.

- Integrao em Mdias na Educao.

- Integrao em Mdias na Educao; - Gneros Textuais.

Informtica Internet;

- Integrao em Mdias na Educao; - Gneros Textuais; - Material Impresso.

Fonte: Adaptado de MOR et al.; 2010. 342

A anlise da Tabela 1 permite inferir que o frum foi a ferramenta mais utilizada nas disciplinas da primeira etapa do curso, o que sugere a valorizao desse recurso na promoo da interatividade (ALMEIDA, 2003), uma vez que incentiva o relato de opinies e vivncias pessoais entre os participantes. Os fruns representam a preferncia didtico-pedaggica do curso, pois visam construo do conhecimento de forma colaborativa, com a participao de vrios atores (aluno, professor, tutor). 3.2 As Relaes Interpessoais no Ambiente Virtual de Aprendizagem Prette & Prette (2007) citados por Ventura (2010) indicam que as interaes sociais so importantes nos processos educativos, de modo que tutores e professores precisam ter habilidades como capacidade de fazer e responder perguntas, elogiar, pedir e dar feedback, iniciar, manter e encerrar uma conversa, estabelecer relacionamento afetivo, expressar solidariedade, fazer amizades, lidar com crticas, agradecer, desculpar-se, manifestar opinio. As relaes interpessoais entre alunos, tutores e professores no ambiente virtual foram divididas em 4 subcategorias: incentivo, amizade, agradecimento e informalidade (VENTURA, 2010; p. 132), as quais so debatidas a seguir: a. Incentivo O incentivo pode ser individual ou coletivo. A forma individual fica evidente na postagem da tutora para responder ao relato da aluna (A) no dirio de bordo da Disciplina Integrao em Mdias na Educao, o qual solicitava que fossem descritas as dificuldades encontradas para a elaborao do projeto de integrao em mdias:
Minha primeira dificuldade com o trabalho foi o fato de estar meio perdida na disciplina, no postei a primeira verso do trabalho, at pensei em desistir do curso, mas conversei com colegas que me incentivaram a continuar, ento estou tentando me encontrar na disciplina, esse processo se deu por alguns problemas pessoais e por que no comeo achei meio confuso o ambiente da disciplina, talvez por ser a primeira vez que tenho contato com esses ambientes de educao a distancia, espero conseguir acompanhar o ritmo do curso e vou me esforar. Precisamente sobre o projeto minha dificuldade esclarecer os objetivos ao usar as mdias, aliar o contedo a ser trabalhado com a mdia mais adequada, acredito que esse processo se torna mais fcil com a prtica. (Relato Aluna A).

A esta postagem a tutora responde:

343

No desanime, vers que tem tantas pessoas te oferecendo fora; e o curso agora vem com outras disciplinas bem interessantes e com muita coisa nova a mostrar; vale a pena permanecer; toda dvida que tiveres, sempre entre em contato comigo e demais professores, ok. Sobre teu projeto da disciplina integrao em mdias, tens que pensar em uma proposta de atividade que utilizem vrias mdias ou tecnologias ao mesmo tempo, exemplo: TV, celular, vdeo, mdias impressas: jornal, revistas, livros, fotos; computador e internet. Escolha objetivos e descreva os procedimentos, recursos e metodologias, de acordo com o modelo proposto para a atividade, conforme consta na plataforma. Abraos. (Relato da Tutora).

Um exemplo de incentivo coletivo a resposta da tutora no frum da disciplina Integrao em Mdias, evidenciando o incentivo em fazer com que os cursistas reflitam sobre as possibilidades de trabalhar com as mdias e tecnologias na escola, como mostra o evento a seguir:
Ol estudantes do Curso de Mdias. Que excelentes relatos vocs esto construindo sobre a participao das mdias e das tecnologias em suas vidas e na escola; esperamos com isso despertar em voc a reflexo sobre as vrias possibilidades de se trabalhar com as tecnologias: computador, internet, softwares, celulares, e as mdias: TV, rdio, mdia impressa, entre outras. Vocs esto no comeo desse curso, mas sempre bom pensarem sobre quais mdias ou quais tecnologias gostariam de aprender melhor, de desenvolver uma prtica que se tornasse um trabalho de final de curso de especializao. Calma, temos muitas disciplinas a cursar, muito a conhecer, muito a se identificar; contudo, fica a dica: procure pensar na tua escola, na tua realidade como professor, no que teus alunos desejam, anseiam, e nas mdias e tecnologias que poderiam ser significativas para tua realidade na escola. Vamos conversando, ok! Abraos. (Relato da Tutora).

b.

Amizade A manifestao de amizade pode ser evidenciada no relato da cursista sobre sua alegria

ao rever colegas da escola, conforme indicado no trecho abaixo, presente em um dos fruns iniciais do curso:
Muita expectativa e ateno resumem o meu primeiro contato com o Curso de Mdias na educao. claro que o sentimento de felicidade e a ansiedade estavam presentes, mas o contato com os novos colegas, muitos conhecidos e colegas de escola, at ex-alunos, pelos quais tenho muito carinho, a explanao empolgante e, ao mesmo tempo, desafiadora do professor X e o apoio da tutora Y foram essenciais para que o primeiro contato com as atividades do curso fosse positivo. Muitas vezes, as ideias sobre o uso das mdias fluram e tornaram-se realidade em minha prtica pedaggica, mas sempre h dvidas sobre sua utilizao, o que pode ou no pode, o que est certo ou errado, e tenho certeza que essas dvidas sero fonte de debates e de muita pesquisa e trabalho. Espero que o curso me d suporte para fazer algo mais pela leitura e pela educao de nossas crianas e jovens. (Relato da aluna B).

c.

Agradecimento 344

A gratido foi expressa quando os alunos agradeceram aos colegas e a tutora por terem gostado da discusso e pela contribuio em seu aprendizado, como indica o seguinte relato:
Oi colega Z, obrigada pelas contribuies valiosas sobre a parte t cnica e sobre termos e nomes de softwares. Com certeza nossas conversas nesse frum ficam mais enriquecidas com esses esclarecimentos que nos ofereces. Abraos. (Relato da aluna C).

d.

Informalidade Vrios termos foram utilizados no ambiente virtual que indicam a utilizao da

informalidade entre os alunos, tais como: turma, colegas, meninas, ol, gente, pessoal, legal, valeu. A seguir exemplificada a categoria informalidade, presente no relato do aluno D no frum da disciplina Material Impresso:
Pessoal, tem problema no frum do Polo de So Loureno do Sul. Ser que esqueceram de abrir as discusses em cada polo? No consigo publicar no de So Loureno. (Relato do aluno D).

A partir dos exemplos de relaes interpessoais nas subcategorias ento elencadas, possvel depreender que nos ambientes virtuais de aprendizagem o papel do professor e do tutor vem sendo redefinido, uma vez que ambos podem compreender a importncia de serem parceiros de seus alunos e escritores de suas ideias e propostas, aqueles que navegam junto com os educandos, apontando as possibilidades dos novos caminhos (ALMEIDA, 2003). Alm disso, percebe-se o quanto a linguagem, mais especificamente no que tange forma de abordagem, importante na construo das relaes. A partir da maneira como os dilogos so estabelecidos, seja individual ou coletivamente, as discusses acabam sendo mais frutferas uma vez que os autores sentem-se mais vontade para expor e trocar ideias o que retrata a aprendizagem colaborativa. Ainda com base nos depoimentos, infere-se que o tipo de contato feito com o aluno pode garantir a permanncia dele no curso e/ou servir de incentivo realizao de trabalhos significativos em termos de aprendizagem. 3.3 Integrao de Mdias e Tecnologias na Educao 345

As mdias representam meios de comunicao destinados a informar e gerar discusses. Rdio, televiso, material impresso, CD, DVD, mquina fotogrfica e celular so alguns exemplos de mdias que podem ser utilizadas de modo cooperativo com as tecnologias como Redes Sociais, Blogs, Webquests, entre outras ferramentas digitais. O desafio na integrao das mdias com as tecnologias na educao promover a formao da autonomia, criticidade, anlise, avaliao e criatividade dos educandos (TUFTE & CHRISTENSEN, 2009, p. 98). Na disciplina de Integrao em Mdias na Educao os cursistas foram questionados sobre quais mdias e tecnologias utilizam na escola como apoio pedaggico na elaborao e desenvolvimento das aulas. Cada cursista citou utilizar mais de uma mdia e tecnologia (Figura 1). As mdias mais utilizadas pelos professores cursistas foram jornais (31% = 09 alunos), vdeo e TV (28% = 08), rdio e fotografias (21% = 06), revistas (14% = 04) e filmes, CD, DVD (7% = 02). A maioria dos cursistas (76%) aponta utilizar computador e internet em suas aulas, seguidos por mquina fotogrfica digital (31%), celular (17%), softwares e filmadora (14%), blogs (7%) e as tecnologias menos utilizadas foram as Redes Sociais e a Webquest (3%).

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Figura 1: Mdias e Tecnologias utilizadas como ferramentas pedaggicas pelos professores cursistas.

A partir desses resultados (Figura 1) pode-se observar que os cursistas j utilizam mdias e tecnologias em suas aulas, com expressiva adoo do computador e internet como ferramentas pedaggicas. Entretanto, por estarem no incio do curso de Especializao em Mdias na Educao, possvel que os alunos apresentem dificuldades em integrar as mdias e as tecnologias de maneira a auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. 4 Consideraes Finais importante pensar na incorporao das mdias e das tecnologias na educao com a prvia apropriao e domnio das mesmas por parte dos professores (MATOS et al.; 2007). Esses autores indicam que o perfil do professor, associado revoluo tecnolgica, contempla a capacidade de aprender a aprender, a competncia para saber agir na sala de aula, as habilidades comunicativas e o domnio da linguagem informacional. Alm disso, saber usar meios de comunicao tecnolgica e articular aulas com mdias e multimdias e distinguir como, quando e por que so importantes as tecnologias no processo educativo. Este estudo constatou que os fruns so as ferramentas mais frequentes nas disciplinas oferecidas no curso, sendo benficos por estimularem a interatividade entre os participantes, o posicionamento crtico e a autonomia. A pesquisa indica que os professores cursistas utilizam como ferramenta pedaggica no desenvolvimento de suas aulas as mdias (jornais, vdeo, TV, rdio, fotografias, revistas, filmes, CD e DVD) e com grande expressividade as tecnologias (computador e internet), contudo possvel que apresentem dificuldades em integr-las de maneira significativa. Outro resultado da pesquisa aponta a importncia das relaes interpessoais nos processos de aprendizagem no ambiente virtual. Nos relatos postados por alunos, tutores e professores foi possvel definir as categorias das relaes em incentivo, amizade, agradecimento e informalidade. As ferramentas do AVA podem se mostrar significativas construo do conhecimento do aluno, principalmente quando as metodologias utilizadas estimularem o processo de 347

aprendizagem. Alm disso, a partir da mediao pedaggica entre professor, tutor e alunos, as relaes interpessoais vo se construindo em um AVA, de modo a proporcionar trocas compartilhadas e o fortalecimento do relacionamento dos participantes. 5 Referncias ALMEIDA, M.E.B. Educao, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, M. (Org.). Educao online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Edies Loyola, 2003. BOFF, A. A. A Formao Continuada dos Professores em EAD: Desafios e Possibilidades. Revista Colquio Internacional de Educao e Seminrio de Pesquisa sobre Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental. V. 1, n 1. UNOESC, Joaaba. 2011. MATOS, M. S.; RIVAS, N. P. P. & RIVAS, T. Um novo desafio para o saber docente: a construo de objetos de aprendizagem em ambientes virtuais. Relatrio de Pesquisa. 2007. Disponvel em: http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/57200711926PM.pdf. Acesso em 25 jul. 2011. MOR, R. P. C.; COSTA, A. M. C.; TAVARES, G. V.; COSTA, D. de M.; COELHO, T. T.; ARAJO, M. S. de. Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem: relato de experincia com curso de Cincias da Administrao a distncia da UFSC. X Colquio Internacional sobre Gestin Universitaria en Amrica del Sur: Balance y Prospectiva de la Educacin Superior en la marco de los Bicentenarios de Amrica del Sur. Mar del Plata, Argentina, 2010. PRETTE, A. D; PRETTE, Z.A.P.D. Psicologia das Relaes Interpessoais: vivncias para o trabalho em grupo. 6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. TUFTE, B.; CHRISTENSEN, O. Mdia Educao entre a teoria e a prtica. Revista Perspectiva. Florianpolis, v. 27, n 1, p. 97-118. 2009. VENTURA, P. P. B. Relaes interpessoais em comunidades virtuais de aprendizagem. Revista Informtica na Educao: teoria e prtica. Porto Alegre, v. 13, n1. 2010.

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AES DE EDUCAO A DISTNCIA: UMA POSSIBILIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES EM TRS DE MAIO Sicero Agostinho Miranda1 Elaine Corra Pereira2 Zolde Iloni Lesses3 Palavras-chave: Formao de professores; Matemtica; Aes Pedaggicas. Resumo: Este artigo discute aes de Educao a Distncia (EAD) vivenciadas a partir do Curso de Licenciatura em Matemtica no Polo do municpio de Trs de Maio (RS). A referida pesquisa centra-se em estudar e entender como funciona a Educao Distncia, proporcionando um maior esclarecimento sobre os alcances deste tipo de modalidade de ensino, bem como a importncia na formao de professores de Matemtica para regio. Alm disso, busca-se analisar como constituda a EaD no Brasil nos formatos atuais, bem como entender como o Polo Universitrio do referido municpio foi criado e aderiu aos programas Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Prolicenciatura (PROLIC). Tambm buscou-se entender como foi constitudo o Curso de Matemtica, as atividades pedaggicas, perfil dos acadmicos e a evaso no Curso de Matemtica Licenciatura PROLIC.

1. INTRODUO Em um cenrio complexo, no qual a escola est inserida, perspectivas tericas, educacionais e polticas se embatem no intuito dar rumos e acesso a educao para todos, a qualificao profissional e o seu papel sociopedaggico. Nesse quadro, emergem

possibilidades de aperfeioamento, entre eles a Educao a Distncia (EaD), uma possibilidade ao alcance da maioria das pessoas. A evoluo desenfreada das tecnologias, a correria do dia-a-dia e a necessidade de capacitao exigida pelo mercado de trabalho, so fatores que contribuem para a ampliao de estudos na rea de EaD. Com a metodologia de estudo online, o aluno matriculado pode se organizar de acordo com a sua disponibilidade de horrio, bem como escolher onde e como estudar. Alm disso, o estudo a distncia no se limita a uma sala de aula, cidade e/ou pas. A

Universidade Federal de Rio Grande (FURG), Coordenador de Tutoria Curso de Licenciatura em Matemtica FURG/PROLIC, siceromiranda@gmail.com 2 Universidade Federal de Rio Grande (FURG), Coordenador do Programa Prolicenciatura na FURG, ecpdmt@terra.com.br 3 Universidade Federal de Rio Grande (FURG), Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica FURG/PROLIC, zolde.lesses@hotmail.com

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busca pelo conhecimento ultrapassa as barreiras geogrficas, no h limite para a pesquisa dos saberes, onde o aluno quem decide at onde pretende chegar.
... Oportunidade de formao para um maior nmero de pessoas, independente do espao fsico, possibilita que o professor-aluno planeje seu tempo de dedicao aos estudos, podendo conciliar, da melhor forma possvel, as atividades de estudo com as atividades particulares e profissionais, tornar um curso mais significativo e interessante medida que as atividades esto relacionadas ao contexto da vida real dos cursistas, desencadeando aes em suas prticas dirias e permitir abrangncia uma grande extenso territorial. (BATISTA, 2007,p.17 -18)

Alm das vantagens j citadas, esse tipo de metodologia promove o desenvolvimento da autonomia dos estudos, bem como auxilia na Incluso Digital. De qualquer lugar que tenha acesso a internet, o aluno de EaD pode acessar a pgina virtual e conectar-se ao curso. Essa modalidade de aprendizado estimula a autonomia de cada estudante, fazendo-o assumir maior responsabilidade na sua rotina de estudos e busca do conhecimento.
A entendermos como um meio de ensino onde h um distanciamento fsico e/ou temporal entre professor e aprendiz, mas que pressupe uma relao mediada por meios de comunicao, representaes de mdias e conhecimentos mtuos que vo determinar as necessidades desse processo, do aprender... (LIMA, 1999, p.04).

Muitas foram s lutas em busca do acesso ao Ensino Superior a todos, de possibilidade de cursar um Curso de Graduao, hoje uma realidade possvel a EaD. No entanto, nos posicionamos e nos questionamos frente ao papel da EaD neste contexto, pensar para alm da oportunidade de estudar, mas tambm para permanncia e continuidade.

2. EDUCAO A DISTNCIA (EaD) A EaD no uma modalidade nova, obteve destaque a partir de quando era realizada por correspondncias via correio, mas, o processo de ensino, era bastante lento. Como ser uma alternativa que trazia oportunidade para pessoas que no podiam estudar da maneira convencional, a EaD acabou ganhando fora. Aps a correspondncia, foi utilizado o rdio, a televiso (Telecursos) e hoje, o computador com acesso a internet. Para poder realizar um curso EaD, o aluno precisa ter um computador, conhecimentos bsicos de informtica, acesso a internet, ter disponibilidade de horrio para estudar e muita persistncia.
... A educao aberta e a distncia (EAD) caracterizase pelos atos de ensinar e de aprender, quando educadores e aprendizes no esto presentes no mesmo espao fsico, podendo acontecer em tempos sncronos (que exigem a conexo simultnea dos participantes) e assncronos (que permitem a interao dos sujeitos independentemente de tempo e de espao), conectados por tecnologias como a

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internet, e modificando a postura do aluno diante do processo de aprendizagem. O aluno passa a ser agente deste processo, pois depende muito do seu interesse e da sua ao para que haja aprendizado. (ESTABEL; MORO, 2006).

O ingresso em um curso EaD semelhante aos dos cursos presenciais. realizado um processo seletivo e, caso o aluno seja aprovado, ele recebe o acesso ao ambiente virtual disponibilizado pela instituio. Alm disso, todos os cursos EaD possuem professores e tutores que esto disponveis para sanar dvidas dos alunos.
... caracteriza-se a educao distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL,2005)

Atualmente os cursos em EaD so ofertados por Universidades Pblicas e Privadas do Brasil em diversas cidades. No caso das Universidades Pblicas, os cursos so ofertados em Polos situados e mantidos pelas Prefeituras destas cidades. No presente estudo, estamos estudando o Polo Universitrio Trs de Maio. 3. POLO UNIVERSITRIO DE TRS DE MAIO O Polo Universitrio de Trs de Maio uma parceria entre Governo Federal e Governo Municipal, com o objetivo de levar Ensino Superior pblico e de qualidade para Trs de Maio e regio, ofertando cursos de graduao e ps-graduao distncia. O mesmo foi criado em 2007 e deste ento vrios cursos foram ofertados. Apesar da prioridade do governo criar primeiramente o Programa Prolicenciatura visando a capacitao de professores da Educao Bsica, com a oferta de cursos de licenciatura e de formao continuada, criou o Sistema Universidade Aberta do Brasil para expandir a EaD com cursos superiores nas mais diversas reas do saber. O Polo Universitrio Federal de Trs de Maio - UAB simboliza uma verdadeira revoluo na ampliao e interiorizao do acesso do ensino superior pblico e gratuito na regio. Desde o ano de 2007, 134 alunos concluram cursos nesse Polo, sendo que 64 fizeram cursos de Graduao, e 70 se formaram em cursos de Ps Graduao. No ano de 2012 o Polo contava com a oferta de 11 cursos, atendendo 295 acadmicos dos quais 31,8% eram alunos de ps-graduao e 68,3% alunos de graduao (GEORGI, 2012). O mesmo est vinculado Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), 351

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Atendendo em torno de 30 municpios, sendo que ele abrange toda a regio da Grande Santa Rosa (Alecrim, Alegria, Boa Vista do Buric, Campina das Misses, Cndido Godi, Doutor Maurcio Cardoso, Horizontina, Independncia, Nova Candelria, Novo Machado, Porto Lucena, Porto Mau, Porto Vera Cruz, Santa Rosa, Santo Cristo, So Jos do Inhacor, Senador Salgado Filho, Trs de Maio, Tucunduva, Tuparendi, Santo ngelo, Sede Nova, entre outros) mais Foz do Iguau, Palmeiras das Misses e Derrubadas. Atualmente possui cursos de graduao: Pedagogia, Fsica, Agricultura Familiar e Sustentabilidade, Licenciatura em Letras-Espanhol, Licenciatura em Letras-Portugus, Licenciatura em Geografia, Licenciatura em Matemtica, Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento Rural. Alm dos cursos de ps-graduao: Gesto em Arquivos, Gesto de Organizao Pblica em Sade, Tecnologias da Informao e da Comunicao, Gesto de Polos, Uso da Multimdia na Educao e Sociologia.

3.1.

CURSO DE MATEMTICA PROLIC/FURG Para ofertar os cursos do Programa Prolicenciatura, foi formada a REGESD (Rede

Gacha de Ensino Superior a Distncia) no Rio Grande do Sul, por oito instituies pblicas e privadas, na qual a FURG em parceria com a UFSM, UFRGS, UERGS e UNISC, atua no Curso de Licenciatura em Matemtica, nos polos de Porto Alegre, Santa Cruz do Sul, Santa Maria, Santana do Livramento, Sapiranga, Sobradinho e Trs de Maio. No entanto, diploma somente os alunos dos polos de Sapiranga, Sobradinho e Trs de Maio, ficando de responsabilidade de outras IES diplomarem os outros polos.

3.1.1. CURSO DE MATEMTICA NO POLO DE TRS MAIO O objetivo do Polo Universitrio de Trs de Maio em oferecer o Curso de Licenciatura em Matemtica, est associado vontade e a filosofia do polo, que tem como meta, contribuir na formao e qualificao de professores, levando em conta, a necessidade de profissionais qualificados nas redes de educao da regio. Atualmente, os Cursos de Licenciaturas so oferecidos apenas nas Faculdades Privadas, sendo que alm do Polo de Trs de Maio, apenas o Instituto Federal Farroupilha oferece este curso gratuitamente, porm, na modalidade 352

presencial o que dificulta o acesso de muitas pessoas por diversos motivos, entre eles, carga horria excessiva de trabalho. O Polo Municipal de Trs de Maio contempla todas as cidades da Regio da Grande Santa Rosa. No ano de 2008, 47 estudantes prestaram vestibulares para o Curso de Licenciatura em Matemtica, sendo que destes, 30 foram aprovados e iniciaram o Curso. O Curso de responsabilidade da FURG foi ofertado entre 2008 e 2012, em parceria com a UFSM, UFRGS, UERGS e UNISC, o que legalizado pela REGESD. A FURG atua no Curso de Licenciatura em Matemtica, nos polos de Porto Alegre, Santa Cruz do Sul, Santa Maria, Santana do Livramento, Sapiranga, Sobradinho e Trs de Maio. No entanto, diplomou somente os alunos dos polos de Sapiranga, Sobradinho e Trs de Maio, sendo de responsabilidade de outras universidades parceira a diplomao dos outros polos. 3.1.2. PERFIL DOS ACADMICOS CONCLUINTES A maioria dos acadmicos dos Cursos ofertados pela REGESD dentro do Programa Prolicenciatura foram pessoas de uma faixa etria de idade superior a 40 anos. No diferente, os acadmicos matriculados no ltimo semestre do Curso de Matemtica Licenciatura, Turma de Trs de Maio, tinham uma mdia de idade aproximada h 51 anos, tendo alunos de 44 a 62 anos conforme ilustrado no grfico 2.

Grfico 2- Idade dos Acadmicos

O Programa Prolicenciatura II foi criado para atender uma demanda de professores que ministravam aulas em escolas pblicas de todo o pas, mas que no tinham formao na rea de atuao. Muitos desses educadores possuem muitos anos experincia no magistrio. Os professores/estudantes buscaram cursar as licenciaturas para se adaptar a legislao, alguns buscando uma complementao na formao e outros buscando a titulao para fazer mudana de nvel, como consequentemente uma aposentadoria com uma condio financeira um pouco melhor. 353

Os concluintes do Curso de Licenciatura em Matemtica da REGESD, Polo de Trs de Maio tm uma mdia de experincia no magistrio, Ensino Fundamental e/ou Mdio aproximadamente de 30 anos, variando entre 26 a 34 de experincia, ilustrado no Grfico 3.

Grfico 3- Experincia no magistrio

Muitos desses acadmicos j atuaram na Educao Infantil, sries Iniciais e finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, mas 9 dos 12 concluintes do Curso atuam no Ensino Fundamental, alguns nas sries iniciais outros nas sries finais, tambm 3 deles atuam no Ensino Mdio (ilustrado no Grfico 4). Sendo que alguns atuam nas duas etapas (Ensino Fundamental e Mdio).

Grfico 4- Etapa de Atuao: Ensino Fundamental ou Mdio

Outro fator relevante para a discusso que a maioria dos professores atuam na Rede pblica de Ensino, tanto na Rede Municipal quanto na Rede Estadual (ilustrado no Grfico 5). Cabe ressaltar que todos os professores que ministram aulas na Rede Particular de Ensino tambm atual na Rede Pblica, pois tambm era uma das exigncias do edital.

Grfico 5- Tipo de Escola

Os Professores Cursistas do Polo de Trs de Maio, assim nominados no Plano Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Matemtica REGESD, so do Municpio de Trs de 354

Maio (RS) ou das mais diversas cidades ao entorno, atuando em escolas situadas na Zona Urbana dos seus municpios e outros, grande maioria, na Zona Rural.

3.1.3. EVASO NO CURSO Em 2008, trinta alunos ingressaram no Curso de Licenciatura em Matemtica oferecido pelo Polo Universitrio de Trs de Maio. Dos trinta alunos que ingressaram no curso, apenas doze concluram (40% dos alunos). Vrios fatores podem ser apontados para justificar este nmero elevado de evaso do curso, entre eles, a falta de conhecimento na rea de informtica, o qual o curso exige muito, falta de tempo, levando em conta que todos so professores de 40 at 60 horas sala de aula. Alm das dificuldades j citadas, pode-se dizer que a maior dificuldade encontrada, foi acompanhar os contedos na plataforma. Entre os evadidos, mais da metade dos acadmicos do Curso de Matemtica, Polo de Trs de Maio evadiram na primeira disciplina, Alfabetizao Digital. Apesar dos altos ndices de evaso, no diferente da realidade dos cursos presenciais, podemos tambm comparar com outros Polos que foi ofertado o Curso, o Polo de Trs de Maio foi o que teve o menor ndice de evaso, conforme ilustrado no Grfico 6.

Grfico 6 Vagas/Possveis Concluintes

4. CONSIDERAES FINAIS A Educao a Distncia pode ser considerada a mais democrtica das modalidades de educao, pois se utilizando de tecnologias de informao e comunicao transpe obstculos conquista do conhecimento. Esta modalidade de educao vem ampliando sua colaborao na ampliao da democratizao do ensino e na aquisio dos mais variados conhecimentos, principalmente por esta se constituir em um instrumento capaz de atender um grande nmero de pessoas 355

simultaneamente, chegar a indivduos que esto distantes dos locais onde so ministrados os ensinamentos e/ou que no podem estudar em horrios pr-estabelecidos. A EaD possibilita a todos os indivduos a oportunidade de estudar onde, quando, como e com quem quiser. O estudante responsvel pelas suas conquistas. A sua dedicao e fora de vontade, claro, ligadas a um curso de qualidade, garantiro o seu sucesso. Alm disso, quando utilizada de forma responsvel e consciente, contribui e fortalece o desenvolvimento pessoal e profissional da populao. Enquanto estudantes acadmicos, somos desafiados a criar, demonstrar e produzir resultados passveis de avaliaes. Como seres humanos, com sentimentos nos desafiamos a viver emoes, conflitos, interpretar o mundo do outro, interferir nele, fazer parte dele, abstrair e projetar singularidades buscando provocar algum, arte de viver. As relaes estabelecidas durante a caminhada remete-nos a uma releitura da compreenso do mundo frente o ato de aprender-ensinar. No momento em que se v frente a frente com esta misso, que se percebe a grandiosidade do poder das palavras, das ideias e da coragem, sejam elas contidas dentro de ns ou contidas nos livros. Nesta relao terica e prtica, novos questionamentos surgem, e transformam-se em aprendizagem significativas. Acredita-se, com certeza que a educao um processo capaz de modificar atitudes, oportunizar e formar conscincias. Baseado nesse pensar procurou-se desenvolver um trabalho srio, significativo, dinmico, envolvente, capaz de qualificar, permitir que o leitor passe a refletir sobre o tema proposto, bem como entender como funciona a Educao a Distancia. O Curso de Licenciatura em Matemtica, ofertado no Polo de Trs de Maio, um exemplo do que ressaltamos no pargrafo anterior, pois o curso oportunizou a formao de nvel superior a vrias pessoas da cidade e regio, que no mais vislumbravam essa possibilidade.

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Formao Pedaggica do professor na Educao a Distncia: reflexes a partir de diferentes leituras e olhares sobre a prtica educativa

Marislei da Silveira Ribeiro4 Eliane Harter Pires5 Sinval Martins Farina6 Palavras-chave: docncia; formao; educao a distncia Resumo: Resumo: o presente trabalho apresenta reflexes sobre temas relativos formao pedaggica dos professores que atuam no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia da UFPel, evidenciando questes de anlise do contexto sociocultural no qual os educadores esto inseridos, bem como conhecimentos pedaggicos referentes ao ensino e s condies institucionais que permeiam a atuao docente. Com reunies quinzenais de discusso sobre assuntos sugeridos pelos docentes, pretende-se aprimorar o processo ensino-aprendizagem e padronizar algumas aes educativas, de modo a promover a interao e as trocas de experincias mediante o cruzamento de diferentes olhares sobre educao, culminando com a integrao de distintos pontos de vista em prol de um sistema educativo a distncia de maior qualidade. Introduo A produo do saber requer aes que levem o professor e o aluno a buscar processos de investigao e pesquisa. O paradigma que vivemos num mundo globalizado e paradoxalmente no notvel clima de revoluo tecnolgica, cultural, cientfica e epistemolgica. Nesse sentido, o advento dessas mudanas desafia o professor da educao a distancia, principalmente na universidade, a procurar e selecionar formas mais contextualizadas de ensinar e aprender. Assim, por meio de trocas de experincias entre os diferentes docentes, espera-se contribuir para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, especialmente, no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia da UFPel, buscando-se construir, integrar e inovar saberes e prticas, mediante leituras de textos, discusses sobre referenciais tericos e

Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia do Centro de Educao a Distncia da Universidade Federal de Pelotas. 5 Professora de Sries Iniciais da Escola Municipal de Ensino Fundamental Prefeito Elberto Madruga e Gestora dos Ambientes Virtuais do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia do Centro de Educao a Distncia da Universidade Federal de Pelotas. 6 Professor da Escola Estadual de Ensino Mdio Areal e professor pesquisador Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia do Centro de Educao a Distncia da Universidade Federal de Pelotas.

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aplicao de vrios procedimentos metodolgicos. Todo esse movimento tem, por finalidade, desenvolver o aprendizado coletivo e mobilizar o potencial crtico-criativo dos professores, integrando-os em atividades conjuntas de formao permanente. Procedimentos Metodolgicos A fim de suprir a necessidade de incluir um significativo contingente que desejava atuar na rea educativa formal, foi criado o Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia, que busca pr em prtica um projeto humanizador, possibilitando romper com um sistema educativo massificante, embora sendo dirigido a um grupo numeroso de pessoas. Por essa razo, o CLPD foca suas atividades na aprendizagem como um processo diretamente relacionado formao de professores. Nessa perspectiva, ao priorizar as aprendizagens, buscam-se mudanas de comportamento e inovaes nas metodologias de ensino. Em vista desses objetivos, professores, tutores e pesquisadores do Centro de Educao a Distncia da UFPel, vinculados ao CLPD, optaram-se por reunir-se quinzenalmente para discutir planejamentos de atividades docentes e discentes, bem como questes de pesquisa, mtodos de avaliao e outros temas pertinentes formao docente. Aps as reunies, atravs de chats, os resultados das reflexes so discutidos e repassados para os professores presenciais, que atuam nos polos de apoio. Esses docentes, posteriormente, trabalham em sala de aula os temas j estudados, como uma complementao dos debates realizados no ambiente virtual de ensino-aprendizagem. FOTO DE REUNIO QUINZENAL DA EQUIPE DOCENTE DO CLPD

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Paradigmas da Educao Universitria A universidade, enquanto uma instituio aberta para o dilogo, tem o desafio de buscar solues concretas para o presente e o futuro, atendendo as novas necessidades da sociedade atual, ou seja, formar profissionais levando em conta a real demanda social, com senso de justia, viso humanstica e solidria, ticos e criativos. Para Almeida e Pimenta (2011), os professores universitrios so os principais responsveis pela capacitao desses profissionais, tendo a tarefa de no s repassar contedos, mas tambm desenvolver o carter formativo necessrio a um convvio social harmonioso. Desse modo, a universidade deve constituir-se em uma entidade criadora e estimuladora de criatividade, na qual a anlise, a investigao, a reflexo e o questionamento em geral venham a proporcionar inovaes significativas em sua comunidade e em seu entorno. Para tanto, torna-se imprescindvel que os docentes facilitem e sejam mediadores da mais ampla circulao de ideias, projetos, programas e atividades integradoras que caracterizam a complexidade e a multiplicidade do saber atual. Por consequncia, os professores universitrios precisam acompanhar os avanos cientficos e buscar transmiti-los de forma a interagir com o mundo real que se tem hoje e com as incertezas futuras. Segundo Formosinho (2011, p.143): A universidade no exige apenas que se ensine e se investigue, mas que haja uma interao entre a pesquisa e o ensino de modo a que os conhecimentos obtidos pela pesquisa possam ser incorporados ao ensino. Nessa perspectiva, as pesquisas acadmicas iro contribuir para a qualificao, melhoria e renovao do processo de ensino-aprendizagem. Mediante a interao professor-aluno, a teoria estar articulada prtica, com uma maior capacidade de contextualizar a aplicao dos conhecimentos, a valorizao das trocas de experincias e a pesquisa no mbito acadmico. Morin (2001) sustenta que, se somos seres simultaneamente fsicos, biolgicos, sociais, culturais, psquicos e espirituais, evidentemente a complexidade aquilo que tenta articular a identidade e a diferena desses aspectos, ao unific-los por uma reduo mutilante. Nesse sentido, compete universidade estabelecer estudos inter e transdisciplinares que abordem a complexidade dos saberes numa viso mais ampla e mais profunda, afastando-os da compartimentao e englobando-os em disciplinas diversificadas que se complementam e se integram nas mltiplas dimenses epistemolgicas. 361

Entretanto, no cotidiano acadmico, percebe-se que o ensino separa e isola conhecimentos, afastando os objetos de seus contextos e dividindo a realidade em disciplinas, sem estabelecer uma intercomunicao, apesar de que existam laos e possibilidades de interao entre as diversas reas do saber. Morin (2006, p.12) ressalta: [...] o conheci mento torna-se cada vez mais pertinente quando possvel encaix-lo num contexto mais global. Em contrapartida, se temos um conhecimento muito sofisticado, mas que isolado, somos conduzidos ao erro e iluso. A comunicao est no centro de todos os saberes. A dialtica deve ser substituda pela dialgica, a partir da articulao do simples com o complexo, da ordem com a desordem, do separvel com o inseparvel. Desse modo, sero superadas as especializaes estanques, as quais distanciam os diferentes campos da pesquisa e impedem a sua conexo. Por essa razo, Morin (ibidem) insiste na tentativa do salto em direo ao novo, no abandono das certezas tericas e na busca de novos paradigmas cientficos. Com outros modelos, a educao se tornar mais ampla e mais profunda, no se diluir, nem ir fragmentar o conhecimento em parcelas, uma vez que ser mais abrangente e mais capaz de interpretar criativa e criticamente crises e problemas no s contemporneos, mas tambm futuros. Ento, o sistema educativo universitrio ir partir da

transdisciplinaridade, isto , da articulao pedaggica de diversas reas e subreas do saber. Reunindo o pensamento plural, multidimensional, haver aproximaes e distines numa perspectiva do termo complexus no seu sentido original: tecido junto. Essa a reforma do pensamento universitrio e a melhor estratgia para romper com velhos dogmas, bem como aceitar a complexidade e as incertezas, tanto em escala local e regional, quanto na esfera planetria. A Construo do conhecimento na sociedade planetria A educao universitria conta com a participao cooperativa de todos os envolvidos no processo educativo, estabelecendo parcerias nas comunidades nas quais so oferecidos cursos a distancia. Desse modo, alunos e professores trazem a realidade observada e vivenciada para o universo da pesquisa, problematizando diferentes situaes vividas no cotidiano e relacionando-as com as teorias estudadas a fim de que se realizem aes reflexivas e integradoras. Essas atividades supem a incluso solidria educadores e educandos, ao 362

possilbitar a concretizao de melhorias sociais, culturais e econmicas, capazes de assegurar a dignidade da pessoa humana (LDB 1996). Na sociedade planetria, exige-se uma ao docente diferenciada da praticada tradicionalmente nos meios acadmicos. Almeida e Pimenta (2011, p. 24) sustentam:
Na docncia, como profissional que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa atuar de forma reflexiva, crtica e competente no mbito de sua disciplina, explicitando seus sentidos, seu significado e sua contribuio no percurso formativo dos estudantes e no projeto poltico-pedaggico dos cursos, coletivamente definido e vivenciado no cotidiano do ensino e da pesquisa.

Essa competncia vai alm do domnio do contedo e desafia a comunidade acadmica a provocar e expandir mudanas sociais, considerando que a atuao docente deve resultar da convergncia e articulao entre as dimenses cientfica, investigativa e pedaggica. Por consequncia, o educador necessita estar preparado para elaborar projetos, planejar e organizar aulas com metodologias e estratgias didticas, com o propsito de acompanhar e avaliar o prprio desempenho no s intelectual, mas tambm o dos alunos em relao as prticas pedaggicas a distancia, sendo capaz de estabelecer o dilogo e a integrao. Dessa forma, o perfil do professor no ser construdo no vcuo, mas na sua relao com os alunos e demais envolvidos no processo educativo, j que se trata de sujeitos comunicantes, qualificados para aplicar as modernas tecnologias da informao e da comunicao, o que coloca a educao formal num patamar de modernidade e contemporaneidade (PENTEADO, 1998). Assim, o professor transmissor de informaes passa a ser substitudo por um profissional capacitado em guiar e orientar o aluno para a sua funo de agente da prpria aprendizagem. Nessa nova situao, a educao superior leva em conta, tambm, aspectos formativos, uma vez que inclui mais habilidades, competncias e atitudes nos seus currculos e nas prticas, produzindo conhecimentos que extrapolam o mundo acadmico e contextualizam aprendizagens. Nesse contexto, mostram-se atuais as palavras de Paulo Freire (2011), quando este menciona que faz parte da atuao do educador aceitar riscos e criar condies para que o aluno encontre o seu caminho e possa engajar-se em novas experincias e trabalhos em equipe, responsabilizando-se como ser social. Fundamentando-se numa viso humanstica do sistema educativo, todos so aprendentes e constroem o saber mediante a cooperao entre os pares. Nessa linha de pensamento, professores, pesquisadores e tutores tm sido conclamados 363

a trabalhar em parceria com a comunidade, propiciando aprendizados que se realizam num processo globalizado. Conforme Moran (2000, p.15):
Nosso desafio maior caminhar para um ensino e uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que faam essa integrao em si mesmas no que concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, tico e tecnolgico, que transitem de forma fcil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas palavras e aes que esto sempre evoluindo, mudando, avanando.

Portanto, as transformaes da educao dependem, sobretudo, da atuao de professores capacitados, intelectual e emocionalmente, de profissionais curiosos, abertos ao dilogo, s situaes inusitadas, visto que aprender transpor obstculos, passar de uma incerteza para uma certeza provisria. Enfim, a educao a distancia tambm viabiliza mais descobertas e snteses, o que induz os educadores a acreditar que se podem modificar as metodologias tradicionais de ensino, com atividades e aes inovadoras que favorecem a interao e a integrao, bem como a criticidade, a reflexo e a criatividade.

Consideraes Finais O Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia uma modalidade de ensino que possibilita o acesso formao continuada e o intercmbio de experincias no s pessoais, mas tambm coletivas, com uma significativa rapidez nas comunicaes e informaes. Nesse processo, a educao avanar mais, se os educadores souberem adaptar os programas s necessidades dos alunos e suas comunidades, estabelecendo conexes com o cotidiano e transformando o espao educativo num locus de investigao, onde as contribuies de cada um so valorizadas e as habilidades so desenvolvidas em conjunto. Para tanto, ser imprescindvel traar, no coletivo, linhas de ao pedaggica que oportunizem encontros, no s virtuais, mas tambm presenciais, os quais resultem em aprendizagens colaborativas.

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ESTRATGIAS DE INSTITUCIONALIZAO EM EaD

A INSTITUCIONALIZAO DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL EM EDUCAO A DISTNCIA NO RS Dilce Eclai de Vargas Gil Vicente1 Palavras Chave: institucionalizao, educao a distncia, polo de apoio presencial. RESUMO O presente artigo destaca a situao dos polos de apoio presencial em educao a distncia no RS, quanto a avaliao da infraestrutura e institucionalizao dos mesmos. A metodologia utilizada contou com um questionrio semi estruturado, o qual foi respondido pelos coordenadores de polos de apoio presencial do RS. Os dados coletados possibilitam afirmar que a trajetria de 41,66% dos polos de apoio presencial do RS, esto tornando-se referncia no processo de consolidao da institucionalizao dos mesmos no Sistema Universidade Aberta do Brasil. A pesquisa resgata os atos legais que normatizaram a oferta de cursos de ensino superior na modalidade a distncia em polos de apoio presencial, identifica a situao dos polos de apoio presencial do RS quanto a institucionalizao e defende um modelo de gesto de polos fundamentado nos princpios constitucionais da democracia e da qualidade. A maior contribuio deste trabalho est na possibilidade de inspirar outros polos no processo de institucionalizao o que pode contribuir na oferta de cursos e na conquista de sua autonomia, atravs do recebimento de recursos financeiros, atravs da Lei Federal 12.695 de 25 de julho de 2012 que inclui os polos de apoio presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil na assistncia financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola. ABSTRACT This article drafts the situation of the presence supporting poles of RS, as the assessment of infrastructure and the institutionalization of the same. The methodology used included a semistructured questionnaire, which was answered by the coordinators of presence supporting Poles in RS . The data analysis allows us to affirm that the trajectory of 41,66% of the presence supporting poles in RS serves as a reference in the process of institutionalization of presence supporting Poles in the Open System University of Brazil. The work that rescues the legal acts that regulationed offering higher education courses in the distance mode in presence support poles, identifies the situation of the presence supporting poles of RS as institutionalization and advocates a management model based on the constitutional principles of democracy and quality. The major contribution of this work is the possibility to inspire other poles in the institutionalization process which helps in the articulation of courses and to receive funds through the Federal Law 12695 of July 25, 2012 which includes the presence
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Polo Universitrio Santo Antnio, localizado em Santo Antnio da Patrulha RS, dilcee@gmail.com

supporting poles of the Open University System in Brazil in financial assistance from the Program "Direct Money in School." A implantao do Sistema Universidade Aberta do Brasil ocorreu atravs de um conjunto de atos legais que proporcionaram s Instituies Pblicas de Ensino Superior ofertarem cursos de graduao, especializao e aperfeioamento, em polos municipais de apoio presencial, mantidos por municpios ou estados. Cada polo de apoio presencial, habilitado para compor o Sistema Universidade Aberta do Brasil apresenta uma infraestrutura mnima para oferta de cursos na modalidade educao a distncia. Esta infraestrutura avaliada pela CAPES que operacionaliza o Sistema Universidade Aberta do Brasil, e pela Secretaria de Regulao do MEC. O resultado desta avaliao determinante na articulao de cursos, os quais so ofertados em polos considerados aptos. O presente artigo identifica a realidade dos polos de apoio presencial do RS quanto a avaliao da infraestrutura e quanto a institucionalizao destes, tendo como referncia a trajetria do Polo Universitrio Santo Antnio, recorte territorial desta pesquisa. A metodologia utilizada para coleta destes dados contou com um questionrio semi estruturado, o qual foi respondido pelos coordenadores de polos de apoio presencial do RS que compe o Sistema Universidade Aberta do Brasil, no perodo de outubro a dezembro de 2012. A pesquisa revela que os polos de apoio presencial do RS apresentam resultados significativos, entre os quais, 63% encontram-se aptos para receber cursos de ensino superior na modalidade a distncia e 41,66% so considerados institucionalizados. A trajetria do Polo Universitrio Santo Antnio, com todos os atos legais, semelhante a de vrios outros polos de apoio presencial do RS, os quais podem servir de referncia neste processo de institucionalizao. A importncia deste artigo est na possibilidade em contribuir para que os polos de apoio presencial alcancem a institucionalizao. A trajetria percorrida pelo Polo Universitrio Santo Antnio mostra que a construo dos atos legais e de um Plano de Gesto foi relevante na manuteno do polo, na concretizao de aes, as quais possibilitam, com iniciativa prpria do polo, a articulao na conquista para implantao de novos cursos.

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Aspectos legais A educao como direito de todos um avano garantido pela Constituio Federal e coloca ao Estado um desafio imenso no sentido de garantir este direito, sob os princpios da gratuidade, gesto democrtica e garantia de um padro de qualidade. Este desafio, no que se refere a formao de professores est dimensionado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em seu artigo 62, o qual define a formao docente em nvel superior, em licenciatura de graduao plena, admitindo graduao inferior somente para o exerccio da docncia nos anos iniciais. A mesma Lei, em seu artigo 80 incentiva o desenvolvimento de programas de educao a distncia e em seu artigo 87, incentiva a realizao de programas de capacitao de professores em exerccio utilizando os recursos da educao a distncia. O Plano Nacional de Educao 2001-2011 estabelece diretrizes no sentido de melhor aproveitar a competncia existente no ensino superior presencial para institucionalizar a oferta de cursos de graduao e iniciar um projeto de universidade aberta que dinamize o processo de formao de profissionais qualificados e estabelece metas voltadas para credenciamento das instituies que ministram cursos a distncia, apoio a pesquisa na rea da educao a distncia, instalao de ncleos de tecnologia educacional. Todas estas metas contribuem para a criao de um programa de educao a distncia adequada s condies tecnolgicas do tempo presente. Em 2005, o Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005, regulamenta a o artigo 80 da Lei Federal 9394/96 e define educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Neste mesmo ano, o edital 1 de 16 de dezembro, realiza chamada pblica para seleo de polos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de instituies federais de ensino superior na modalidade a distncia para o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Neste edital, o polo constitui-se de uma estrutura para a execuo descentralizada de algumas das funes didtico-administrativas de curso com infraestrutura fsica e logstica organizada pelo proponente e com demonstrativo de sustentabilidade financeira. Os polos selecionados passam a incluir o Sistema Universidade Aberta do Brasil pela formalizao dos 368

Termos de Cooperao Tcnica. Os cursos so propostos pelas instituies federais de ensino superior que compe o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Em 2006, o Decreto N 5.800 de 8 de junho de 2006, institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil voltado para o desenvolvimento da modalidade educao a distncia, com objetivo de interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior a distncia, oferecidos por instituies pblicas de ensino superior em articulao com polos de apoio presencial. Em 2007, o Decreto 6.303 de 12 de dezembro de 2007, altera o Decreto 5.622 de 2005, agregando ao ato de credenciamento da instituio de ensino superior na modalidade a distncia, os endereos dos polos de apoio presencial com avaliao in loco, tornando o polo uma unidade operacional para o desenvolvimento de atividades administrativas e pedaggicas relativas a cursos e programas ofertados a distncia. Santo Antnio da Patrulha-RS, municpio proponente de polo de apoio presencial, passa a integrar a Universidade Aberta do Brasil pelo edital 1, conhecido como polo UAB1, e assim, capaz de receber cursos de diferentes instituies federais de ensino superior. A formalizao do Polo acontece pelos Acordos de Cooperao Tcnica firmado entre Ministrio da Educao, Prefeitura Municipal de Santo Antnio da Patrulha, Universidade Federal de Rio Grande-FURG e Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS. O incio do funcionamento do Polo d-se em abril de 2007 com servios de secretaria e em agosto de 2007 com a oferta de cursos. A caminhada de construo do Sistema Universidade Aberta do Brasil e criao de novos Polos passou por novos editais como o edital 2/2006, UAB 2 e hoje, pelos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, criados pelo Decreto N 6.755, de 29 de janeiro de 2009. O Sistema Universidade Aberta do Brasil operacionalizado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior- CAPES, atravs da Portaria MEC N 318 de 2 de abril de 2009 e conta com 49 IPES e 778 polos de apoio presencial. No Rio Grande do Sul so 46 polos, sendo 45 propostos pelos respectivos municpios e 1 proposto por Instituio de Ensino Superior, ainda em fase de regularizao, conforme dados de 18 de outubro de 2012, publicado no Ambiente de Trabalho dos Coordenadores de Polos- ATUAB.

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A institucionalizao dos polos de apoio presencial no RS

Em 2007, ao iniciar o funcionamento dos Polos UAB 1, a principal meta dos proponentes foi criar as condies adequadas de infraestrutura dos polos de apoio presencial para receber cursos, de nvel superior, pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil, cumprindo assim, os Termos de Cooperao Tcnica. Esta meta perseguida, pelos mantenedores de polos, nestes seis primeiros anos do Sistema Universidade Aberta do Brasil e avaliada de forma sistemtica pela CAPES. Os resultados da ltima avaliao de polos foram socializados no ATUAB pela DED/CAPES e podem ser observados na Tabela 1:

42,5% 36,5% 14,6% Polos Brasil 29 63,0% 16 34,8% 0 1 Polos RS Tabela 1. Avaliao de polos de apoio presencial no RS, dados do ATUAB em 18/10/2012.

Situao AA 329

Situao AP 283

Situao NA 113

Situao FR 50

% 6,5% 2,2%

Na situao AA, apto esto a grande maioria dos polos de apoio presencial, no Brasil como um todo ou especificamente o RS. Nesta situao encontram-se os polos de apoio presencial que conseguiram vencer todas as exigncias no que se refere a infraestrutura para oferta de cursos de nvel superior a distncia. Percebe-se que no RS o nmero de polos aptos bastante significativo, o que no diminui a necessidade de investimentos em infraestrutura, pois a condio inicial para ofertar cursos estar apto. Em pesquisa realizada com 43 coordenadores de polos do RS nota-se que a Lei de Criao foi o primeiro passo para institucionalizao os polos de apoio presencial (Tabela 2):

Polos RS entrevistados

Polos RS Responderam entrevista

Lei Criao

de

Oramento anual

43

36

35

97,22

30

83,33

Tabela 2. Institucionalizao dos polos de apoio presencial no RS, dados de entrevista com coordenadores em dezembro de 2012.

370

Percebe-se que a ampla maioria dos polos de apoio presencial do RS possui oramento na Lei Oramentria Municipal, o que permite a manuteno dos mesmos. A mesma pesquisa mostra, tambm, que os mecanismos de gesto democrtica necessitam ser revitalizados, uma vez que, conforme observa-se na Tabela 3, apenas 41,66% dos polos que responderam a entrevista tm Conselho Gestor em funcionamento. Metade possui Regimento Interno e 55,55% tm Plano de Gesto.
Polos RS entrevistados Polos RS Responderam entrevista Conselho Gestor

Regimento Interno

Plano de Gesto

43

36

15

41,66

18

50

20

55,55

Tabela 3. Institucionalizao dos polos de apoio presencial no RS, dados de entrevista com coordenadores em dezembro de 2012.

A experincia como coordenadora do Polo Universitrio Santo Antnio mostra que a existncia de um Plano de Gesto qualifica as aes do Polo, uma vez que d voz aos alunos e tutores, possibilita a constante reavaliao das metas e a permanente avaliao do polo em toda a complexidade de seu funcionamento. Institucionalizao do Polo Universitrio Santo Antnio Institucionalizar significa dar forma institucional, ou seja, criar uma instituio, implica em construir regras. O polo de apoio presencial um espao novo que deve ser institucionalizado, ganhar formato de Instituio, para oferecer o apoio administrativo e pedaggico na oferta de cursos na modalidade educao a distncia. O Polo Universitrio Santo Antnio, assim denominado pela Lei Municipal N 5.300 de 19 de setembro de 2007 inicia uma caminhada diferenciada desde sua criao. A mesma Lei que cria e denomina o Polo Universitrio Santo Antnio, tambm cria o Ncleo de Tecnologia Educacional, com objetivo de realizar formao continuada em informtica para os professores da rede municipal. Outro diferencial est na oferta de cursos que desde 2008 inclui a Rede e-Tec Brasil. Hoje, o polo Universitrio Santo Antnio polo de apoio presencial para UAB e e-Tec e mantm equipamentos e profissionais especialmente para o Ncleo de Tecnologia Educacional, sob a mesma coordenao. A partir do incio de funcionamento deste Polo, reuniu-se uma comisso de tutores e funcionrios para organizar o Regimento Interno com objetivo de regulamentar a organizao, 371

a estrutura e o funcionamento do mesmo. Este Regimento Interno, aprovado pelo Decreto Municipal 669 de 14 de setembro de 2009, instituiu o Conselho Gestor do Polo Universitrio Santo Antnio com a representao de tutores, estudantes e funcionrios, eleitos pelos seus pares e com mandato de um ano, inicialmente. Aps modificao neste Regimento, o mandato passa para dois anos. Institui tambm o diretrio acadmico dos estudantes das diferentes Instituies que ofertam cursos no Polo. O Decreto Municipal 1.691 de 6 de dezembro de 2012, atualiza a composio do Conselho Gestor do Polo Universitrio Santo Antnio, gesto 2011-2013, com dois representantes dos tutores, dois representantes dos estudantes, um funcionrio, eleitos pelos pares, um representante da administrao municipal, indicado pela administrao municipal e o coordenador do Polo, membro nato. As atribuies do Conselho Gestor so focadas em questes administrativas e pedaggicas, com reunies mensais registradas em ata de livro prprio para este fim. Uma das aes mais significativas do Conselho Gestor do Polo foi a elaborao do Plano de Gesto, aprovado pelo Conselho em ata de 25 de agosto de 2011. Este Plano foi resultado de uma avaliao do Polo realizada em assemblias de estudantes e de entrevista realizada com cada estudante em momentos presencias, com a participao dos tutores presenciais que coordenaram esta fase do trabalho. A tabulao dos dados permitiu construir um perfil dos estudantes dos cursos UAB e outro perfil para estudantes e-Tec, diagnosticar questes a serem melhoradas na estrutura do Polo e traar metas a serem alcanadas. A organizao do Plano de Gesto est dividida em trs momentos principais: o contexto, o diagnstico e os objetivos e metas. No contexto foi caracterizada a educao em geral, a educao municipal em Santo Antnio da Patrulha, as possibilidades trazidas pela educao a distncia, o Polo Universitrio Santo Antnio com sua estrutura, funcionrios e instituies federais de ensino. No diagnstico foi elaborado o perfil dos estudantes com dados e grficos construdos com base nas entrevistas. Nos objetivos e Metas foram elaborados eixos temticos que nortearam a reflexo e sugestes apontadas por todos os envolvidos. possvel destacar que, no eixo infraestrutura do Polo, as metas traadas para ampliar e qualificar os espaos, atualmente, esto em fase de finalizao. No eixo Polo e comunidade, h permanente integrao atravs da participao em projetos da comunidade de forma 372

propositiva, mobilizadora e incentivadora. No eixo formao acadmica e profissional, foram estabelecidas parcerias com onze instituies federais de ensino ofertando cursos no Polo. Neste eixo, existe o projeto de vivncias na Frana possibilitando um ensaio de intercmbio internacional, rompendo barreiras na educao a distncia e a oferta de cursos tcnicos em diferentes reas e servios. No eixo formao continuada, foram conquistados resultados significativos com o projeto de formao continuada em informtica na educao. Este projeto possibilitou a utilizao de recursos da educao a distncia como o Moodle, na sala de aula presencial do ensino fundamental. A formao continuada dos tutores presenciais foi realizada no Moodle e permitiu que os tutores presenciais tivessem as permisses de professor, na criao de cursos, configurando-lhes a um domnio de informtica para alm de usurios comuns. No eixo plano de mdias, foram realizados programas de rdio semanais com a participao de estudantes de cada curso discutindo a modalidade educao a distncia e temticas locais ligadas aos cursos, entre outras aes propostas no Plano. As aes do Polo Universitrio Santo Antnio, constantemente avaliadas pelos estudantes, tutores e funcionrios teve como resultado alguns prmios, como o Prmio Gestor Pblico 2010 recebido pelo prefeito municipal de Santo Antnio da Patrulha. No decorrer dos seis anos de funcionamento, o Polo Universitrio Santo Antnio concorreu e foi contemplado com oito prmios, em mbito estadual. Novos desafios, portanto, se somam as conquistas realizadas e ao grande desafio de manter a qualidade da estrutura e dos servios do Polo Universitrio Santo Antnio. No ano de 2012, uma nova possibilidade para manuteno dos polos de apoio presencial torna-se realidade com a aprovao da Lei Federal 12.695 de 25 de julho de 2012 que inclui os polos de apoio presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil na assistncia financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola. Isto desafiou o Polo a organizar a unidade executora. A deciso do Conselho Gestor foi criar uma Associao para tratar exclusivamente das questes financeiras. Em outubro de 2012 foram realizadas vrias reunies do Conselho Gestor do Polo para construir o Estatuto Social da Associao e, convocada uma assemblia geral para compor a diretoria e aprovar o Estatuto Social. Vencidas as questes burocrticas foi criada a Associao Polo Universitrio Santo Antnio APUSA, com 68 scios fundadores, diretoria, Estatuto Social e CNPJ fornecido pela Receita Federal. Este Polo 373

encontra-se em condies legais para participar do apoio financeiro da Unio, atravs do Programa Dinheiro Direto na Escola. O Polo Universitrio Santo Antnio cumpre todas as exigncias legais para constituirse como instituio de apoio ao ensino a distncia, a saber: infraestrutura avaliada como AA, previso oramentria anual de recursos para manuteno e servios de apoio, Certido atualizada de propriedade do imvel, Acordo de Cooperao Tcnica com Universidades parceiras, Lei de criao, Regimento Interno2, Conselho Gestor em funcionamento, Plano de Gesto que orienta as aes, Diretrio Acadmico em implantao, Associao do Polo Universitrio Santo Antnio- APUSA com finalidade de apoio financeiro e de manuteno da estrutura e equipamentos do Polo.

Modelo de gesto defendido

Como j foi mencionado, o polo de apoio presencial um espao novo, compartilhado por vrias Instituies de Ensino Superior, mantido por outra instituio, que no caso, a Prefeitura Municipal de Santo Antnio da Patrulha e que integra um Sistema operacionalizado por outra Instituio, a CAPES. Toda esta complexidade de relaes que se estabelecem, pode imobilizar o coordenador de polo e reduzi-lo a um zelador da infraestrutura. A defesa de cuidado e manuteno sim, pelo espao fsico, mas tambm pela construo e de transformao deste espao de apoio administrativo e pedaggico, em um espao educacional com identidade, com iniciativas prprias e com comprometimento pela aprendizagem dos estudantes dos cursos ofertados. Para esta construo necessrio rever o papel do coordenador de polo e do tutor presencial, tornando-os mais pedaggicos. Voltando aos princpios constitucionais da gesto democrtica e da garantia de um padro de qualidade, parece ser, estes, os desafios da gesto dos polos de apoio presencial. A gesto democrtica realizada com a participao dos atores envolvidos, organizada pela existncia e funcionamento do Conselho Gestor do polo de apoio presencial e com processos de avaliao interna realizada de forma sistemtica, em assemblias, permitindo a

Os documentos: Regimento Interno do Polo Universitrio Santo Antnio, Plano de Gesto e Estatuto Social da APUSA encontram-se publicados no endereo www.polosap.com.br

374

reviso na tomada de decises e a qualificao dos espaos e servios, alm da avaliao externa. Para Cury A gesto democrtica como princpio da educao nacional, presena obrigatria em instituies escolares pblicas, a forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo um projeto pedaggico de qualidade e da qual nasam cidados ativos participantes da sociedade como profissionais compromissados (2007, p 489). A garantia da qualidade na oferta de cursos depende de muitos fatores, alguns ligados as Instituies que ofertam os cursos, outros ligados aos discentes e outros, ligados ao polo de apoio presencial. possvel destacar, que por parte do polo de apoio presencial, a estrutura fsica um dos fatores significativos. Porm, outros fatores so tambm muito importantes, como: conhecimento sobre a proposta do curso, reviso do papel dos tutores junto com a instituio ofertante, estudo sobre as causas do abandono de muitos estudantes e as estratgias construdas para fortalecer a permanncia dos mesmos, institucionalizao do polo de apoio presencial, a qualidade da ateno na prestao de servios no polo de apoio presencial, o comprometimento com a aprendizagem dos estudantes, perfil do estudante e a formao continuada dos tutores presenciais. Certamente, muitos outros fatores tm influncia sobre a qualidade dos cursos. O objetivo aqui compartilhar algumas influncias que o polo de apoio presencial pode ter no sentido de contribuir com a qualidade dos cursos.

Consideraes finais

A legislao atual condiciona a oferta de cursos de ensino superior na modalidade a distncia a existncia de polos de apoio presencial, os quais devem ter uma infraestrutura adequada e avaliada pela CAPES. No RS 63% dos polos so considerados aptos, o que significa que a maioria dos polos j venceu todas as exigncias e apresentam as condies adequadas para esta oferta. Outros 34% apresentam pendncias a resolver, as quais impedem a oferta de novos cursos.

375

O processo de institucionalizao do polo de apoio presencial conta com atos legais que criam e regulamentam o funcionamento dos polos. A lei de Criao dos polos um ato fundamental j conquistado por 97,22% dos polos do RS. A existncia de oramento para manuteno dos polos oferece segurana para manter a infraestrutura em funcionamento e para manter os servios de apoio necessrios ao atendimento dos estudantes. 83,33% dos coordenadores de polos declaram ter este recurso planejado a cada ano em Lei Oramentria do municpio. A existncia de Conselho Gestor do Polo, Regimento Interno e Plano de Gesto, documentos importantes no processo de institucionalizao dos polos, foi avaliado, na

pesquisa, como aspectos a melhorar nos polos de apoio presencial do RS que ainda no elaboraram estes documentos. O Conselho Gestor, elemento fundamental, para uma gesto compartilhada, e, tambm, para recebimento de recursos do Governo Federal, est em funcionamento em 41,66% dos polos. Entende-se que todos os polos de apoio presencial devem apresentar condies mnimas em termos de infraestrutura para oferta de cursos na modalidade a distncia e a documentao legal que comprove sua institucionalizao, assim como 41,66% dos polos do RS. Porm, a gesto do polo de apoio presencial que pode ir alm de sua institucionalizao e ultrapassar as questes legais e de infraestrutura.

REFERNCIAS BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, Senado, 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providencias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 10 jan. 2001.

DECRETO. Ministrio da Educao N 5.622 de 19 de dezembro de 2005. DECRETO. Ministrio da Educao N 5.800 de 8 de junho de 2006. 376

DECRETO. Ministrio da Educao N 6.303 de 12 de dezembro de 2007. DECRETO. Ministrio da Educao N 6.755, de 29 de janeiro de 2009.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A gesto democrtica na escola e o direito educao. RBPAE v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007. Disponvel em

http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19144/11145, acessado em 8 de janeiro de 2013.

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ESCOLHA PROFISSIONAL E O PERFIL DOS ACADMICOS DE ADMINISTRAO NA MODALIDADE DISTNCIA DA FURG: UM ESTUDO COMPARATIVO Rogrio Piva da Silva3 Mrcia Alonso Piva da Silva4 Ricardo Gautrio Cruz5 Palavras-chave: Escolha Profissional, Educao Superior, Ensino distncia. Resumo: A atividade profissional fundamental para a constituio do sujeito e reproduo da sociedade. Por outro lado, o processo de ensino-aprendizagem, no modelo distncia, apresenta novos desafios e mudanas substanciais na maneira de se produzir conhecimento. Desta forma, neste estudo analisaram-se dados socioeconmicos dos acadmicos do curso de Administrao distncia da Universidade Federal do Rio Grande, com o intuito de traar seu perfil, fazendo uma anlise comparativa com o modelo presencial. Trata-se de um estudo quantitativo, no qual se utilizou de tratamento estatstico na anlise dos dados, obtidos de questionrio e fontes secundrias. Os resultados demonstram que os acadmicos da modalidade distncia possuem uma mdia de idade superior aos do presencial, 63% so responsveis por seu sustento. Alm disso, apenas 11% so oriundos de escolas particulares, ao passo que 25% no presencial provm destas instituies. Mais de 50%, por sua vez, so filhos de pais com grau de instruo inferior ao ensino fundamental e 31% afirmaram que o fizeram basicamente por ser um curso virtual, indicando que a educao distncia, alm de levar a possibilidade de qualificao profissional s mais distantes regies do pas, beneficia um pblico que est entre as camadas mais necessitadas da populao.
1. Introduo

Conhecer os determinantes scio-histrico-culturais que balizam as escolhas do indivduo (dentre elas, a escolha profissional) motivo de ocupao de diversos ramos da cincia: Educao, Sociologia, Psicologia, Economia, dentre outras. Feris e Albernaz (2004) acreditam que tal conhecimento seja determinante, no mbito universitrio, para interveno em sala de aula, na construo e reconstruo do conjunto de crenas e valores pertinentes ao ambiente acadmico e sociedade. Desta forma, as autoras entendem que seja necessrio situar a questo da escolha profissional num contexto sciohistrico global e mundial, em que se considere a natureza do processo de opo.

Professor Associado do Instituto de Cincias Econmicas, Administrativas e Contbeis da Universidade Federal do Rio Grande FURG, piva_furg@hotmail.com 4 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande FURG, marciaapiva@hotmail.com 5 Doutorando em Educao Ambiental Universidade Federal do Rio Grande FURG, ricardocruz@hotmail.com

378

Tambm, para Lisboa e Souza (2000), fundamental que a escolha profissional seja encarada como um processo de construo de projetos vocacionais, ou de projetos de vida, que precisam estar em sintonia com as condies concretas para o exerccio profissional, alm de inserido em um processo educacional em constante reconstruo. Nessa tica, tal situao se introduz em um sistema de relaes e retro-alimentaes multifacetado, onde o processo educacional tido como fenmeno que, ao mesmo tempo em que influencia, sofre influncia do meio no qual est implantada. No centro destas interaes e, em relao direta com a questo educacional destacase o trabalho, como atividade meio atravs da qual o indivduo relaciona-se com seus pares e com a natureza, provendo as condies necessrias reproduo social. Analisados de forma mais profunda, educao e trabalho transcendem a funo de reproduo social, e passam a operar de forma intersubjetiva, determinando a posio do indivduo no grupo, ou seja, seu status, sua identidade social. Por outro lado, educao e trabalho tambm so um fator importante quando se fala em crescimento ou desenvolvimento econmico de uma regio ou pas. Conforme Jones (2000), os principais fatores que afetam a produtividade de uma economia so a taxa de capital investido em produo, a tecnologia disponvel e o capital humano empregado. Dentre estes, tecnologia e capital humano so funo direta dos investimentos em educao. Sen (2000), por sua vez, relaciona educao ao desenvolvimento econmico do indivduo, argumentando que a pobreza no deve ser medida apenas pela inadequao do nvel de renda individual, mas em funo da possibilidade das pessoas em desenvolver e aplicar suas potencialidades. Nesta perspectiva, a escolha do curso de graduao (escolha profissional, projeto vocacional, ou projeto de vida) tem ntima relao com a possibilidade de desenvolvimento e aplicao das potencialidades do indivduo e com seu sucesso na vida. Esta escolha, como se ver no decorrer deste trabalho, tem vrios fatores determinantes. Entretanto, fundamental a existncia de meios para obter-se a formao necessria para alcanar a to almejada profisso. Com a facilidade de serem realizados em qualquer lugar do planeta, onde exista uma conexo com Internet, os cursos distncia, desde 2005, tiveram um forte crescimento. Segundo dados do MEC (2009), mais de um milho de alunos esto fazendo graduaes nesta modalidade de ensino em 108 instituies. A maioria delas privada. A Universidade Aberta 379

do Brasil (UAB), responsvel pelo ensino distncia entre as instituies pblicas de Ensino Superior Federais, devero contar com aproximadamente 800.000 alunos no ano de 2013 (UAB-CAPES, 2011). A Universidade Federal do Rio Grande FURG, com o objetivo de levar oportunidade e conhecimento aos pontos mais distantes da regio, realizou, no ano de 2006, o primeiro concurso Vestibular para o curso de Administrao na modalidade distncia em cinco Plos com trinta vagas em cada um deles - constitudos nas cidades de So Jos do Norte, Santa Vitria do Palmar, So Loureno do Sul, Santo Antnio da Patrulha e Mostardas. Por ser uma forma recente de educao, torna-se primordial procurar conhecer o estudante que procura formao ou aprimoramento atravs deste tipo de estudo. Portanto, o objetivo deste trabalho est nas causas que os levam a optar pelo curso / profisso de Administrao, bem como conhecer suas origens, idades, base socioeconmica e cultural. Tambm pretende-se identificar se existem diferenas entre os estudantes do curso presencial e do curso distncia e, em caso positivo, quais so e porque existem.

2. Escolha Profissional e a Modalidade de Ensino Distncia O mundo do trabalho vem sofrendo drsticas transformaes durante o processo de evoluo dos seres humanos e de suas formas de se organizarem em sociedade. Atualmente, o indivduo pode escolher (em tese) qual profisso seguir, que tipo de trabalho desenvolver, e para quem vender sua fora de trabalho. Este novo estado das coisas colocou o homem moderno em uma nova situao. Um dos problemas importantes do homem a escolha de uma ocupao dentro do mundo diversificado do trabalho. No se trata apenas de escolher uma ocupao, mas de acertar na escolha para acertar na vida (MATTIAZZI, 1974). Surge, ento, uma nova problemtica a ser analisada pelas cincias sociais: Quais os determinantes da escolha profissional? Quais so os fatores que levam o indivduo a optar por uma determinada carreira em detrimento de todas as outras? Na busca por sanar esta inquietao, Bock (2001) afirma haverem sido formuladas diversas teorias, as quais se dividem em trs grandes blocos, quais sejam: i) as Teorias Psicolgicas; ii) as Teorias No-Psicolgicas; e, iii) as Teorias Gerais. As Teorias Psicolgicas tem como caracterstica concentrarem-se no indivduo, afirmando que a escolha vocacional determinada, principalmente, pela dinmica de suas 380

caractersticas psicolgicas (PIMENTA, 1981, p.29). J as teorias no-psicolgicas atribuem o fenmeno da escolha a fatores externos ao indivduo. No mbito destas, destaca-se a Teoria Econmica, segundo a qual os indivduos buscam ocupaes que lhe tragam maiores benefcios principalmente, de cunho financeiro. Desta forma, o salrio passa a ser considerado como fator que explica a distribuio dos indivduos pelas ocupaes. Neste contexto, as desigualdades na distribuio dos indivduos pelas ocupaes so determinadas pelos seguintes fatores: a) h ignorncia, por parte dos indivduos, sobre as vantagens e desvantagens salariais das diferentes ocupaes; e, b) o custo para aquisio de capacidade para diferentes ocupaes varivel (PIMENTA, 1981, p.27). Mas a escolha da profisso depende tambm de outras variveis, como o prestgio da ocupao (status), a empregabilidade e as caractersticas do prprio trabalho. Assim, para a Teoria Sociolgica, a escolha profissional influenciada pela sociedade onde o indivduo est inserido. Dentre os determinantes sociais que balizam a escolha, destacam-se cultura (ocidental, oriental, eurasiana); subcultura (regio geogrfica, classe social, antecedentes raciais); comunidade (grupo de pares, grupo tnico); ambiente imediato (famlia, escola) (PIMENTA, 1981, p.28). Quanto as Teorias Gerais, estas defendem a mltipla determinao, buscando unir fatores da Psicologia, da Economia e da Sociologia. Isto , defendem que as aptides, a hereditariedade, o trao de personalidade, a cultura e a experincia, so fatores que atuam na determinao do interesse pelas diferentes profisses, mas nenhum tem um papel determinante. Por outro lado, a necessidade de meios capazes de permitir aos indivduos alcanarem os objetivos traados quando da definio sobre a profisso a seguir, pode ser um impedimento a sua concretizao. A distncia dos centros de formao em relao residncia pode ser um desses impedimentos. Entretanto, em alguns casos, o surgimento dos cursos profissionalizantes, de graduao e ps-graduao na modalidade distncia pode proporcionar a alternativa que faltava para a realizao da meta delineada por muitas pessoas. Embora para muitos pesquisadores seja verdadeira a afirmao de Kuhn (1994), que a cincia construda a partir de modelos e paradigmas, havendo resistncia tenaz s mudanas dos mesmos, pode-se justificar a averso que alguns deles tm a esse tipo de educao. Muitos se baseiam na opinio de Garcia (1972) ao assegurar que as relaes sociais, oriundas da interao do processo de aprendizagem professor-aluno, fazem parte do contedo. 381

Mesmo assim, no Brasil, segundo o MEC (2009), o Projeto Universidade Aberta do Brasil UAB foi criado pelo Ministrio da Educao, em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela Educao. Tinha como objetivo a articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior distncia, em carter experimental, visando sistematizar as aes, programas, projetos, atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade. Para a consecuo do Projeto UAB, o Ministrio de Educao, atravs da Secretaria de Educao a Distancia SEED lanou o Edital N 1, em 20 de dezembro de 2005, com a Chamada Pblica para a seleo de plos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de Instituies Federais de Ensino Superior na Modalidade de Educao a Distncia para a UAB. Os plos de apoio presencial so criados e mantidos pelos municpios e estados. Cada plo pode receber cursos distncia de diferentes instituies, permitindo atender a todo o territrio nacional, com a interiorizao do ensino superior. Assim, qualquer indivduo que possa e queira desenvolver suas habilidades e/ou formao, independente do local onde resida, com ou sem proximidade dos centros de ensino, tendo simplesmente um acesso a Internet, concretizam sua escolha quanto profisso.

3. Metodologia Para que os objetivos do estudo fossem alcanados, foi realizada uma pesquisa, por meio do raciocnio dedutivo, da pesquisa descritiva, documental, no intento de obter informaes de carter quantitativo sobre os alunos dos cursos de Administrao presencial e modalidade distncia. De acordo com Gil (2002), a pesquisa documental vale-se de materiais que ainda no receberam nenhum tratamento analtico. Em relao classificao da pesquisa, este estudo pode ser categorizado quanto aos objetivos como pesquisa descritiva. Segundo Koche (1997), a pesquisa descritiva noexperimental estuda as relaes entre duas ou mais variveis de um dado fenmeno sem manipul-las. Mattar (1997) afirma: a pesquisa descritiva utilizada quando o propsito for: (I) Descrever as caractersticas de grupos. Por exemplo, obter um perfil dos consumidores, atravs de sua distribuio em relao a sexo, faixa etria, nvel educacional, nvel 382

econmico, preferncias e localizao; (II) Estimar a proporo de elementos numa populao especfica que tenham determinadas caractersticas ou comportamentos; (III) Descobrir ou verificar a existncia de relao entre variveis. Como instrumento de coleta de dados, no presente trabalho, optou-se pelo uso de questionrio no identificado e por adeso, contendo perguntas abertas e outras fechadas. Questionrio, de acordo com Malhotra (2001), uma tcnica estruturada para coleta de dados que consiste em uma srie de perguntas escritas ou orais que um entrevistado deve responder. Com relao aos dados, foi feito tratamento estatstico simples. Neste estudo tambm se utilizou de fontes secundrias, que, segundo Malhotra (2001), so dados colhidos para uma finalidade diferente daquela do problema em pauta. Os dados primrios, em contrapartida, so coletados ou produzidos com a finalidade especfica de resolver o problema de pesquisa. Os dados secundrios utilizados neste estudo foram coletados pela Comisso Permanente de Vestibular (COPERVE) da Universidade Federal do Rio Grande FURG.

4. Anlise de Dados Sustentando-nos no aporte terico at ento exposto, analisamos alguns aspectos relacionados ao perfil dos acadmicos do curso de Administrao modalidade presencial e distncia da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Para tanto, utilizamos dados coletados na sala de aula (durante a aula presencial no curso distncia), junto aos aprovados no processo seletivo de ingresso aos cursos de graduao Vestibular 2006. Cada aluno teve 30 (trinta) minutos para preencher o questionrio, que foi respondido por cerca de 90% dos alunos, das duas modalidades. As tabelas abaixo foram elaboradas pelos autores.
Tabela 01: FAIXA ETRIA de 18 a 25 anos de 26 a 30 anos de 31 a 40 anos de 41 a 50 anos mais de 50 anos 38% 18% 22% 19% 3% UAB 87% 8% 3% 1% 1% PRESENCIAL

A tabela 01 apresenta os dados referentes faixa etria e demonstra que 87% dos estudantes do curso presencial so jovens com idades entre 17 e 25 anos, enquanto que, no curso distncia apenas 38% esto neste grupo etrio. Em relao ao gnero observa-se uma 383

pequena variao a maior para os homens, 57% a 43% no curso distncia, e 48% a 52% a favor das mulheres no presencial.
Tabela 02: ESTADO CIVIL Solteiro Casado Unio estvel Vivo Separado ou divorciado 52% 39% 6% 0% 3% UAB 90% 4% 4% 2% 0% PRESENCIAL

Em relao ao estado civil do curso distncia, 39% so casados, j no presencial, 90% so solteiros e apenas 4% so casados, de acordo com tabela 02.
Tabela 03: PESSOAS COM ATIVIDADE REMUNERADA NA FAMLIA De 1 a 2 pessoas De 3 a 4 pessoas Mais de 4 pessoas 65% 30% 5% UAB 68% 26% 6% PRESENCIAL

No que se refere ao nmero de pessoas que compem a unidade familiar, tanto os alunos do curso presencial, como os da modalidade distncia possuem estrutura familiar semelhante, com famlias compostas em mdia por 4 pessoas, com no mximo 2 pessoas com atividades remuneradas (65% UAB e 68% presencial), tabela 03.

Tabela 04: RENDA FAMILIAR (em relao ao Salrio Mnimo vigente em 2006) At 1 De 1 a 5 De 6 a 10 De 11 a 20 Acima de 20 No opinaram 9% 58% 20% 13% 0% 1% UAB 26% 45% 26% 0% 0% PRESENCIAL 3%

Para 67% dos estudantes UAB, a renda familiar, conforme tabela 04, de at 5 salrios mnimos, ao passo que, na modalidade presencial, a renda de 71% supera os 6 salrios mnimos.

Tabela 05: PRINCIPAL RESPONSVEL PELO SEU SUSTENTO Pai Me Cnjuge Av Sustento prprio Outra pessoa 22% 5% 8% 0% 63% 3% UAB 49% 24% 0% 0% 24% 3% PRESENCIAL

Em relao origem dos proventos que sustentam o acadmico, nota-se uma grande disparidade entre os cursos distncia e presencial. A maioria dos estudantes UAB so responsveis pelo seu prprio sustento, 63%, conforme observa-se na tabela 05. Entretanto, no presencial, 73% dos alunos afirmam ser sustentados pelos pais.

384

Quanto formao, em geral, os estudantes so oriundos de cursos regulares feitos em escolas pblicas. Embora exista um pequeno percentual de 5% dos aprovados no processo seletivo UAB que foram diplomados atravs do processo supletivo. No tocante ao ensino mdio (antigo 2 grau), as propores se mantm quase que inalteradas, a no ser no que se refere ao ensino supletivo, onde 10% dos estudantes UAB passaram a maior parte dos seus estudos, de acordo com tabela 06.

Tabela 06: MAIOR PARTE DOS SEUS ESTUDOS DO ENSINO MDIO Em escola pblica Em escola privada Em supletivo No respondeu 79% 11% 10% 0% UAB 68% 25% 2% 5% PRESENCIAL

Cerca de 95% dos estudantes da modalidade presencial cursaram o ensino mdio nos turnos manh e/ou tarde, j os da UAB foram apenas 52%. Quanto ao nvel de instruo dos pais, podemos observar uma grande diferena entre os dados referentes ao curso distncia e o presencial, principalmente quando se analisa a escolaridade do pai. A formao de 55% dos pais dos estudantes da UAB inferior ao 1 Grau completo, e das mes 42%. Por sua vez, 50% dos pais e 45% das mes dos acadmicos do curso presencial tm no mnimo o 2 grau completo. Outro dado importante refere-se ao fato de que 81% dos alunos UAB e, apenas 27% dos alunos presenciais, no frequentaram curso pr-vestibular. Dentre as opes apresentadas como possveis motivos para escolha do curso de Administrao da Universidade Federal do Rio Grande FURG, destacou-se com mais de 50% a possibilidade de realizao pessoal para os estudantes do curso presencial. Para os estudantes UAB, as opes se dividiram entre a facilidade no mercado de trabalho trazida pelo curso, 29% e por ser um curso virtual com 31%.
Tabela 08: MOTIVOS PARA ESCOLHA DO CURSO DE ADMINISTRAO Por ser um curso virtual Facilidade no mercado de trabalho Prestigio social da profisso Possibilidade de ganhos financeiros razoveis Possibilidade de realizao pessoal Influncia da famlia e amigos Indicao de teste vocacional Permite trabalhar durante o curso UAB 31% 29% 5% 8% 22% 0% 1% 4% Presencial 0% 9% 5% 16% 55% 4% 0% 11%

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5. Consideraes Finais As escolhas profissionais decorrem dos vrios fatores apresentados no desenvolvimento deste trabalho. Entretanto, nem sempre possvel alcanar os objetivos traados. Alguns motivos para que isso ocorra deriva de questes como a ausncia em muitas localidades de instituies e/ou organismos capazes de proporcionar formao necessria a concretizao dessa escolha. O surgimento dos cursos na modalidade distncia, de certa forma, serviu como um elo entre a escolha da profisso e sua concreta efetivao. No caso da Universidade Federal do Rio Grande FURG, que realizou no sistema UAB o primeiro vestibular para o curso de graduao em Administrao em 2006, com 5 Plos nas cidades de So Jos do Norte, Santo Antnio da Patrulha, So Loureno, Santa Vitria do Palmar e Mostardas, de fundamental importncia conhecer o perfil dos estudantes que procuram por esse sistema educacional para sua formao e aprimoramento. A partir dos dados coletados, constatou-se que os acadmicos do curso modalidade distncia possuem uma mdia de idade bastante superior aos do presencial 44% tm 31 anos ou mais - o que explicaria o resultado no qual 63% so responsveis por seu sustento, enquanto que no presencial apenas 24% trabalham. Os estudantes da UAB tm menor nvel de renda, apenas 11% destes acadmicos so oriundos de escolas particulares, ao passo que mais de 25% no presencial provm de instituies privadas. 40% estudaram a noite, j no presencial, o percentual de 3%. 10% concluram o ensino mdio atravs de supletivo, enquanto que no presencial foram apenas 2%. Mais de 50% so filhos de pais com grau de instruo inferior ao ensino fundamental, e no presencial, cerca de 50% dos pais possuem no mnimo o ensino mdio completo. No curso presencial, apenas 27% no freqentaram curso pr-vestibular, na UAB o percentual chega a 81%. Entre os motivos que levaram a escolha do curso de Administrao na modalidade distncia, 31% afirmaram que o fizeram por ser um curso virtual, 29% pelas oportunidades que proporciona no mercado de trabalho e 22% pela realizao pessoal; no presencial as alternativas mais citadas foram a possibilidade de realizao pessoal com 55% e probabilidade de maiores ganhos financeiros com 16%. O cruzamento dos dados permitiu concluir que quanto maior a idade do estudante maior a tendncia de escolha por ser um curso virtual, pelo melhor acesso ao mercado de trabalho e a possibilidade de maiores ganhos financeiros. Os mais jovens e as mulheres, na sua grande maioria, alegam que sua motivao 386

para escolha do curso funo da realizao pessoal que este lhes possibilitar. J para maioria dos homens o principal motivo foi pela facilidade de acesso, por ser um curso virtual e facilidade no mercado de trabalho. Por sua vez, os casados, escolheram o curso em virtude da possibilidade de maiores ganhos financeiros que este diploma representa. Estas escolhas, principalmente no presencial, atendem em parte as Teorias No Psicolgicas, em especial a Teoria Econmica na qual afirma serem os benefcios financeiros um dos principais aspectos na hora de eleger a profisso. Entretanto, devido variedade de motivos apresentados, conclui-se pelas Teorias Gerais, buscando a aproximao de uma abordagem fundamentada na concepo de indivduo como ser ativo, social e histrico constitudo pela sntese das mltiplas determinaes que o circundam. Portanto, podemos concluir que a grande maioria dos indivduos que procuram a modalidade de ensino distncia so oriundos de escola pblica, procedentes de famlias de baixa renda e escolaridade, tem idade acima da mdia dos estudantes regulares do curso presencial, so responsveis pelo seu prprio sustento e escolheram essa forma de educao basicamente por ser virtual. O que indica que a educao distncia, alm de levar a possibilidade de qualificao profissional s mais distantes regies do pas, beneficia um pblico que est entre as camadas mais necessitadas da populao.

6. Referncias BOCK, Silvio Duarte. Orientao Profissional: avaliao de uma proposta de trabalho na avaliao scio-histrica. Campinas: UNICAMPI, 2001 (tese de mestrado). FERIS, Elisabeth Schimidt; ALBERNAZ, Rosa Maria Fernandes de. O Papel da Universidade Frente Escolha Profissional. In.: FERIS, Elisabeth Schimidt; ALBERNAZ, Rosa Maria Fernandes de (orgs). COPERVE: planejamento, execuo e avaliao do processo seletivo para ingresso nos cursos de graduao da FURG. Rio Grande: FURG, 2004.
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O PROFESSOR X TUTOR: O COTEJAR SOB UM NOVO PRISMA Simone Gomes de Faria Carlos Jos Borges Silveira Palavras-chave: professortutorEAD Resumo: Objetiva-se neste artigo efetuar um paralelo entre o professor e o tutor na EAD, nos Cursos de Graduao Universitria. Para isso, o trabalho se iniciar atravs da EAD no Brasil face ao contexto poltico e social, com o intuito primordial de que os caros leitores possuam uma viso mais ntida e ampla desse impulso em nossa sociedade que atravessa uma mudana democrtica decorrente da reconfigurao do estado e do fenmeno da globalizao. Atravs deste possvel verificarmos as supostas funes, perfis de forma isoladamente, bem como, de forma geral, ser traado um breve cotejo, parte culminante deste trabalho, onde se verificar qual a posio do professor e do tutor em nossa sociedade. Palavraschave: professortutorEAD

INTRODUO

A escolha por um tema a ser pesquisado nem sempre fcil, muitas vezes tentamos nos apegar aos temas em voga. Mas, tratar da EAD algo que consequentemente perdurar e dentre alguns anos far parte da vida de todos. Arthur Clarke (1989), autor de Um Dia na Vida do sculo XXI faz uma bela abordagem do assunto de como ser a educao em 2019, e conclui que ela ser de vital importncia para chegarmos mais velozes s necessidades do amanh, sendo de cunho, inadivel e imprescindvel. Portanto, os agentes envolvidos neste processo devem estar bem preparados, para que isso no se torne um desperdcio. O Brasil conta com mais de cem anos de histria nesta modalidade e somente a partir da dcada de 90 que realmente ocorre uma alavancada. Com o intuito de flexibilizar o acesso Universitrio a todos entra a importncia da EAD para que assim, ocorra uma democratizao verdadeira do saber j que vivemos em um mundo global. O professor da EAD apresenta funes e perfis diferentes daquele tradicional. Este tende a ser um parceiro da aprendizagem, alm de ter domnio em sua disciplina o professor da EAD requer conhecimento aprofundado da tecnologia existente em prol do aperfeioamento e continuidade de seu trabalho, dominando todas as mdias que a ele lhe inerente. Em meio a todas essas mudanas educacionais surge uma nova figura a do tutor que 389

ampara o professor durante todo o processo da aprendizagem. Este tende a operacionalizar o processo e o professor age de forma mais metodolgica e burocrtica. Analisando a funo de ambos verifica-se a funo de cada um, parte culminante do trabalho. Essa funo no diz respeito as suas tarefas e sim a sua funo social. Da formulase intensas perguntas: Ambos so vistos com prestgio? A funo do tutor regulamentada? O tutor um professor? Entre diversas outras perguntas que alvissam a curiosidade de muitos. Algumas das respostas aqui sero esclarecidas e outras devem ser revistas e aprofundadas com o passar do tempo. Porm, o tema est lanado para que outros interessados no assunto tomem dimenso dos agentes envolvidos neste processo com o intuito primordial de lutarem para que o tutor seja considerado de fato e de direito uma profisso regulamentada.

EAD NO BRASIL FACE AO CONTEXTO SOCIAL E POLTICO A Educao um bem pblico, diante disso afere-se que a sociedade em que vivemos que capitalista neoliberal, est tentando de todas as formas transformar a Educao sob forma de um comrcio. Isso um dos agravantes que est causando uma crise na Universidade. No meio dessa crise de identidade da Universidade surge a EAD, ou melhor, eclode. A EAD surge com o intuito de facilitar a territorialidade. A flexibilidade dos horrios, a no obrigatoriedade da frequncia diria, a utilizao do computador como ferramenta, entre outros elementos, amplia consideravelmente o leque de pessoas que podem incluir-se em um processo de formao institucional. A compresso da distncia e o aumento do tempo de estudos reflete um movimento que tende a caracterizar a EAD. A distncia fsica diminuda pelas tecnologias de comunicao que conectam professores, alunos e tutores fisicamente distantes. A ampliao do tempo de estudo est diretamente relacionada com o desmantelamento da temporalidade, visto que, o aluno pode acessar o material em diversos momentos de sua vida, inclusive de madrugada e aos domingos e nos feriados. J que notrio que muito deles no podiam estudar para no deixarem suas obrigaes de lado e muito menos tempo e condio scio-econmica para ir ao campus local todos os dias. As orientaes e aulas esto no ar ininterruptamente e cabe ao aluno aproveitar o momento mais adequado para interagir com o material.

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O PROFESSOR NA EAD

O professor na EAD tende a galgar um futuro promissor, desde que, este consiga demonstrar capacidade e competncia frente s novas e modernas ferramentas que surgem diariamente. Este precisar utilizal ao seu favor com o objetivo de auxili-lo em suas aes pedaggicas. Percebe-se que a maioria dos professores que nos cercam obteve suas graduaes nos cursos presenciais. Da formulase a seguinte pergunta: Como eles executaro suas funes com xito? Lgico que o sucesso ou o fracasso no depender totalmente do professor, mas uma parcela significativa ser dada a ele. Atualmente vemos um contingente de professores despreparados para tal funo, assim como os alunos, j que no possuem essa cultura arraigada em suas prticas. Vale reforar que um professor de EAD precisa reformular suas praxes, pois, ele precisa alcanar uma nova atitude diante de uma nova tica, caso ele acredite ser a mesma funcionalidade da educao presencial, esta tornar-se- sem validade, j que ele lidar constantemente com as TIC's. Vale comentar que o professor permanece constantemente ao lado do aluno e estipula os contedos da disciplina durante o perodo em que ela vir a acontecer. responsvel pela formulao das provas e de atividades e orienta os tutores atravs dos objetivos que ele anseia. , O professor/aluno interage atravs dos chats e dos encontros presenciais agendados, embora esta atuao possa variar em cada Universidade. Entretanto o foco aspirado pelo professor consistir em transformar os contedos de sua disciplina de uma forma mais simples atravs do uso das mdias que a ele lhe confere. Professores, tutores, alunos todos trabalhando junto em uma modalidade nova. Convm mencionar que os seres humanos apresentam uma capacidade grandiosa de partilhar experincias, e atravs delas que se cresce profissionalmente e como pessoa, para isso devem ser cidados crticos, conscientes e responsveis do processo na qual esto engajados.

2.1 O perfil do professor

O perfil do professor consiste em estabelecer uma conexo entre o conhecimento construdo, permeado pelo tutor, atravs das diversas ferramentas existentes na EAD. 391

Conforme Andrea Ceclia Ramal (1996) a introduo do computador na sala de aula e a conexo das escolas na Internet exigiro uma preparao adequada dos professores para lidarem com as mquinas e para enfrentarem as questes apontadas a partir desse novo contexto. Se no houver uma preparao consistente do professor que lida com esses meios, muitas vezes tais atividades tero pouca validade pedaggica. Portanto, a utilizao da informtica e da Internet na escola pode correr o risco de fechar-se em si mesma, isto , no uso do computador pelo computador, ressalta Andra Ceclia Ramal (1996). Verifica-se que emerge ento, um novo perfil de professor, pois devero ser profissionais atualizados, contextualizados no debate sobre ps-modernismo e suas implicaes para a educao, usurios crticos da tecnologia, cidados atentos aos desafios poltico-sociais que esto envolvidos no contexto pedaggico da atualidade, conclui Andra Ceclia Ramal (1996). Em relao incorporao de novas mdias, no caso do professor, o grande desafio no apenas aprender um novo jeito de ensinar. O maior desafio ser o abdicar comportamentos j cristalizados e inventar um novo papel, menos autoritrio (e no menos importante) de orientar e motivar a aprendizagem! Essa transformao no ser fruto de um trabalho individual, mas de um movimento de mudana da prpria sociedade, que ir acontecer conforme forem aparecendo e confrontando-se demandas, resistncias e presses culturais, econmicas e polticas. Alm do breve perfil realado, verifica-se que o professor deve possuir uma grande liderana positiva, alm de compreender que o seu trabalho de forma solitria no ter menor valor. Os aspectos positivos s ocorrero se os professores atuarem de forma interdisciplinar permeado pelas novas competncias e habilidades, primordialmente, vinculadas as esferas pedaggica, gerencial e tcnica. O professor-conteudista apresenta diversas funes, o responsvel direto pelo desenvolvimento do material didtico de cada disciplina. O contedo por ele produzido desdobra-se em material impresso, AVEA, roteiros de udios, vdeos e animaes, etc. ele tambm responsvel pela seleo de materiais complementares existentes no mercado que podero ser adotados na disciplina que ele planejou; pela elaborao das atividades de aprendizagem e pelas avaliaes de aprendizagem. Alm disso, ele se destaca por sua importncia em estar sempre atualizado nos contedos de sua disciplina interligandoos como as mdias que surgem diariamente. 392

O professor presencial tem a funo de ser um formador ou mestre, ou seja, aquele que controla e ao mesmo tempo administra as suas aulas, atualizando-se somente em sua rea de saber. J na EAD ele serve como um parceiro, pois presta servio sempre que o aluno necessitar. Este precisa montar cuidadosamente todo material pedaggico e apresentar de maneira significativa para o alcance de seus objetivos. Conclui-se uma nova funo para o professor do sculo XXI, que seria o mentor do processo de orientao de pesquisa e facilitador da aprendizagem, conhecendo assim, positivamente a tecnologia especfica para o ensino distncia.

O TUTOR NA EAD Questiona-se: O que ser tutor? Quais suas funes? Quais os recursos utilizados na Educao a Distncia? O tutor um professor? E entre outros aspectos que alvissam a curiosidade impetuosa de muitos pesquisadores em torno do assunto que ser explorado. Nota-se que o tutor ainda precisa ser mais bem elucidado. Pois, vivemos numa sociedade global onde imperam cada vez mais a tecnologia. Essa que por sua vez, est se tornando parte do cotidiano. Com as rupturas de paradigmas a educao no pode ficar a margem dessas modernidades, preciso ir ao encontro de novos patamares. Surge ento na EAD uma nova figura: a do tutor. Essa de vital importncia para construo do conhecimento no processo de aprendizagem. Segundo Fontana (2003, p.1)
o tutor exerce um papel fundamental, atuando como mediador no processo de aprendizagem dos alunos. Ao tutor cabe o papel de acompanhar e orientar os alunos nessa busca constante pelo saber proporcionando condies para que o aluno possa construir sua prpria aprendizagem atravs de sua autonomia e independncia.

Em suma o tutor tem como objetivo ajudar o aluno na busca desesperada pelo conhecimento construdo, ou seja, aquele que se inicia pela experincia da bagagem cultural indo rumo a uma veemente reflexo.

3.1 O perfil do tutor na EAD

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O tutor deve apresentar diversas caractersticas tanto pessoais como as profissionais, para poder assumir suas funes com competncia. Alm dessas convm citar diversas aes, planejamentos e ser sempre prativo. Nos livros, artigos, peridicos entre outras fontes cientficas so elencadas muitas caractersticas que compe o perfil do tutor. Fazse necessrio comentar que muitas dessas dependem exclusivamente do uso da plataforma da Universidade da qual est vinculado o tutor. No geral elas no destoam tanto, porm expese aqui algumas das caractersticas apontadas pela UNESCO (1993). * Saber comunicarse ou interrelacionarse com facilidade, tanto na forma presencial (indivduos e grupos), como por telefone e por escrito; * Ter bom domnio do contedo; * Ajudar o aluno, com mtodos, tcnicas ou mecanismos para facilitar o seu processo de aprendizagem, e a transferncia da sua aprendizagem em entorno social e profissional; * Gostar de trabalhar com os estudantes em uma situao diferente da transmisso de informao, do exerccio da autoridade ou do poder; * Conhecer a filosofia e os objetivos da instituio da qual faz parte; * Ter interesse em conhecer as caractersticas dos estudantes que vai assessorar; * Ter dedicao e comprometimento com o trabalho e com as pessoas; * Ter tica profissional e pessoal; * Ser receptivo a manifestaes de sentimentos e reflexes pessoais e respeitlas; * Estimular a persistncia e a superao de dificuldades e limites de cada um; * Incentivar o aluno ao auto-conhecimento, auto-estima e auto-conduo. Dentre todas essas caractersticas profissionais nos cabe ressaltar a importncia das de aporte pessoal. Um tutor deve ser sempre positivo, gerando entusiasmo, interesse e sempre estar disponvel para quando as coisas ficarem difceis. Alm do mais, uma de suas peculiaridades e a pr-atividade, melhor explicitando, um elo, um catalisador para ajuda-los a seguirem o Curso Universitrio. Sempre que possvel agir com rapidez para que nenhum equvoco ocorra. Entre tantas outras caractersticas pertinentes a este se deve lembrar-se da pacincia e da persistncia, melhor falando, fazer com que o aluno se adapte rapidamente s demandas e que este encontre foras rumo ao caminho do sucesso, no os deixando cair por qualquer dificuldade que lhes venham ocorrer. 394

3.2 As funes do tutor

O tutor trabalha sempre de forma integrada com sua equipe de apoio e com o professor responsvel pelo Curso no qual ocupa. Convm ressaltar que ele dever acompanhar todo o processo, orientando, estimulando os estudantes. Segundo ARETIO (1994), um dos maiores nomes da Educao a Distncia, afirma que as funes do tutor esto divididas em trs reas distintas: orientadora (ajudando e ambientando os alunos no Curso), colaborativa (ajudandoos a assumirem atitude humilde e confiante, dialogar e interagir com o grupo mantendose sempre presente de uma forma ou de outra) e investigadora (valorizar a sua bagagem cultural e os incitando para o desenvolvimento de novos esquemas mentais). bvio que cada uma tem suas formas de atuao e que juntas ajudam no processo de aprendizagem dos alunos na EAD.

PROFESSOR X TUTOR: UM BREVE COTEJO Chega-se ao escopo do trabalho. Por que fazer um paralelo entre estas duas figuram to importantes na EAD? Primeiramente pelo fato de diversos artigos tratarem sobre o assunto embora neste enfoque ainda precisa ser mais bem elucidado. Deixa-se bem claro que no h o porqu desmerecer o professor na EAD e muito menos elevar o tutor. Mas atravs deste pretende-se desabafar, ou seja, um caminho para incentivar os tutores que se esmeram no que faz para galgarem a serem professores tanto de fato como de direito, j que ser tutor ainda no apresenta uma auto-regulamentao podendo este ficar a margem da lei e acabar tornando-se um mero sub-emprego, de forma mais popular, um bico. O conceito de professor consoante o dicionrio do Aurlio aquele que professa ou ensina uma cincia, uma arte, uma tcnica, uma disciplina. Ao ver de todo o professor alm de ser uma vocao preciso ter muito amor pelo que executa. Profisso e professor esto intimamente ligados por possurem o mesmo radical etimolgico que vem do latim. O que faz compreender que o professor a primeira profisso, qualquer outra profisso necessitava da tcnica de um professor para ser executada. Durante sculos exigiu-se que o professor fosse um poo de virtudes e que este fosse agente da transformao dos alunos. At a dcada de sessenta ainda era preconizada essa concepo para o professor. Porm, logo aps observava395

se que ele exercia uma funo social transcendente, sendo um verdadeiro modelo moral e poltico, no por ele ser somente um poo de virtudes, mas porque era um sacerdote ao servio do saber. O professor da EAD alm de tudo isso precisa estar adaptado aos paradigmas educacionais, que so permeados pelos meios de comunicao utilizados para a troca de informaes entre alunos e professores; o tipo de instituio de EAD e o prprio contexto histrico-cultural econmico no quais os cursos so oferecidos, que pode indicar o perfil do professor, bem como, os contedos e nveis educacionais procurados na poca atual. O tutor aqui delineado o que atua na EAD que possui um papel fundamental garantindo a inter-relao personalizada e contnua do aluno tanto no ensino semipresencial como a distncia. Sendo autntico professor ele ainda no considerado como tal, visto na sociedade de uma forma mal interpretada e fcil de ser executada, e um dos aspectos que poder dificultar est imagem negativa seria uma regulamentao jurdica do trabalho do tutor. Mas no como uma nova forma de emprego e sim incorporado nas IES como um professor. Embora o tema seja um desafio no pacfico para os que militam nessa rea necessrio uma profunda reflexo. Alm do exposto, a sua remunerao deve ser calculada com base no piso salarial fixado para o Ensino Superior. Apesar de algumas resolues a maioria recebe bolsas ou um salrio totalmente desvalorizado. importante comentar que apesar de trilhar por um caminho diferente, ambas as figuras possuem o mesmo objetivo de chegar mesma direo, ou seja, em uma busca incessante pela aprendizagem. Aps verificar a funo social que norteiam o tutor e o professor nas IES chega-se ao pice deste trabalho. Portanto, este tornou ou pretendeu fixar a figura de ambos de forma ntida. Diante a tudo isso se conclui que o tutor deve apresentar uma garantia de tratamento passando pelo reconhecimento de que se trata de uma funo diferenciada. Nem mais nem menos apenas diferente. O tutor no professor regente ou responsvel por uma disciplina especfica e, via de regra, atua em conjunto com no mnimo outro docente que prepara o contedo. Enquanto o tutor um dinamizador da aprendizagem, responsvel pela conduo das atividades presenciais ou pela mediao em Ambientes Virtuais. O tutor deve lutar para ser reconhecido como um professor j que sua funo em nossa sociedade globalizada neoliberal de um verdadeiro professor que atua assume uma funo 396

importante para o sucesso da EAD e que atua em uma dimenso diferente embora conjunta com as funes do professor. O tutor deve buscar a posio de professor tanto de fato como de direito. De fato sabese que realmente ele , porm de direito ainda deixa por desejar, devendo este fazer valer o princpio bsico da justia do trabalho que tem por finalidade fortalecer o empregado. Convm ressaltar que o tutor para ser considerado como tal deve possuir uma titulao igualitria com a do professor. Assim sendo, ele deve estar sempre se atualizado atravs das emergentes tecnologias, bem como, fazer constantemente cursos especficos de capacitao para que ele possa ocupar um lugar de destaque na sociedade que vivemos da qual impera o sistema capitalista que visa a sofrer mudanas constantes devido acelerao mercantil. O tema at agora tratado est no bero e o interesse deve ser coletivo para que nasa uma auto-regulamentao longe do intervencionismo estatal que retarda e retardou o desenvolvimento do pas, enfatizada pela ressignificada ordem global dentro da chama tendncia neoliberal que vem impondo sua fora como se fosse a nica maneira para que ocorra o desenvolvimento dos pases que so dependentes.

CONCLUSO A Educao modifica sua concepo em cada poca pelo modo de estruturao da sociedade, surgindo sempre novas formas de fazer o pensamento pedaggico. A EAD surge para dar continuidade aos estudos de muitos brasileiros que por milhares de fatores no conseguiram termina-los. Com o intuito de extinguir com essas dificuldades e de democratizar o acesso a LDB (Lei n 9394/96) prev a implantao gradativa da Educao a Distncia. Felizmente se observa esforos pblicos e privados no sentido de criar consrcios e prometer discusses com o objetivo primordial de gerenciar os pressupostos tericos e prticos para o avano na organizao da rede EAD, levando a educao a todos os cantos do Brasil. Lgico que h muito caminho a percorrer sempre aperfeioando o que j fora consolidado. Em meio a tudo isso a EAD conta com dois agentes fundamentais para o bom desempenho das funes, por ora proposta, o tutor e o professor. Diante disso aferem-se as funes e perfis e constata-se que o tutor ainda no obtm uma regulamentao condizente com suas atribuies diante ao meio social em que vivemos. Entre diversas concepes notrio que elas tendem a valorizar o papel do professor de EAD e reduzir a funo de tutor. 397

Por isso a cautela se faz mister para que o tutor no se torne somente mais uma forma de subemprego e diante disso requer uma ateno mais fecunda em torno do tema. O tutor deve com o passar do tempo a ser incorporado como um professor. Fica claro que no h pretenso de colocar um e nem outro em um patamar mais alto, sabe-se que o desempenho de ambos diferente, mas, se almeja evidenciar a sua importncia que extremamente desvalorizada ainda. Contudo deve-se ter em mente que o tutor lida com ao recproca entre pessoas e esse contato por si s j diz que ele tem funes importantes de um professor que operacionaliza o processo, por isso no deve ser desvalorizado e o mais breve possvel ser regulamentado como tal a servio da sociedade. A Educao um bem pblico no podemos deixar que ela vire um mercado e que o tutor se torna uma das peas do mercantilismo de forma informal, livre de direitos da qual o professor possui.

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A REDE E-TEC BRASIL: EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA A DISTNCIA OLIVEIRA, Antonio Cardoso6 - IFSUL / UFPel CSSIO, Maria de Ftima7 - UFPel

Palavras-chave: Poltica Educacional. Educao Profissional e Tecnolgica. Ensino a Distncia. Resumo: O presente trabalho tem por finalidade refletir sobre a Rede e-Tec Brasil a partir das perspectivas anunciadas nos documentos oficiais e dos resultados quantitativos at agora alcanados, buscando, sobretudo, trazer tona a racionalidade presente nesta modalidade, desde suas primeiras manifestaes at o momento. Para fundamentar tais concepes, primeiramente abordam-se conceitos sobre polticas pblicas e polticas educacionais, e identificam-se os efeitos das reconfiguraes do papel do Estado nas polticas voltadas educao. Posteriormente apresenta-se um sucinto estudo sobre o ensino a distncia, com um breve histrico, conceitos e algumas caractersticas relevantes dessa modalidade de ensino. Evidenciam-se as principais regulamentaes que regem o desenvolvimento da Rede e-Tec. Por fim, apresentam-se os nmeros disponveis sobre a expanso e previso de crescimento da Rede e-Tec Brasil para os prximos anos. Diante das anlises, se pode perceber que o forte investimento na educao profissional, como se visualiza atualmente na expanso da rede federal de educao profissional, cientfica e tecnolgica, bem como na rede e-Tec Brasil, aproxima-se das concepes presentes no modelo atual de desenvolvimento capitalista, identificado com a nova social democracia que prev o fortalecimento das relaes entre mercado-Estado e sociedade civil, com vistas a fragilizar as fronteiras e apagar as dicotomias em favor do consenso em torno das teses do capital. Introduo O desenvolvimento do ensino a distncia encontra-se em grande expanso no mundo todo e no diferente no caso especfico do Brasil. Polticas pblicas do governo brasileiro colaboram com o fortalecimento e com a implementao dessa modalidade de ensino no cenrio educacional na tentativa de ampliar o acesso a escolarizao com o auxlio das inovaes tecnolgicas e metodolgicas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem. Em um pas com uma considervel extenso territorial e com imensos problemas tocantes a oferta educacional, presencia-se a utilizao da educao a distncia como
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Professor do IFSUL- Pelotas e mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao/FaE/UFPel/Pelotas. Email: antoniooliveira_ifsul@yahoo.com.br 7 Professora Adjunta da Faculdade de Educao/Programa de Ps-Graduao em Educao/UFPel/Pelotas. Email: fatimacossio@ig.com.br.

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possibilidade de inovao no atendimento ao grande nmero de demandas existentes nos vrios estados e municpios da nao. Uma poltica de governo que se encontra em grande expanso com a utilizao da modalidade de ensino a distncia a Rede e-Tec Brasil, tendo como principal finalidade, segundo o artigo 1 do decreto n 7.589 de 2011, desenvolver a educao profissional e tecnolgica na modalidade de educao a distncia, ampliando e democratizando a oferta e o acesso educao profissional pblica e gratuita no Pas. A Rede e-Tec Brasil uma das aes do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) e atualmente est presente em todos os estados brasileiros, com uma previso de crescimento gigantesco at o ano de 2014. Este estudo tem por objetivo refletir sobre a Rede e-Tec Brasil a partir das perspectivas anunciadas nos documentos oficiais e dos resultados quantitativos at agora alcanados, buscando, sobretudo, trazer tona a racionalidade presente nesta modalidade, desde suas primeiras manifestaes at o momento. Primeiramente sero apresentados conceitos sobre polticas pblicas e polticas educacionais. Sero evidenciados os impactos que se podem observar no contexto educacional brasileiro por consequencia das concepes polticas que esto sendo efetivadas. Posteriormente ser apresentado um sucinto estudo sobre o ensino a distncia, com um breve histrico, conceitos e algumas caractersticas relevantes dessa modalidade educacional. Sero evidenciadas as principais informaes que compem a legislao que rege o desenvolvimento da Rede e-Tec Brasil. Por fim, sero apresentados os nmeros disponveis sobre a expanso e previso de crescimento desta rede para os prximos anos. Polticas Educacionais: conceituaes Para situar a reflexo sobre as polticas educacionais necessrio explicitar o que se entende por polticas pblicas. Estas refletem as concepes e as aes dos governos que conduzem o Estado em certo momento histrico. Evidenciando os objetivos propostos, as diversas influncias, suas potencialidades e limitaes na elaborao, na implementao e no aperfeioamento ou reconfigurao das polticas. Na anlise das polticas pblicas, inserem-se as polticas educacionais. So os planos, programas e projetos que visam aes especficas na rea da educao. 400

As polticas educacionais refletem as estratgias adotadas pelos diversos agentes que esto envolvidos no processo decisrio, em um dado perodo e sob diferentes variveis de um contexto. As polticas educacionais so as estratgias elaboradas e utilizadas pelos governos na busca por determinados fins. Essas estratgias so orientadas para resolver problemas da sociedade, para contemplar interesses, para dirimir embates entre grupos da populao ou, ainda, por influncias externas, como o caso dos organismos internacionais que, nas ltimas dcadas, tm interferido decisivamente nos rumos da educao, especialmente nos pases perifricos. Para qualquer nao, a educao de seu povo fator determinante do desenvolvimento econmico e avanos no campo social. Desta forma, as reflexes, as crticas e a formulao de conceitos em torno dessas polticas ocorrem com grande intensidade em vrios pases, especialmente levando em considerao o momento atual do capitalismo. Para o modelo capitalista, que visa principalmente o crescimento econmico do pas e prioritariamente o lucro, a educao tem um papel fundamental. No necessariamente pela emancipao social que ela pode proporcionar em termos de incluso social ou pela ascenso participao poltica dos cidados, mas pelo aumento do poder de consumo das pessoas e a manuteno do processo de concentrao de renda, caractersticas prprias do modelo. Reflexos do atual modelo capitalista na educao possvel afirmar que diferentes atores participam do processo que envolve a efetivao das polticas educacionais no Brasil. Na realidade, o desenvolvimento dessas polticas reflete o emaranhado de interesses que esto presentes nos diversos grupos que circundam todas as etapas que envolvem a efetivao de uma poltica. Ao evidenciar as polticas educacionais como relevantes por estarem estrategicamente suprindo necessidades da sociedade, pode-se constatar que as aes governamentais no campo da educao deveriam estar voltadas a garantir um direito fundamental de todo cidado, que o acesso a escolarizao, especialmente porque toda nao que pretenda desenvolver-se, ter como princpio fundamental garantir e ampliar os direitos humanos, nesse caso, o direito a educao.

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Fazendo uma breve anlise do papel do Estado no presente momento brasileiro, evidencia-se uma participao mais efetiva do governo atual na formulao, implementao e provimento de polticas voltadas para rea social, distanciando-se, desta forma, do projeto de Estado-mnimo adotado durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso. O presente governo, apesar de atuar de forma indutora, apresenta mais polticas pblicas que objetivam a insero das classes sociais que antes eram esquecidas e ficavam margem de questes cruciais para o bem estar social. Apesar dos evidentes avanos de cunho social, infere-se que as polticas educacionais esto sendo desenvolvidas com base em estratgias que valorizam a centralizao das decises e a descentralizao na execuo dos programas; a performatividade, considerando a poltica de resultados advinda da centralidade nas avaliaes externas e nos indicadores de desempenho, produzindo o acirramento da competitividade e da concorrncia; a valorizao do mrito e o modelo de administrao gerencialista. O que se observa no conjunto dos programas de governo para a educao um novo modo de regulao vertical, sob o anncio de autonomia e democracia. Esta contradio parece ser inerente ao modelo de democracia proposto pelo atual momento do capitalismo e pela redefinio do papel do Estado neste contexto. O iderio da nova social-democracia da Terceira Via, tem como princpio uma democracia de novo tipo, que para Giddens (2001), significa a criao e manuteno dos canais de comunicao do governo com a sociedade civil ativa, fortalecendo os processos de descentralizao do poder. Para este autor, trata -se de uma nova sociedade que, ao mesmo tempo em que valoriza a economia de mercado, experimenta a construo de novas subjetividades, um novo individualismo e novas prticas polticas. Para Martins et. al (2010) trata-se de um projeto poltico caracterizado por uma ordem social ps-tradicional; uma globalizao intensificadora; uma sociedade civil ativa e um novo Estado democrtico, que se sobrepe s relaes de classe e s divises tradicionais entre esquerda e direita, em busca do consenso e da responsabilizao social coletiva. A reconfigurao do capitalismo e o novo papel do Estado (avaliador) apresentam-se como alternativas ao neoliberalismo clssico, sem, no entanto, romper com a lgica desigual, apenas procurando ameniz-la por meio de aes sociais de reduo da pobreza e de insero do mercado produtivo. Acredita-se que nesta perspectiva que se inserem as polticas 402

direcionadas educao profissional e, com maior nfase, a educao na modalidade a distncia. A modalidade de ensino a distncia O modelo de educao a distncia que se encontra em desenvolvimento em muitas instituies educacionais do pas e que tm como base as inovaes tecnolgicas, j passou por muitas evolues ao longo do histrico mundial. A insero da internet na educao a distncia foi o que realmente revolucionou a utilizao dessa modalidade de ensino em escala mundial. Apesar de os primeiros computadores chegarem ao Brasil na dcada de 1970, foi a partir da dcada de 1990 e incio do ano 2000 que a internet se consolidou fortemente no pas. Depois das leis orgnicas do ensino no Estado novo, da LDB de 1961, da Lei de 1971, com as Leis de Diretrizes e Bases de 1996 que a EAD recebe um novo status, no sendo mais clandestina ou excepcional segundo as legislaes anteriores. A regulamentao do artigo 80 da LDB de 1996 veio atravs do decreto n 2.494 de 1998, o qual no ensejou em maiores evolues em termos de credenciamentos e autorizaes por parte das instituies de ensino. Com o decreto n 5.622 de 2005, que revogou o anterior, alguns avanos podem ser citados, como o reconhecimento da educao a distncia como modalidade educacional e a referncia s 8TICs em sua definio (GOMES, 2009, p. 23). Em 08 de junho de 2006, outro importante fato da legislao educacional brasileira que envolve o ensino a distncia efetivado. O decreto n 5.800 dispe em seu artigo 1 que Fica institudo o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas. No ano de 2007 atravs do decreto n 6.301 de 12 de dezembro institudo o Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil e-Tec Brasil, com o objetivo de desenvolver a educao profissional tcnica na modalidade de educao a distncia. Este revogado no ano de 2011 e substitudo pelo decreto 7.589 de 26 de outubro, que estabelece em seu artigo 1 que
Fica instituda, no mbito do Ministrio da Educao, a Rede e-Tec Brasil com a finalidade de desenvolver a educao profissional e tecnolgica na
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Tecnologias da informao e comunicao

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modalidade de educao a distncia, ampliando e democratizando a oferta e o acesso educao profissional pblica e gratuita no Pas.

Muitas definies so apresentadas para a educao a distncia, mas percebe-se uma grande similaridade na maioria dos conceitos encontrados. Para Maia e Mattar (2007, p.06) A EAD uma modalidade de educao em que professores e alunos esto separados, planejada por instituies e que utiliza diversas tecnologias de comunicao. A definio referenciada por Moore e Kearsley (2007) de que a
Educao a distncia o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e administrativas especiais (p.02).

Percebe-se a nfase na democratizao do acesso a educao como determinante nos diferentes discursos oficiais sobre a EAD. Inegavelmente o ensino a distncia pode ser uma modalidade que contribua na evoluo da oferta educacional em todo pas, desde que esta modalidade no esteja sendo estrategicamente usada apenas para alavancar nmeros e indicadores educacionais, e baratear os custos, e sim com o objetivo de contribuir com seus aspectos positivos, como mais uma possibilidade de aprendizagem e com isso tornando-se um incremento ampliao do acesso educao. A utilizao das tecnologias da informao e comunicao se bem exploradas e planejadas, levando em considerao as condies dos contextos onde sero efetivadas, em especial as caractersticas dos alunos dos diferentes locais, podem colaborar no apenas no aspecto de expanso da oferta, mas tambm com o aperfeioamento do processo de ensinoaprendizagem. O que emerge como essencial para o desenvolvimento da EAD, como para toda poltica pblica, uma anlise criteriosa dos propsitos, da efetivao e dos efeitos produzidos em escala local e nacional. Deve-se buscar a correo dos rumos, se necessrio, ou mesmo o aperfeioamento visando obteno de uma educao de qualidade, que o direito de todo cidado. A Rede e-Tec Brasil: Aspectos relevantes na legislao A lei n 12.513 de 26 de outubro de 2011, que entre outras providncias institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), estabelece em seu artigo 4 as aes para o desenvolvimento do programa e consta em seu inciso VI a iniciativa 404

de fomentar a expanso da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio na modalidade de educao a distncia. O que evidencia que a rede e-Tec Brasil uma das aes definidas pelo Pronatec. O surgimento da Rede e-Tec Brasil se efetivou com a revogao do decreto n 6.301 e substituio deste pelo decreto 7.589 de 2011, onde o at ento sistema foi alterado para rede, e importantes aspectos foram modificados e acrescentados como finalidade e objetivos dessa poltica educacional. A Rede e-Tec Brasil atua na expanso e democratizao da educao profissional e tecnolgica na modalidade de educao a distncia e tm uma sistemtica que se desenvolve atravs do regime de colaborao da Unio com instituies integrantes da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, com unidades de ensino dos servios nacionais de aprendizagem que ofertam cursos de educao profissional e tecnolgica, e com instituies de educao profissional vinculadas aos sistemas estaduais de ensino (BRASIL, 2011). Conforme o artigo 5 do decreto 7.589, para integrar a Rede e-Tec Brasil as instituies interessadas devem constituir plos de apoio presencial para a efetivao das atividades didtico-administrativas de suporte aos cursos implementados. Outro importante documento que rege o desenvolvimento da rede a resoluo CD/FNDE n 06 de 10 de abril de 2012, que estabelece orientaes e diretrizes para o apoio financeiro s instituies participantes da Rede e-Tec Brasil, vinculada Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao. O artigo 6 da resoluo CD/FNDE n 06 de 2012 apresenta os participantes da Rede e-Tec Brasil, bem como suas respectivas atribuies. Fazem parte da rede a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC, do Ministrio da Educao MEC, O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE e as instituies j mencionadas anteriormente, que podem optar pela adeso a e-Tec Brasil. Identificam-se sucintamente como atribuies da SETEC a aprovao dos planos de trabalho propostos pelas instituies que pretendem atuar na rede e a efetivao das orientaes e do acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos pela rede e-Tec Brasil. Ao FNDE cabe a parte de gerenciamento dos recursos financeiros que so necessrios para o desenvolvimento da rede. As instituies que aderem rede e-Tec Brasil ficam responsveis por seguir todas as orientaes da SETEC e do FNDE, 405

bem como com a efetivao do planejamento e execuo dos trabalhos relativos ao andamento dos cursos e demais tarefas necessrias para a obteno dos objetivos pretendidos pela rede. A resoluo CD/FNDE n 18 de 16 de junho de 2010, que altera a resoluo CD/FNDE n 36 de 13 de julho de 2009, estabelece orientaes e diretrizes para concesso e pagamento de bolsas de estudo e pesquisa no mbito da Rede e-Tec Brasil. Na resoluo CD/FNDE n 18 so definidos os tipos de bolsistas que compem a e-Tec Brasil para o desenvolvimento dos trabalhos, ou seja, os diferentes atores que compem os recursos humanos que efetivam o andamentos dos cursos e dos projetos que compem a rede. Expanso da Rede e-Tec Brasil Desde a sua implementao a rede e-Tec Brasil tm apresentado um considervel crescimento quantitativo. Indicadores como nmero de matrculas e nmero de plos que compem a rede evidenciam que a e-Tec est em plena expanso, e que cada vez maior a demanda dos municpios e a adeso das instituies ao desenvolvimento dos cursos de nvel tcnico na modalidade distncia. A rede e-Tec contabiliza no quantitativo de matrculas efetivadas os seguintes nmeros: no ano de 2009 em torno de 20 mil alunos; no ano de 2010 em torno de 30 mil alunos; e no ano de 2011 efetivaram-se mais de 75 mil matrculas (SETEC/MEC, 2011). TABELA 1. Previso do nmero de matrculas da rede e-Tec Brasil por ano 2011 74.000 2012 150.000 2013 200.000 2014 250.000 Total 2011-2014 674.000

Fonte: SETEC/MEC 2011.

A evoluo do quantitativo de plos instalados na rede tambm considervel e apresenta os seguintes nmeros: no ano de 2009 em torno de 260 plos; no ano de 2010 em torno de 300 plos; e no ano de 2011 contabilizou a instalao de 543 plos (SETEC/MEC, 2011). Atravs da anlise dos nmeros apresentados pode-se perceber a evoluo da Rede eTec Brasil desde o ano efetivo de sua implementao (2009) at o ano de 2011. O nmero de 406

matrculas identificadas em 2009 mais do que triplicou em 2011. Os plos instalados em toda rede tiveram um crescimento de 2009 a 2011 de aproximadamente 186 %. As previses para os prximos anos so de atingir 167% de elevao no nmero de matrculas entre 2011 e 2013, e de contabilizar um crescimento de 233% at o ano de 2014. Consideraes Finais Encontram-se vrios pontos relevantes nos objetivos apresentados no decreto que instituiu a Rede e-Tec Brasil, o que demonstra a abrangncia dessa poltica educacional. Apesar da e-Tec ser uma estratgia voltada expanso da educao profissional do pas especificamente, necessita-se, para uma anlise mais adequada dessa poltica, perceber em que contexto ela surgiu e est sendo efetivada. Para o modelo capitalista que rege atualmente as aes governamentais de vrios pases, inclusive no caso do Brasil, a atuao no campo da educao fundamental para o fortalecimento das concepes e a implementao das medidas sustentadas, com relevncia ao estreitamento das relaes entre Estado-mercado e sociedade civil. A expanso da educao profissional uma ao estratgica para os propsitos da terceira via. Este modelo percebe a formao do capital humano como mecanismo eficiente na redistribuio das possibilidades e no desenvolvimento econmico. Ao analisar a questo da desigualdade social diante da perspectiva proposta pela terceira via, Saul (2003) citando Giddens (1999) assinala que esta
deve ser conduzida atravs de reformas que proporcionem oportunidades de formao de pessoal e iniciativa individual. O welfare positivo deve voltar-se para a formao de capital humano por meio do qual se encaminharia o desenvolvimento da capacidade cognitiva e emocional, elementos decisivos da incluso(p.152)

O modelo da Terceira Via defende que as pessoas devem ter direitos com responsabilidades, e que devem estar preparadas para aproveitar e criar novas oportunidades de ascenso profissional e social no mercado. Saul (2003) evidencia a funo estratgica da educao nesse contexto, apontando uma citao de Giddens (2000) em que este afirma que a fora chave no desenvolvimento do capital humano deve ser obviamente a educao. o principal investimento pblico para impulsionar tanto a eficincia econmica quanto a coeso cvica (p. 156). 407

Diante disso, pode-se perceber que o investimento na educao profissional, como se visualiza atualmente na expanso da rede federal de educao profissional, cientfica e tecnolgica, bem como na rede e-Tec Brasil, segue o rumo das concepes do modelo atual do capitalismo e que os recursos destinados a este campo tm propsitos a serem alcanados, notadamente voltados ampliao da insero no mercado produtivo. atravs da anlise dos resultados obtidos que ser possvel visualizar os reais impactos da e-Tec. Identifica-se atravs de uma observao inicial alguns pontos positivos na avaliao da poltica da rede e-Tec Brasil, como a expanso do nmero de vagas da educao profissional, o acesso ao ensino profissional a locais historicamente excludos, a diferenciao do ensino com a utilizao das TICs. Paralelo a essa avaliao positiva sumria, emerge a necessidade de se perceber, atravs de um trabalho criterioso, quais os efeitos dessa poltica pblica na vida dos alunos e das comunidades onde ela est sendo efetivada? Ela favorece a produo de alternativas contra-hegemnicas para fazer frente estrutura dual de sociedade capitalista em que vivemos? Quais as possibilidades que surgem como aperfeioamento, ou at mesmo como correo dos rumos de desenvolvimento da rede? Estas e outras questes precisam fazer parte das reflexes das pessoas diretamente envolvidas com a educao profissional (gestores, professores, alunos) visando a formao consistente, reflexiva e emancipatria para o trabalho e para a vida em sociedade. REFERNCIAS BRASIL, Decreto n 7.589, de 26 de outubro de 2011. Dirio Oficial da Unio, N 207, p. 3, de 27 de outubro de 2011. ___. Decreto 6301. Institui o Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil e-Tec Brasil, 2007. ___. Resoluo CD/FNDE n 06, Dispe sobre a destinao de recursos financeiros, nos moldes e sob a gide da Resoluo/CD/FNDE, n 7 de 12 de abril de 2012, a escolas pblicas da educao bsica para a implementao do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola), 2012. ___. Resoluo CD/FNDE n 18, Altera a Resoluo CD/FNDE n 36, de 13 de julho de 2009, que estabelece orientaes e diretrizes para concesso e pagamento de bolsas de estudo e pesquisa no mbito do Sistema Escola Aberta do Brasil (Programa e-Tec Brasil), 2010. GOMES, C. A. A legislao que trata da EAD. In: LITTO, F.; FORMIGA, M. (Orgs). Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. ABC da EAD: A Educao a distncia de hoje. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. MARTINS, Andr Silva; NEVES, Lcia Maria Wanderley. A nova pedagogia da hegemonia e a formao/atuao de seus intelectuais orgnicos. In: NEVES, Lcia Maria Wanderley. Direita para o social e esquerda para o capital: intelectuais da nova pedagogia da hegemonia no Brasil. So Paulo: Xam, 2010. 408

MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007. SAUL, Renato. Giddens: da ontologia social ao programa poltico, sem retorno. Sociologias, Porto Alegre, ano 5, n 9, jan/jun 2003, p.142-173.

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CONTEXTOS DA EDUCAO A DISTNCIA: FASES E MODELOS Marcus Freitas Neves1 Janete Otte2 Fabiane Sarmento Oliveira Fruet3 Cludia Herter Centeno Neves4 Miguel Alfredo Orth5

Palavras-chave: Educao a Distncia, Fases e Modelos, EaD Online. Resumo: Este trabalho busca identificar os tipos de classificaes existentes no mbito da Educao a Distncia (EaD), percorrendo suas classificaes em fases e modelos a fim de definir aquela classificao que melhor se adapta ao estilo de EaD, baseado nos ambientes virtuais de aprendizagem, em que nosso grupo de pesquisa atua e investiga. Por meio de uma pesquisa bibliogrfica, identificamos as grandes fases ou geraes que vo desde o ensino por correspondncia at as teleconferncias e aulas virtuais, e tambm os modelos, classificao que se preocupa mais com os tipos de mdia ou tecnologias utilizadas no intuito de potencializar o ensino e a aprendizagem a distncia. Aps essa investigao, entendemos que o conceito de EaD online o mais adequado para nortear os estudos do nosso grupo de pesquisa, pois a modalidade de ensino que se est desenvolvendo mais, hoje, principalmente, por causa da Universidade Aberta do Brasil, com vistas expanso e interiorizao da educao superior. Alm disso, existe uma tendncia de crescimento e aperfeioamento da EaD online nos diferentes nveis de ensino e da sua incluso em cursos presenciais como auxlio ao processo de ensino e aprendizagem fora da sala de aula. 1. Introduo Ao longo do nosso caminho trilhado em grupos de pesquisas e desenvolvimento de dissertaes e teses na rea de Educao a Distncia (EaD), encontramos a necessidade de inserir os mbitos da EaD estudados em alguma classificao, uma vez que a EaD possui, na histria, diversas experincias didticas. Desse modo, ao iniciar os estudos, deparamo-nos diretamente com algumas perguntas, quais sejam De onde vem a EaD?, Como ela chegou at aqui?, Que prticas didticas e tecnologias existiram nesse caminho? e Qual ou quais conceito(s) de EaD norteiam as diversas pesquisas nessa rea?.

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UFPel marcus.neves@ufpel.edu.br IFSul janete.otte3@gmail.com 3 UFPel fabysoliveira@gmail.com 4 UFPel claudiahcneves@gmail.com 5 UFPel miorth2@yahoo.com.br

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Assim, provocados por esses questionamentos, este trabalho tem o objetivo de identificar e situar a EaD permeada nas pesquisas dessa rea, perpassando seus conceitos e identificando suas fases e modelos e procurando definir os conceitos a serem utilizados pelos autores deste texto, a fim de nortear tanto as nossas pesquisas de dissertao ou tese, como tambm os estudos realizados no nosso grupo de pesquisa. Nesse sentido, este trabalho se coloca no Eixo Temtico de estratgias de institucionalizao em EaD por ser aquele que mais se aproxima do contexto histricopedaggico que investigamos. Para identificar as diferentes fases e modelos da EaD, e encontrar subsdios para definirmos um ou mais conceitos adequados aos estudos realizados pelo nosso grupo, escolhemos a pesquisa bibliogrfica como estratgia terico-metodolgica a ser utilizada.

2. Estratgia terico-metodolgica A seleo da estratgia terico-metodolgica a ser utilizada em uma pesquisa requer a anlise de adequao dos mtodos existentes aos objetivos da investigao, para que sejam otimizados os resultados obtidos pelo pesquisador. Neste trabalho, optamos pela pesquisa bibliogrfica como mtodo para identificar as classificaes dentro da EaD. Segundo Silva e Menezes (2001, p.37), a pesquisa bibliogrfica se refere fundamentao terica que voc ir adotar para tratar o tema e o problema de pesquisa. De acordo com as autoras, essa metodologia de pesquisa resultar do processo de levantamento e anlise do que j foi publicado sobre o tema e o problema de pesquisa escolhidos, baseandose na anlise da literatura j publicada em forma de livros, publicaes e imprensa. Assim, esta permitir um mapeamento de quem j escreveu e o que j foi escrito sobre o tema. Marconi e Lakatos (2006, p. 26) tambm entendem a pesquisa bibliogrfica como o levantamento da bibliografia j publicada, visando colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto. Aps a realizao de fichamento das literaturas, que permitiu a identificao das obras lidas, anlise de seu contedo, anotaes de citaes, elaborao de crticas e localizao das 411

informaes lidas que foram consideradas importantes (SILVA; MENEZES, 2001), passamos ento, classificao, anlise e interpretao das informaes coletadas. Assim, esta pesquisa compreendeu a coleta de dados em livros, artigos, dissertaes, teses e peridicos, com o propsito de buscar embasamento terico que contribua para identificar as diferentes fases e modelos da EaD, bem como a construo de conceitos relacionados a essa rea. Aps essa etapa, optamos por um conceito que nortear os estudos do nosso grupo de pesquisa.

3. Fases e modelos da EaD De acordo com Maia e Mattar (2007, p. 21), a EaD surge efetivamente em meados do sculo XIX, em funo do desenvolvimento dos meios de transporte e comunicao (como trens e correio), especialmente com o ensino por correspondncia. H quem defenda que a EaD surgiu com a escrita ou mesmo com os desenhos feitos nas paredes das cavernas prhistricas (MAIA; MATTAR, 2007), mas importante destacar que essa modalidade esteve presente de diferentes formas ao longo da histria da humanidade, sendo normalmente dividida pelos tericos em geraes, fases ou ciclos. Essas classificaes, diferentes para cada autor por seu referencial, percorrem os caminhos do ensino por correspondncia, rdio, teleconferncias e TV, para ento abranger o uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC), destacando-se hoje a Internet e a web. Moore e Kearsley (2010), na classificao mais conhecida entre os estudiosos da EaD, optam por pensar em cinco grandes fases: (1) ensino por correspondncia; (2) transmisso por rdio e televiso; (3) abordagem sistmica6 (incluindo as universidades abertas); (4) teleconferncia satlites e videoconferncias interativas; e (5) aulas virtuais baseadas no computador e na Internet. J Maia e Mattar (2007) trazem outra diviso com apenas trs fases. A primeira gerao a dos cursos por correspondncia, onde o material didtico enviado aos alunos atravs dos Correios. A segunda gerao a das novas mdias e universidades abertas, quando
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Abordagem Sistmica Busca pela viso do todo de um problema, observando todos os nuances, buscando apoio em vrias cincias ou reas diferentes para compreender um sistema.

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se apresentou o acrscimo de novas mdias como a televiso, o rdio, as fitas de udio e vdeo e o telefone. Um momento importante dessa segunda gerao a criao das universidades abertas7 de ensino a distncia, influenciadas pelo modelo da Open University britnica. A terceira gerao a da EaD online, quando se introduziu a utilizao do videotexto, do microcomputador, da tecnologia de multimdia, do hipertexto e de redes de computadores. Em relao terceira gerao, no se tem mais uma diversidade de mdias que se relacionam, mas uma verdadeira integrao delas, que convergem para as tecnologias de multimdia e o computador (MAIA; MATTAR, 2007, p.22). Trazendo o panorama brasileiro da EaD por entre as fases, Oliveira (2003) lembra que, no Brasil,
[...] a EAD conheceu diferentes etapas evolutivas, ocorridas tambm em outros pases. [...] A EAD tomou-se mais significativa a partir da dcada de 1970, com a oferta de programas de teleducao, e, neste novo sculo, o pas busca formas alternativas concretas para, ao lado do sistema convencional, garantir que a educao seja direito de todos e facilitar uma inovao cultural em toda a sociedade, visando diminuir as desigualdades sociais. Nesse contexto, a EAD assumida como um compromisso nacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (lei 9 .394/1996) abre perspectivas e responsabilidades na rea da EAD, quando, em seu Art. 80, atribui ao Poder Pblico o papel de "incentivar o desenvolvimento de programas de ensino distncia, em todos os nveis e modalidades". (OLIVEIRA, 2003, p.35).

Hallwass (2010), ao estudar as fases da EaD, procurou estabelecer uma cronologia da EaD at os dias atuais, observando o consenso de alguns autores como Oliveira (2003), Belloni (2002), Giusta (2003), Peters (2004). So estas as fases propostas: 1) fase escrita (correspondncia), surgida no incio do sculo XIX, que se utilizava do sistema postal e era uma fase textual, na qual textos de teor simples davam suporte ao auto-aprendizado do estudante, que no mantinha contato com outros; 2) fase analgica (gravaes de udio e vdeo), que ocorreu entre os anos 60 e 80 do sculo XX, onde a educao baseava-se no autoaprendizado atravs de meios de comunicao analgica, com o apoio de textos explicativos;
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Universidades Abertas Aprendizagem aberta tem essencialmente dois signi ficados: de um lado refere-se aos critrios de acesso aos sistemas educacionais (aberta como equivalente da ideia de remover barreiras ao livre acesso educao e ao treinamento); de outro lado, significa que o processo de aprendizagem deve ser, do ponto de vista do estudante, livre no tempo, no espao e no ritmo. (TRINDADE, 1992 apud BELLONI, 1999, p.30). As universidades abertas trazem como ponto forte a EaD levada aos recantos mais afastados, mais distantes dos centros de estudo.

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e 3) fase digital (mltiplos recursos), que seria a fase atual, que incita igualmente o autoaprendizado, mas valendo-se de mdias altamente diferenciadas e evoludas tecnologicamente. Alm da classificao em fases da EaD, buscamos a classificao desta em modelos. Para Valente e Moran (2011), existem diferentes modelos educacionais que podem ser adotados na EaD: em um extremo est o broadcast8, que usa os meios tecnolgicos para enviar informao ao aprendiz, no existindo nenhuma interao9 aprendiz-professor. No outro extremo, est o suporte ao processo de construo de conhecimento por intermdio das facilidades de comunicao, que prev um alto grau de interao entre professor e alunos, que esto em espaos diferentes, porm interatuando via Internet. No primeiro, aparece mais o professor no seu papel tradicional, sendo visto pelos alunos ao vivo (tele aula) ou em aula gravada (vdeo aula). Alm das aulas, h leituras e atividades presenciais e virtuais. No segundo modelo, o professor no "d aula", ele se comunica por materiais impressos e digitais, escritos de forma dialogada e com tutoria presencial em polos e/ou virtual, pela Internet. Filatro (2007), Maia e Mattar (2007) e Silva (2012) denominam essa EaD mediada pela Internet como Educao online.
importante distinguir a EaD, que pode envolver qualquer tipo de tecnologia de comunicao para mediar a relao entre alunos, professores, contedo e instituies, da EaD on-line (uma de suas divises), que tambm denominada e-learning, on-learning, virtual learning, networked learning ou web-based learning. (MAIA; MATTAR, 2007, p.8).

De acordo com Silva (2012), a educao a distncia j tem histria, mas s agora vive seu boom com a Internet. Mesmo que ainda prevaleam os suportes tradicionais (o impresso via correio, o rdio e a TV), no h dvida de que seu futuro promissor on-line. (SILVA, 2012, p.11).

Broadcast: radiodifuso ou transmisso. Processo utilizado em rdio, telecomunicaes e em informtica, pelo qual se transmite informaes por uma rede (radiofrequncia, satlites, Internet). 9 Aqui cabe salientar a diferena entre os termos interao e interatividade . De acordo com Belloni (1999), a interao a ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto , encontro de dois sujeitos, enquanto a interatividade a caracterstica tcnica que significa a possibilidade de o usurio interatuar com uma mquina.

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Nesse sentido, optamos pelo conceito de EaD online para nortear as nossas pesquisas, no s pelo fato de a EaD mediada pela Internet possibilitar um nmero maior de possibilidades de integrao hipermiditica das tecnologias, ou por ela estar desfazendo-se aos poucos a imagem negativa da EaD, mas tambm por ser este o modelo atualmente em maior expanso, incentivado pelo poder pblico e replicado pelas universidades pblicas, sob a gesto da Universidade Aberta do Brasil (UAB). (VALENTE; MORAN, 2011). Alm disso, a EaD online propicia uma maior interao entre os envolvidos no ensino e na aprendizagem, por meio de diversas ferramentas tecnolgicas disponveis em ambientes virtuais de aprendizagem, o que acreditamos ser fundamental para potencializar esse processo. Para Oliveira (2003), a EaD no Brasil , atualmente, um campo em visvel crescimento, mas repleto de polmicas e desafios. Em um passado bem recente, a EaD era tida como uma modalidade educacional de segunda categoria, desprestigiada, encarada com desconfiana, especialmente no ensino superior. No entanto, essa imagem vem sendo desfeita por meio da EaD online e com a integrao das tecnologias. Hoje, o desenvolvimento das tecnologias avanadas de informao e de comunicao impulsiona o crescimento da EaD, reduzindo os preconceitos em relao a ela. (OLIVEIRA, 2003, p.11). 4. Consideraes finais Aps a pesquisa bibliogrfica, percebemos a existncia de dois tipos de classificao que abarcam os contextos da EaD: por fases e por modelos. Dessa forma, conclumos que hoje tanto os modelos quanto as fases da EaD esto presentes em uma interseco, uma convergncia de contextos que se aprendeu, ao longo dos anos, com cada etapa, apropriandose dos seus variados aspectos. As caractersticas de todas as classificaes se mostram presentes na EaD que temos na atualidade. No entanto, aps essa investigao, entendemos que o conceito de EaD online o mais adequado para nortear os estudos do nosso grupo de pesquisa, pois a modalidade de ensino que se est desenvolvendo mais, hoje, principalmente, por causa da Universidade Aberta do Brasil, com vistas expanso e interiorizao da educao superior. Alm disso, existe uma tendncia de crescimento e aperfeioamento da EaD online nos diferentes nveis de ensino e

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da sua incluso em cursos presenciais como auxlio ao processo de ensino e aprendizagem fora da sala de aula. 5. Referncias

BELLONI, Maria Luiza. A formao na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, 2002. FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2007. GIUSTA, Agnela; FRANCO, Iara. (orgs.). Educao a distncia: uma articulao entre a teoria e a prtica. Belo Horizonte: PUC Minas Virtual, 2003, p. 45-72. MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. ABC da EaD: a educao a distncia hoje. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. MARCONI, Marina; LAKATOS, Eva. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 2006. MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Cengage Learning, 2010. OLIVEIRA, Elsa. Educao a distncia na transio paradigmtica. Campinas: Papirus, 2003.
PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: da Unisinos, 2004.

HALLWASS, Lia. Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem na Educao a Distncia. Estudo de casos no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Pelotas. SILVA, Edna; MENEZES, Estera. Metodologia da pesquisa e elaborao de dissertao. Florianpolis: UFSC, 2001. SILVA, Marco. Educao online. So Paulo: Loyola, 2012. VALENTE, Jos; MORAN, Jos. Educao a distncia: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2011.

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SER ESTUDANTE EM EaD O ALUNO EM EAD: DIFICULDADES E NECESSIDADES

Vnia Maria Mendes dos Santos1 pedagoga

Palavras chave: Educao, aluno, distncia. Resumo: Este artigo foi escrito tendo em vista pensar como se d a educao a distncia, quais as dificuldades encontradas e em frente a isto quais as suas necessidades. Para isto utilizei os formulrios de desistncia do curso de biocombustveis no qual atuei no ano de 2010 e um questionrio que enviei via gmail docs para as alunas do curso de Pedagogia segunda oferta da FURG, no qual atuo no presente momento. Estudando estas respostas pudemos entender porque alguns alunos ingressam nos cursos, mas no permanecem; tambm algumas das necessidades para que haja esta permanncia. claro que este apenas uma reflexo do que pode ocorrer na Ead, porm estando a Educao a Distncia to em alta na sociedade atual e estando esta conseguindo incluir pessoas que at hoje no tinha oportunidade de estudos, acreditamos que ferramenta que se possa utilizar para pensar e repensar a Educao a Distncia.

Por Educao a distncia compreendemos o tipo de ensino em que os sujeitos envolvidos no processo nem sempre se encontram no mesmo lugar e tempo, sendo que a mediao entre professores e alunos se d a partir de tecnologias capazes de difundir a informao e permitir a interao. Segundo Moore: A idia de educao a distncia muito simples: alunos e

professores esto em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo que aprendem e ensinam. Estando em locais distintos, eles dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informaes e lhes proporcionar um meio para interagir. (P.1, 2007). A EAD tem crescido muito atualmente. Numa sociedade que se utiliza de uma variedade de tecnologias de informao este tipo de ensino se faz cada vez mais presente permitindo as pessoas que vivem num ritmo acelerado de trabalho ter acesso a educao atravs das tecnologias no sendo a presena fsica obrigatria e imprescindvel.

PMSAP, PLO UNIVERSITRIO SANTO ANTNIO, FURG, nani-santos@hotmail.com

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Assim a Educao a distncia tem sido cada vez mais procurada, afinal permite o acesso ao estudo dentro do tempo disponvel por cada sujeito. , pois, comparando passado e presente que podemos ver que hoje muito mais pessoas esto tendo a possibilidade de ingressar em um curso superior e, sem sombra de dvidas esta possibilidade perpassa a questo do ensino a distncia. No entanto, temos visto que mesmo tendo um ndice alto de ingresso, estes cursos tem tido tambm grande nmero de evaso, no que seja muito diferente no modelo presencial, mas gostaramos a partir deste artigo de entender porque isto ocorre, quais so as maiores dificuldades encontradas pelos alunos e quais as necessidades apontadas por eles como primordiais. Sou tutora no Polo de Santo Antnio da Patrulha e j atuei no curso Tcnico de Biocombustveis pela UFPEL e atualmente trabalho com o curso de Pedagogia segunda oferta da FURG. Foi a partir da fala de alguns alunos desistentes, bem como de outros que esto dando continuidade aos estudos que pudemos analisar o que realmente tem sido causa de evaso e quais as reais necessidades daqueles que continuam no processo. Por evaso, tal qual Fvero (2006) entendemos a desistncia do curso, incluindo os que, aps a matrcula, nunca se apresentaram aos colegas ou mediadores do curso. Para Souza esta uma realidade presente no Brasil e em outros pases. Assim, observando os protocolos de desistncia vimos que os alunos evadidos

apontam como causa de desistncia a falta de tempo, a expectativa errada com o curso, a dificuldade com o acesso a internet, as dificuldades em realizar e entender as tarefas, a realidade de j ter um outro curso do mesmo nvel, o acmulo de atividades, a falta de adaptao ao sistema EAD, dentre outras que foram menos apontadas. Entendemos que a falta de compreenso sobre como a EAD tambm leva a evaso, afinal ainda existe o pensamento de que esta modalidade tende a ser mais facilitada que a educao presencial, o que no uma efetiva realidade. Sabemos que o aluno EAD precisa ter muita dedicao para que consiga de fato concretizar seus estudos.
Vejamos o caso de Luiza Caires, 30, jornalista que se inscreveu no curso de licenciatura em Cincias da USP/Univesp no incio desse ano, como uma segunda graduao. "Apesar de o curso ser a distncia, era necessrio ter mais dedicao do que no presencial. O curso previa duas horas para uma atividade, mas, na verdade, eu levava seis horas para terminar. Como eu j trabalho, no tinha tempo suficiente para me dedicar". (Rodrigues, 2012).

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Tal qual o caso de Luiza, muitos outros alunos no se adaptam a esta modalidade por estas mesmas razes o que leva a desistncia do curso j no primeiro semestre. Segundo Joo Vianney, 2012 consultor em ensino a distncia o primeiro semestre o principal perodo de evaso de alunos no EAD:
"Uma parte no se adapta rotina de estudos individuais que a modalidade exige e acaba desistindo. Isso acontece porque ainda h o imaginrio de que possvel aprender sem esforo no EAD, o que no verdade. Os alunos tm de dedicar entre 12 a 15 horas de estudos semanais para aprender, pois o contedo equivalente ao que se ensina em uma faculdade presencial".

Mesmo diante destas dificuldades pudemos ver atravs da leitura de alguns artigos relativos aos ndices de evaso em EAD que esta tem ocorrido em maior nmero no Ensino presencial do que na EAD. Segundo Fredic Litto sobre o Censo EAD:
Nosso estudo revela um ndice mdio de evaso, somadas todas as instituies e segmentos, de 18, 5 % na EAD. O prprio INEP aponta a evaso mdia de 58% nos cursos de graduao presenciais. E, ateno, nas universidades pblicas, este ndice ultrapassa os 70%...Alguma coisa no presencial no est funcionando...ou funcionando pior do que nos cursos a distncia. Acho, inclusive, que esses dados deveriam ser estudados com afinco. Primeiro para serem confirmados. E, segundo, compreendidos.

Mesmo os ndices apresentando uma menor evaso na Educao a Distncia do que na Educao presencial, 18,5% ainda representam um percentual bastante alto, assim acreditamos que precise existir um estudo que aponte para a soluo dos problemas hoje encontrados. Foi pensando nesta situao que efetuei uma questionrio virtual via gmail docs com as alunas do curso de Pedagogia segunda oferta da FURG no Plo Universitrio de Santo Antnio da Patrulha, RS. O questionrio envolveu questes como Quais as dificuldades encontradas no curso?, Voc possui internet em sua residncia?, Voc j tinha conhecimento sobre computadores e se utilizava deles?, Qual a importncia do Plo Universitrio para os seus estudos?, Voc encontra no Plo tudo que precisa para efetuar as atividades do curso?, Voc frequenta o Plo? O que voc acha ser necessrio para que um curso EAD obtenha xito? Voc acha necessrio que o curso tenha aulas presenciais? Em sua opinio h a necessidade de um tutor presencial?, No curso que est frequentando j conheceu a instituio que oferece o curso?

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Desta forma me utilizei das respostas obtidas para que poder refletir sobre as dificuldades encontradas e o quais seriam alguns tens necessrios para que os alunos que ingressam nos cursos EAD possam permanecer e obter sucesso em seus estudos. O curso de Pedagogia segunda oferta EAD no Plo de Santo Antnio da Patrulha um curso privilegiado, pois das 31 alunas que frequentam o curso, 100% delas tem acesso a internet em sua residncia, a nica queixa delas se refere a qualidade de sua conexo, que nem sempre uma conexo de banda larga e por esta razo nem sempre responde satisfatoriamente em todos os horrios em que necessitam. Porm, esta no uma realidade em todos os cursos do Plo e nem de outros plos e outros municpios do pas. Segundo o site Asas Ead, o brasil o 5 pas mais conectado do planeta, mesmo assim ainda existem muitas pessoas desconectadas. Alm disto no Brasil tambm existe a questo da acessibilidade, afinal h vrias pessoas com deficincia que tem em sua residncia o acesso a rede de internet, no entanto poucas pginas seguem as normas de acessibilidade existentes. O acesso a internet residencial ou no trabalho certamente uma das necessidades para se cursar o ensino Ead, afinal nem sempre temos disponibilidade para estarmos em outros ambientes, assim tendo a conexo poderemos dispor de todos os momentos vagos para trabalharmos nas atividades propostas pelo curso. J na questo sobre se possuiam ou no experincia anterior com o computador e a internet, o ndice j no to positivo, pois tivemos apenas 20% das alunas que j faziam uso regular do computador e da internet, 50% tinha conhecimento mnimo, mas quase no utilizava a ferramenta e 30% nunca havia tido oportunidade de trabalhar com o computador. Como a coordenadora do Plo de SAP j prev situaes como esta, antes do incio das aulas foi oferecido curso bsico de informtica, no qual as pessoas com dificuldades puderam efetivar aprendizagem referente a mquina. Neste sentido j podemos ver que um Plo educacional se faz imprescindvel para que A EAD tenha sucesso, afinal estas alunas certamente desistiriam do curso se no tivessem este auxlio.
Do ponto de vista da educao a distncia, entende-se como polo educacional uma unidade de uma determinada instituio de ensino responsvel pela gesto tcnico administrativa no mbito educacional, gesto pedaggica, gesto tecnolgica de apoio educacional, bem como a unidade responsvel pela gesto da secretaria acadmica e da gesto de resultados fora da sede da IES - Instituio de Ensino Superior.

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 o Polo Educacional que, efetua a administrao pedaggica e acadmica e ainda apoia educacionalmente os alunos. neste espao que as alunas do curso de pedagogia vo buscar suporte material didtico. Na entrevista feita 100% das alunas apontaram para a necessidade da existncia desta instituio. Segundo uma das alunas O Plo um lugar de encontro onde podemos nos reunir em grupos para fazer os trabalhos, sanar nossas dvidas com a tutora bem como, usar a internet quando a nossa apresenta algum problema. Inclusive, no plo que ocorrem os encontros presenciais que as alunas consideram de suma

importncia para a compreenso do que lhes enviado via plataforma. No questionamento sobre a importncia das aulas presencias uma das alunas respondeu que as aulas presenciais so de suma importncia porque se o que fica proposto no ambiente no fica bem claro e no conseguimos nos expressar virtualmente, nas aulas presenciais que esclarecemos nossas incertezas. tambm o Plo elo de ligao entre os alunos e a instituio que oferece o curso. Das alunas questionadas do Plo Universitrio de Santo Antnio da Patrulha, maioria frequenta o Plo com assiduidade e diz encontrar em suas dependncias tudo que precisa, tanto material, quanto pedagogicamente. No Plo tambm encontramos o tutor presencial. A funo do tutor auxiliar os alunos em sua organizao dos estudos, estimular a formao de grupos, informar datas e recados perpassados pela instituio, ajudar no uso do computador e acesso a plataforma, tanto quanto humanizar o processo sendo a pessoa presente nas horas de dificuldade e dvida, dentre outras tarefas. ParaCortelazzo, Romanowski e Ribeiro(2007):
por meio dos professores tutores que o aluno se relaciona com a estrutura da educao a distncia, desenvolvendo o sentimento de pertencer Instituio, ainda que esta esteja fisicamente distante de sua localidade. Essa atuao permite que se faa uma real incluso dos alunos que chegam Educao Superior com deficincias decorrentes da Educao Bsica. medida que o tutor local acompanha, avalia, orienta esses alunos e os instiga ao trabalho colaborativo em grupos para a produo das atividades solicitadas pelo curso, a incluso se faz de forma eficiente e transparente.

Em se tratando deste profissional, 90% das alunas consideraram imprescndivel sua presena. Para elas o tutor a pessoa mais prxima a quem eles podem recorrer nas horas de maior apreenso ele que as faz sentirem integrantes de um grupo. 421

Assim, acreditamos que o sentimento de pertencimento tambm seja muito importante para a permanncia no curso EAD e isso sem dvidas inclui conhecer a instituio, ter a noo de como e como se organiza a mantenedora do curso. No que diz respeito as alunas entrevistadas em torno de 60% delas j participaram de evento na instituio. Segundo Palloff e Pratt (p.73, 2004) Assim, da mesma forma como precisam ter a sensao de estarem em comunidade, os alunos virtuais precisam sentir-se conectados instituio que patrocina o curso. Nas dificuldades encontradas para realizar o curso foram apontadas questes como falta de tempo, dificuldades com a mquina , falta de compreenso dos textos e falta de habilidade em construo textual. Referente a falta de tempo entendemos que o aluno EAD precise saber antecipadamente como acontece um curso a distncia para que saiba que precisa organizar seu tempo de forma que consiga horrio disponvel durante a semana para o acesso a plataforma e a realizao das atividades. Conforme Gilbert (2001):
Com frequncia, o aluno virtual no se d conta de quanto tempo necessrio para participar de um curso on-line e finaliz-lo. Em vez de ser a maneira mais fcil e leve, estima-se que os cursos on-line tomem o dobro de tempo do aluno, pela quantidade de leituras e dos procedimentos inerentes a esta espcie de aprendizagem. Assim, a participao em um curso on-line exige um comprometimento real no processo, tanto da parte do aluno, quanto da parte do professor.

Desta forma importante desde o incio do curso que professores e tutores atentem os alunos para a questo da organizao para que seu tempo seja usado de forma a conseguir atender a todas as suas necessidades tanto do curso, quanto profissionais e pessoais. Nas questes de dificuldades com a mquina, entendimento de textos e construo textual cabe a participao do tutor no Plo presencial de organizar grupos de estudos, encontrar tutores parceiros para realizar oficinas que trabalhem a leitura e a escrita, bem como oficinas que auxiliem no uso da mquina e acesso a plataforma. Relativo ao que elas consideram necessrio para que um curso a distncia obtenha xito foram levantada suposies como comprometimento das partes envolvidas no

processo, organizao, disciplina e vontade de aprender, acompanhamento constante por parte da instituio para com os alunos, seja por tutores e ou professores, aulas presenciais, professores e tutores a disposio para esclarecimento de dvidas, suporte material didtico em local em que os alunos possam comparecer, o que nos remete ao Plo presencial dentre outras coisas citadas no questionro. claro, que estes apontamentos nos remetem de volta ao 422

que j nos reportamos anteriormente, afinal no h dvidas que realmente so necessidades de um curso desenvolvido na modalidade a distncia.
Desta forma, entendemos que estando a Educao a distncia crescendo a cada dia e sendo esta uma forma de ensino que conforme Alves constitui um recurso de incalculvel importncia para atender grandes contingentes de alunos, de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos servios oferecidos em decorrncia da ampliao da clientela atendida devemos estar atentos as necessidades e dificuldades que so encontradas no processo para que cada vez mais consigamos encontrar solues que dinamizem a EAD para que possa ser instrumento fundamental de promoo de oportunidades para muitos indivduos(Alves) .

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Alves, Lucinia.Educao a distncia: conceitos e histria no Brasil e no mundo. In

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf as 16h:29m
de 14 de maro de 2013.
Asas Ead. Acessibilidade digital no to fcil quanto parece. In

http://www.asasead.net/asasEAD/?p=348 as 17h 43 m de 10/03/2013.

Moore, Michael. Kearsley Greg. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo, 2008.

Fvero in Souza, Conceio Aparecida Nascimento de. Um estudo sobre as principais causas
da evaso na Educao a Distncia.2009. In:

http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/6978/CONCEI%C3%87%C3%8 3O%20APARECIDA.pdf?sequence=1 em 10 de maro de 2013 as 09h 10m. Jao Vianney in: Rodrigues, Camila.Evaso o maior problema do ensino a distncia, aponta estudo.2012. In: http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/08/02/evasao-e-o-maiorobstaculo-ao-ensino-a-distancia-para-instituicoes-diz-estudo.htm 10/03/2003 Gilbert S. D. In: Palloff, Rena M. Pratt Keith. O aluno virtual. Poa, Artmed. 2004. Litto, Fredic In: Cristina, Onlia. Entrevista em EAD. In: http://www.educacaoadistancia.blog.br/evasao-na-ead-e-menor-que-no-presencial/ 10/03/2013 Palloff, Rena M. Pratt Keith. O aluno virtual. Poa, Artmed. 2004.

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Rocha, Enilton Ferreira. Polos educacionais na EaD: uma gesto alm da questo pedaggica. In: http://www.wr3ead.com.br/img/artigos/28_polos%20educacionais%20na%20EaD.pdf em 11 maro de 2013 as 14h e 27 m. Rodrigues, Camila.Evaso o maior problema do ensino a distncia, aponta estudo.2012. In: http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/08/02/evasao-e-o-maior-obstaculoao-ensino-a-distancia-para-instituicoes-diz-estudo.htm
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http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/6978/CONCEI%C3%87%C3%8 3O%20APARECIDA.pdf?sequence=1 em 10 de maro de 2013 as 09h 10m.

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MEDIAO PEDAGGICA EM EaD ANLISES DA QUALIDADE E DA PERSPECTIVA FORMATIVA NA VOZ DE ALUNOS FORMANDOS. Ariane Pickersgill Arana 1 Adriana Borges Lima Corra 2 Carmo Thum3

Palavras-chave: Pedagogia; Qualidade em EaD; Perspectiva formativa; alunos formandos Resumo: O trabalho analisa a perspectiva dos alunos formandos de graduao na modalidade EAD. Tendo por finalidade conhecer como ocorre o processo de ensino aprendizagem, os argumentos que demonstram a interao com tutores e professores, a qualidade do curso em relao ao grau de exigncia, o trabalho concomitante com a formao, a importncia da troca de experincias entre alunos e professores e as expectativas que os educandos tinham sobre o curso, alm da perspectiva dos mesmos em relao ao curso. Os dados da amostra abarcaram 19 questionrios, buscando fundamentaes com intuito de conhecer o aluno de Educao Distncia.

Introduo O presente trabalho apresenta uma anlise sobre a perspectiva dos alunos formandos de graduao em Pedagogia na modalidade EAD, realizada em diversos plos pela Universidade Federal do Rio Grande FURG. Essa pesquisa tem por finalidade conhecer como ocorre o processo de ensino aprendizagem, as expectativas e vivncias e a qualidade do ensino no olhar dos alunos na modalidade distancia. Enfocando aspectos como a relao professor aluno, as exigncias da graduao distncia, qualidades, e a perspectiva dos mesmos em relao ao curso. A justificativa de escolha desse tema busca observar as respostas do aluno de EAD, seu pensamento em relao educao distncia, analisando e conhecendo atravs desse estudo suas preocupaes, suas dvidas, suas expectativas, o que foi significativo para eles sobre a modalidade de ensino distncia.

1 2

Acadmica do Curso de Pedagogia, IE/FURG. ariane_arana@hotmail.com Acadmica do Curso de Pedagogia, IE/FURG. adricordeporto@yahoo.com.br 3 Professor, Dr. em Educao, IE/FURG. carthum2004@yahoo.com

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Nesse estudo sero abordadas algumas perguntas atravs da coleta de dados de um questionrio de cunho qualitativo, aberto para 56 alunos. Os dados da amostra em anlise de respostas abarcam 19 questionrios, buscando fundamentaes tericas sobre a educao distncia, com o intuito de conhecer o aluno EAD. Anlise da qualidade e perspectivas nas respostas dos alunos EAD. Nesse estudo apresentaremos o resultado da pesquisa realizada com formandos do curso de Pedagogia na modalidade EAD, da Universidade Federal do Rio Grande FURG, onde realizamos questionrios com perguntas que englobam o processo de ensino-aprendizagem vivenciado pelos educandos, os argumentos que demonstram a interao com tutores e professores, a qualidade do curso em relao ao grau de exigncia, o trabalho concomitante com a formao, a importncia da troca de experincias entre alunos e professores e as expectativas que os educandos tinham sobre o curso. Quando questionados sobre o processo de Ensino aprendizagem vivenciado4, o conjunto de significados fica expressado em termos como foi positiva, apoio de tutores e professores, nvel de Exigncia, dedicao e compromisso com a aprendizagem. Ao considerarem foi positivo ponderam que o processo de aprendizagem foi intenso e o acesso ao conhecimento se deu de maneira adequada, conforme vemos na resposta de uma aluna: Tudo isso ocorreu de forma muito intensa (muito mais do que imaginava), muito significativa, e os referenciais tericos utilizados no decorrer deste processo foram importantssimos para elaborar conceitos, rever outros e aprimorar os conhecimentos que eu j possua. (Aluna C) Portanto, de acordo com os sujeitos pesquisados, o curso foi visto como processo dinmico e significativo, alcanando um grau de formao que superou as expectativas da maioria dos estudantes. Entre os argumentos que demonstram a qualidade, a interao com tutores e professores ganha destaque, pois, para os alunos do curso de EAD, a forma de interagir com os professores e tutores se d de uma maneira diferente da sala de aula e elemento central no processo de mediao. O argumento que sintetiza essa perspectiva encontra-se na resposta de uma aluna ao fim do curso:
4

Como esperavas que se desse o processo de ensino-aprendizagem em educao distncia?

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Sinceramente pensei que seria um processo, completamente distncia, onde iramos nos sentir sozinhos, buscando contribuir o conhecimento de uma maneira no suficiente, limitada. Assim que iniciou o curso, desconstru essa idia, pois h todo momento tivemos todo o apoio necessrio, intensas foram as aprendizagens, mesmo estando distantes geograficamente, sempre nos sentimos membros que constituem a Universidade. (Aluna D)

Na pesquisa realizada podemos perceber que eles mantiveram sempre um contato com seus professores e tutores durante o curso e que essa postura garante um grau de qualidade as aprendizagens, superando o senso comum de que o ensino a distncia se faz com baixo grau de interao. Esses elementos quando comparados as anlises de Ribeiro, Mill e Oliveira (2010) corroboram o significado dado pelos sujeitos da pesquisa que consideram a interao um dos elementos fundamentais de aprendizagem e permanncia no processo. Quanto a qualidade do curso o destaque dado foi em relao a exigncia, quanto as questes de qualidade do curso, a amostra identifica que a disciplina de estudo foi um dos elementos destacados como necessidade para a alcanar sucesso nessa modalidade. Duas falas concretizam o sentido de qualidade dado pelos alunos, quando j no ltimo semestre do curso:
Quando iniciei o curso de Pedagogia distncia pensei que o mesmo no exigisse
tanto quanto foi exigido. (Aluno A)

Ao trmino desta concluo que tem qualidade e exige uma dedicao muito maior por parte do aluno, necessitando de muita leitura e pesquisas. O aluno precisa ter um compromisso com sua prpria aprendizagem. (Aluno B)

Essa dimenso desmistifica a idia de que a EAD um processo sem aprofundamento ou com limitada intensidade de estudos.
Acreditava que seria muito raso do que na verdade , no tinha muito claro como esse processo poderia funcionar a nvel cognitivo.(Aluno E)

Como educao distncia esperava uma menor cobrana quanto a prazos e menos quantidade de trabalhos a serem desenvolvidos. (Aluno F)

Sinceramente acreditava que no seria to cobrado, que seria mais fcil, mas vejo

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que no diferente do presencial, at mais difcil as vezes. (Aluno G)

Um grande nmero de alunos encontrou dificuldades no curso de graduao, devido cobrana, exigncia de tempo, dedicao, alm de ter que ir atrs de informaes por si prprio. Um curso de graduao seja presencial ou a distncia exige sempre um comprometimento por parte do aluno, pois esse far suas pesquisas, tarefas e leituras. Percorrer esse caminho buscar a informao e transform-la em conhecimento, seja mediado por interaes face-a-face ou por meio de tecnologias. Em ambos os casos, postura do professor que indica o grau de profundidade no conhecimento. O que muda na modalidade EAD que o sujeito aprendente necessita ser intensivamente pr-ativo. necessrio encontrar caminhos de aprender a buscar o conhecimento por outras formas de mediao e de acesso, superando o convencional. Freire (1996, p.68-69) diz: A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a (...) a ao desejada em um processo de formao. Analisado os argumentos dos alunos sobre o nvel de exigncia do curso em EAD, o que teve destaque foi o grau de exigncia. Aps essa anlise foi destacado a idia que o ensino superou as expectativas porque no permaneceu no senso comum. O compromisso com a aprendizagem e a dedicao em relao ao curso EAD se d de uma maneira no isolada, h intensidade nas relaes de aprendizagem, no recaindo somente sobre o aluno a responsabilidade da aprendizagem e do sucesso. Como diz Marques (2001, p.136):
Em se tratando de processo formativo so determinantes as condies com que se apresentam os candidatos a cada curso, devendo o pesquisar ser preparado e acompanhado pelo e do estudo mais aprofundado de determinadas disciplinas, ou unidades de estudos, no sentido de que se criem os requisitos indispensveis pesquisa de forma a dar unidade de condies a toda turma de estudantes. No basta, porm, assistam passivamente os alunos a aulas magistradas. Devero eles, em cada caso, reescrever os textos e prelees, no sentido de que contribuam adequadamente e levem guas aos projetos singulares de pesquisa.

Seja em cursos presenciais ou distncia a aprendizagem depende diretamente do interesse do aluno, mas a exigncia de qualidade, a relao professor-aluno ser sempre elemento potencializador, pois em qualquer processo de ensino a mediao elemento fundamental. Em argumentos que tangem a pesquisa esto: o trabalho concomitante com a formao, a organizao do tempo para os estudos em relao ao pouco tempo de realizao de tarefas, 428

aos prazos a serem cumpridos e tambm o grau de desistncia do curso. Podemos demonstrar atravs das respostas de alguns educandos:
Sempre trabalhei dois turnos em muitos momentos foi difcil cumprir os prazos(Aluno N) organizando o seu tempo, pois o acumulo de tarefas, leituras, fruns, avaliaes, pesquisas se do a todo o instante, muitas vezes chegando a sobrecarregar o aluno (Aluno M) temos tantas coisas para fazer que deixa sem tempo. (Aluna P) Em muitos momentos tive vontade de desistir devido a presso, porm sem esforo no se alcana nada, faz parte do processo. (Aluno T) Desde o inicio acreditava no sucesso da EAD, foi um processo muito difcil at entender a dinmica desta modalidade de ensino, mas nunca desestimulei, durante o processo de ensino-aprendizagem via alguns colegas desistindo, outros ameaando, mais isto nunca me passou pela cabea. (Aluno X)

Conforme a pesquisa, os alunos relatam que a quantidade de trabalhos e o tempo para realizao das tarefas era muito curto, sobrecarregando os mesmos. Muitos deles optaram por um ensino EAD por trabalharem em outros locais, ficando difcil muitas vezes de realizar tudo a seu tempo. Alm de fazer com que pensassem em desistir devido aos prazos. Como cita em seu artigo, Souza (2012 p. 24 / V11): [...] importante para que professor e atores envolvidos na educao do ensino superior na modalidade EAD possam conhecer melhor o perfil do educando, para que possam ajud-lo a desenvolver uma conscincia autnoma de aprendizagem [...].No mesmo artigo Souza, relata que uma das reivindicaes dos alunos em EAD quanto aos prazos de entregas dos trabalhos e melhor organizao em relao ao cronograma de atividades. Isso deixa evidente que a reivindicao est presente tambm em nossa pesquisa. Podemos dizer que o ensino distncia ainda tm uma grande resistncia para os educandos, a modalidade EAD ainda nova e por isso causa tanta estranheza em grande parte dos alunos. A falta de ter um professor na sala de aula diariamente causa um desconforto por parte de alguns, pois esses acreditam que o modo como se d o processo frio, isto , no tem o convvio, a interao, sendo um processo mecnico. Percebemos esses argumentos em algumas respostas a seguir:
estvamos acostumados com o contato olho no olho, com o convvio com outras pessoas em sala de aula (Aluno J) no contando a maior parte das vezes com um professor ou colega para troca de informaes. (Aluno S) Em um primeiro momento acreditei que a proximidade fsica com os professores seria maior (aluno R)

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no ensino distncia no tem esta explicao que faz falta, somente nos encontros presenciais, e nem sempre vem antes de fazermos as tarefas. (Aluno H) Achava que seria muito mais mecnico, acreditava que trabalharia apenas com o computador sem nenhuma interao com professores e colegas. (Aluno Z) Alguns alunos acreditavam que o processo de ensino distncia fosse somente atravs do computador, no tendo uma aproximao, uma interao com tutores e professores. (Aluno K)

Um dos aspectos que d relevncia social a EaD que essa modalidade permite o acesso aos estudos daqueles que no conseguem se deslocar do local de onde moram, ou tambm, por no possurem tempo para realizao dos estudos. NUNES, 2009 (apud ALVES, 2011), diz que: A Educao Distncia constitui um recurso de incalculvel importncia para atender grandes contingentes de alunos, de forma mais efetiva que outras modalidades e sem risco de reduzir a qualidade dos servios oferecidos em decorrncia da ampliao da clientela atendida. Em questo as suas experincias e vivncias, aps estar cursando um curso de graduao, foram relatadas por parte dos entrevistados que a grande maioria adquiriu conhecimentos e experincias em relao ao modo de ver o mundo, de como esto percebendo as coisas, de como eles devem fazer essas observaes. Veremos isso nas respostas de alguns educandos.
a troca de experincias e o quanto o curso muda o modo de percebemos o mundo (Aluno Z). Dentro da sala de aula o professor deve dar valor as experincias e vivencias dos alunos e isso pode ser notado dentro do meu processo de formao. (Aluno Y). no pensava que haveria esse carter humano o qual fez toda diferena na qualidade do curso. (Aluno L). Mesmo assim, esperava que o curso me capacitasse ao fazer docente, mostrando a melhor metodologia e formas de ensinar. Aprendi durante o curso que a metodologia no estanque. Que no se ensina sempre desta ou daquela forma, mas deve-se buscar a constituio metodolgica no cotidiano, a partir da realidade da turma e da escola em que estamos inserido. (Aluno I). Eu acho que o curso de educao distncia correspondeu as minhas expectativas, pela qualidade dos conhecimentos construdos. (Aluno V).

Atravs das respostas de alguns entrevistados, notvel a importncia da troca de experincias entre alunos e professores. Isso se d pelo fato que professores precisam conhecer a realidade de seus alunos para melhor explorar os conhecimentos dos mesmos. Como diz Freire (1996, p. 23):
neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar a ao pela qual o sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem dicncia, as duas se explicam e seus sujeitos

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apesar das diferenas que conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro.

Em relao s expectativas que os alunos tinham sobre o curso, em sua maioria nos foi respondido que os mesmos possuem uma tima impresso em relao graduao na modalidade EAD. Isso se d devido significncia que o curso teve para os alunos, onde relataram que a graduao proporcionou a eles um aprimoramento dos conhecimentos, possibilitando aprendizagens devido, tambm, a sua exigncia. A perspectiva dos alunos quanto ao trmino do curso em sua maioria, foi a de ter cursado uma graduao significativa, onde muitos pensam em continuar seus estudos: ingressado em cursos de ps graduao. Percebemos isso atravs de algumas respostas:
Agora ao trmino do curso penso que s o inicio de uma longa caminhada, pois, quero continuar estudando, estar sempre informada e atualizada, a fim de melhor desenvolver minha prtica docente. (Aluno W) Acredito que todo o conhecimento promovido pelo curso vieram de encontro com os meus anseios e tambm me possibilitou um outro olhar sobre a minha prtica me desacomodando frente as minhas aes quanto educadora. (Aluna Q)

Em seu artigo, Alves (2010 p.90), salienta que Esta modalidade de educao vem ampliando sua colaborao na ampliao da democratizao do ensino e na aquisio dos mais variados conhecimentos, principalmente por esta se constituir em um instrumento capaz de atender um grande nmero de pessoas simultaneamente, chegar a indivduos que esto distantes dos locais onde so ministrados os ensinamentos e/ou que no podem estudar em horrios prestabelecidos.

Consideraes finais:

Nesse estudo, apresentamos o resultado de nossa pesquisa acerca do processo de aprendizagem, qualidade do curso, exigncias, dificuldades encontradas nas respostas dos alunos de educao distncia. Observando e analisando as prticas utilizadas pelos educandos com intuito de conhecer o aluno EAD. Em relao ao processo de ensino aprendizagem, os alunos mostraram-se satisfeitos, relatando que o curso foi intenso e significativo para a maioria. As relaes entre professores, tutores e alunos tiveram uma grande interao, sendo de extrema importncia para os alunos. 431

A partir da anlise em relao qualidade do curso, observamos que grande parte dos alunos responderam que o grau de exigncia, a qualidade do ensino e as dificuldades encontradas no decorrer do curso foram enormes, fazendo com que os alunos tivessem um grande comprometimento pra dar conta das atividades e tarefas propostas. Em nossos estudos observamos que um dos agravantes das dificuldades encontradas no curso se d pelo fato de que alguns alunos trabalham concomitantemente com a graduao, fazendo com que o tempo para realizao de trabalhos acadmicos se torne curto devido ao trabalho, pois como vimos em nossa pesquisa podemos perceber a importncia que os professores tm que ter em relao aos alunos. Pois na educao EAD os sujeitos tero que ser pr-ativos nessa modalidade, isto , ser interessado e disciplinado para obter um aprendizado significativo. Podemos perceber em nossa amostra que as vivencias e experincias vividas pelos educandos do curso da modalidade a distncia foi de grande importncia para a maioria, pois em grande parte responderam que o curso superou as expectativas, fazendo com que os alunos aprimorassem seus conhecimentos, dessa forma, .sendo significativo. O esprito universitrio foi sendo criado ao longo da graduao. O processo de ensino distncia no curso de pedagogia proporciona aos alunos de diferentes regies a participarem da vida universitria, possibilitando um aprofundamento do conhecimento e produzindo competncias profissionais qualificadoras do fazer docente.

Referncias: SOUZA, LOURIVAN BATISTA. Educao Superior Distncia: O perfil do Novo Aluno Sanfranciscano. In: Revista da Associao Brasileira de Educao Distncia http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2012/artigo_02_v112012.pdf 26/02/2013 s 14:24 horas. ALVES, LUCINEIA. Educao distncia: conceitos e histria no Brasil e no mundo. . In: Revista da Associao Brasileira de Educao Distncia. 26/02/2013

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf s 14:36.

FREIRE, PAULO. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura). 432

MARQUES, Mrio Osrio; Escrever preciso O princpio da pesquisa. 4 edio. Iju: Editora Uniju, 2001. 168p. (Coleo educao).

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POLIDOCNCIA: O QUE SER TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA? Thas Philipsen Grtzmann1

Palavras-chave: tutor, polidocncia, educao a distncia. Resumo: O artigo resultado de uma pesquisa qualitativa que teve por objetivo investigar como os tutores a distncia do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) se percebem tutores, considerando a tutoria parte integrante da polidocncia (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010). Os sujeitos envolvidos foram 35 tutores a distncia do CLMD que responderam a um questionrio online, disponibilizado pela ferramenta Google Docs, em novembro de 2012. Os dados coletados foram analisados a partir da Anlise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007). Verificou-se que os tutores a distncia do CLMD se veem como membros ativos do processo da docncia virtual, interagindo de forma direta com os alunos e com os professores, auxiliando nas dvidas, incentivando, no dando as respostas, mas ensinando-os a busc-las, enfim, participando do processo pedaggico de ensino-aprendizagem. Como dificuldades, assinalam o grande nmero de alunos atendidos, a precarizao do trabalho docente, no visto como carreira no magistrio e a comunicao, por vezes precria, com os demais membros da equipe.

Introduo A expanso da Educao a Distncia (EaD) j no novidade. Atravs da mdia (internet, televiso, jornais e revistas, entre outros), percebemos diferentes anncios de cursos de graduao e ps-graduao nesta modalidade de ensino, alm dos cursos de extenso e aperfeioamento. Tantos as Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) como as Instituies Privadas esto investindo na EaD, de forma a oferecer flexibilidade nos horrios de estudos para aqueles que desejam ter uma formao inicial e/ou continuada. A definio proposta pelo Decreto 5.622/2005 vem sendo atendida, sendo a EaD caracterizada
como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

CLMD/CEAD/UFPel, thaisclmd@gmail.com.

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Porm, ficam alguns questionamentos: na relao didtico-pedaggica, somente o professor o responsvel por essa mediao? Quais so as funes dos tutores? Como esses tutores se percebem inseridos num processo de polidocncia? Buscando respostas, ainda que parciais pois no se almeja ter respostas definitivas, visto as constantes mudanas na educao e nas tecnologias envolvidas este artigo procura trazer tona a percepo dos tutores a distncia ou tutores virtuais/online sobre o que ser tutor, considerando que este tutor faz parte da polidocncia, ou seja, de um conjunto articulado de trabalhadores, necessrios para a realizao das atividades de ensinoaprendizagem na EaD (MILL, 2010, p. 23). A pesquisa, de carter qualitativo, permite ao pesquisador entender os fenmenos, de acordo com a percepo dos sujeitos envolvidos, para, a partir da situar sua interpretao sobre o assunto. O objetivo desta foi analisar o que ser tutor na educao a distncia, na percepo dos prprios tutores a distncia do curso selecionado. O local da pesquisa foi o Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), com os tutores a distncia do curso, que totalizaram 50, atuando como os sujeitos. Destes, 35 responderam um questionrio online disponibilizado pela ferramenta Google Docs, aplicado em novembro de 2012. O questionrio online foi utilizado pela facilidade de comunicao, de forma que os tutores pudessem respond-lo quando e onde achassem melhor, dentro do prazo estipulado para entrega. Uma das principais vantagens que desta forma os dados j vem digitalizados, e podem ser manipulados a partir de uma planilha Excel, por exemplo. Este trabalho um recorte de uma pesquisa maior, por isso o questionrio abarcou cinco grandes reas, a saber, identificao pessoal, formao inicial e continuada, experincia docente presencial e virtual, saberes docentes e tutoria. Neste momento, focaremos o ltimo item, a tutoria. Salientamos, ainda, que os dados coletados foram analisados mediante a Anlise Textual Discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2007). Esta consta de quatro etapas: desconstruo dos textos/falas em pequenas unidades de sentido (unitarizao); organizao destes trechos em categorias (categorizao); estruturao de um novo texto, conforme as categorias que surgiram e, por ltimo, uma auto-organizao do novo texto, onde alm da

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descrio dever estar contida a interpretao do pesquisador, acrescentando uma nova informao comunidade. No prximo tpico abordamos a teoria que utilizamos nesta pesquisa, a polidocncia em educao a distncia, baseada em Mill, Ribeiro e Oliveira (2010).

A Polidocncia na Educao a Distncia A Educao a Distncia (EaD) definida por Mill (2012) como uma
modalidade de educao geralmente considerada [como] uma forma alternativa e complementar (mas no necessariamente substitutiva) para a formao do cidado (brasileiro e do mundo), com ricas possibilidades pedaggicas e grande potencial para a democratizao do conhecimento, decorrentes de seu princpio de flexibilidade temporal, espacial e pedaggico (p. 21).

Esta flexibilizao proporcionada pela EaD um dos fatores que fazem mais e mais pessoas buscaram esta modalidade como forma de continuarem seus estudos. Observe o grfico abaixo.

Grfico 1: Evoluo do Nmero de Matrculas de Graduao por Modalidade de Ensino e do Nmero de Matrculas a Distncia Pblicas e Privadas Brasil 2001-2010 Fonte: MEC/INEP (2012)

Este grfico mostra a expanso relativa s matrculas considerando as duas modalidades de ensino, presencial e a distncia.
As colunas representativas da evoluo do nmero das matrculas presenciais e a distncia reportam ao eixo principal, e as linhas de evoluo das matrculas a distncia para os setores pblico e privado associam-se ao eixo secundrio. Pode-se observar uma significativa expanso das matrculas a distncia no perodo de 2005 a 2009, com ritmo ligeiramente inferior em 2010. Neste ano, 14,6% das matrculas

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correspondem modalidade a distncia (930.179 matrculas), das quais 80,5% so oferecidas pelo setor privado (INEP, 2012, p. 42).

Mediante o crescimento exponencial e para atender a demanda dos estudantes que as instituies tem investido na diversificao e qualificao dos cursos em EaD. Mas, quem so os profissionais que trabalham nestes cursos? Ao se pensar a estrutura pedaggica de cursos em educao a distncia encontram-se variadas personagens que a compem para que as aulas aconteam (DEL PINO; GRTZMANN; PALAU, 2011), diferentemente do ensino presencial, onde h em grande parte dos casos somente o professor com sua turma de alunos. Na modalidade distncia, dependendo do curso, existem diferentes sujeitos atuantes, entre eles, o professor-conteudista, o professor-executor, o tutor (virtual e presencial), o web design, o tcnico em informtica, o responsvel pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre outros2, alm da equipe de coordenao e secretaria. Daniel Mill, estudioso das questes sobre o Trabalho Docente na Educao a Distncia, considera que nesta modalidade de ensino no temos somente um professor, como no ensino presencial. Na EaD faz-se necessrio um trabalho coletivo, com diferentes sujeitos desempenhando distintas funes, que compem o todo pedaggico, corroborando com a ideia de que o ensino uma ocupao cada vez mais complexa que remete a uma diversidade de outras tarefas alm das aulas em classe (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 133). Assim, Mill (2010) estrutura a equipe polidocente, ou seja, a equipe pedaggica que atua no planejamento e execuo do curso em EaD, da seguinte forma: professor-conteudista, professor-coordenador de disciplina, professor-formador (ou professor-aplicador), tutor (presencial e virtual), equipe multidisciplinar, com especialistas em mdia impressa, audiovisual, virtual, vdeo e webconferncia, alm de outros profissionais eventuais, projetista educacional e uma equipe coordenadora. Para este autor, quem ensina na EaD um polidocente, ou seja, este coletivo de trabalhadores que, mesmo com formao e funes diversas, responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem na EaD (MILL, 2010, p. 24). Especificando o tutor, sujeito da pesquisa, Mill (2010) caracteriza o tutor virtual e tutor presencial. O primeiro tem o foco dirigido ao contedo a ser trabalhado com os alunos, e
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Ou estas funes com outras nomenclaturas, dependendo do curso e/ou do autor.

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normalmente especialista na rea. O autor coloca que a funo de tutor virtual demasiadamente complexa e trabalhosa para atender um grupo com mais de 25 alunos num determinado contedo, por oferta de disciplina, com a qualidade desejada (MIIL, 2010, p. 35). J o tutor presencial tem a funo de atender localmente os alunos, no polo, sanando dvidas pontuais e auxiliando a equipe nas atividades presenciais, avaliativas ou no. Salienta que nem todos os cursos utilizam a figura do tutor presencial. Nesta pesquisa os sujeitos envolvidos so somente os tutores a distncia. Como estes tutores se percebem na atuao na EaD? O que ser tutor para este grupo de sujeitos e quais as dificuldades que enfrentam/possuem? Na sequncia do texto apresentamos a fala dos sujeitos buscando dialogar com a teoria apresentada, onde consideramos que o professor no somente aquele que ministra os contedos, mas tambm aquele responsvel por acompanhar os estudantes e, ainda, os que organizam pedagogicamente os materiais disponibilizados pelo curso, corroborando com a viso de Mill (2010), sendo o tutor parte da equipe da docncia virtual.

A percepo dos tutores Como visto no tpico anterior, Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) consideram o tutor como parte da docncia na EaD, mediando o processo pedaggico de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, Gonzalez (2005), define o professor-tutor como sendo um profissional docente que possui duas caractersticas simultneas, ou seja, precisa dominar o contedo tcnico cientfico do curso ao qual faz o atendimento e habilidade para estimular o estudante a participar e buscar suas prprias respostas. Para este autor, ento, o tutor sim um professor, trabalhar como tutor significa ser professor e educador (GONZALEZ, 2005, p. 21). A este professor-tutor caber mediao durante o curso, em todos os aspectos, pois ser o responsvel por sanar dvidas referentes ao contedo, estimular a participao das atividades propostas e a entrega das tarefas e avaliaes e, quando necessrio, fazer a avaliao dos estudantes. Nesta pesquisa, o tutor visto como um membro ativo do processo da docncia virtual, interagindo de forma direta com os alunos e com os professores, auxiliando nas dvidas e participando do processo pedaggico. Os prprios tutores se veem assim, primeiro como parte integrante da docncia na EaD: ser tutor ser um professor-tutor que atue como 438

facilitador e mediador da aprendizagem (MLS3). Ser tutor uma extenso da docncia. Tutor um educador a distncia (SSFB). ser um mediador (CA). uma forma de ser professor em uma modalidade diferente (CRFP). ser algum de suma importncia, algum que faz a "engrenagem" funcionar. Sem o tutor no haveria educao a distncia (CSN). Junto mediao do processo de ensino-aprendizagem, o tutor percebe-se como um responsvel por incentivar o aluno, motiv-lo, deix-lo por dentro do que acontece no curso: ser um incentivador, um facilitador, um mediador no ensino aprendizagem... (LRC).
Para mim ser tutor na Educao a Distncia significa acompanhar o aluno diariamente em suas aprendizagens, dvidas, anseios. Significa cuidar para o bom funcionamento das aulas, fazer com que os alunos se sintam motivados a participar das aulas e do curso como um todo (FMF).

Dentro deste processo, salientam que sua funo de tutor no dar as respostas aos alunos, mas ensin-los a busc-las. mostrar caminhos por onde podem ir, direcionar a aprendizagem, ser um guia: auxiliar os alunos na construo do conhecimento, procurando nunca dar respostas, mas mostrar caminhos para que eles busquem as respostas (CFS). Outra questo a destacar o cuidado que os tutores tem com a linguagem utilizada no atendimento aos alunos. Como tudo fica registrado nos fruns, emails ou mensagens pessoais, minuciosa a ateno com a escrita, para que esteja de forma clara e coerente, e possa ser interpretada da melhor maneira pelo aluno, ter sensibilidade. buscar responder as dvidas dos alunos, como tambm, ensin-lo mesmo tendo apenas o contato virtual com ele, ou seja, apenas atravs da escrita (DRJ).
ser um professor como em outra modalidade, (...). Como estamos a distncia o contato e o cuidado mais educado, procura-se ter mais "tato" no trato. Tenho as mesmas responsabilidades, preocupao com a aprendizagem, com a qualificao de meu trabalho, as mesmas angstias em relao ao rumo da educao. Mas posso afirmar, me sinto realizada, enquanto professora, nessa modalidade (SLOSS).

Nestes depoimentos, fica evidente que os tutores se percebem parte da docncia virtual, entendendo suas funes e responsabilidades junto aos seus tutorados. Sobre as principais dificuldades, destacam o nmero elevado de alunos por turma, pois a quantidade de alunos a serem atendidos muitas vezes torna o trabalho mecnico e isso ruim para os dois lados (LBG) e a questo de corrigir as atividades sem conhec-los: no
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Para manter o sigilo do nome dos tutores que responderam o questionrio, esto sendo utilizadas siglas compostas com as primeiras letras do nome e sobrenome(s) para identific-los.

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seria uma dificuldade, mas sim uma das partes mais trabalhosas do cargo: montar os feedbacks das avaliaes. J que no conheo pessoalmente os alunos, e por isso, no posso saber o seu ritmo de estudos para aconselh-los melhor (CKRH). Outra questo salientada pelos tutores a precarizao do trabalho docente apresentada na EaD: como em todas as reas da educao a maior dificuldade continua sendo as condies de trabalho e os baixos salrios, no caso especfico desse curso o valor da bolsa muito baixo (RNFC). Uma dificuldade a falta de vnculo empregatcio (CRFP), a falta de uma legislao que defina a funo como um emprego (CSN). Questionam-se sobre a tutoria ser mo-de-obra barata para as instituies, sem os direitos trabalhistas garantidos. A comunicao, por vezes precria, entre os tutores e os demais membros da equipe, tambm um fator que atrapalha, pois os tutores sentem-se sem orientao, no sabendo ao certo como proceder junto aos alunos. Colocam, assim, como dificuldades a falta de comunicao com os professores do eixo4 (MALL) e a falta de orientaes e tambm quando no temos contato com os profs. que planejaram o eixo (TROZ).
Minha principal dificuldade que, como mencionei anteriormente, como tutor, minha autonomia extremamente restrita. Meu trabalho depende em muitos momentos de decises, orientaes, repostas de outros profissionais da equipe, e muitas vezes estas orientaes demoram, no chegam, so insuficientes ou esto em desacordo com o que eu imagino, j que tenho alguma experincia, que seria a melhor deciso ou a melhor escolha em determinada situao (TG).

Os tutores ainda citam outras dificuldades, que apareceram com menor frequncia, mas que apresentam sua importncia: a falta de reconhecimento, pois no um professor, mas participa ativamente do processo, a falta de vnculo (TRS), ou seja, no ser includo por alguns professores como membro efetivo na equipe polidocente do curso. Ainda, saber como se posicionar nos fruns (NRL) ou o retorno quase que imediato que tutor tem que dar ao aluno, quando questionado, no mximo de 24h (RRO), fazendo meno forma de escrita que deve ser utilizada no AVA bem como o conhecimento matemtico que se faz necessrio e, ainda, a questo do curto prazo para responder, o que deixa evidente que o tutor precisa estar conectado acompanhando diariamente sua turma. Estas so algumas das dificuldades levantadas pelos tutores em relao s principais dificuldades que vivenciam hoje na atuao da tutoria no CLMD. Provvel que existam outras, porm neste momento no foram citadas.
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No CLMD o currculo definido por Eixos Temticos e no mais por disciplinas.

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Consideraes Todo trabalho de pesquisa visa retratar uma realidade. Este artigo descreveu o posicionamento dos tutores a distncia do CLMD sobre como se percebem sendo tutores a distncia e quais as principais dificuldades encontradas. Como pesquisadores, entendemos o tutor (virtual e presencial) como sendo parte da polidocncia, como parte do grupo de pessoas que pensam e desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem na EaD. Sabemos que este no o posicionamento de todos aqueles que trabalham na modalidade a distncia e respeitamos as diferenas. Procuramos, com aqueles que junto a ns trabalham, desenvolver as atividades em conjunto, sempre pensando na melhor forma de auxiliar os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Este artigo retratou uma anlise preliminar de parte de uma pesquisa, que ainda est em fase de coleta de dados. O prximo passo entrevistar alguns desses tutores e aprofundar os tpicos abordados no questionrio, para, na sequncia, apresentar a comunidade outros resultados.

Referncias BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 19 mar. 2009. DEL PINO, Mauro Augusto Burkert; GRTZMANN, Thas Philipsen; PALAU, Roberta de Carvalho Nobre. A educao a distncia nas instituies federais de ensino: novas relaes no processo de trabalho docente. In: Cadernos de Educao, Faculdade de Educao UFPEL. Ano 20, n. 38 (jan-abr. 2011). Editora UFPel, Pelotas, RS. p. 235-257. GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da tutoria em educao a distncia. So Paulo: Avercamp, 2005. INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo da educao superior: 2010 resumo tcnico. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2012. MILL, Daniel Ribeiro Silva. Docncia virtual: uma viso crtica. Campinas, SP: Papirus, 2012. MILL, Daniel Ribeiro Silva. Sobre o conceito de polidocncia ou sobre a natureza do processo de trabalho pedaggico na Educao a Distncia. In: MILL, Daniel Ribeiro Silva; 441

RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo; OLIVEIRA, Marcia Rozenfekd Gomes de (ORG). Polidocncia na educao a distncia: mltiplos enfoques. So Paulo: EdUFSCar, 2010. Cap. 2. p. 23-40. MILL, Daniel Ribeiro Silva; RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo; OLIVEIRA, Marcia Rozenfekd Gomes de (ORG). Polidocncia na educao a distncia: mltiplos enfoques. So Paulo: EdUFSCar, 2010 MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Anlise Textual Discursiva. Iju: Uniju, 2007. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humana. 6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.

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EDUCAO A DISTNCIA: A MODALIDADE E AS COMPETNCIAS DESENVOLVIDAS NA FORMAO DO PROFESSOR Leticia de Aguiar Bueno1 Sidiane Barbosa Acosta2 Gabriela Medeiros Nogueira3 Palavras-chave: Educao a Distncia, autonomia, tecnologias. Resumo: O presente texto intenciona discutir a Educao a Distncia como potencial modalidade de ensino na constituio de professores, considerando sua forma de organizao que proporciona uma formao mais autnoma, flexvel e dinmica. Assim, entendemos que a Educao a Distncia no um modismo, mas faz parte de um processo longo e comprometido com a aprendizagem, onde suas especificidades contribuem na construo de profissionais mais capacitados a uma prtica diversificada, rica e moderna.

Reflexes preliminares: a Educao a distncia e sua organizao Refletir e discursar sobre a Educao a distncia (EaD) exige inicialmente, que se repense sobre os conceitos e imagens que vm sendo construdos sobre essa modalidade de ensino. importante ressaltar que, mesmo no sendo recente4 a EaD ainda uma

organizao de ensino relativamente nova e, nos ltimos anos vem sendo ampliada consideravelmente no Brasil atravs da Universidade Aberta do Brasil (UAB)5, especialmente como forma de diminuir as distncias entre alunos que encontram-se geograficamente afastados do ensino superior e a universidade e, desta forma, garantir a muitos o direito ao ensino superior de qualidade, o qual at ento era inacessvel. A modalidade a EaD teve seu respaldo legal somente em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - Lei 9.394/96). Em seu artigo 80 ela regulamenta a possibilidade do uso da modalidade em todos os nveis de ensino. Entretanto, esse artigo s

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Aluna do curso de Especializao em Mdias na Educao pela mesma instituio. Email lelesvp@hotmail.com 2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Email sidianebarbosa@hotmail.com
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A Educao a Distncia tem suas primeiras experincias registradas no fim do sc. XIX, com o ensino por correspondncia, em 1976 foi criado o Sistema Nacional de Tele-educao realizando prticas atravs de correspondncia, rdio e tev. 5 Criada em 2005, a UAB veio como uma oportunidade da educao pblica de qualidade ao alcance dos que dela no tinham acesso.

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foi regulamentado posteriormente, em 1998, pelos decretos 2.494 e 2.561,e ambos foram revogados pelo Decreto 5.622, em vigncia desde sua publicao em 2005. Foi apenas em 2007 que o Ministrio da Educao, atravs de sua Secretaria de Educao a Distncia desenvolveu os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia, elaborados com a inteno de garantir a qualidade nos processos de educao ofertados nesta modalidade, bem como coibir tanto a precarizao da educao superior, verificada em alguns modelos de oferta de EAD, quanto a sua oferta indiscriminada e sem garantias das condies bsicas para o desenvolvimento de cursos com qualidade (REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA, 2007, p. 2). Nesse sentido, percebe-se que ao longo dos anos de sua implementao enquanto modalidade possvel e qualitativa de ensino, a EaD vem sofrendo discriminaes por sua forma de organizao flexvel e veiculada por diferentes meios de comunicao. A grande crtica centra-se na principal caracterstica dessa modalidade: a autoaprendizagem. No modelo societrio em que estamos inseridos existe uma imagem constituda de escola como uma instituio centrada nos processos de ensino-aprendizagem os quais ocorrem em uma sala de aula especfica, presencial, em que o professor o sujeito detentor do conhecimento e o aluno aquele que recebe as informaes a ele transmitidas. A modalidade EaD vem justamente de encontro com essa viso j to internalizada de escola pois rompe com a ideia do aluno como um sujeito dependente e incapaz de produzir conhecimento. Com essa nova organizao de ensino ele se torna um aluno pesquisador, pois o imediatismo, comum nas salas de aulas presenciais, no existe na EaD, impulsionando o aluno a pesquisar mais para sanar dvidas emergenciais. Alm disso, apesar de diferente ela no menos ou mais capacitada ao processo ensino-aprendizagem, o que ocorre que, por no poder contar com a resposta imediata do professor, o aluno de EaD precisa encontrar estratgias de estudos as quais o capacita a ser mais autnomo. Assim, essa ideia de autoaprendizagem ainda vista com maus olhos por uma sociedade que acredita que a aprendizagem se d exclusivamente em espaos e tempos especficos, ou seja, o aluno s poder aprender dentro de uma sala de aula, com o professor como nico sujeito que coordena e orienta o processo de ensino.

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 importante ressaltar que, mesmo possuindo linguagem, formato e organizao prpria, a modalidade a distncia s ganha relevncia ao se desenvolver no interior de uma discusso poltica e pedaggica em seu contexto educativo. Ou seja, Apesar da possibilidade de diferentes modos de organizao, um ponto deve ser comum a todos aqueles que desenvolvem projetos nessa modalidade: a compreenso de EDUCAO como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organizao: A DISTNCIA. (REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA, 2007, p. 7). Dessa forma, a eficcia ou qualidade no pode ser medida ou conceituada conforme a modalidade na qual a educao desenvolvida, mas na boa organizao e compreenso curricular, na contextualizao do processo e dos agentes envolvidos, no projeto poltico pedaggico, no forte compromisso institucional que exige comprometimento de ambas as partes, docente e discente. Nesse sentido, o que defendemos ao longo desse artigo a ideia de que a modalidade EaD, justamente por sua configurao, difere-se da modalidade presencial, especialmente, no que tange, ao desenvolvimento de competncias especficas na formao de professores, as quais influenciam em sua atuao docente.

A formao de professores e as influncias da Educao a Distncia

Como j abordado anteriormente a EaD desencadeia sua presena na legislao somente a partir de 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), inicialmente conduzida pelas instituies pblicas ela teve, a partir de 2002, a participao em massa das instituies privadas (GIOLO, 2008) as quais seguiram um modelo diferenciado do pensado pela legislao, constituindo um perfil distinto do utilizado pelas instituies pblicas. Nesse sentido, de uma prtica comprometida e estruturada institucional e pedagogicamente a EaD passa a ser objeto de disputa no mercado educacional. Assim, a modalidade vem sendo apresentada ao pblico interessado com a promessa de um curso simples, rpido e flexvel, constituindo assim, a ideia de que as exigncias sero menores e o diploma uma conquista fcil. Ao contrrio do que vem sendo propagado A educao a distncia no um modismo: parte de um amplo e contnuo processo de mudana, que inclui no s a democratizao do 445

acesso a nveis crescentes de escolaridade e atualizao permanente como tambm a adoo de novos paradigmas educacionais, em cuja base esto os conceitos de totalidade, de aprendizagem como fenmeno pessoal e social, de formao de sujeitos autnomos, capazes de buscar, criar e aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem (NEVES, 1998, p. 137). Dessa forma, a EaD no pode ser entendida com um processo facilitado para alcanar a graduao, o que vem sendo revelado nos processos ensino aprendizagem desenvolvidos nessa modalidade que a flexibilidade de horrios no implica a falta de organizao ou a rigidez dos estudos. O aluno em EaD necessita de uma grande capacidade de organizao e determinao, pois preciso disponibilizar diariamente de horrios para estudos, os quais exigem dedicao exclusiva e a habilidade da pesquisa. Nessa perspectiva, a concepo errnea de facilidade descaracterizada ao pensar que um discente que escolhe a EaD como modalidade de ensino precisa ser determinado e autodidata em muitos momentos. O imediatismo, caracterstico dos cursos presenciais, no est configurado e o aluno precisa pesquisar, ir atrs de suas respostas para conseguir desenvolver suas tarefas dentro do espao de tempo escolhido por ele para os estudos. Assim, o aluno torna-se um sujeito autnomo na medida em que vai desenvolvendo capacidades de se autorregular e autodirigir como gestor do seu processo de aprendizagem. Dessa forma, pensar a formao de professores em EaD exige considerar as competncias que essa modalidade desenvolve nesse profissional em constituio, as quais refletiro, certamente, em sua futura prtica docente. A autonomia uma aptido que est intrinsecamente relacionada ao processo de aprendizagem, uma vez que s aprendemos o que almejamos e, o que imposto, torna-se apenas memorizao, a qual descartada posteriormente. Dessa forma, a autonomia se torna fator indispensvel no ensino, facilitando e impulsionando a aprendizagem. Considerando essa afirmao percebe-se a necessidade de desenvolver a autonomia no ato de aprender independente da modalidade em que o processo de ensino ocorre. O que se busca a formao de indivduos independentes, crticos e criativos, capazes de pensar de forma global e sistematizada, descaracterizando um ensino fragmentado e direcionado. No Ensino a Distncia a autonomia se torna condio essencial para que essa modalidade possa progredir. Isso porque ela necessita do comprometimento e real 446

envolvimento do aluno para garantir a aprendizagem efetiva, haja vista que no dispe do acompanhamento docente presencial e direto para acompanhar o processo. Em razo dos atores envolvidos no processo de educao a distncia professores, tutores e aprendentes interagirem em momentos e espaos distintos, o estudante precisa ter a clareza de que deve dirigir seu processo de aprendizagem desenvolvendo suas capacidades de articulao, disciplina, investigao e construo do conhecimento a partir dos contedos apresentados e das ferramentas de pesquisa sua disposio (a exemplo da Internet) (LIMA, SILVA, PAIVA, 2010, p. 4). Na formao de professores a construo da autonomia torna-se um atributo essencialmente inegvel a uma prtica reflexiva e emancipatria. Nesse sentido, a formao a distncia, ao estimular em seus discentes a autoaprendizagem, contribui na construo de um profissional mais seguro, reflexivo e dinmico. A formao autnoma, portanto, contribui na atuao do futuro professor ao entend-la como um exerccio, como uma maneira de atuar na prtica, na qual a capacidade de tomar decises, de orientar e gestar sua prtica a partir da complexidade e ambiguidade dos contextos inseridos. Assim, a modalidade EaD pode [...]ser uma excelente estratgia de ao mesmo tempo construir conhecimento, dominar tecnologias, desenvolver competncias e habilidades e discutir padres ticos que beneficiaro, mais tarde, os alunos desses professores. Ou seja, um bom curso a distncia oferece aos seus cursistas no s autonomia para aprender sempre, como deixa o profissional preparado para trabalhar com seus alunos de uma forma mais rica, moderna, dinmica. (NEVES, 1998, p. 137). Nessa perspectiva, a capacidade de gerir sua prtica de forma autnoma e dinmica um atributo proporcionado por essa nova forma organizacional de ensino a distncia. Assim, o ambiente educacional vai, aos poucos, desvinculando-se do modelo de sala de aula tradicional e dando lugar a novos modelos educativos proporcionados pela EaD. Para isso, as diferentes tecnologias da informao e da comunicao tornam-se ferramentas de ensino extremamente relevantes, proporcionando uma formao ao mesmo tempo flexvel, atrativa e interativa, onde a sala de aula desloca-se de um espao-tempo determinados, para um ambiente que pode ser ao mesmo tempo virtual, televisivo, radiofnico, entre outros. 447

As novas tecnologias potencializam a EaD atravs do uso de teleconferncias, videoconferncias, do correio eletrnico, ferramentas de buscas na Internet, listas de discusso, fruns de discusso e outros. Em conjunto com estas tecnologias, no entanto, convivem outras j muito conhecidas entre educadores. O material impresso serviu, e ainda serve, de base para este modelo educacional. Junto com jornais, revistas, apostilas, cadernos didticos, fascculos, guias de estudo, cadernos pedaggicos, encontramos fitas de vdeo, fitas de udio etc. Precisam ser acrescidos a esta lista os meios de comunicao de massa, o rdio, a televiso e o cinema. A EaD utiliza toda e qualquer mdia que sirva de agente mediador, que possibilite a comunicao entre estudantes, corpo docente e administrao (SARTORI, 2007, p. 4). A utilizao dessas diferentes tecnologias na EaD tem como intuito beneficiar o aprendizado do estudante ao encurtar distncias entre professor e aluno, ao tornar o ensino uma prtica mais prazerosa e atrativa proporcionando uma interao mais efetiva e, ao mesmo tempo, permitindo [...] ao professor maior oportunidade de aprofundamento dos contedos, aumentando, assim, as alternativas de recursos para o ensino, por parte do professor, e para a aprendizagem, por parte do estudante. (SARTORI, 2007, p. 4). Nesse sentido, quando trata-se de professores em constituio na modalidade a distncia possvel perceber que o uso dessas diferentes tecnologias em sua formao contribuiro em sua futura prtica docente. Afirmar isso significa compreender a importncia de uma atuao dinmica em sala de aula. Um aluno EaD e futuro docente possui conhecimentos e estratgias de ao que esto atrelados a utilizao de diferentes artefatos miditicos e tecnolgicos os quais contribuiro para uma prtica mais diversificada, rica e moderna. Como j mencionado ao longo desses escritos, a Educao a Distncia uma modalidade que se d por intermdio das diferentes tecnologias, portanto o ambiente de sala de aula ocorre dentro de um espao virtual, os chamados fruns de discusso so os principais meios de interao entre professor-aluno, tutor-aluno e aluno-aluno. Partilhamos da ideia de Rocha (2011) sobre ambientes de aprendizagem virtual, entendendo que toda e qualquer relao deve se dar de forma dialgica e reflexiva, e que os fruns de discusso enquadram-se (ou deveriam enquadrar-se) nessa perspectiva. Nossa hiptese pressupe a constituio de um espao de convivncia em ambiente virtual, onde professor, tutor e alunos interagem e se 448

modificam de forma congruente entre si e com o meio, promovendo, portanto, aprendizagens. (ROCHA,2011, p. 4). Nesse sentido, a interao na EaD deve se dar de forma em que todos os envolvidos no processo de aprendizagem no realizem apenas a transmisso, mas o compartilhamento de conhecimentos. Essa relao dialgica difere-se da que ocorre em uma sala tradicional por uma principal caracterstica: as ideias, opinies, dvidas e informaes presentes nas discusses se do (na maioria das vezes), por intermdio da escrita. Assim, o aluno inserido nessa modalidade precisa, constantemente, praticar o exerccio da escrita considerando que apesar de virtual o ambiente de aprendizagem utilizado acadmico e, portanto, a escrita deve seguir padres aceitos dentro de um curso de nvel superior. Dessa forma, um professor oriundo da EaD que mantm a prtica de escrita desenvolve uma habilidade que contribui em sua futura prtica docente, tendo em vista que o registro uma das principais ferramentas reflexivas da prtica do professor em sala de aula. Como se percebe a educao a distncia vem se afirmando como uma modalidade de ensino que difere-se da presencial no pelo quesito qualidade, mas por sua organizao e estruturao. Na realidade a qualidade no pode ser relacionada a modalidade de ensino, mas ao compromisso que se d com a educao. Pensar na formao de professores em EaD que desenvolva competncias construtivas para sua prtica docente exige perceber que o processo de ensino se d em conjunto, e necessita da participao efetiva e comprometida de todos os envolvidos desde a administrao, a coordenao, professores, tutores e alunos em busca de um resultado em comum: a qualidade. E qualidade em educao a distncia como uma rede de pesca: vrios ns que se unem para alcanar um objetivo. A fragilidade em um dos ns pode comprometer o resultado final. (NEVES, 1998, p. 197). Em suma, para que as competncias anteriormente citadas possam ser desenvolvidas na formao de professores em EaD e que para que essa modalidade ganhe relevncia necessrio que se desenvolva dentro de uma discusso poltica e pedaggica em seu contexto educativo.

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Referncias

BRASIL. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao MEC/Secretaria de Educao a Distncia SEED, 2007. CASTRO NEVES, Carmen Moreira de. Critrios de qualidade para a educao a distncia. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 26, n. 141, abr./jun., 1998. GIOLO, Jaime. A Educao a Distncia e a formao de professores. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, 2008. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a13. LIMA, Jamile de Moura; SILVA, Cludia Virgnia A. Prazim da; PAIVA, Clotilde Miranda de. Autonomia em Educao a Distncia: Relatos a partir da prtica de tutoria na disciplina Fundamentos Psicolgicos da Educao em dois cursos de licenciatura da UFPBVirtual. Joo Pessoa/Paraba, 2010. Disponvel em http://www.abed.org.br/congresso2010/cd/352010000839.pdf. ROCHA, Karla Marques da. SISTEMA SOCIAL EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: INTERAES POSSVEIS. 2011. Disponvel em http://www.anped.org.br/app/webroot/34reuniao/images/trabalhos/GT16/GT16112%20int.pdf. SARTORI, Ademilde Silveira. Educao a Distncia: novas prticas pedaggicas e as tecnologias da informao e da comunicao. 2007. Disponvel em http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1192/1007.

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PRTICA PEDGOGICA: RELAES POSSVEIS ESTABELECIDAS ENTRE TUTORES E PROFESSORES Tanise Paula Novello1 Dbora Pereira Laurino2 Palavras-chave: Prtica Pedaggica Professor Tutor Resumo: A Educao a Distncia (EaD) surge no cenrio educacional como uma nova forma de ensinar e aprender em diferentes tempos e espaos. Todavia, a expanso dessa modalidade de ensino no pode ser reduzida unicamente ao instrumental da tecnologia a que se aporta, uma vez que a EaD envolve questes especficas que necessitam ser pesquisadas e avaliadas. Nesse sentido, o entendimento dessa modalidade de ensino compreende uma prtica pedaggica que se diferencia nas aes educativas, mas que, da mesma forma de outros sistemas educacionais, tem por finalidade promover a aprendizagem. Este artigo tem como objetivo discutir, no mbito da Educao a Distncia (EaD), o entendimento da atividade de tutoria a distncia, bem como a ressignificao do papel do professor nesse novo contexto educacional. Para tal fim, foram realizadas entrevistas com professores e tutores que atuaram em disciplinas de cursos na modalidade a distncia. Tais entrevistas so analisadas com base na Anlise Textual Discursiva, a qual possibilitou estabelecer um dilogo entre os sujeitos de pesquisa e os tericos que subsidiaram o estudo. Destaca-se ainda que, pelas narrativas, fica evidente a necessidade de superao do trabalho individualizado, o reconhecimento da diferena como complementaridade e o desenvolvimento de aes de capacitao de professores e tutores que fomentem formas de realizar um trabalho em conjunto e que leve coordenao das prxis pedaggicas. Realizar pesquisas como esta, que discutem as prticas e as aes na educao a distncia, permite suspender algumas certezas e superar limitaes.

1.

Introduo

A reinveno da Educao a Distncia (EaD) mediada pelas tecnologias apresenta-se como alternativa capaz de proporcionar maior alcance social para uma educao inclusiva, ou seja, que atenda necessidade de aumentar a oferta de acesso ao ensino superior e de possibilitar a formao continuada de profissionais em exerccio. Assim, percebe-se que o crescimento acelerado dessa modalidade tem trazido questes especficas sobre o ensinar e o aprender no contexto digital como, por exemplo, outras formas de conceber as dimenses de tempo e espao, outras formas de relacionamento e de exerccio da profisso de professor, demandando prticas pedaggicas que contemplem e integrem as especificidades desse
1

Universidade Federal do Rio Grande FURG, Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias, Instituto de Matemtica, Estatstica e Fsica e Secretaria de Educao a Distncia - tanisenovello@furg.br 2 Universidade Federal do Rio Grande FURG, Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental e Instituto de Matemtica, Estatstica e Fsica deboralaurino@furg.br

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contexto. Um relatrio elaborado pelo CensoEAD.br sobre a expanso da modalidade a distncia no Brasil at o ano de 2009 mostra que, em nvel de graduao, houve um crescimento superior a 90% de alunos em relao ao ano de 2008, superando as expectativas iniciais (Censo 2010). Assim, a medida que aumenta o nmero de cursos ofertados nessa modalidade, amplia-se a necessidade de professores e tutores para suprir as demandas do ensino a distncia. No primeiro semestre de 2009, o MEC divulgou que h mais de cem instituies de ensino superior credenciadas para a oferta de cursos de graduao na modalidade a distncia, sendo que 49 dessas so instituies particulares, 11 instituies confessionais e comunitrias, uma universidade pblica (estadual) com ensino pago e 48 pblicas (universidades federais, estaduais e institutos federais) com ensino gratuito (CENSO, 2010). Assim, com o aumento do nmero de cursos ofertados em EaD, amplia-se a necessidade de buscar metodologias pedaggicas que vo ao encontro das especificidades de tal modalidade de ensino; concomitante com a oferta de cursos, expande-se os modelos de EaD, numa lgica em que cada instituio define o escopo e o processo de gesto dos cursos, conforme suas premissas. A LDB (Lei 9.394/96) que regulamenta a EaD, e a institui enquanto modalidade vlida e equivalente para todos os nveis de ensino, aponta alguns critrios para o funcionamento de cursos nessa modalidade, e uma das exigncias feita a capacitao de tutores e professores que atuaro nos cursos. Estes, por sua vez, tm diferentes desenhos pedaggicos e trazem, em seu escopo, funes distintas atribudas aos tutores. Tal entendimento da funo do tutor est diretamente vinculado proposta pedaggica do curso. Sendo assim, o tutor um dos profissionais que, juntamente com o professor, participa ativamente da prtica pedaggica. Os rgos que regularizam a EaD determinam que o papel do tutor deve ser desempenhado por um profissional qualificado (no mnimo, graduado) e comprometido com o trabalho da Instituio que oferta o curso (BRASIL, 2007). Sendo assim, a maioria dos cursos ofertados na modalidade a distncia, especialmente os de graduao, tem duas equipes de tutores: os que atuam no polo (tutor presencial) e os que atuam na instituio proponente (tutor a distncia). Apesar de o trabalho ser articulado entre eles, as funes diferenciam-se em alguns aspectos. Mas, embora existam diferenas nas 452

funes dos tutores presencial e a distncia, h tambm uma grande semelhana: a certeza da importncia desse autor para a EaD, conforme se pode comprovar pelo dilogo de diferentes autores, como Gonzalez (2005) e Peters (2003). Nesse sentido, o presente artigo se constitui em um recorte do amplo sistema que compe a EaD, focando o estudo na anlise dos processos interativos entre professores e tutores a distncia para a articulao das aes pedaggicas desenvolvidas no decorrer das disciplinas. 2. FENMENO INVESTIGADO Com a inteno de compreender como professores e tutores esto se articulando na atuao conjunta nas disciplinas ministradas na modalidade a distncia, o que implica na ressignificao do papel do professor e do tutor, foram elaborados dois roteiros de entrevista: um destinado a professores e outro para tutores. O roteiro que subsidiou as entrevistas com os professores e tutores foi organizado em quatro eixos temticos: perfil; organizao da disciplina; articulao com tutores e avaliao do processo. As questes elaboradas para entrevistar os tutores a distncia tambm foram organizadas em quatro eixos: perfil; atuao na disciplina; articulao pedaggica e avaliao do processo. Os grupos de professores e tutores tinham como ponto comum a formao na rea da cincia exata e, na grande maioria, eram licenciados em Matemtica, sendo que apenas dois sujeitos tinham formao inicial na engenharia, mas atuavam na docncia em Matemtica; alguns tiveram envolvimento em outros cursos tambm na modalidade a distncia. No entanto, a base comum desses grupos consistia no fato de que todos os participantes atuaram no curso de Administrao ofertado na modalidade a distncia pela UAB, na FURG. Cabe ainda salientar que descrever as caractersticas de cada um torna-se determinante para a realizao de uma pesquisa qualitativa, uma vez que, a evoluo temporal de um sistema catico (e, portanto, de uma experincia, de um fenmeno que surge na relao), mostra uma dependncia extrema e sensvel s condies iniciais. Ratifica-se ainda que se optou por conversar com professores e tutores vinculados UAB, para que a anlise fosse feita em um mesmo curso, haja a vista que o escopo estrutural e pedaggico do curso determinante na ao docente e, por conseguinte, nas relaes estabelecidas. Na apreciao das entrevistas, utilizou-se o mtodo de Anlise Textual Discursiva, na 453

perspectiva apresentada por Moraes e Galiazzi (2007). Esse mtodo se prope a fazer uma leitura rigorosa e aprofundada de materiais textuais, com o objetivo de descrev-los e de interpret-los, no intuito de atingir uma melhor compreenso dos fenmenos e dos discursos a partir dos quais foram produzidos. A anlise textual discursiva pode ser entendida como um processo auto-organizado, composto por um ciclo de trs elementos: a unitarizao, que consiste da desmontagem do texto; a categorizao, em que so construdas as relaes entre os elementos unitrios, combinando-os e classificando-os; e a construo de um metatexto, contendo a compreenso construda a partir de uma nova combinao dos ciclos anteriores.

3. Ao conjunta uma recorrncia da prtica pedaggica Ao se percorrer a trajetria da educao, encontra-se presente, desde o sculo XV, a figura do tutor (do latim, protetor), na Universidade, o qual tinha seu papel vinculado orientao de estudantes no que concerne ao carter religioso, com o objetivo de infundir a f e a conduta moral. J no sculo XX, o tutor assume o papel de orientador e acompanhante dos trabalhos acadmicos, e com esse mesmo sentido que se incorporou aos atuais programas de Educao a Distncia. Tanto a atuao como a compreenso dos papeis em um curso ou disciplina a distncia dependem de fatores como: o entendimento sobre as funes do professor e do tutor, a disponibilidade para o trabalho coletivo e para a coordenao das aes e as prxis pedaggicas. Nas perspectivas tradicionais da modalidade a distncia, era comum sustentar que o tutor no ensinava, numa lgica em que ensinar era transmitir informao ou estimular o aparecimento de determinadas condutas. Nesses modelos de ensino, o papel do tutor consistia em assegurar o cumprimento dos objetivos, oferecendo um apoio, sendo o tutor, portanto, um acompanhante funcional para o sistema (MAGGIO, 2001). No entanto, atualmente, os rgos que regulamentam a EaD determinam que tutor um dos profissionais que, juntamente com o professor, participa ativamente na prtica pedaggica e afirmam ainda que esse papel deve ser desempenhado por um profissional qualificado (no mnimo, graduado) e comprometido com o trabalho da Instituio que oferta o curso (BRASIL, 2007). Assim, surge a necessidade de se reformular o conceito de tutor, superando a viso deste como ator do sistema, ampliando-se para autor do processo (NOVELLO, 2011). Devido 454

a uma limitao dos processos de gesto, por exemplo, o tutor ainda no participa ativamente da produo do material didtico, uma vez que ele passa a atuar temporalmente depois que o material j foi produzido pelo professor. Mas, mesmo assim, a sua atuao e interveno durante o curso no perde o carter de (co)autoria. Porm, essa compreenso para um trabalho cooperativo e coordenado ainda no se configura em nossa realidade como possvel observar que os tutores atribuem ao professor a responsabilidade pelos conceitos, uma vez que compreende ser o material didtico produzido que contm a exposio de contedos, a definio de conceitos e a proposio de atividades.
O trabalho do professor de preparar o material, expe a aula e deu. (Tutor R) Eu no gosto do nome tutor, eu gosto de professor, eu posso ser um professor que no prepara o material, eu entendo que tenha uma questo de hierarquia. (Tutor P)

Os relatos dos Tutores R e P evidenciam que tais tutores entendem a produo de material didtico como de exclusiva responsabilidade do professor, no se sentindo parte desse processo. Por outro lado, Maggio (2001) destaca a importncia da participao do tutor nessa produo, pois, segundo a autora, cabe ao tutor aprofundar os diferentes nveis de compreenso que envolvem as relaes conceituais, a partir dos saberes prvios, usando estratgias pedaggicas adequadas, identificando erros frequentes, enriquecendo a proposta e atribuindo-lhe valor em funo de sua interveno. Nesse sentido, a participao do tutor, na concepo pedaggica do material didtico utilizado durante a disciplina, importante, uma vez que permite, ao longo do processo, identificar suas limitaes e possibilidades, conforme a Professora I salienta:
Eu acho que importante o tutor contribuir ao longo da elaborao do material, porque se tu chega no material que est pronto, se tu quiser mudar meio complicado porque muito em cima da hora (Professora I)

Acredita-se, realmente, que no caiba mais a concepo de professor enquanto aquele que conhece o contedo e professa sobre tal e o tutor, por sua vez, ser aquele que somente interage com o material produzido e com o estudante, sem uma crtica e um posicionamento pedaggico para tal. Por outro lado, cabe destacar tambm que to pouco se quer um trabalho hierrquico, tal como aponta o Tutor P, mas o esperado que considerem as diferenas de atividades como complementares e coordenadas nessa modalidade de ensino. Sob tal perspectiva, professor e tutor so responsveis pela produo de material, mediao e orientao dos estudantes. 455

Assim, tratar o diferente como diferente implica no respeito a essa diferena e na compreenso da complementaridade dessas. A Professora I, por exemplo, aponta a necessidade de o tutor contribuir de alguma forma no material produzido pelo professor, considerando que os tutores a distncia tm formao especfica na rea que atuam, sendo assim, certamente, essa parceria na produo seria vivel e fortaleceria o vnculo entre esses autores. Maggio (2001) destaca que os materiais didticos se convertem em portadores da proposta pedaggica ao conter pressupostos acerca do conhecimento, do ensino e da aprendizagem no mbito de concepes ideolgicas e polticas. O material didtico, ento, exprime uma concepo de educao, por meio da sua estrutura, da organizao didtica dos contedos, assim, ao julgar o que considera mais importante, o professor contempla no material didtico suas escolhas. Tal afirmao corrobora com a necessidade de um trabalho coletivo entre professores e tutores e com a compreenso e o respeito das atividades de ambos. Nas falas a seguir os tutores P e R demonstram entender sua tarefa inserida na ao docente, responsabilizando-se pela mediao pedaggica, e o tutor P salienta isso apesar de no estar inserido na construo e deciso do material didtico.

Eu trabalho como se eu fosse o professor, eu no trabalho material, quando eu entro para trabalhar com meus alunos, eu chamo eles para trabalharem. Eu trabalho com eles da mesma forma que eu trabalho dentro da sala de aula, a nica coisa que eu no estou ali na frente do quadro. (Tutor P) Eu acho que o pilar, a base o alicerce. E o principal deste tutor a distncia o relacionamento, com o aluno principalmente. Eu vejo que o trabalho do tutor como um professor de ensino fundamental, aquele que est ali explicando, mostrando, mais em cima. (Tutor R)

Pode-se pensar, ento, a ao do professor e do tutor como complementares e de igual importncia, ao se acreditar na aprendizagem como um processo que acontece no dilogo, na troca e na interao entre os diferentes autores da educao. Apesar das atribuies distintas, o mais relevante, nesse contexto, so as relaes humanas estabelecidas a partir da convivncia entre esses autores. A convivncia de pessoas requer o estabelecimento de uma regulamentao que opera definindo o espao de convivncia como um domnio emocional declarativo que especifica os desejos de convivncia, e, assim, o espao de aes que o realizam (Maturana 2001, p. 74). 456

Para Rumble (2003), os tutores devero estar familiarizados com o curso, com as prticas pedaggicas e as normas de avaliao, assim como com os contedos e a metodologia abordada. Estreitar as aes entre as diferentes prxis pedaggicas de professores e tutores, atravs de cursos de formao e reunies peridicas, possibilitar a coordenao de aes, o que leva coordenao consensual e contribui para que se desenvolva uma atmosfera de respeito mtuo e cooperao, em que professores e tutores sintam-se membros partcipes nesse processo de ensino e aprendizagem. Torna-se possvel, ainda, perceber, pelo relato do Tutor R, a relao que ele estabelece com estudantes, quando compara sua ao com a de professora de ensino fundamental. Esse tutor agrega a afetividade e o acompanhamento da aprendizagem como tarefa apenas do professor desse nvel de ensino, desconsiderando que o professor de ensino mdio e superior tambm tenha que se preocupar e se responsabilizar pela aprendizagem de seu aluno. Dessa forma, ele tambm problematiza a metodologia de ensino como reflexo da prpria formao acadmica, pois difcil nos desvincularmos de nossos referenciais e de nossas vivncias. Manter com os alunos uma relao de cordialidade, afetividade e de respeito, assim como, sempre que possvel, levantar questes que os levem a refletir, auxiliar o processo de aprendizagem, levando o aluno a pensar e analisar cada situao. A partir dos seus valores, conhecimentos, suas capacidades e atitudes, o tutor influencia no processo de formao dos seus respectivos alunos na direo da construo da autonomia, criando possibilidades de construo do conhecimento. Apesar de se entenderem como professor na atuao da tutoria, esses tutores ainda no percebem o trabalho coletivo e coordenado, tanto entre professor e tutor, quanto em relao s atividades afetivas e de trabalho, como se essas fossem antagnicas.
Ele tem que resgatar esses alunos, tem que propiciar que criem uma metodologia prpria de aprendizagem (). Trabalhar a parte das relaes afetivas, das relaes humanas, mostrar esse lado do trabalhador, o outro lado da vida. Eu acho que muito tutor entra para ser professor, e acaba tornando ruim para o grupo. (Tutor P) A gente correu mais atrs do tutor, que o tutor atrs da gente, e eu acho que deveria ser ao contrrio, o tutor deveria ta analisando o nosso material, dizendo olha isso ta bom. A gente pensou, eles iriam ler e entender, se eles no entendessem, a gente iria ver a nossa falha, e isso no ocorreu. (Professora E)

Tanto no relato do Tutor P como no da Professora E, evidencia-se a dificuldade da compreenso da importncia do trabalho do outro e do estabelecimento de uma relao heterrquica. Mas, sabe-se que considerar e conviver com a diferena um exerccio 457

necessrio, tendo em vista que se vive no mundo da complexidade, em que a multiplicidade dos saberes e das relaes possveis precisam ser operadas. Nas narrativas dos professores e dos tutores, ficam claras as atribuies, a crtica e avaliao do trabalho do outro e pouco se percebe da autocrtica e da autorreflexo.
Eu gostava que eles resolvessem a atividade, para ver se o tutor ta sabendo a coisa, pode acontecer de eventualmente dar uma atrapalhao, a dificuldade da distncia, do recurso que se usa para escrever matemtica no computador, imagina se a pessoa ainda escreve ainda coisas erradas. (Professora I)

Para superar o trabalho individualizado ou partido, precisa-se exercitar a construo coletiva na busca por planejamento e decises conjuntas, por acerto de critrios e por prticas cooperativas. A figura do professor individual tende a ser substituda pelo professor coletivo. O trabalho coletivo promove a vivncia de relaes democrticas, convivncia com a diferena, superao de preconceitos e conscincia da importncia de cada um para o coletivo. Professores e tutores precisam se sentir parceiros nesse espao de convivncia em cursos a distncia. Uma atitude dinmica no processo de ensino-aprendizagem implica no acompanhamento constante aos estudantes, o que gera um sentimento de pertencimento de estar junto, o que os mantm motivados. Essa aproximao possibilita que o estudante esclarea suas dvidas e comunique seus problemas ou dificuldades. Ao impingir a importncia de um ambiente de respeito mtuo, propcio para a construo de conhecimento gerado pelo bom relacionamento entre professor e tutores, esse ambiente estender-se- aos estudantes. O que aprendemos e como aprendemos depende do espao e das relaes estabelecidas. Nesse sentido, Maturana (2001) considera fundamental uma educao que deseja conhecer e aceitar o outro como legtimo outro na sua existncia, sem submisso, sem competio, respeitar e estimar as diferenas, valorizando a bagagem cultural do estudante, no respeito pelo outro. Somos seres em relao, somos entre e com os outros e, na medida em que mais nos relacionamos, mais podemos significar nossas prprias prticas e relaes. Um processo educativo que no enriquece a capacidade de se relacionar no educativo. Propostas de trabalho que contemplam a interao e a formao em redes potencializam essa capacidade, assim como o desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da cooperao.

458

4. Compreenses possveis A figura do tutor, apesar de existir h muito tempo no contexto da EaD, considerada relativamente recente, um vez que as polticas institucionais de insero desse profissional no processo educacional ainda esto em desenvolvimento. Estudos e pesquisas de Gonzalez (2005), sobre avaliao de cursos em EaD, apontam que a qualidade do curso est diretamente vinculada ao desempenho desses profissionais que representam o elo entre os alunosprofessores-instituio. O desafio instituir polticas que regulamentem essa profisso, possibilitando a formao de equipes de tutores capacitados, de forma continuada e em servio. Atualmente, devido a essa falta de regulamentao, o tutor rotativo e, por consequncia, existe a dificuldade em se consolidar um grupo estvel e coordenado em suas prxis. Em funo disso, indispensvel que as instituies desenvolvam programas de capacitao de seu corpo de tutores, contemplando, pelo menos, trs dimenses: formao de domnio especfico do contedo; utilizao dos recursos digitais e orientao pedaggica do processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distncia (Belloni, 1999). Investir na capacitao e formao continuada de um sistema de tutoria necessrio ao estabelecimento de uma educao a distncia que deseja a coordenao consensual da prtica pedaggica de tutores e professores. Em decorrncia do que foi apontado pelos professores e tutores, percebe-se a necessidade de intensificao do dilogo e da articulao desses na promoo do aperfeioamento da ao pedaggica, a fim de repensar as disciplinas no que se refere superao das fragilidades e da importncia das aes de ambos no processo de formao do estudante. Este estudo aponta para o desafio de estabelecer uma cultura que considere a parceria entre professores e tutores no desenvolvimento de um trabalho cooperativo na modalidade de ensino a distncia. Faz-se preciso entender que o papel do tutor vai alm da orientao do estudante na compreenso dos temas especficos em estudo e na organizao das atividades acadmicas, papel do tutor, tambm, intervir na concepo pedaggica do material didtico, bem como no estabelecimento de estratgias pedaggicas, por meio de um processo coletivo e estreito com o professor. Ao contribuir com a proposta pedaggica, pela qual foram concebidos os materiais didticos, sua interveno poder melhor-la e, dessa forma, o 459

dilogo pedaggico entre professores e tutores pode ser estabelecido com base na cooperao. O trabalho conjunto e coordenado entre professor e tutor permitir que haja uma coerncia entre a atuao do tutor e os objetivos da proposta vislumbrada em consonncia com o projeto do curso. Alis, percebe-se o tutor como um professor que possui uma atuao especfica e indispensvel para os cursos ofertados na modalidade a distncia, uma das diferenciaes existentes est no que concerne responsabilidade do professor, e no do tutor, com a disciplina na Instituio. Porm, a responsabilidade com o processo de ensinoaprendizagem de ambos. Talvez a Institucionalizao da tutoria possa ser um caminho a ser pensado, uma vez que essa se tornaria uma atividade permanente e reconhecida no mbito acadmico. Espera-se que esse estudo estruturado a partir das narrativas de professores e tutores, contribua para o repensar de aes de formao inicial e continuada de tutores e professores que compem o corpo de profissionais que atuam em cursos na modalidade a distncia. A formao humana est ligada s relaes, ainda que cada um na sua dimenso de autonomia precise ser autor de seu prprio processo e contribua, dessa forma, com um ambiente educacional pautado nas relaes de cooperao e respeito legitimidade do outro. Da mesma forma, espera-se que no decorrer da histria da EaD, no se tenha mais a necessidade de distinguir essa modalidade e que os futuros profissionais formados, especialmente nas licenciaturas, possam ter uma formao que os possibilite atuar na modalidade presencial e a distncia. Em outras palavras, pretende-se que a trama entre o ensino presencial e o a distncia seja tecida. Referncias BELLONI, M. L. Educao a Distncia. Campinas, SP: Associados, 1999. BRASIL. Ministrio da educao SEED.Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia 2007. Braslia, 2007. CENSO EAD. BR. Organizao Associao Brasileira de Educao a Distncia. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. GONZLEZ, M. Fundamentos da tutoria em Educao a Distncia, So Paulo: Avercamp, 2005. LITWIN, E. Das tradies a virtualidade. In: LITWIN, E. Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Traduo de Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2001. MAGGIO, M. O tutor na educao a distncia. In: Educao a distncia: temas para o debate 460

de uma nova agenda educativa. Traduo Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Traduo: Jos Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. Iju: Uniju, 2007. NOVELLO, T. P. Cooperar no enatuar de professores e tutores. Rio Grande: FURG, 2011. Tese (Doutorado em Educao Ambiental) Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental, Universidade Federal do Rio Grande FURG, Rio Grande, 2011. PETERS, O. A educao a distncia em transio. So Leopoldo: Ed. da Unisinos, 2003. PIRES, A. S. T. Evoluo das ideias da Fsica. 2 ed. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2008. RUMBLE, G. A gesto dos sistemas de educao a distncia. Braslia: Editora UnB: Unesco, 2003.

461

COMPETNCIA INFORMACIONAL E EDUCAO A DISTNCIA: ANLISE A PARTIR DO LIVRO ABC DA EAD DE CARMEM MAIA E JOO MATTAR. Cintia Kath Blank1 Palavras-chave: Competncia Informacional; aprendizagem ao longo da vida; qualidade na Educao a Distncia. Resumo: Todos os setores da vida humana foram tocados pelo desenvolvimento das Tecnologias da Informao e Comunicao. No setor educacional pode-se citar a EaD, que obteve seu maior crescimento com o desenvolvimento de tais tecnologias, principalmente a Internet. Assim, pretendeu-se analisar neste trabalho este novo cenrio educacional que ora se descortina e relacionar algumas das novas exigncias feitas aos alunos da EaD com os prprios objetivos da competncia informacional, para atravs de um estudo tericoconceitual verificar singularidades existentes entre estas duas temticas como forma de se promover a qualidade na educao a distncia. Para tanto, realizou-se um estudo bibliogrfico utilizando o livro ABC da EaD de Carmem Maia e Joo Mattar a fim de conceituar a rea da Educao a Distncia e posteriormente comparou-se com definies de autores da Competncia Informacional . Observou-se por meio dos estudos realizados muitos pontos em comum aproximando as temticas, como a necessidade de considerar as ferramentas da Web como fonte de informao e aprendizagem, o indivduo desenvolver a autonomia e a pratividade por sua aprendizagem, aprender a aprender de forma constante por toda a vida, e, aprender a trabalhar em grupo, de maneira colaborativa.

Introduo

Vivemos em uma era onde a disseminao e intensiva utilizao das tecnologias da informao e comunicao (TICs) transformaram todos os setores da vida humana. No meio educacional, percebe-se uma srie de mudanas, onde contedos analgicos e digitais dividem espao, o ensino semi-presencial e a distncia ocupam crescente lugar na educao, bibliotecas fsicas e digitais mesclam-se cada vez mais, dentre outros aspectos acadmicos. Diante deste cenrio, percebeu-se a necessidade da realizao de um estudo que proponha alternativas que venham contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional do discente de cursos na modalidade a distncia, prezando por uma formao que prime pela qualidade, assim como sugere documentos como o Referenciais de qualidade para a EAD (BRASIL, 2007).
1

Bibliotecria da Prefeitura Municipal do Rio Grande. Ps-graduada em Metodologias e gesto da EaD. Cintiadabiblio@gmail.com

462

Indo ao encontro destas necessidades contemporneas, descortina-se neste artigo a questo da Competncia Informacional por se tratar de um processo contnuo de interao com o universo informacional visando a aprendizagem independente e ao longo da vida. Assim posto, pretende-se analisar este novo cenrio educacional e algumas das novas exigncias feitas aos alunos da EAD combinando com os prprios objetivos da competncia informacional para atravs de um estudo terico-conceitual verificar singularidades existentes entre estas duas temticas objetivando apontar a importncia de desenvolver a competncia informacional na mediao pedaggica da EAD.

1 Breve perspectiva histrico-conceitual da competncia informacional Tomando como referncia a definio de que competncia a capacidade de o sujeito mobilizar e aplicar recursos para resolver uma srie de situaes (CAMPOS, 2008, p. 272), ser adotada a definio proposta por Maria Helena de Lima Hatschbach, que conceitua competncia informacional (CI) como:
A Competncia em Informao uma rea de estudos e de prticas que trata das habilidades acerca do uso da informao em relao sua busca, localizao, avaliao e divulgao, integrando a utilizao das novas tecnologias e a capacidade de resoluo de problemas de informao (HATSCHBACH, 2002, p.95).

Embora no Brasil a primeira publicao a fazer meno sobre temtica tenha ocorrido somente em 2000 (CAREGNATO, 2000, p.50), a expresso information literacy surgiu pela primeira vez na literatura mundial em 1974 pelo bibliotecrio Paul Zurkowsky (DUDZIAK, 2001). Diversos estudiosos da competncia informacional prope separaes temporais sobre a evoluo do termo. Neste trabalho, ser adotada a diviso de estudos proposta por Christine Bruce no ano de 2000 apud Vitorino e Piantola (2009), na qual separa as temticas de estudo em quatro fases. A primeira fase ocorrida nos anos de 1980 concentrava estudos sobre as habilidades informativas e normas centradas na esfera educacional. Uma das principais pesquisadoras desta poca foi Carol Kuhlthau, que em 1987 desenvolveu o conceito de information literacy education, ou seja, a educao voltada para competncia em informao. Segundo Bruce, a primeira metade da dcada de 90 seria uma fase experimental, onde pesquisadores a partir de modelos experimentais investigam o significado e as implicaes da competncia informacional em programas educacionais, principalmente. 463

J a segunda metade da dcada de 90, entre os anos de 1995 e 1999 considerada como fase exploratria, onde a competncia informacional comea a ser relacionada a estudos cognitivos e construtivistas, passando tambm a aplicar seus conceitos em outras esferas, como a do trabalho, por exemplo. A ltima fase, iniciada em 2000 apontada por Christine Bruce apud Vitorino e Piantola (2009) pelo desenvolvimento de uma conscincia coletiva. Um reflexo desta nova viso observa-se principalmente em documentos importantes como a Declarao de Alexandria sobre (INTERNATIONAL Competncia Informacional OF e aprendizado ao longo da vida AND

FEDERATION

LIBRARY

ASSOCIATIONS

INSTITUTIONS, 2005, p.1):

A competncia informacional est no cerne do aprendizado ao longo da vida. Ele capacita as pessoas em todos os caminhos da vida para buscar, avaliar, usar e criar a informao de forma efetiva para atingir suas metas pessoais, sociais ocupacionais e educacionais. um direito humano bsico em um mundo digital e promove a incluso social em todas as naes.

Assim, nota-se que diversas dimenses sobre a temtica competncia informacional vm surgindo com o avano dos anos, servindo as necessidades sociais e educacionais de cada momento histrico. Esta perspectiva parece-nos indicar que cada vez mais os aspectos relacionados temtica tm avanado nos domnios da Biblioteconomia, e encaminhando-se para uma variao de abordagens, ratificando sua dimenso social. Deve-se, portanto, haver uma mobilizao de diferentes atores pedaggicos para a elaborao estudos de cunho terico e de projetos que venham a auxiliar o desenvolvimento de estratgias que viabilizem a implementao da competncia informacional.

2 O aluno da educao a distncia e a competncia informacional Estatisticamente est comprovado crescimento quantitativo de cursos na modalidade a distncia, ocasionado principalmente pela expanso das tecnologias da informao e comunicao. Dessa forma, podemos considerar que na EAD o aprendizado ocorre em local diferente do local de ensino, sendo necessrio desenvolver tcnicas, metodologias e gerenciamento educacional, especficos para esta modalidade de ensino e para o aluno que a elege (MOORE; KEARSLEY, 2007 apud VITORINO, 2009).

464

Para o desenvolvimento deste artigo, sero abordados alguns subttulos pertencentes ao captulo Novos papis para o aluno, o professor e a instituio da obra ABC da EAD de Maia e Mattar (2011). Optou-se pela utilizao desta obra pelo seu valor didtico e informativo, qualidade, clareza e pertinncia que demonstra aqueles que estudam a temtica. A seguir sero analisadas algumas das novas exigncias feitas aos alunos da EaD com os prprios objetivos da competncia informacional, onde atravs de um estudo tericoconceitual sero verificadas as singularidades existentes entre estas duas temticas como forma de se promover a qualidade na educao a distncia.

2.1 O aprendiz virtual Sistemas educacionais de todos os nveis de ensino tem passado por modificaes a fim de modernizarem suas filosofias e metodologias, fazendo uso cada vez mais intenso da tecnologia. Na metodologia da Educao a Distncia [...] esse aprendiz no precisa mais estar fisicamente presente em um ambiente para aprender: ele o faz em qualquer lugar (MAIA; MATTAR, 2011, p. 84). Hoje j consenso de que as novas tecnologias da informao e da comunicao tornaram possveis uma interao to substancial entre aluno-professor-contedo que possibilitou a aprendizagem no presencial e atemporal, ou seja, tempo e espao no so mais limites para as ambies de conhecimento do aprendiz virtual (MAIA; MATTAR, 2011, p. 84). Neste mesmo sentido, a Competncia Informacional como uma filosofia que defende uma aprendizagem independente, acredita no aprendiz virtual ao passo que se preocupa com a qualidade no acesso a documentos virtuais relevantes.
A criao de ferramentas pedaggicas, em ambiente virtual, visando a instruo do estudante no uso da informao, uma das atividades incentivadas pelos Programas de Information Literacy (HATSCHBACH, 2002, p. 96).

Observa-se nestas duas vertentes, da Educao a Distncia e da Competncia Informacional, que o processo de ensino e aprendizagem utilizando as ferramentas tecnolgicas tornou-se mais que uma realidade indiscutvel, mas uma nova forma de fazer educao, abrindo-se um leque infinito de possibilidades de aprendizagem. Sendo que especificamente no tocante a competncia informacional, a preocupao tambm est presente no fato de que o acesso a infinidade de informaes disponveis na web no por si s capaz 465

de gerar conhecimentos, deve-se preparar as pessoas para saberem utilizar os recursos informacionais de forma competente.

2.2 Aprender a aprender Nossa sociedade atingiu um nvel nunca antes visto de uso e comunicao de informaes. Neste vai e vem interminvel de informaes, diariamente nos deparamos com situaes de aprendizagem, onde antigas informaes so substitudas por novas, demonstrando no somente a rotina de um aluno EAD, mas de uma sociedade ao todo que constantemente desafiada a aprender a aprender e a gerar novos conhecimentos.
O desafio para o aprendiz virtual, portanto, desenvolver diferentes abordagens para o seu aprendizado de maneira que ele se torne capar de aprender a aprender com diferentes situaes que enfrentar na vida, no apenas em uma instituio de ensino formal. O essencial, hoje, no se encher de conhecimentos, mas sim a capacidade pesquisar e avaliar fontes de informao, transformando-as em conhecimento (MAIA; MATTAR, 2011, p. 84).

Assim posto, tanto para o aprendiz virtual de um curso a distncia como para uma pessoa que almeje ser competente informacionalmente, a capacidade de aprender a aprender e de aprender ao longo da vida de maneira independe torna-se condio sine qua non nos dias atuais.
[...] a educao para a competncia em informao est direcionada a autonomia informacional dos indivduos, traduzida na mobilizao de habilidades, conhecimentos e atitudes voltadas ao aprender a aprender e ao aprendizado ao longo da vida (DUDZIAK, 2011, p. 175).

Diante destas caractersticas de nossa era, diversas instituies tem apoiado os fundamentos do aprendizado ao longo da vida e do aprender a aprender, que acabaram por se tornar sinnimos da Sociedade da Informao. A Federao Internacional das Associaes e Instituies Bibliotecrias IFLA defende estes ideais em um documento intitulado Declarao de Alexandria sobre Competncia Informacional e aprendizado ao longo da vida, no qual h a indicao de que o investimento macio em estratgias de competncia informacional e do aprendizado ao longo da vida cria valor pblico e essencial ao desenvolvimento da Sociedade da Informao (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND INSTITUTIONS, 2005, p. 02). Verifica-se dessa forma, que iniciativas como essas ratificam a importncia do desenvolvimento de tais princpios na atualidade. Estes documentos valorizam a 466

aprendizagem

independente

ao

longo

da

vida

como

um

caminho

de

qualificao/crescimento pessoal e insero no mundo do trabalho frente aos desafios de nossa sociedade.

2.3 Auto... O ensino a distncia, seja quando ocorria por correspondncia ou atualmente mediado pelas novas tecnologias da informao e comunicao, permitiu que alunos distantes fisicamente das universidades pudessem realizar seus estudos de maneira a terem validade posteriormente. Nestes casos, os alunos da EaD que em geral comparecem a seus polos uma vez por semana, assumem princpios como a autonomia de seus horrios, tempo de dedicao e focos de interesse no decorrer da semana. Conforme afirmam Maia e Mattar:
O ensino a distncia exige, portanto, um aprendiz autnomo e independente, mais responsvel pelo processo de aprendizagem e disposto auto-aprendizagem. Com a alterao da cultura do ensino para a cultura da aprendizagem, o estudo passou a ser auto-administrado e automonitorado por um aprendiz autnomo. (MAIA; MATTAR, 2011, p. 85)

Esta caracterstica torna-se intrnseca da EAD. O interesse, a curiosidade, a organizao de seus estudos, a regulao e a participao deve partir primeiramente por parte do aluno, sendo sempre monitorada por um professor especialista. Tambm corroborando com o ideal de autonomia, Dudziak (2001, p. 145-146), afirma que a Competncia Informacional tem como objetivo formar indivduos que:
Sejam independentes: [grifo da autora] 2. Assumam a responsabilidade por seu prprio aprendizado [...]; 3. Procurem a informao de que necessitam para a resoluo de seus problemas ou tomadas de deciso, mantendo redes interpessoais de relacionamento; 4. Mantenham-se atualizados; 5. Assumam atitude pr-ativa de aprendizado.

Para que o aprendizado ocorra de maneira efetiva, a competncia informacional e a EAD defendem o princpio da autonomia, da autodisciplina e do autoaprendizado como alavanca para uma educao de qualidade. Ao se adotar uma postura de aprendizagem autnoma, o aprendiz no est excluindo a figura do professor no processo, mas est tomando para si a responsabilidade por seu aprendizado. Esta postura o primeiro passo a ser dado pela pessoa que deseja aprender ao longo da vida, cuja necessidade de manter-se atualizado e de resolver problemas ou suprir necessidades de aprendizagem surgir frequentemente. 467

2.4 Trabalhar em grupo Nas geraes anteriores da EaD, principalmente a primeira, anterior ao desenvolvimento de diversas mdias de comunicao, a educao a distncia possua uma organizao didtica na qual turmas de alunos que acompanhavam o mesmo contedo nunca tinham contato entre si, o estudo era individual e no haviam debates de opinies, auxlio entre colegas ou qualquer outra forma de participao como grupo. Contudo, com a massificao da Internet, os cursos a distncia tem dado destaque especial as interaes on-line, seja entre aluno-professor, professor-aluno, aluno-aluno e outras interaes possveis com diferentes atores. Deve-se participar ativamente de maneira qualitativa das discusses, trocar opinies e informaes com colegas e professores.
necessrio entender a natureza da interao on-line: o aluno precisa compreender que se espera que ele interaja [...]. O aluno virtual deve compreender que ele responsvel pela construo das comunidades de que participa. Ele um participante ativo. (MAIA; MATTAR, 2011, p. 87)

Neste mesmo contexto Elisabeth Dudziak (2011, p. 178) prope um conceito de competncia em informao voltada para a emancipao do indivduo:
(...) capacidade de estabelecer relaes (internas e externas), aprender por meio do dilogo, intercompreenso, da ao comunicativa e intersubjetiva formam a base da competncia em informao que visa a emancipao. A superao do individualismo se d pela busca de consensos obtidos pelo dilogo.

Esta perspectiva que visa vencer o individualismo e fortalecer a construo de si por meio do dilogo entre pares defendida pela Competncia Informacional e pela Educao a Distncia. Acreditar no compartilhamento de informaes, na comunicao e na construo ativa do conhecimento de maneira coletiva so caractersticas comuns entre as duas temticas, como podemos observar nas palavras de Elizete Vitorino:
A competncia informacional envolve a construo do conhecimento, a partilha, ou seja, o compartilhamento de informaes, a integrao de ferramentas e tcnicas, bem como habilidades de comunicao, capacidades estas, inerentes a EaD (VITORINO, 2009, p. 39).

2.5 Gerenciamento do tempo Cada modalidade de ensino possui suas especificidades, particularidades que devem ser compreendidas para melhor aproveitamento dos estudos. preciso compreender que o 468

ensino fundamental, mdio, superior e superior a distncia possuem diferentes exigncias, e que o comportamento do aluno dever ser modificado para atender cada situao e gerenciar de forma eficiente e eficaz seus estudos. Na educao a distncia assim como na competncia informacional, novas habilidades sero necessrias e em ambos os casos ser de responsabilidade do indivduo o gerenciamento e o provimento de suas necessidades de informao, organizao de estudos e tomadas de deciso. Conforme Carmem Maia e Joo Mattar, na EaD:
[...] o aluno tem mais liberdade para o estudo, o que tambm gera maior necessidade de organizao e de gerenciamento do tempo e das atividades a serem realizadas. necessrio maior comprometimento e preciso aprender a se autogerenciar. (MAIA; MATTAR, 2011, p. 88).

Assim como um bom planejamento de seus estudos com relao ao tempo, indispensvel saber gerenciar os mtodos, materiais e recursos de estudo, pois verifica-se que
Vrias pesquisas indicam que boa parte dos alunos, no ensino superior e em EaD, no utiliza mtodos eficientes em seus estudos. Em geral, h deficincia de concentrao, no so utilizados mtodos proveitosos de leitura, no so feitas anotaes adequadas, as bibliotecas no so exploradas e mesmo a pesquisa na Internet ineficaz. (MAIA; MATTAR, 2011, p. 89)

Este comportamento evidentemente indesejvel em qualquer nvel de ensino e descortina um comportamento oriundo, provavelmente, desde a educao bsica. No entanto, no atual panorama educacional exigido, precisa-se de estudantes independentes e organizados, sendo necessrio formar discentes que:
Saibam determinar a natureza e a extenso de sua necessidade de informao como suporte a um processo inteligente de deciso, uma vez que: [grifo da autora] [...] identificam potenciais fontes de informao, em variados formatos e nveis de profundidade, [...] definem critrios de escolha e tomadas de deciso dentro de um plano prdeterminado. (DUDZIAK, 2001, p. 143-144)

CONSIDERAES FINAIS Por meio dos estudos realizados observaram-se muitos pontos em comum aproximando as temticas EaD e competncia informacional. De incio, cabe observar o desenvolvimento recente e intenso de ambas as reas. Consideradas as devidas propores e objetivos de cada uma, a EaD e a Competncia Informacional ganharam destaque e credibilidade nas ltimas dcadas, tendo como um ponto comum deste crescimento, o desenvolvimento de ferramentas e a massificao da Internet. 469

Do ponto de vista filosfico e metodolgico, constatou-se por meio da bibliografia e documentos estudados, alm das comparaes realizadas, que as duas temticas possuem vrios pontos em comum, indicados a seguir: Possibilidade de aprendizagem de forma virtual, na qual se acredita que o indivduo pode construir seu conhecimento por meio das novas tecnologias da informao e comunicao; No se pode mais considerar o perodo de formao escolar/acadmica como a nica e ltima fonte de aprendizagem. necessrio que todos os cidados desenvolvam em si a capacidade do aprender a aprender, tornando a aprendizagem uma constante por toda a vida; A necessidade do desenvolvimento da autonomia deve ser contnua. O indivduo precisa ser autnomo para identificar e resolver suas necessidades

educacionais/informacionais, promover o autoaprendizado e serem pr-ativos e independentes na construo do seu conhecimento. No confundir independncia com individualismo. A construo do conhecimento deve partir do indivduo mas somente encontrar terreno frtil na interao com os demais. O dilogo uma das mais importantes formas de desenvolvimento humano e contribui valorosamente com a educao. Apresentados os argumentos, considera-se que o desenvolvimento de metodologias de aplicao da Competncia Informacional na Educao a Distncia poderia contribuir com o processo de ensino e aprendizagem nesta modalidade de ensino. Por fim, sugere-se que novos estudos e prticas surjam a fim de apontar caminhos a serem percorridos pela Competncia Informacional juntamente com a EaD, visando como ponto de chegada uma maior qualidade em nosso sistema de ensino.

REFERNCIAS BRASIL, SEED/MEC. Referenciais de qualidade para a EAD. 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 07 mar. 2013.

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COMPREENSES SOBRE AS NARRATIVAS EXPRESSAS PELOS ESTUDANTES EaD EM SEU DIRIO DE BORDO

Daniele Simes Borges1 Neusiane Chaves de Souza2 Vnia de Morais Teixeira Dias3 Palavras-chave: dirio de bordo; educao a distncia, auto-avaliao. Resumo: Este trabalho teve como objetivo investigar os processos de ensino e de aprendizagem de alunos do curso de especializao em Mdias na Educao da Universidade Federal do Rio Grande FURG, que tem como pblico alvo professores da rede bsica de ensino em efetivo exerccio. Para tanto, foram analisados as narrativas dos alunos presentes na ferramenta do dirio de bordo, disponvel no Moodle. Neste espao, o estudante era convidado a refletir sobre si e seu processo de aprendizagem, construindo novos conhecimentos atravs da produo de narrativas digitais. Portanto, foram analisadas, atravs da Anlise de Contedo, as produes narrativas construdas no dirio de bordo nos meses de setembro a dezembro de 2012 por uma turma de 28 estudantes. A partir das etapas propostas nesta metodologia de anlise, os resultados considerados mais significativos foram agrupados e os mesmos permitiram estabelecer trs categorias que colocam em relevo as informaes obtidas pela anlise: descobrir o desconhecido, itinerncia na Educao a Distncia e autorregenerao. Os resultados da pesquisa permitem avaliar positivamente a utilizao do dirio de bordo permanente, uma vez que este constitui-se como um elemento importante na autoavaliao do aluno, favorecendo, assim, a promoo do dilogo de carter pedaggico aliado a aspectos motivacionais. Consideraes Iniciais

A sociedade, ao se metamorfosear em projeo a melhores condies de vida, avana na dimenso cultural, econmica, poltica, bem como, tecnolgica. Diante disso, cada vez mais a tecnologia est na sociedade e vice-versa. No que diz respeito Educao, grandes foram e esto sendo as contribuies das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), como exemplo, a adeso de polticas educacionais visando maior acesso a Educao via Universidade Aberta do Brasil, oferta de projetos de ensino-aprendizagem implementando laboratrios de informtica nas escolas, o uso das TIC no contexto de formao continuada
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Universidade Federal do Rio Grande FURG: daniele.uab@gmail.com Universidade Federal do Rio Grande FURG: neusianebio@hotmail.com 3 Universidade Federal do Rio Grande FURG: vaniamt@yahoo.com.br

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para professores e na sala de aula como recurso metodolgico, entre outras. Ou seja, no contexto pedaggico, a tecnologia est oportunizando diferentes maneiras de favorecer inovaes no ensinar e no aprender. Desse modo, na Educao, a presena das possibilidades tecnolgicas muito interessante e apresenta um grande potencial, a nosso ver, ao proporcionar cursos de graduao, aperfeioamento e especializao na modalidade de Educao a Distncia (EaD). Sendo assim, este texto tem o objetivo de analisar os processos de ensino e de aprendizagem dos alunos de um curso, em nvel de especializao, a partir da ferramenta do dirio de bordo disponvel em um ambiente virtual Moodle - de uma universidade pblica do sul do estado do Rio Grande do Sul. Trata-se de um curso de especializao em Mdias na Educao que tem como pblico alvo professores da rede bsica de ensino em efetivo exerccio. Nesse curso, o dirio de bordo um espao para o estudante refletir sobre si e seu processo de aprendizagem, construindo outros conhecimentos atravs da produo de narrativas digitais4. Corra (2007) diz que essa ferramenta objetiva um espao em que o aluno pode fazer apontamentos sobre qualquer questo e em diferentes momentos do curso. Por isso, o dirio de bordo uma importante ferramenta de aproximao e acompanhamento do andamento do estudante no curso. Segundo Larrosa (1996) ns somos seres que interpretam e se interpretam, logo, narrar sobre si dar sentido a quem somos, ao que nos constitui e a quem so os outros para assim construirmos a [...] histria de nossas vidas e de ns mesmos nessa histria (LARROSA, 1996: 471-472). Alm disso, o dirio de bordo ajuda o professor-tutor a auxiliar o estudante durante seu processo de compreenso e assimilao dos novos conceitos. Dessa maneira, a inteno de trabalhar com a ferramenta digital justamente a de explorar o potencial de reflexo, de escrita e de desabafo durante o desenvolvimento de atividades no decorrer do curso de especializao em Mdias na Educao.

Metodologia

Adotamos o termo Narrativas Digitais de acordo com Corra (2007), uma vez que as narrativas foram construdas em um contexto tecnolgico proporcionado pelo Moodle, ou seja, as narrativas escritas e (re)escritas a partir de um recurso digital.

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Este trabalho trata-se de um estudo qualitativo (MORAES, 2003). Utilizamos como caminho metodolgico a Anlise de Contedo (FRANCO, 2008; BARDIN, 1977). Foram analisadas as produes narrativas construdas do dirio de bordo. O estudo foi realizado com as narrativas construdas nos meses de setembro a dezembro de 2012 por uma turma de 28 estudantes de um curso de especializao em Mdias na Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para manter preservadas as identidades dos participantes dessa pesquisa, as narrativas foram identificadas pela letra N e nmeros de 1 a 33. A partir das etapas propostas por Bardin (1977) aglutinamos os resultados considerados mais significativos e os mesmos nos permitiram estabelecer trs categorias que colocam em relevo as informaes obtidas pela anlise: descobrir o desconhecido, itinerncia na EaD e autorregenerao.

Discusso

O dirio de bordo permanente fica localizado em uma etapa chamada Apoio Virtual do curso Mdias e tem o seguinte enunciado aos estudantes:

Quadro 1 - Enunciado do Dirio de Bordo Prezado aluno, esse espao foi criado para que voc mantenha registros de sua participao na disciplina. Coloque aqui suas reflexes, crticas, relaes com sua prtica profissional, sentimentos e angstias acadmicas. Mantenha-o sempre atualizado, escrevendo semanalmente. Apenas o professor e o seu tutor tm acesso ao contedo aqui compartilhado. Fonte: Moodle do Curso Mdias, 2013. Essa mensagem fixa e tem o intuito de enfatizar que esse um espao exclusivo do estudante no curso. Grande parte dos alunos j haviam realizado algum curso em EaD, o que um aspecto interessante, ou seja, os cursistas apresentam uma itinerncia na EaD. Percebemos que os mesmos procuram a especializao em Mdias na Educao dada a compreenso de que a formao continuada proporcionada pelo curso seja mais uma oportunidade para avanar nos estudos, como expresso nas narrativas:

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N30: Estou muito entusiasmada com o inicio deste curso de especializao, tenho muitas expectativas de aprendizagem com o decorrer do mesmo. N 7: [...] j estive em uma outra oportunidade com a universidade realizando outro curso e agora estou comeando mais esta etapa da vida acadmica e pretendo usar todo meu conhecimento para realizao de minhas tarefas.

As primeiras postagens nos dirios de bordo apresentam um forte entusiasmo com relao aos novos desafios. Por isso, existe o cuidado por parte do curso em no transformar o dirio em uma atividade de avaliao, mas sim em um exerccio de reflexo, posto que por mais que os estudantes j tenham conhecimento de alguns mtodos na EaD, eles apresentam uma insegurana com as mudanas. Uma das caractersticas dos cursos na EaD justamente seu processo de transformao, nenhum curso ser metodologicamente idntico ao outro. claro que os princpios e base conceitual podem ser as mesmas, mas a relao didtica, professor-tutor-estudante-contedo, ser sempre renovada. Podemos perceber isso na narrativa a seguir:
N1: Confesso que me impressionaram as mudanas na plataforma, entre as vrias percebidas, os fruns que so tantos e eu nem sabia em qual postar. Ainda assim, a coordenadora de tutoria nos deixou muito vontade, tornando o encontro um momento de descobertas.

por esse motivo, que o papel do professor-tutor essencial, uma vez que ele est estabelecendo uma via de comunicao na narrativa do estudante e, com isso, o motivando a retornar ao dirio e fazer disso um lugar de reflexo. Com base nas narrativas, chamamos de descobrir o (des)conhecido os momentos de autoconhecimento do aluno sobre sua capacidade geradora de novas aprendizagens e adaptaes, bem como de suas dificuldades e entraves:
N17: Os dias esto corridos muitos compromissos profissionais... Tenho entrado pouco na plataforma mas sei dos compromissos que tenho a cumprir com o curso. Lendo o contedo penso ser complexo, mas a linguagem da informtica assim e entendo ser necessrio conhecer o processo da mquina e aplicativos para melhor explorar [...] Vamos a leitura... N30: oi! Duvidas, tenho vrias, mas penso que ao longo curso elas sero sanadas! No sei usar meu computador como se deve, mas tenho vontade de aprender porque at agora o usei com ajuda de colegas que sabem como usa-lo. N12: Tenho um pouco de dificuldades com essas tecnologias, pois o curso de mdias na educao vai acrescentar muito para a minha prtica docente.

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Percebemos, ainda, que h uma insegurana com relao ao uso do computador, sendo este um desafio para o estudante da EaD, mesmo para os que j tiveram experincia anteriores nessa modalidade. Como lembra Lvy (1996:5), a construo de uma dinmica tecnolgica no ensino no ocorre bruscamente, uma vez que,
[...] certo que a escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h quatro sculos, em um uso moderado da impresso. Uma verdadeira integrao da informtica (como do audiovisual) supe portanto o abandono de um hbito antropolgico mais que milenar, o que no pode ser feito em alguns anos.

Essa opinio nos auxilia a compreender esse processo de adaptao com o ambiente virtual. interessante destacar que grande parte dos cursistas trabalha em escolas, que por sua vez so, na maioria dos casos, ordenadas por uma linearidade didtica. Porm, no podemos generalizar, pois esse prprio movimento, em que o professor procura manter-se em constante formao, vem apresentando outro quadro, ou seja, a escola, aos poucos, est avanando e incluindo a tecnologia e seus recursos metodolgicos e formativos em sua rotina. Segundo Moran (2013: s/p),
[...] hoje, ainda entendemos por aula um espao e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espao, cada vez mais, sero flexveis. O professor continuar "dando aula", e enriquecer esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discusso e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, pginas da Internet, at mesmo fora do horrio especfico da aula. H uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaos diferentes.

Os estudantes, com o tempo e com o avano nas suas atividades no curso, retornaram ao dirio e relataram suas conquistas, seus avanos e suas aprendizagens. Denominamos esse retorno ao dirio de bordo de autorregenerao, ou seja, o estudante j consegue avaliar seu rendimento no curso, apontar suas conquistas, narrar sua experincia como aprendiz.
N3: Posto neste dirio, mais uma vez, com muita alegria em estar fazendo parte de um grupo com a possibilidade de ampliar conhecimento a partir de discusses vlidas e que realmente embasam um fazer docente diversificado e facilitador de aprendizagens. N10: Para mim tambm houve aprendizado: aprendi a gravar CD de msicas e CD de vdeos para levar escola para os ensaios dos trabalhos.

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Ao final do primeiro semestre do curso, o estudante j estabeleceu um vinculo com o professor-tutor e, tambm, j assumiu uma autonomia na realizao das tarefas. Esse um fato importante, uma vez que contribui para o bom andamento das futuras atividades. Alm disso, o estudante, a cada retorno em seu dirio de bordo, revisita o seu processo de ensinoaprendizagem, potencializando a atividade de repensar sua postura e organizao perante as atividades no curso:
N16: Dia 4 de dezembro de 2012. ltima semana do ano com o curso Mdias. Foi muito bom este semestre, aprendi muito, compartilhei experincias e consegui realizar meus trabalhos com a maior dedicao possvel.

O curso de Mdias na Educao, ao conciliar o dirio de bordo durante todo o processo educacional, est ampliando a compreenso de mundo e de formao desses estudantes. Uma postagem que inicia com a reflexo vai transformando-se em produo mais complexa. Com isto, o estudante torna-se autor e isso o que lhe pode assegurar autonomia suficiente para aproximar seu fazer didtico com as novas tecnologias. Desse modo, o dirio de bordo apresenta a construo de uma narrativa digital desse estudante, est permitindo que ele se perceba como agente investigativo e capaz de aprender e avanar na discusso tericoprtica. Baseado nisso, o dirio de bordo est exercendo, no referido curso, um lugar para promover o dilogo de carter pedaggico carregado de aspectos motivacionais. Para Almeida (2003) a EaD nos permite uma avaliao contnua do nosso prprio trabalho. Assim, o estudante passa a ter a oportunidade de dar-se conta de sua formao, de analisar e de reformular seus pensamentos e aprendizagens. Nesse contexto, o dirio de bordo um espao de avaliao processual do professor-tutor e tambm de autoavaliao. Ao investigar trs cursos de Ps-Graduao a distncia, Primo (2008) percebeu que a autoavaliao permitiu que tanto alunos como professores-tutores constatassem as mudanas vividas tanto no uso dos recursos disponveis, como no processo de ensino e aprendizagem. Tambm potencializou a comunicao, um maior engajamento por parte de todos envolvidos e uma maior autonomia do cursista no seu processo de formao.

Consideraes Finais

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O uso do dirio de bordo objetiva estimular o processo de escrita contnua e, consequentemente, auxilia o estudante a depurar sua escrita. Alm disso, atravs do dirio de bordo o professor-tutor pode acompanhar o desempenho, a movimentao e o aprendizado do aluno durante o decorrer do curso. Acreditamos que por meio desse processo que vo se constituindo as narrativas digitais (CORRA, 2007) dos estudantes, uma vez que elas representam seu conhecimento sobre os temas, os sentimentos, as dificuldades e os contedos desenvolvidos pelas disciplinas. Ao final do curso, os estudantes tero mais que uma narrativa sobre sua trajetria, mas a possibilidade de compreender o seu processo de formao. A cada reencontro com o dirio de bordo h o reconhecimento das mudanas, dos erros e acertos vivenciados. Assim, temos a condies de repensar o conceito de erro, o qual deixa de ser um problema e passa a ser entendido como errncia. Essa faz parte de todas as prticas curriculares e de qualquer aprendizagem, sendo constituinte de um incessante processo de aes e retroaes com diferentes sentidos, significados e interaes (MORIN, 2010). De um modo geral, os estudantes nos surpreenderam frente participao no dirio, pois evidenciaram esforos em mant-lo atualizado, demonstrando competncias que podero ser utilizadas para auxiliar no desenvolvimento da monografia para a concluso do Curso de Especializao em Mdias na Educao. Sendo assim, a adoo do dirio de bordo permanente constitui-se como um elemento importante, uma autoavaliao que permite um dar se conta do caminho percorrido e dos caminhos a serem buscados com o intuito de ampliar e complexificar a formao em Mdias na Educao e na profisso docente. Essa ferramenta digital tambm permitiu a aproximao entre o professor-tutor e o aluno, auxiliando na conteno de desistncias e evases no curso, uma vez que o professor-tutor pode mapear e mediar eventuais situaes-problemas.

Referncias

ALMEIDA, M. E. B. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa. v. 29. n. 2.p.327-340, 2003. BARDIN, L. Anlise de contedo. Traduo de Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies 70. 223 p. 1977. CORRA, J. (2007). Educao a distncia: orientaes metodolgicas. Porto Alegre: Artmed. 104p. 478

FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. Braslia: Liber Livro Editora, 3 ed. 2008. LARROSA, J. Tecnologias do Eu e educao. In: La experiencia de la leitura. Barcelona: Laertes, 1996. MORAES, R. et al. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, Roque; LIMA, Valderez. Marina. do Rosrio. (Orgs.). Pesquisa em Sala de Aula: Tendncias para a educao em novos tempos. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p. 9-23. MORAN. J. M. Professores e gestores previsveis e os inovadores. Disponvel no site: http://www.eca.usp.br/prof/moran/previsiveis.htm. Acesso em 12/01/13. MORIN, E. Cincia com Conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 2010. PRIMO, L. Auto-avaliao na educao a distncia: impacto na formao de estudantes e tutpres em cursos de ps-graduao relato de experincias. In: Workshop de Informtica na Escola, XIV. Belm do Par, p. 57- 66. 2008 LEVY. P. O Que o Virtual? So Paulo: Editora 34, 1996.

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ESCRITA EPISTOLAR E EDUCAO: A CONSTITUIO DE REDES DE SOCIABILIDADE A DISTNCIA Denise Martins Pires1 Rita de Cssia Grecco dos Santos2

Palavras-chave: Prtica Epistolar; TICs; Educao a Distncia. Resumo: Este texto se prope a analisar a escrita epistolar como potencial instrumento de constituio e manuteno de novas redes de sociabilidade, alm de sua inestimvel contribuio a distintos processos educativos formais e no formais com a utilizao das TICs. Nesse sentido, ressaltamos tambm a recente e crescente valorizao e visibilidade da prtica epistolar com o auxlio das redes sociais. Como principais referenciais tericos sinalizamos Maia e Mattar (2007) e Recuero (2009). Para realizarmos a referida anlise indicamos como categorias as seguintes: a manifestao do sentimento de pertencimento, a memria afetiva e a troca de conhecimento entre pessoas distintas. Introduo A modalidade Educao a Distncia EaD , contemporaneamente, conhecida e reconhecida por caracterizar-se pelo intenso uso de tecnologias de informao e comunicao. Em virtude disso, esta modalidade vem agregando e qualificando novos recursos e processos pedaggicos, pela evoluo de tais tecnologias, que para atender s necessidades de um pblico especfico utilizam-se assim de diferentes recursos didticos. Embora seja difcil definir o momento preciso de sua fundao, o marco do surgimento da EaD frequentemente associado ao desenvolvimento das comunicaes, sobretudo via correspondncia. Segundo Maia e Mattar: [...] a EAD surge efetivamente em meados do sculo XIX, em funo do desenvolvimento de meios de transporte e comunicao (como trens e correios), especialmente como o ensino por correspondncia (2007, p.21). Para Nunes (2009), a primeira notcia da utilizao desta modalidade de ensino foi o anncio das aulas de correspondncia ministradas por Caleb Philips, em 1728, na Gazette de Boston, nos Estados Unidos, que enviava suas lies todas as semanas para os alunos inscritos. O registro de outra experincia ocorreu por volta de 1850, na Europa, quando
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Acadmica do Curso de Bacharelado em Artes Visuais do Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande ILA/FURG. E-mail: denise.m.pires@hotmail.com 2 Professora no Instituto de Educao da FURG. Doutora em Educao. E-mail: ritagrecco@yahoo.com.br

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agricultores e pecuaristas aprendiam por meio de correspondncia como plantar e cuidar do rebanho. Em relao utilizao da EaD na Educao Superior, indicamos como referncia o ano de 1882, na Universidade de Chicago, quando surgiu o primeiro curso universitrio a distncia, o qual enviava seus materiais didticos pelo correio. No Brasil, os primeiros registros de EaD aconteceram atravs do Jornal do Brasil que, na sua primeira edio da seo de classificados, anunciou a oferta de profissionalizao por correspondncia para datilografia. Aps, criou-se o Instituto Universal Brasileiro, que tambm utilizava material impresso pelo correio.

Figura 1 Identidade Visual do Instituto Universal Brasileiro Fonte: Site do Instituto Universal Brasileiro.

Podemos afirmar que o uso da correspondncia foi imprescindvel para o amplo desenvolvimento da EaD no Brasil e no mundo, constituindo-se no meio privilegiado no somente de comunicao, mas tambm de constituio de novas redes de sociabilidade. Para Sierra Bls: [...] estudar as prticas de correspondncia lanar-se em um mergulho nas relaes entre cultura escrita e sociedade e na funo que cada produto grfico assume no ambiente cultural concreto que produz e emprega (2003, p.119). Nesse sentido, este artigo procura analisar a escrita epistolar como ferramenta de valorizao e visibilidade de novas redes de sociabilidade atravs da manifestao do sentimento de pertencimento, da memria afetiva e da troca de conhecimento entre pessoas distintas.

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Celebrando quatro lembranas

A arte de rememorar o passado torna-se um ato de celebrao da prpria existncia, posto que, o movimento de celebrar um processo de tornar presente o fato vivido, ou pelo menos aquilo que se esperava ter vivido (CATROGA, 2001). Assim sendo, a prtica epistolar tem ntima relao com o processo de rememorar o passado e qui projetar um novo percurso. Deste modo, instigou-nos desvelar a dinmica do processo de constituio e funcionamento dos Grupos de Cartas e Correspondncias que, contemporaneamente, tem intensamente se amparado nas redes sociais3 que tm mantido vivo o hbito de trocar cartas, materiais de coleo e arte postal.

Figura 2 Interface principal da Comunidade Eu escrevo cartas!!! Fonte: Rede Social Orkut.

Esse movimento de troca de correspondncias, com a utilizao das redes sociais tem se sustentado e fortalecido, pois consegue congregar pessoas e culturas distintas, porm com interesses comuns.

Sobre redes sociais, ver RECUERO (2009).

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A partir de nossa experincia com a prtica epistolar resolvemos fazer o movimento de selecionar algumas cartas, que se tornaram representativas para ns, justamente por assumirmos a impossibilidade de analisarmos a totalidade das cartas que dispomos. Lendo e relendo algumas cartas, e absolutamente encantadas com as histrias narradas, acabamos de certa forma perdendo a noo de tempo. Ao olhar pela janela, pudemos perceber a mudana que se configurava no ambiente externo, pois j se anuncia o outono. Nesse contexto, pensando na beleza das quatro estaes do ano e na riqueza desse evento, estendemos nosso desejo de desvelamento da prtica epistolar atravs da anlise de quatro sentimentos e quatro olhares, em consonncia com essas quatro estaes. Desse modo anunciamos como categorias analticas do material esses aspectos, que emergiram a partir desta prazerosa sesso de leitura das cartas. Cabe salientar que nesse processo de leitura tais categorias surgiram em virtude da frequncia dos aspectos selecionados, como o relato do cotidiano das pessoas que trocam as correspondncias, do local onde residem, dos conflitos familiares, da dimenso fantasiosa que as histrias contadas tomam atravs das cartas e, de manterem contato por redes sociais alm das cartas. Na grande maioria das cartas selecionadas para anlise, os correspondentes tm o costume de comear a escrev-las, parar por um tempo e retornar a escrita destas cartas enviando-as um tempo depois para o remetente. A presena e o uso frequente de cones para expressar sentimentos e manter a dimenso do eu so particularidades do correio convencional. Na carta N 1, encontramos uma correspondente que brasileira e tem ascendncia japonesa, mora h alguns anos no Japo e utiliza as cartas para manter o contato com o Brasil e a lngua portuguesa. Esta correspondente relata com detalhes o local onde mora, seu cotidiano peculiar e os hbitos de um pas consideravelmente diferente do que vivemos. A correspondente possui um cuidado com os detalhes como o envelope, que decorado/estampado com anncios sobre a moda do Japo, bem como com a utilizao de alguns ideogramas para ilustrar o texto. Ressalta-se que nesta carta a correspondente comeou a escrev-la, parou e guardou a carta em uma gaveta, como conta em detalhes, sendo que meses depois terminou essa carta, finalmente enviando-a no ano de 2009.

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Figura 3 Envelope da carta N 1. Fonte: Acervo pessoal de Denise Martins Pires.

Na segunda carta analisada, a remetente bastante prolixa, relatando com detalhes sua rotina e ambiente familiar, ilustrando com cones e figuras desenhadas o que narra ao longo de toda a carta. Relaciona igualmente seu gosto pelas cartas e o uso constante de redes sociais, demonstrando assim, a interatividade das mdias com a correspondncia. Quanto a carta N 3, a correspondente demonstra um interesse em aspectos da cultura local do destinatrio, como costumes, hbitos, enfim, manifestaes de comportamento. Segundo seus prprios comentrios, est retomando a prtica da troca de cartas, depois de algum tempo afastada. A nfase principal desta carta o relato cotidiano, sua profisso, amigos e gostos pessoais. Em relao a ltima correspondncia analisada, sinalizamos que a autora riograndina e escreveu tal carta como uma forma de desabafo pessoal com uma amiga. No decorrer de toda escrita percebe-se a dimenso forte do eu, sobretudo, quando narra suas angstias e decepes.

Tecendo algumas consideraes

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Aps analisar as correspondncias selecionadas, caracterizar o funcionamento dos Grupos de Cartas e o contexto da prtica epistolar, conclumos que, tal prtica ainda se mantm viva. Porm, atualmente, encontrando apoio no uso da web4, via comunicao nas redes sociais. No mesmo sentido, a modalidade EaD em que pese que tenha se modernizado atravs do passar do tempo ainda mantm a prtica epistolar no desenvolvimento de cursos de formao e, portanto, de prticas de ensino por correspondncia. Em suma, acredita-se que, embora toda modernizao na comunicao e meios de ensino, prticas contemporneas como a correspondncia podem-se agregar-se s novas tecnologias para tornar os processos de ensino e de aprendizagem mais acessveis e dinmicos.

Referncias:

CATROGA, Fernando. Memria e Histria. In: PESAVENTO, Sandra (org.). Fronteiras do Milnio. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2001.

MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EAD: educao a distncia hoje. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.

NUNES, I.B. A histria da EaD no mundo. In: LITTO, F.M.; FORMIGA, M. (orgs). Educao a distncia o estado da arte. So Paulo: Pearson Education, 2009.

RECUERO, Rachel. Redes sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.

SIERRA BLS, Vronica. Aprender e escribir cartas. Los manuales epistolares em la Espanha contempornea (1927-1945). Gijn: Ediciones TREA, 2003.

Figuras:
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Web uma palavra inglesa que significa teia ou rede. O significado de web ganhou outro sentido com o aparecimento da internet. A web passou a designar a rede que conecta computadores por todo mundo, a World Wide Web (WWW).

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Figura 1 Identidade Visual do Instituto Universal Brasileiro. Disponvel em: http://institutouniversal.com.br/index.php?gclid=CPicou_srLYCFQfqnAod3FcAXw em 2 abr/2013. Interface da Comunidade Eu escrevo cartas!!!. Disponvel em: Acesso

Figura

http://orkut.com.br Acesso em 2 abr/2013. Figura 3 Envelope da carta N 1. Fonte: Acervo pessoal de Denise Martins Pires.

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Educao a Distncia e o perfil do Tutor Ester Vellar Krause1 Ana Paula Batista Araujo2 . Palavras-chave: Educao Distncia, Tutor, competncias do Tutor. Resumo: O presente trabalho tem como objetivo, mostrar o perfil do profissional Tutor, de forma da dar visibilidade a sua funo e importncia para o andamento dos cursos da modalidade Educao Distncia. Estabelece de forma muito sutil, as trajetrias que sofreram a Educao a Distncia e com isso a modificao do papel do tutor. As transformaes vistas cotidianamente na modalidade EaD, nos estudantes auto-gestores e o reflexo destes movimentos neste novo profissional que se molda junto a novos tempos, acolhedores da tecnologia. O trabalho traz uma caracterstica qualitativa por se apoiar em tericos que exploram no apenas a tutoria, mas o estudo da Educao Distncia como um todo. Atravs destes estudos de cunho qualitativos e o cruzamento dos conceitos e teorias com a prtica de tutoria, as autoras traam um mapa que tenciona esse esclarecimento sobre quem este profissional e como ele se coloca na modalidade Ead como pea essencial devido s relaes de mediao que o mesmo estabelece. A maioria das pessoas, antes de conhecer a EaD, tem um certo pr-conceito com a modalidade. Acredita ser como um tipo de ensino vazio e fornecedor de diplomas. Engana-se quem pensa assim, pois em cursos competentes e srios, funciona e tem um grau de dificuldade bem avanado em termos de contedos, que se apresentam bem elaborados e que realmente necessitam de organizao e dedicao do aluno para que o mesmo se aproveite deste conhecimento. Acredita-se que este tipo de pr-conceito se deve o nmero de evaso (que j no maior do que o presencial). Os alunos entram no curso pensando que vai ser fcil, que no toma tempo, que no precisa estudar muito e quando se depara com uma realidade que mostra um ensino srio e direcionado, se assusta e desiste. A diferena nesta modalidade est na liberdade de organizar o seu tempo e criar suas metodologias para estudar. Ela d autonomia ao estudante em tempos em que o mesmo escoa pelas mos (o tempo), este o grande diferencial nesta modalidade.

UFPel (Tutora a Distncia CLEC e mestranda PPG Cincias e Matemtica) e 5 CRE (docente). estervellar@gmail.com 2 IFSul (professora Pesquisadora NPTE). anadesigner15@gmail.com

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Quando perguntado a um estudante, qual das duas modalidades presencial ou distncia melhor o acolheu ou serviu e qual sua percepo sobre as mesmas, o mesmo respondeu:
Depende do aluno. Cada ser humano um universo distinto e, ele que busca seu saber e a forma que lhe convier e como convier. Para cada situao e cada tempo h a sua necessidade, e cada um adequa-se a ela como lhe convier. (Estudante CLEC) 3

Este tipo de posio, mais do que nunca, demonstra a equivalncia entre as duas modalidades, e a capacidade de auto-gesto do estudante, inclusive na forma de se posicionar perante o mundo moderno. este o pblico alvo do tutor. Queremos acreditar, que esta paridade entre os dois tipos de ensino (presencial e a distncia), se molda e se estabelece devido tambm a colaborao do tutor. O que mais chama ateno na EaD e surpreende ver a possibilidade de incluso sob diversos aspectos. A gratificao de ver alunos que no sabiam ligar o computador, sair de cursos onde envolvem tecnologia, editando vdeos. Professoras que h muito estavam na rede, vendo uma possibilidade de se reciclar, mesmo com a falta de tempo e ainda, muitas vezes, contando com a ajuda da famlia para compor os trabalhos, o que, duplica esse conhecimento. A EaD faz enxergar possibilidades mltiplas na educao e na formao continuada. Segundo o Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, a educao a distncia caracteriza-se como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Dentro desta mesma perspectiva, Moran corrobora:
Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de no estarem juntos, de maneira presencial, eles podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. (MORAN, In:

http://www.escolanet.com.br) Para dar conta e mediar este tipo de ensino, fazendo com que esta modalidade funcione, necessrio e essencial o tutor. Segundo Tijiboy, os tutores (presencial e a
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Transcrio autorizada pelo estudante

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distncia), de uma maneira geral, estabelecem contato com alunos para apoio aos estudos. Este apoio, nada mais do que a mediao permanente capaz de auxiliar o aluno. Para tanto
Apesar da modalidade de EaD pressupor autonomia de aprendizagem por parte dos alunos e da maioria das orientaes ser encontrada nos materiais didticos elaborados pelo professor, observa-se que, na prtica, o tutor a distncia fonte constante e permanente de informao e elo de comunicao entre professores e alunos. Assim, a atuao do tutor a distncia torna-se interessante para o processo de ensino e aprendizagem virtual, o que justifica a busca de compreenso do papel desse tutor. Sua responsabilidade grande no apenas pelo nmero elevado de alunos que atinge, mas tambm pela natureza avaliativa e pedaggica de suas aes junto aos alunos. (TIJIBOY, 2009)

Os tutores tem caractersticas e formao diferenciadas, pois atuam a partir de diversas reas, no entanto, para ser tutor, algumas competncias devem ser essenciais. Oliveira (2004), montou um quadro que expe e organiza essas competncias, dando visibilidade a essas caractersticas(Tabela 01):

Tabela 1 - Competncias dos Tutores

DIMENSES DAS COMPETNCIAS TUTORIAIS

EXEMPLOS DE COMPETNCIAS

PEDAGGICA

Capacidade para interagir com os contedos e com o material didtico, difundindo-os e dinamizando-os.

Utilizao de estratgias de orientao, acompanhamento e avaliao (somativa e formativa) da aprendizagem dos alunos, identificando as dificuldades surgidas e tentando corrigi-las.

Demonstrao de rapidez, clareza e correo na resposta s perguntas e mensagens enviadas.

Estabelecimento regras claras e definidas para o trabalho a ser desenvolvido.

TECNOLGICA

Disposio para a inovao educacional, em especial aquela que tem suporte nas tecnologias de informao e comunicao.

Adequao das tecnologias, e do material didtico do curso,

489

s diferenas culturais.

Domnio das ferramentas tecnolgicas empregadas (letramento tecnolgico).

DIDTICA

Conhecimento do contedo do curso a ser ministrado.

Capacidade de realizar intervenes didticas com a frequncia, oportunidade e sequencialidade necessrias.

Utilizao de estratgias didticas adequadas s diferenas culturais, para dinamizar discusses animadas e produtivas, para a proposio de tarefas e o esclarecimento de dvidas.

Proposio e superviso de atividades prticas, que completem os conhecimentos tericos do curso. Habilidade para interagir com os alunos, de forma no presencial, individualmente e em grupos, encorajando-os e incentivando-os, minimizando desta forma a evaso.

PESSOAL

Habilidade para manter relaes menos hierarquizadas do que na educao presencial.

Disposio para estimular a autonomia e a emancipao do aluno, delegando-lhe o controle da prpria aprendizagem.

Competncia para a conversao racionalmente comunicativa (dialogicidade, no sentido explicitado por Paulo Freire). Fonte: OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de; DIAS, Alessandra Cardoso Soares; FERREIRA, Aline Campos da Rocha. 2004

Os professores tutores segundo Belloni (apud Dias, p. 67, 2010), so responsveis por orientar o aluno em seus estudos relativos disciplina pela qual responsvel, esclarece dvidas e explica questes relativas aos contedos da disciplina. Mas, podemos ver que vai muito alm desta breve definio, pois acaba estabelecendo uma relao de elo entre aluno e coordenao de curso. 490

Desta forma, e com base em vrias leituras e a experincia pessoal das autoras, elaborou-se o seguinte mapa conceitual (Tabela 02), para interpretar o perfil do Tutor na EaD:

Tabela 2 - O perfil do Tutor

Fonte: mapa elaborado pelas autoras

Atravs do mapa podemos ver que os avanos proporcionados pelo mundo moderno, trouxeram uma nova EaD4, disponvel para alunos capazes de construir de forma autnoma o seu saber. Ao sentir a necessidade de um mediador desta construo, surge ento o tutor, que media e efetiva a interao pedaggica atravs de caractersticas que favorecem a execuo de suas atribuies e responsabilidades.

Partindo do pressuposto que estamos na 4 gerao da EaD, que comeou com os cursos por correspondncia.

491

 evidente, de acordo com Dias (p. 76, 2010), que a educao, presencial ou no, deve propiciar sempre a construo social de significados e a produo individual ou coletiva de conhecimento, e o tutor parte integrante e essencial neste processo.

Consideraes Finais Pode-se perceber que o estudante, espera o retorno e acolhimento do seu tutor, para que se efetive o aprendizado com a expresso de um tipo de relao mediadora e incentivadora do processo de ensino-aprendizagem. O presente trabalho teve a pretensa inteno de retratar o profissional que trabalha como Tutor na Educao a Distncia. Atravs da atuao, visto que o mesmo tem formao diversa dentro dos eixos de ensino e cursos, pode-se retratar o seu perfil atravs da sua prtica, de modo que a constncia de aes executadas por este profissional possa conceberlhe uma cara, caractersticas prprias desta nova e importante profisso. Esta cara, pelo que pode-se perceber, reside num profissional capaz de atualizar-se constantemente, com bom desempenho de trabalho em equipe, motivador, mediador, colaborador, mas principalmente um profissional capaz de estabelecer uma construo social atravs do ensino em EaD.

Referncias: Brasil/Ministrio da Educao/Secretaria da Educao a Distncia (s.d.). Decreto 5.622 de 2005. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/decreto/D5622.htm. Acesso em 14 e abril de 2013. DIAS, R. A.; LEITE, L. S. Educao Distncia: Da legislao ao pedaggico. Editora Vozes, Petrpolis RJ, 2010. MORAN, Jos Manuel. O que Educao a Distncia? Disponvel em: http://www.escolanet.com.br/sala_leitura/novprof_novaluno.html. Acesso em 14 de abril de 2013. OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de; DIAS, Alessandra Cardoso Soares; FERREIRA, Aline Campos da Rocha. A Importncia da Ao Tutorial na Educao a Distncia: Discusso das Competncias Necessrias ao Tutor. VII Congresso Iberoamericano de Informtica Educativa, 2004. Disponvel em: http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2004/comunicacao/com20-28.pdf. Acesso em 14 de abril de 2013. 492

TIJIBOY, Ana Vilma; PEREIRA, Eliane Almeida; WOICIECHOSKI, Lediane Raquel. Interao com Afeto: Aprendizagem em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Revista Renote Novas Tecnologias na Educao, v. 07, n01. Porto Alegre,2009.

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EDUACAO A DISTNCIA: UM PROCESSO DEMOCRTICO? Elizane Pegoraro Bertineti1 Mara Lcia Teixeira Brum2
1

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da FaE/UFPel, Licenciada em Pedagogia UFPEL; Ps-Graduada em Gesto Escolar; tutora a Distncia do Curso Licenciatura em Educao do Campo/UFPEL/UAB. e-mail: elizane81bertineti@hotmail.com

Rossana Daniela Cordeiro Leiria3 Palavras-chave: Educao a Distncia, Relao Pedaggica e Democracia. Resumo: Com a ascenso da Educao a Distncia no contexto educacional brasileiro, emergem novas possibilidades para os sujeitos que visam aprofundar seus conhecimentos e dispe de pouco tempo ou que no reside em cidade que disponibilize um campus universitrio com aulas dirias. Esta modalidade de Educao agencia novas abordagens de ensino-aprendizagem, centradas na interao virtual e na construo do conhecimento ao instituir a autonomia dos sujeitos como fundamental no desenvolvimento acadmico. As mudanas com os avanos tecnolgicos proporcionam uma nova oportunidade, porm algumas fragilidades surgem e ao pesquisar junto aos estudantes de Educao a Distncia, percebemos que existem lacunas que eles relatam diante de sua trajetria formativa. O presente trabalho pretende problematizar as possibilidades e os entraves de uma relao baseada nos princpios democrticos entre estudantes e Tutores a Distncia nos cursos de Graduao a Distncia. Busca-se analisar a percepo dos alunos a cerca da organizao dos contedos e atividades que so repassados para eles e ainda quais as dificuldades por eles encontradas nesta relao que se estabelece com um profissional que no tem contato imediato como ocorre no ensino presencial e as vantagens percebidas nesta modalidade de ensino.

Introduo O surgimento de novas tecnologias oportunizou mudanas em nosso ensino com a organizao de espaos para a Educao a Distncia (EaD). Diante de um contexto

capitalista, este avano tecnolgico aumenta a exigncia por profissionais qualificados e dinmicos frente as transformao sociais e aqueles que j ocupam um cargo, buscam o seu aperfeioamento para que possam permanecer nos cargos que ocupam e neste contexto surgiu a EaD como uma possibilidade para quem no dispe de tempo ou para quem reside longe de grandes centros. Nesse sentido, podemos perceber a EaD como um novo paradigma, onde juntamente a ele emerge possibilidade de estudar independentemente do lugar que estejamos, podemos interagir e aprender atravs de uma tecnologia que nos aproxima, mesmo estando distantes.

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da FaE/UFPel, Licenciada em Pedagogia FURG (1999). Ps - Graduada em Educao Infantil pela UCB (2004); Ps graduada em Psicopedagogia Institucional pela UCB (2005). e-mail: marabrum@gmail.com 3 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da FaE/UFPel. Licenciada em Matemtica( FURG) rossanaleiria@yahoo.com.br

495

A EaD permite atingir um nmero de pessoas significativo, em curto espao de tempo e com uma reduo de custos em relao ao ensino presencial, sendo esta uma das vantagens desta modalidade. A Educao Distncia modernizou a educao e a formao dos sujeitos, porm surge a dvida sobre a qualidade do processo de interao na construo do conhecimento. Muitas pesquisas so realizadas sobre a implantao e manuteno dos processos de Educao Distncia, entretanto pouco se discute como os alunos da EaD percebem este processo, onde algumas perguntas precisam ser respondidas a partir da viso dos estudantes que esto vivenciando este processo: Como percebem a relao que se estabelece com o Tutor a Distncia? E como eles percebem esta modalidade de educao como um processo democrtico? A partir destes questionamentos, este trabalho tem como objetivo estudar e analisar a partir de entrevistas a viso que os alunos EaD tm do prprio processo de formao, buscando ressaltar a importncia da democracia na formao dos sujeitos independentemente da modalidade de educao.

Metodologia

Nossa metodologia esteve alicerada na pesquisa qualitativa Minayo (2010), com imerso nos cursos de EaD, onde percebemos as percepes dos sujeitos sobre os processos de formao nesta modalidade de educao. Realizamos entrevistas, com participao alunos de EaD, de duas universidades, sendo que estes alunos pertencem a trs licenciatura distintas, visando perceber o entendimento sobre como estes alunos percebem a relao entre alunos e tutores distncia e ainda se democrtico. Os momentos de interao foram realizados por meio de entrevistas semi-estruturadas com aproximadamente 50 estudantes. Os sujeitos participantes (MINAYO, 2010), analisaram suas prprias vivncias no contexto dos cursos dos quais esto vinculados e as relaes que estabelecem neste processo. Para darmos incio ao estudo, utilizamos da tecnologia, pois os alunos entrevistados moram em diferentes cidades dificultando o contato direto, cada estudante recebeu a proposta percebem este processo de formao como um espao

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com a entrevista e explicaes referentes pesquisa, ao organizarem suas respostas nos reenviaram por meio virtual. Os dados observados foram analisados a partir do mapeamento da respostas, o que possibilitou a organizao para elaborao das consideraes finais. Direcionamos nossas anlises na perspectiva de apontar as possibilidades para uma EaD de fato democrtica, aberta ao dilogo e que possa ser repensada de acordo com cada realidade.

1. A Educao a Distncia A educao a distncia surgiu com o avano tecnolgico e a facilidade de comunicao entre as pessoas mesmo estando em lugares distantes. A EaD tem evoludo e apresenta caractersticas e necessidades especficas. O mtodo de educao a distncia difere do mtodo tradicional em alguns aspectos e entre estes relao professor aluno e tambm as formas democrticas de participao dos alunos na elaborao de propostas de atividades e andamento dos cursos. O processo de ensino-aprendizagem difere, pois eles esto em um ambiente onde somente tem contatos distncia. Com a facilidade de acessar o ambiente a todo instante e poder estudar em diferentes horrios, destoando muito do mtodo tradicional, onde os professores e alunos, frequentam o mesmo espao e no mesmo horrio assumindo uma rotina de estudos. O que para alguns um problema o fato de no encontrar o professor pessoalmente em uma aula com dia e hora determinado, para outros soluo, pois no dispem de tempo suficiente para assistir aulas diariamente. No Brasil, a educao a distncia teve incio no sculo XIX, baseada no momento do surgimento principalmente atravs de correspondncias. A forma como eram distribudas pelos correios este processo acabou por no receber o incentivo que precisa para ser consolidada como uma nova modalidade de educao. Na atualidade podemos considerar que a situao da educao a distncia evoluiu muito e esta evoluo que percebemos se d devido ao avano tecnolgico que facilitam a existncia e a manuteno desta modalidade de educao. A educao a Distancia recebeu notvel impulso a partir da aplicao de novas tecnologias, principalmente no que se refere ao uso da Internet. A intensa evoluo das redes 497

interconectadas de computadores vem ampliando o pblico desta modalidade de ensino ao mesmo tempo em que confronta aqueles que trabalham em educao com novos desafios dentro desta nova realidade. Os resultados tm sido mais eficientes, a EaD atende um pblico maior, o acesso a ela mais rpido, a interao entre alunos e professores ocorre de forma mais estruturada, porm a Educao Distncia ainda sofre restries polticas e tambm da populao, quanto utilizao como mtodo educacional. Neste processo podemos afirmar que um dos motivos para este descrdito na EaD se d pela forma como novas universidades so credenciadas para esta modalidade de educao, percebe-se que muitas delas oferecem diplomas de forma simples e sem comprometimento com a qualidade, causando uma desconfiana por parte da sociedade. Sabemos deste entrave, mas compreendemos como um dos desafios a ser superado no que se refere ao processo de desenvolvimento da Educao a Distncia no Brasil.

2. Educao a Distncia: O aluno neste processo

Como se pode notar EaD tem muito a acrescentar, mas no podemos nos esquecer de que ela tambm requer muita disciplina por parte do aluno, para no perder o tempo e a hora, pois a interao da sala de aula Virtual se difere da aula tradicional, para sintetizar as diferenas entre elas possvel observarmos o quadro abaixo (Paiva, 1999; p.366) onde o autor faz uma comparao entre a interao na sala de aula tradicional e a Virtual :

INTERAO POR MEIO ELETRONICO Face a face A distancia Professor pode privilegiar o aluno Professor pode privilegiar o aluno, mas no de forma ostensiva. A locao rgida de turnos Fala quem quer. Alguns alunos entram em turnos de Todos tm as mesmas oportunidades para outros enviar mensagens. Interao centrada no professor Interao centrada no aluno. O professor inicia o turno O aluno tambm inicia o turno O professor autoridade O professor um participante Ameaas mais face, mais intimidador Menos ameaador/ menos inibidor 498

INTERAO EM SALA DE AULA

Relacionamento impessoal Difcil o dialogo entre aluno e professor Restrito a cultura local Alguns textos so artificiais Audincia fictcia Ritmo coordenado pelo professor Interao com hora marcada Monitoramento simultneo Aluno ausente no participa Interao restrita a sala de aula Interao artificial Reprime o desejo de se comunicar Exige pouca superviso Nmero de participantes limitado Acesso ao professor pode ser difcil Intruso s participa com autorizao Aumento do foco na forma

Construo de certa camaradagem Possibilita o dialogo entre eles Possibilita uma interao intercultural Textos autnticos Audincia real Cada um sua seu ritmo. Interao sem hora. Oportunidade de rever a mensagem antes de mandar O aluno ausente pode participar Interao com o mundo Interao natural Estimula o desejo de se comunicar Exige muita superviso no inicio Aumento de participantes nem sempre controlvel. Acesso ao professor antes e depois da aula Vulnervel a intrusos Aumento do foco no significado

Como se podemos observar a interao via correio eletrnico, ambiente virtual ou email apresenta uma srie de caractersticas positivas que ampliam as possibilidades de participao do aprendiz. Dentre essas caractersticas chamo a ateno para o fato de a interao eletrnica ser menos inibidora, j o aumento de foco no significado pode ser visto como positivo por um lado, pois aumenta a participao do aluno em contexto real, mas tambm visto como ponto negativo pela recorrente negligncia com a forma, pois nem todos os alunos percebem a necessidade de organizarem o seu espao e horrio de estudo, sendo que muitas vezes perdem as discusses feitas na modalidade distncia, e em vrias situaes, por no conseguirem organizar o tempo das atividades, acabam desistindo dos cursos.

3. Educao e Democracia

A democracia est assentada na liberdade de escolha, no livre-arbtrio individual, pois () a democracia mais do que uma forma do governo, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1959). Pensar em uma sociedade democrtica, que contempla uma educao de fato democrtica exige imediatamente aes que sejam democrticas. Desse modo, no teremos como estudar democracia para depois implant-las em nosso sistema de ensino, seja ele 499

presencial ou distncia, o fato que precisamos viver a democracia diariamente, acreditar nas prticas democrticas simples do nosso cotidiano. Pensar a Democracia vai alm de pensar um sistema de governo, pensar e agir democraticamente exige que consigamos pensar e ver o outro como algum capaz de agir, interagir e construir sua vida de forma individual e coletiva. Nesta perspectiva ressaltamos o pensamento de Dewey que foi expresso no livro Democracia Cooperativa (2008) que diz,
A democracia, para ele, no se refere - nem apenas, nem principalmente - ao funcionamento das instituies polticas, mas um modo de vida baseado em uma aposta nas possibilidades da natureza humana, no homem comum, como ele diz, nas atitudes que os seres humanos revelam em suas mutuas relaes, em todos os acontecimentos da vida cotidiana. Segundo Dewey, a democracia uma aposta generosa na capacidade de todas as pessoas para dirigir sua prpria vida (FRANCO e POGREBINSCHI, 2008, p. 15).

A educao oferece um espao onde podem ocorrer prticas democrticas efetivas e, segundo Amaral (1990), a educao deve propiciar um ambiente favorvel no sentido de permitir a atualizao da natureza de cada indivduo, restando-lhe a tarefa de reorganizar e de reconhecer a experincia democrtica de vida. A educao possui necessidade de reconstruir, reorganizar ou reviver a experincia democrtica. Na educao a distncia tambm se espera estas prticas democrticas, de deciso, de interao, de opinio e principalmente que estes alunos mesmo a distncia possam participar dos processos decisrios sobre seu processo de formao, porm estas questes so muito complexas e a democracia est assentada na liberdade de horrios para estudar, a abertura de expor ideias em fruns de discusso, porm no que tange as questes de organizao de disciplinas e avaliao este processo democrtico no contemplado. 4. Democracia e Educao distncia: a percepo dos alunos A educao nas suas diferentes formas de organizao ou modalidade precisa ter em vista a igualdade de oportunidades para que possa ser chamada de democrtica, pois, caso contrrio, passa a ser uma educao de privilgios de poucos, deixando assim de ser democrtica. Esta educao chamada democrtica pensada de forma a valorizar o sujeito, bem como sua experincia de vida. A educao, para Dewey, um processo de vida onde se faz uma experincia, e, ao mesmo tempo, um processo social onde representa no a vida futura, mas o presente real. Portanto, a educao, um processo de reconstruo e 500

reorganizao de experincias, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras (DEWEY, 1959). Em anlise das entrevistas feitas com alunos de graduaes Distncia de duas Universidades, uma pblica e uma privada, sendo que na oportunidade participaram alunos de trs Licenciaturas diferentes, percebemos que a maioria no tem clareza se o processo de educao a distncia Democrtico ou no, pois julgam democrtico pela oportunidade de interao com alunos de diferentes lugares e tambm porque escolhem o horrio de estudo e elaborao de trabalhos, porm tambm demonstram desconforto quanto forma de elaborao de atividades de trabalhos avaliativos, pois no existe um espao de discusso e possvel reorganizao dos mesmos. Uma das questes abordada na pesquisa foi: Como percebes a relao que se estabelece entre aluno e o Tutor a Distncia? Nesta questo as respostas foram diversas, pois alguns percebem esta relao como algo que se estabelece de forma normal e prtica, mas para outros esta relao no ocorre como deveria e atribuem isso ao fato de no estarem presente no ambiente de aprendizagem ao mesmo tempo e sobre isso colocam : A gente tem dvida, pergunta e a resposta demora, nessa hora sinto falta do professor na sala de aula, este um dos reflexos da flexibilidade do horrio, pois isso tambm algo que favorece a vida do profissional que atua nesta modalidade de ensino. Sobre este mesmo aspecto outro entrevistado salienta: Eu sinto falta de conversar com o professor, s vezes por mensagens, pois no nos encontramos no ambiente de aprendizagem, a gente no consegue perguntar direito e a resposta tambm no vem clara. Em anlise das respostas sobre este questionamento evidencia-se a necessidade de um novo olhar sobre os profissionais que atuam nesta modalidade de ensino e as formas de contato que estabelecem com os alunos, pois eles sentem a necessidade de um professor prximo, algum que esteja mais disponvel e que possa dar uma resposta mais imediata. Mas, neste aspecto tambm interfere o fato da remunerao deste profissional no ser o suficiente para ele dedicar-se exclusivamente a esta atividade, sendo assumida, em muitos casos, como forma complementar a outras atividades docentes. O outro questionamento feito aos entrevistados foi: Compreendes o processo da Educao Distncia como um processo democrtico? Por qu? A resposta que destacou501

se entre os entrevistados o fato de no haver a possibilidades de rever propostas de tarefas, sendo que uma das alunas coloca Somos pouco consultados. As coisas esto ali e pronto. Minha sorte entender que o que est ali., ou seja, o aluno passa a trabalhar mais isoladamente, buscando uma compreenso sem a interao. Outro sujeito entrevistado coloca-se de forma mais contundente ao relatar: No existe democracia, nos passado um cronograma de disciplinas, com atividades, dias e horrios que devem ser cumprido e s, para ns sobra somente fazer o que foi pedido ou roda, neste caso tambm fica evidente que eles compreendem o processo longe de ser um processo democrtico. A Educao a Distncia apresenta uma proposta democrtica, os alunos no sentem esta democracia de fato efetivada, porm h um processo que est sendo construdo e que pode ser mudado de forma que passe de fato a ser um processo aberto, justo e democrtico. Nesse sentido, acreditamos que ao ouvir os estudantes agenciamos outro olhar frente ao desenvolvimento da Educao a Distncia sendo estes profcuos a problematizaes nesta modalidade de educao que se v em processo de ascenso. Consideraes finais

A Educao a distncia evoluiu muito no Brasil sendo considerada uma grande oportunidade para muitos indivduos que sonham em concluir estudos. Desde a regulamentao dos cursos superiores distncia - atravs do Decreto Federal n 5.622/2005 que regulamenta o artigo 80 da Lei 9.394/1996, nota-se que a qualidade desses cursos vem sendo significativa. Critrios de qualidade do ensino, como a infra-estrutura da entidade, a qualificao dos docentes entre outros, foram revistos pelo Ministrio da Educao (MEC), com o intuito de dar maior credibilidade a essa modalidade de educao. No que tange a Democracia e de acordo com a percepo dos alunos de EaD entrevistados, podemos concluir que a EaD est em processo de construo e que precisa repensar sua forma de organizao para que possa tornar este espao mesmo que a distncia num processo aberto, pois a educao no algo imutvel, est em constante movimento e por isso pode mudar e se aperfeioar de acordo com a necessidade e a realidade. De acordo com as ideias de Dewey( 1959) , uma sociedade de fato democrtica repudia o princpio da autoridade externa e deve dar-lhe, como substituto, a aceitao e o interesse voluntrios, e unicamente a educao pode cri-los. Deste modo, a democracia um modo de vida em que 502

todas as pessoas possuem o direito de participar da formao dos valores para a vida dos homens que vivem em sociedade. Pensando por este vis na democracia, as aspiraes dos indivduos no podem ser inibidas, mas sim, estimuladas, para que se alcancem os objetivos desejados.

Referncias

AMARAL, Maria de C. P. Dewey: Filosofia e Experincia Democrtica. So Paulo: Perspectiva: Editora da Universidade de So Paulo, 1990. DEWEY, John. Democracia e Educao. 3 ed. S. Paulo: Nacional, 1959. FRANCO, Augusto de e POGREBINSCHI Thamy. Democracia Cooperativa: escritos Polticos Escolhidos de john Dewey, Porto Alegre, Editora Edipucrs, 2008. MINAYO, Maria Ceclia de Souza; GOMES, Suely Ferreira Deslandes Romeu. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 27 ed. Petrpolis: Vozes, 2008. PAIVA, Vanilda. Qualidade, competncias e empregabilidade no mundo ps-industrial. Artigo apresentado em simpsio.

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O DESENVOLVER METODOLGICO NA EXPERIMENTAO EM CINCIAS NA PESQUISA-FORMAO DE PROFESSORES ONLINE Valmir Heckler4 Cezar Soares Motta 5 Aline Machado Dorneles6 Maria do Carmo Galiazzi 7 Palavras-chave: objeto aperfeiovel, pesquisa-formao, experimentao em Cincias online. Resumo: O artigo apresenta o desenvolver metodolgico na da experimentao em Cincias na pesquisa-formao de professores da experimentao em Cincias online. pesquisa qualitativa, na qual a linguagem artefato fundamental no construir conhecimentos, registros e compreenses. A investigao prope metodologia que possibilite complexificar argumentos para compreender o como e o qu desenvolvido pelos sujeitos na disciplina de experimentao. A disciplina proposta durante o segundo semestre de 2011 envolve professores no propor, teorizar e desenvolver a experimentao em Cincias na modalidade a distncia. Os registros no ambiente virtual moodle e webconferncia, so as informaes analisadas pela Anlise Textual Discursiva ATD, em que a escrita recursiva ferramenta epistmica no desenvolver a argumentao ao construir unidades de significado, categorias e metatextos. O caminho metodolgico da ATD mostra o movimentar das compreenses, informaes e experincias a partir dos registros produzidos pelos sujeitos, para construir conhecimento sobre o operar o objeto aperfeiovel. Nessa perspectiva a disciplina acontece com relao dialgica de imerso dos sujeitos na linguagem. Compreende-se que por meio da anlise nos ambientes de pesquisa-formao online, se desenvolve compreenso que este espao de sala de aula envolve professores no expressar seus pensamentos, sentimentos e aes no sentido de construir aprendizagens no/em coletivo/individual. Introduo O presente artigo apresenta o desenvolver metodolgico na experimentao em Cincias na pesquisa-formao de professores online8. Tem por objetivo investigar caminho metodolgico que possibilite transformar em conhecimentos evidencias empricas e tericas

Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias, Universidade Federal do Rio Grande - FURG, email: valmirheckler@furg.br 5 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias, Universidade Federal do Rio Grande FURG, email: cezarsmott@gmail.com 6 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias, Universidade Federal do Rio Grande - FURG, email: lidorneles26@gmail.com 7 Professora pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias, Universidade Federal do Rio Grande FURG, e-mail: mariagaliazzi@furg.br 8 Online nesta investigao est no sentido de diferenciar a mediao da aprendizagem a partir das possibilidades da web 2.0 na modalidade da educao a distncia; envolve os docentes e os estudantes em processo coletivo de formao, com relaes horizontais abertas colaborao e coautoria, existe cocriao da comunicao e do conhecimento. Adaptado de (Silva e Santos, 2006) e (Silva, 2012).

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desenvolvidas em articulao com atividades de uma disciplina de experimentao em Cincias na formao de professores online. Os autores so instigados a investigar o tema frente a iminente oferta de um Curso de Licenciatura em Cincias na modalidade a distncia pela FURG - PPC Cincias (2013). Para tal, desenvolvem disciplina no programa de Ps-graduao de Educao em Cincias (PPGEC) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), durante o segundo semestre de 2011. A mesma envolveu 12 sujeitos, ps-graduandos, professores da Rede de Ensino, docentes da Universidade, com formaes nas licenciaturas de Qumica, Biologia e Fsica. A investigao apresenta inicialmente o compreender do objeto aperfeiovel pela imerso dos sujeitos na linguagem em sala de aula online. Assume-se a abordagem sociocultural na qual a linguagem artefato fundamental no construir, registrar e socializar das aprendizagens humanas. A escrita recursiva apresenta no segundo momento do texto o caminho metodolgico de complexificar os argumentos no compreender a experimentao em Cincias online. O caminho o de pesquisa qualitativa, em que a escrita ferramenta epistmica e as informaes desenvolvidas pelos sujeitos em pesquisa-formao so analisadas pela Anlise Textual Discursiva ATD (Moraes e Galiazzi, 2011). Nas consideraes finais que os espaos de sala de aula de Cincias online, necessitam envolver os participantes no expressar pensamentos, sentimentos e aes em busca de diferentes interlocutores no desenvolver da aprendizagem. 6. Compreender o objeto aperfeiovel pela imerso dos sujeitos na linguagem em sala de aula online Considerar a imerso dos sujeitos na linguagem em sala de aula online assumi-la

como principal ferramenta dos seres humanos na mediao conjunta de suas atividades (Wells, 1999, 2009). movimento de refletir sobre a mesma e como esta pode ser utilizada no desenvolver e socializar habilidades e conhecimentos para as geraes seguintes. Nessa perspectiva o falar, escrever e ler so mediadores da cultura e, ao mesmo tempo do desenvolvimento social e intelectual de cada indivduo. Assume-se na investigao a partir de (Wells, 1999, 2009), (Mercer, 1998), (Vigotski, 2012), (Marques, 2008), (Moraes, 2007) a linguagem como ferramenta epistmica da pesquisa-formao de professores para uma abordagem sociocultural na experimentao em Cincias online. pensar os espaos de sala de aula, que envolvam os sujeitos a expressarem

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seus pensamentos, sentimentos e aes atravs da fala, escrita e leitura, no sentido de construir aprendizagens no/em coletivo/individual. Desenvolver aprendizagens na pesquisa-formao de professores pela imerso na linguagem considerar que [...] aprender requer movimentar-se na linguagem e aprende-se a partir das interaes na linguagem, uma forma de ampliar fronteiras e detalhar cada vez mais os mapas j produzidos Moraes (2007, p.31). Compreender o como e o que desenvolver nas atividades de experimentao em Cincias online instiga os pesquisadores, a propor construo de um caminho metodolgico que possibilite a anlise das linguagens expressas pelos sujeitos em pesquisa-formao. As linguagens expressas so as evidncias empricas deste estudo. Essas emergentes dos dilogos na disciplina de experimentao em Cincias na formao de professores online, desenvolvida no programa de Ps-graduao de Educao em Cincias (PPGEC) da FURG. Esse ambiente de investigao constitui-se pesquisa-formao sobre atividades experimentais em Cincias online. Nesse sentido, o caminho metodolgico o da imerso dos sujeitos em pesquisa-formao, Silva (2012, p.15). A partir do autor se define este como espao de transformao de prticas e dos sujeitos imersos em ambiente investigativo e relacionado pesquisa-ao Pimenta e Franco (2008, p.14) na linha de pesquisa na/sobre a formao docente. Nessa perspectiva cada professor envolvido na disciplina ao mesmo tempo objeto e sujeito da formao, na busca por articular a ao do compreender a ao de atuar na experimentao em Cincias. A disciplina foi estruturada em 10 semanas de atividades, organizada na plataforma Moodle9 da Secretaria de Educao a Distncia SEaD/FURG, com auxlio do software de webconferncia Adobe Connect10 e encontros presenciais. Com o propsito de ser espao para todos os participantes poderem dialogar, problematizar, propor, teorizar, praticar, ser sujeito ativo no transformar do outro e de suas percepes sobre a experimentao em Cincias. Assume-se na proposio a abordagem sociocultural em funo da necessidade do intercmbio social entre os sujeitos, estabelecidos pela fala, escrita, leitura e o operar das atividades propostas (Vigotski, 2008, p.7).

Moodle - Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment - um software livre disponibilizado em um ambiente virtual de aprendizagem. Disponvel em: <http://www.moodle.org>. 10 Adobe Connect - software utilizado para desenvolver Webconferncia; possibilita promover encontros virtuais entre sujeitos de diferentes locais, distantes geograficamente.

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Enfatiza-se nesta investigao que o conjunto de atividades com as quais os sujeitos operam na disciplina constitui objeto aperfeiovel11, definido por Wells (2009, p.289). No sentido de ser o como e o que propor nas atividades experimentais em Cincias online o problema a ser compreendido pelo coletivo em pesquisa-formao. Constitui-se ambiente investigativo de transformar as prticas propostas e dos sujeitos envolvidos pelo movimentar das compreenses, informaes, experincias, construo do conhecimento expresso no operar o objeto aperfeiovel (Wells, 2009). Assume-se o operar a partir de Leontiev (2012, p.74) como [...] modos de execuo de um ato, contedos necessrios de qualquer ao, mas no idnticos a ela. Nessa perspectiva assumir que ao operar objeto aperfeiovel os professores envolvem aes internas e externas, em busca de resolver em coletivo aprendente formas de desenvolver a experimentao em Cincias na formao online. Afirma-se que essas operaes esto expressas em linguagens, nas atividades desenvolvidas na disciplina. A proposio de imerso dos sujeitos na linguagem em sala de aula online, se da pela comunicao interativa na pesquisa-formao, em que o sujeito mais experiente, valoriza e possibilita o dilogo e a colaborao entre os participantes da aprendizagem Silva (2006, p.29). Os participantes colaboram e so fundamentais na definio da dinmica conectiva e colaborativa que se estabelece no ambiente investigativo do operar o objeto aperfeiovel. Anlise inicial da disciplina oportuniza afirmar ser esta um espao de pesquisaformao de professores online, ao englobar nas diferentes semanas, cocriao de comunicao e do conhecimento pelos participantes, ao oportunizar meios de cada professor em formao se expressar de forma individual e coletiva. Movimento oportunizado pelas ferramentas tecnolgicas da web 2.0, entre elas: ambiente virtual moodle, webconferncia, wiki, fruns, chats, vdeos, simuladores, fotos, hiperlinks, textos e apresentaes. Mas como se pode encontrar outras evidncias, a partir do operar o objeto aperfeiovel, que possibilitem complexificar os argumentos sobre o como esse ambiente investigativo transforma as prticas propostas e os sujeitos envolvidos pelo movimentar das compreenses, informaes, experincias e construo do conhecimento? Frente a este questionamento emergente na escrita recursiva, surge a necessidade dos pesquisadores em propor um caminho metodolgico para a investigao.
11

Objeto aperfeiovel traduo livre do ingls para portugus de improvable object (Wells, 2009, p.289)

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7.

Complexificar argumentos em busca de compreender a experimentao em Cincias online pela imerso na linguagem A intencionalidade em complexificar os argumentos para compreender a

experimentao em Cincias na formao online instiga os pesquisadores a definir um caminho metodolgico que possibilite mergulhar na anlise textual discursiva das informaes produzidas pelos sujeitos no ambiente investigativo do objeto aperfeiovel. A Anlise Textual Discursiva ATD uma metodologia de anlise de informaes de natureza qualitativa com a finalidade de produzir diferentes compreenses sobre os fenmenos e discursos investigados (Moraes e Galiazzi, 2011, p.7). As informaes em forma de registros se encontram organizados no ambiente moodle, nos espaos das atividades semanais que constitui parte do portflio dos pesquisadores. Tambm se constituem importantes os diferentes dilogos escritos nas interfaces abertas como fruns, chats, wiki e o texto sobre o experienciar as atividades desenvolvidas e suas percepes sobre a experimentao em Cincias na modalidade a distncia. Outra forma de registro so as falas nas webconferncias, gravadas e disponibilizadas em hiperlink no ambiente virtual da disciplina. Na ATD, independentemente da sua origem as informaes analisadas necessitam ser transformadas em documentos escritos para ento serem submetidos anlise. No sentido de organizar as informaes investigadas, se produz unidades de significado escritas e codificadas. Nesta perspectiva se assume escrita recursiva a partir de (Marques, 2008) como princpio de pesquisa, forma de complexificar argumentos em torno da temtica em estudo. Defende-se a escrita enquanto ferramenta epistmica do compreender as atividades da experimentao em Cincias na formao de professores online. O processo de compreender o que acontece ao operar o objeto aperfeiovel desafia os pesquisadores a imerso no dilogo investigativo, na ressignificao das questes e significados atribudos as questes iniciais que norteiam temtica. Argumenta-se a partir de Galiazzi (2011, p.63) que em ambiente de pesquisa, no basta apenas estabelecer um bom clima de dilogo entre os sujeitos, se faz necessrio constituir um coletivo aprendente com dilogo crtico, que se constri e reconstri pelo exerccio sistemtico e sempre repetido da escrita, da leitura, para chegar contraleitura, da argumentao pelo dilogo crtico. A escrita oportuniza aos sujeitos expor questionamentos, trocar significados e hipteses explicativas, com a inteno de produzir sentido para as experincias pela 508

argumentao sobre o que ocorre na pesquisa-formao online. Nessa perspectiva a escrita constitui importante artefato epistmico (Wells, 1999), com o qual os sujeitos pesquisadores do coletivo aprendente podem evidenciar a construo de significaes em torno do tema em estudo. O escrever assumido a partir de (Marques, 2008) est no sentido de artefato potencializador do pensar, que encaminha a leitura, em busca de interlocutores que auxiliem o desenvolvimento da argumentao. A escrita recursiva associada ao ler, possibilita integrar em diferentes textos, argumentos iniciais, categorias emergentes do coletivo em pesquisaformao. Mas como sistematizar e organizar a escrita recursiva articulando-se informaes empricas e tericas no dilogo com diferentes interlocutores a partir da experincia dos pesquisadores na experimentao em Cincias online? Nesta perspectiva se exemplifica uma proposio dos pesquisadores para sistematizar e organizar a escrita recursiva, de modo a oportunizar a anlise das informaes geradas e possibilitar a emergncia de outras compreenses e significaes em torno do tema investigado. A ATD aqui exemplificada acontece em torno das atividades propostas e desenvolvidas na quinta semana da disciplina, como forma de explicitar o caminho metodolgico proposto na investigao. A referida aula no primeiro momento desafia o grupo a trabalhar com o vdeo disponvel na Internet - Vdeo Estufa Solar e a secagem de Gros (2011) e problematizar em fruns os modelos explicativos a partir de questes norteadoras iniciais. No segundo momento os sujeitos so instigados a interagir com o simulador virtual da University Colorado At Boulder Efeito Estufa (2011) com troca de significados em fruns sobre os fenmenos e modelos explicativos representados no simulador e espao em chat para tirar dvidas sobre o uso do simulador. No terceiro momento acontece a interao via Adobe Connect (SEaD/FURG, 2011), com problematizar das atividades desenvolvidas. No quarto momento os sujeitos realizam a escrita semanal e postam os textos sobre o experienciar as atividades e suas percepes em torno da experimentao em Cincias na EaD.

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Figura 1 Recorte das 112 Unidades de significado e suas codificaes na planilha eletrnica

Ressalta-se que as evidncias empricas a partir do objeto aperfeiovel expressam o movimentar das compreenses, informaes, experincias e a construo do conhecimento no ambiente investigativo da experimentao em Cincias online. As evidncias empricas, em conjunto com interlocues tericas e registros dos autores, foram estruturadas em unidades de significado e codificadas a fim de preservar a idoneidade moral e direito autoral dos interlocutores da pesquisa, conforme expresso na figura 1. As informaes coletadas formam o corpus de anlise do operar o objeto aperfeiovel, em sua quinta semana neste texto.

Figura 1 Recorte das 112 Unidades de significado e suas codificaes na planilha eletrnica

A anlise das informaes atravs da ATD possibilita aos pesquisadores imerso no compreender o fenmeno da experimentao em Cincias na formao de professores online pela escrita recursiva. Esta uma forma de construir e dar sentido as palavras escritas nas

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unidades de significado. Emergem a partir das unidades de significado 7 subcategorias para a compreenso do fenmeno investigado, descritas na figura 2 como categorias iniciais.

Figura 2 - Cdigos e expresses das categorias iniciais interligadas ao cdigo da categoria final

O movimento de construir subcategorias oportuniza aos pesquisadores perceber o como as mesmas podem se relacionar, articulados ao contexto da pesquisa, emerge redes de conceitos que possibilitem dar sentido e construir argumentos em torno do objeto aperfeiovel. Na figura 3 exemplifica-se a emergncia das categorias finais para anlise das informaes produzidas na quinta semana do objeto aperfeiovel, articulado a evidencias empricas e tericas: 1 - Experimentao em Cincias online envolve os sujeitos imersos na linguagem no ressignificar modelos explicativos; 2 - A apropriao de ferramentas tecnolgicas como mediadora do desenvolvimento humano e ressignificao dos discursos da Cincia; 3 - A experimentao em Cincias na formao de professores online mediada pelo planejar, apropriar tecnolgico e experienciar dos sujeitos.

Figura 3 - Codificao e expresses das categorias finais

Desse movimento de anlise das informaes pela escrita recursiva, pela ATD, se desenvolve o metatexto (Heckler, et.al.; 2013). O referido metatexto estruturado a partir das 511

3 categorias finais emergentes na anlise, expresso na figura 3. O processo de escrita do metatexto envolve intensa atividade de escrever, ler e dialogar com outros interlocutores, interligado ao movimento recursivo de ressignificar e reconstruir as unidades de significado da figura 1. Para o exemplo descrito neste estudo, das categorias finais emerge o argumento aglutinador a ser defendido ao longo da produo textual (Heckler, et.al.; 2013), a experimentao em Cincias na formao de professores online envolve os sujeitos em pesquisa-formao com operar artefatos, dilogos e modelos explicativos imersos na linguagem. O movimentar intenso da escrita recursiva, pela anlise textual discursiva, possibilita aos pesquisadores complexificar os argumentos no compreender a experimentao em Cincias online pela imerso na linguagem. O dilogo com evidncias empricas e tericas processo de transformar informaes produzidas pelos sujeitos da pesquisa-formao em conhecimento. Nessa perspectiva o conhecimento emergente do mergulho na anlise da linguagem do ambiente investigativo dos sujeitos imersos no operar o objeto aperfeiovel. 8. Consideraes finais A escrita recursiva nesta investigao oportuniza propor caminho metodolgico para a pesquisa-formao de professores na experimentao em Cincias online. A partir da perspectiva sociocultural se compreende as aes em torno da disciplina como o operar do objeto aperfeiovel. A linguagem expressa na interao dialgica da pesquisa-formao de professores possibilita aos pesquisadores mergulhar na anlise de informaes pela anlise textual discursiva - ATD. Caminho metodolgico proposto para a investigao forma de complexificar os argumentos sobre como esse ambiente online transforma as prticas propostas e os sujeitos envolvidos no operar o objeto aperfeiovel. movimento da escrita recursiva enquanto ferramenta epistmica, com construo de unidades de significado, categorizao e produo textual. Esse movimentar auxilia no sistematizar, ressignificar e dar sentido as evidncias empricas e tericas pela interlocuo intensa com os dilogos dos diferentes sujeitos da experimentao em Cincias e pesquisadores do tema. Compreendem-se a partir desse processo do desenvolver o caminho metodolgico, que este abrange pensar os espaos de sala de aula de Cincias, necessita envolver os sujeitos no expressar seus pensamentos, sentimentos e aes atravs da fala, escrita e leitura, no sentido 512

de construir aprendizagens no/em coletivo/individual. Defende-se no operar a experimentao em Cincias online, o dilogo investigativo como forma de imerso dos sujeitos na linguagem, e a partir dessa, compreender que por meio da anlise textual dos diferentes discursos emergentes em grupos ou na turma se desenvolvem outras compreenses sobre o tema. Como a aposta dos pesquisadores na relao dialgica com diferentes interlocutores, instiga a deixar em aberto ao leitor o questionamento de que outros caminhos metodolgicos podem ser desenvolvidos para ressignificar essas compreenses sobre a experimentao em Cincias online? 9. Referncias GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela Pesquisa: Ambiente de Formao de Professores de Cincias. Iju: Uniju, 2011. HECKLER, Valmir; et. al. A experimentao em Cincias online envolve sujeitos em pesquisa-formao ao operar objeto aperfeiovel imersos na linguagem. (Artigo em reviso). Disponvel em: https://docs.google.com/document/d/1tdYaD3STI0BaxSYA_NM1t2lmG0ZBn2Peti7qDb8Jew/edit. Acesso em: 10/04/2013. LEONTIEV, Alexis N. Uma Contribuio Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. in: VIGOTSKI, Lev Semenovich, et. al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 12 a edio. So Paulo: cone, 2012. MARQUES, Mrio Osrio. Escrever preciso: o princpio da pesquisa. 5 ed. Iju: Uniju, 2008. MERCER, N. As perspectivas socioculturais e o estudo do discurso em sala de aula. In: COLL, Csar; EDWARDS, Derek. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional. Artmed, Porto Alegre, 1998. MORAES, Roque & GALIAZZI, Maria do Carmo. Anlise Textual Discursiva. Iju: ed. Uniju, 2011. MORAES, Roque. Aprender Cincias: reconstruindo e ampliando saberes. In: GALIAZZI, Maria do Carmo. et. al. (Orgs.). Construo Curricular em Rede na Educao em Cincias. Uniju: Ed. Uniju, 2007. PIMENTA, Selma Garrido; FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pesquisa em Educao: Possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ao. Editora Loyola, v.1, So Paulo, 2008. PPC CINCIAS. Projeto Pedaggico do Curso de Graduao a Distncia - Licenciatura em Cincias. Rio Grande, FURG, 2013. SEaD/FURG. Adobe Conecct: Webconferncia da Aula de Experimentao. Disponvel em: http://videoconferencia.uab.furg.br/experimentacao/. Acesso 04/set/2011. SILVA, Marco (org.). Formao de Professores para Docncia Online. Editora Loyola, So Paulo, 2012.

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SILVA, Marco. O fundamento comunicacional da avaliao da aprendizagem na sala de aula online. In.: SILVA, Marco; SANTOS, Edma (orgs.). Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. Editora Loyola, So Paulo, 2006. SILVA, Marco; SANTOS, Edma (orgs.). Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. Editora Loyola, So Paulo, 2006. UNIVERSITY COLORADO AT BOULDER. Efeito Estufa. Disponvel em: http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/greenhouse. Acesso 04/set/2011. Vdeo Estufa Solar e a secagem de Gros, disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=QlR9S_7sJ80. Acesso em 04/set/2011. VIGOTSKI, Lev Semenovich; et. al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 12a edio. So Paulo: cone, 2012. VYGOTSKI, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. 4a ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008. WELLS, Gordon. Da Advinhao Previso: discurso progressivo no ensino e na aprendizagem de Cincias. In: COLL, Csar; EDWARDS, Derek. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional. Artmed, Porto Alegre, 1998. WELLS, Gordon. The Meaning Makers: Learning to Talk anda Talking to Learn. 2nd edition. Bristol, U.K., 2009. WELLS, Gordon. Dialogic inquiry: towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press: New York, 1999.

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CONFLITOS, GERAES, E LETRAMENTO. Javier Luzardo12 Palavras-chave: Letramento identidade Ambiente virtual de aprendizagem.

Resumo: O presente artigo examina as escolhas realizadas pelos alunos, do Curso a distncia de Formao de Professores de Espanhol como lngua estrangeira (Cead/Ufpel), sob a perspectiva de construo identitria em sua prtica como discente. Considerando os estudos recentes de Tpias-Oliveira (2005/2007); Vvio, C; Souza, A.L (2005) e Bartlett, Lesley (2007), com base em teorias de letramentos socioculturais e de formao identitria. Dessa forma, pretende-se verificar qual o perfil do aluno a distncia tendo como escopo atividades propostas em ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Para tal, verificam-se as escolhas das atividades didticas feitas pelos alunos e, posteriormente, analisamos os argumentos que usaram para justificar as suas escolhas. As respostas foram registradas pelos alunos em fruns de ambientes virtuais de aprendizagens. Com a anlise seremos capazes de construir uma ideia sobre a dinmica de letramento que essa comunidade virtual prefere e, ao mesmo tempo, proporcionar a perspectiva de como os sujeitos se apropriam de prticas de aprendizagem e uso da lngua para justificar o processo de formao de suas identidades como estudantes.

Introduo Com o surgimento de cursos de graduao a distncia, os desafios que os professores (sejam eles integrantes de universidades, pesquisadores ou tutores) enfrentaram so inmeros. Podemos citar desde adaptaes tecnolgicas, desafios metodolgicos, (super)exposio e, at mesmo, de preconceitos sobre a atuao que perpassam pelo ciclo de construo e interiorizao do Ensino Superior. constante o choque de professores com o novo contexto, com uma nova perspectiva de ministrar aulas. De acordo com o Censo.br 2010, publicado em 2011, ao fazer referncia sobre o perfil do aluno EAD, as informaes como faixa etria, participao social, instruo familiar e renda per capita integram o anurio. Essas informaes nos auxiliam na definio do perfil de nossos alunos que encontramos em AVAs (ambientes virtuais de aprendizagens). Embora seja possvel encontrar diversas informaes sobre o cenrio educacional em educao a distncia, discusses de mbito metodolgico relativo a esses ambientes pouco

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Prof. da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) / Doutorando da Universidade Catlica de Pelotas (UCPel)

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foram colocadas em prtica. Dessa forma, as metodologias para o desenvolvimento das disciplinas em AVAs tornam-se terrenos produtivos para construir e superar desafios. Nesse contexto, e seguindo a linha de Vvio e Souza (2007), pretendemos iniciar uma discusso da relao que existe entre o perfil de alunos e a metodologia aplicada em ambientes virtuais. As autoras analisam a maneira como os sujeitos tomam as prticas de uso da linguagem escrita e como elas podem influenciar na formao de identidades. Dessa forma, cabe destacar a definio de letramento partindo da perspectiva de Barton e Hamilton (08:2000), cuja definio est ancorada no seguinte raciocnio: Letramento como um conjunto de prticas sociais, observveis em eventos mediados por textos. Envolvem valores, atitudes, sentimentos e relaes sociais. Partindo dessa premissa, pensamos no enfoque metodolgico; logo na estratgia para a gerao de dados e, por fim, o desenvolvimento de instrumentos que dessem conta de diagnosticar o perfil dos alunos. A preferncia nas escolhas de dinmicas de aula, por parte dos alunos, percorre o caminho da apropriao, da segurana com a atividade e, que no fim, somam um contnuo que deriva nas escolhas realizadas por parte dos alunos ao elaborar as atividades. De modo prtico e objetivo, queramos saber como os alunos concebiam a relao de aprender em ambientes virtuais por meio de atividades pedaggicas. Neste momento entra uma varivel que deve ser destacada que podemos consider-la como pblico alvo cuja heterogeneidade registrada nos alunos cursistas e, consequentemente, o choque de geraes.

Caractersticas Geracionais Ningum duvida que os avanos tecnolgicos (de gerao em gerao) so excepcionais e nesse sentido, argumentar que o ser humano prima pela busca na simplificao de esforos quase que uma obviedade. Atualmente podemos encontrar uma evoluo tecnolgica que h 20 anos no imaginvamos. Porm, essa busca constante em simplificao abriu uma lacuna geracional. Pessoas, de geraes anteriores, que no conviviam com certas simplificaes e que tambm no sentiam (sequer sentem falta da mesma) optam por se manter alienados de avanos tecnolgicos. Para algumas pessoas, no estar contextualizados aos novos tempos significa em excluso social. Essa excluso pode ser acentuada se no

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possuir trs conhecimentos bsicos: saber ler, escrever e a terceira, desde o nosso ponto de vista, saber usar um minimamente os programas computacionais. Nesse vis, concebemos a varivel pblico alvo em virtude de verificarmos que em AVAs a heterogeneidade dos alunos, os conhecimentos informticos tornam-se um fator fundamental para o planejamento e construo do plano de ensino no que tange s escolha de prticas e atividades pedaggicas. Sem perder de vista a busca pela simplificao dos esforos, em uma busca constante por comodidade e evitar tcnicas de retrabalho, eis que, a partir deste momento, comea o choque de geraes. As pessoas de faixas etrias maiores, naturalmente, encontram maior resistncia informtica, afinal nunca lhes fez falta. Preferem a utilizao de ferramentas que sabem manusear, que esto ao seu redor, ao seu dispor, e que so perfeitas para suprir as necessidades bsicas. Para estas pessoas no existe a necessidade de aprender ou obter conhecimento em sistemas e tecnologias de informao. Por outro lado, com as geraes atuais, o pensamento est centrado exatamente de maneira contrria. Nas atuais geraes existe uma vontade e at uma certa exigncia por entender o funcionamento de softwares e hardwares. A busca por informao, pela acelerao no processo comunicativo termina sendo a tnica entre os estudantes jovens. Falamos de uma gerao que parece no dormir, no descansar em busca de novidades, conectividade, interatividade e de comunicao. Conforme citado por Tpias-Oliveira (240:2007), as pessoas ao serem expostas a um novo padro de leitura da realidade (mundos figurados) ou ao agirem como outras pessoas com as quais convivem (posicionamentos), as identidades nova e antiga passam a coexistir de modo tal que podem deixar a pessoa parecendo at incoerentes em suas atitudes. Isso acontece porque nossas identidades so habitadas por diversas vozes (ideologias conforme Bakhtin). Para que possamos ter uma ideia percepo mais objetiva quanto ao choque de geraes e quanto influncia desse perfil nas escolhas de prticas e metodologias fizemos referncia publicao sobre geraes, a seguir h uma breve explanao sobre as geraes e suas caractersticas. Gerao Perdida - principalmente conhecida como a Gerao de 1914 na Europa foram os que lutaram na I Guerra Mundial; Gerao Interbellum - composto por aqueles que nasceram no final do sculo 19 e at 1915; Grande Gerao - tambm conhecida como a Gerao GI, a gerao que inclui veteranos que
lutaram na Segunda Guerra Mundial . Eles nasceram em torno de 1916 a meados da dcada de 1920, vinda de idade durante a Grande Depresso; Gerao Silenciosa -

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nascidos 1926 a 1938 , a gerao que inclui aqueles que eram jovens demais para participar do servio durante a Segunda Guerra Mundial. Gerao Baby Boomers - Gerao que nasceu durante a Segunda Guerra Mundial e at dcada de 1960 , uma vez que foi marcado por um aumento nas taxas de natalidade. Em geral, os baby boomers esto associados a uma rejeio ou a uma redefinio dos valores tradicionais. Gerao 13: um nome alternativo para a gerao de um perodo de tempo semelhante; Gerao Y tambm conhecido como Next Generation, ou Generation Me ou iGen, a maior parte das quais so crianas do Baby Boomers , portanto, denominados Echo Boomers. Os primeiros sugeriram datas que vo desde os meados / final dos anos 1970 ao incio / meados de 1990. Esta gerao tambm por vezes referido como a Gerao MTV, a primeira gerao a crescer com a presena generalizada da Internet, ou a primeira gerao a adotar amplamente meios de comunicao social. Gerao Z - Gerao I, Nativos Digitais, Generation Tech, a gerao internet (e vrios outros nomes) nasceu entre meados da dcada de 1990 eo final de 2000 . Os mais antigos membros desta gerao nasceram em meados da dcada de 1990, geralmente com o incio do ano 1994, os mais jovens da gerao nasceram durante a poca da crise financeira global 2008; Nova Generao Silenciosa uma gerao que comeou aproximadamente no ano de nascimento de 2004 e deve durar at o incio de 2020, este se sobrepe com alguns perodos de Gerao Z e Gerao Alfa; Nova gerao (Gerao Alfa) - nascidos depois da crise financeira global de 2008 com o nome proposto para Gerao Alfa, e deve abranger at o ano de 2025.

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Generation Como observado acima, cada gerao possui uma caracterstica que as define. Tornase plausvel que para uma pessoa nascida na gerao silenciosa, realizar as mesmas prticas de uma pessoa nascida na gerao Y, no que tange s complexidades computacionais, ser realizada com certa dificuldade. Isso no quer dizer que no possam transitar em reas de conhecimento similares, no podemos negar que as pessoas possuem caractersticas inatas que as diferem umas das outras e, questes como fora de vontade, superao so tendncias predominantes de geraes anteriores e no tanto da moderna.

Conflito: Metodologia X Pblico Alvo Para identificarmos o perfil dos alunos, quanto s escolhas de prticas pedaggicas, coletamos dados observados do AVA Moodle da Universidade Federal de Pelotas. Para saber o perfil de alunos que o Centro de Educao a Distncia (CEAD/UFPEL) possui, hoje, em seus cursos, partimos da tabela geracional acima. O pblico alvo est centrado na perspectiva geracional X e Y; tais alunos vivem um paradoxo: so os primeiros a vivenciarem os avanos digitais, a acompanharem os avanos tecnolgicos e, alm disso, forados a adaptaes dos novos surgimentos, suas funcionalidades e usos (mesmo que contrariados). O conflito paradoxal reside na metodologia aplicada ao ensino em ambientes virtuais de aprendizagens com o pioneirismo, concomitante s caractersticas oriundas da instruo escolar tradicional. Falamos de um condicionamento, uma preferncia por atividades que

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remetem a exerccios de converses, tradues, tabelas, gramticas, ditados entre outros tipos de prticas tradicionais (neste caso falamos em curso de letras a distncia). Com isso, no significa dizer que, para estes alunos o uso dos computadores ou ambientes virtuais possam redundar nas melhores prticas de conceberem o processo de aprendizagem. Estes alunos, pelas caractersticas geracionais, e aqui podemos dizer at mesmo professores, que propem atividades em AVAs, induzidos pela formao prvia nos bancos escolares e pela sua expertise em sala de aula presencial, impregnados por prticas tradicionais buscam a segurana com atividades por meio de tentativa e erro em uma transposio do presencial para virtual. Por meio de listas, tabelas, gramticas e, at mesmo, em vocabulrios. Perfil de pessoas que preferem sistematizar o conhecimento na tentativa de mensurabilidade, na busca por recursos como copiar ou escrever o que est sendo explicado, seja em uma folha, caderno, o que corrobora que de fato, o mtodo tradicional de ensino/aprendizagem, consiste na melhor maneira de adquirirem conhecimento. Quando nos referimos a letramento devemos entender que o texto deve ser usado no apenas nas questes gramaticais e de maneira linear, mas sim em suas diversas potencialidades, funes e contextos. Assim, verificar o pblico alvo, as suas preferncias e explorar ao mximo as diversas tipologias textuais tornam-se quase que necessrias no s para metodologias em ambientes virtuais, mas para todos os nossos alunos em formao. Para identificarmos o perfil do aluno em AVAs, propusemos seis tipos de atividades. Para o ordenamento das atividades seguimos os pressupostos descritos por Leffa (2003), onde estabelece dois critrios bsicos para o ordenamento das atividades: facilidade e necessidade. Pelos critrios de ordenamento Leffa salienta que inicia-se pelo mais fcil e simples para o aluno, progredindo gradativamente para o que mais difcil e complexo. Dessa forma sugerimos as atividades no ambiente virtual conforme descrio a seguir:
Atividade 1: O aluno deveria responder a tabelas de verbos e exerccios como por exemplo: completar espaos em branco, conjugaes, preenchimento de lacunas etc. Atividade 2: O aluno deveria responder mesma tabelas de verbos e exerccios anteriores porm, com uma diferena em relao primeira: de maneira coletiva. Atividade 3: Nesta atividade o aluno deveria (de maneira individual) produzir um vdeo, um curta, ou uma apresentao no Power-Point com a voz de fundo, onde de maneira criativa iria colocar em prtica o uso dos verbos regulares e irregulares em subjuntivo. A direo e o tempo ficaria a critrio do proponente do trabalho. Atividade 4: A mesma proposta da atividade 3, porm, o aluno deveria (de maneira coletiva) produzir a tarefa. Mais uma vez, direo e o tempo ficaria a critrio do proponente do trabalho. Atividade 5: Na quinta proposta o aluno adota o papel de professor. Ele ir ministrar aula e poder contar com o suporte que achar conveniente desde que possa explicar o subjuntivo e as suas formas regulares e irregulares e para finalizar o ministrante escolheria para que tipo de pblico deveria ser essa aula se para um pblico a distncia ou para um pblico presencial.

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Atividade 6: Na sexta alternativa o aluno adota o papel de professor da mesma forma que na atividade anterior com a modificao que poderia ser de maneira coletiva.

Dentro do AVA, apareceram os seguintes argumentos, quanto s escolhas dos alunos: a) falta de tempo para realizar outro tipo de atividade, b) a mensurabilidade do aprendizado e a segurana que o aluno sente ao realizar este tipo de atividade conforme supracitado sobre o condicionamento tradicional, c) a falta de confiana no trabalho em equipe, d) problemas de relacionamento com colegas, e) problemas de administrao do tempo que inviabiliza o encontro com os seus pares, entre outros pontos que poderamos considerar. Porm, centramos esforos em acreditar que, embora todas as outras variveis sejam tambm importantes para a elaborao da atividade, o fator condicionante primordial seja a tradicionalidade por parte dos alunos e a possibilidade da mensurabilidade aparente que o aluno acredita esteja praticando ao responder satisfatoriamente as lista ou tabelas de exerccios e verbos, metodologia derivada do sistema tradicional de ensino. Acreditamos que fomos treinados, condicionados a realizar tipos de tarefas para aprender contedos. Talvez muitos entendam como nica e verdadeira esse tipo de prtica. Em resumo o contexto histrico e formativo da gerao X e Y est centrada na perspectiva tradicional e, portanto, acredito que estes sejam os fatores primordiais pela escolha do tipo de atividade. Corroborado pelos comentrios dos alunos como podemos observar:

Sobre a prtica de nmero 2, tudo o que foi comentado no exerccio anterior entra neste caso. Afinal a atividade possui apenas um nico diferencial: passa da atividade individual para a atividade coletiva. O que podemos dizer deste tipo de escolha que a prpria est centrada em alguns pontos que podem ser evidenciadas nas possibilidades dos 520

alunos no se sentirem seguros para responderem s questes sozinhas. Encontram dificuldades na matria e, provavelmente, necessitam de ajuda para avanar. Com receio de uma avaliao abaixo do esperado ou de atingirem uma pontuao aqum do esperado, somam-se a outras pessoas que so solcitas em ajudar colegas e abertas ao trabalho em grupo, talvez com os mesmos problemas, e em equipe, tentam desenvolver a atividade, ou, at mesmo por saberem mais e possurem um esprito colaborativo capazes de ajudar no processo de aprendizagem. Porm, da mesma forma que anteriormente, buscam mensurar o conhecimento por meio do sistema tradicional. Este tipo de atividade, tambm valoriza a simplificao de esforos. Afinal, a escolha pode ter ocorrido por: ter percebido que em conjunto, com a ajuda do colega, posso ir melhor; por assumir o compromisso de que fazendo ser entregue; Outra linha de raciocnio dentro da perspectiva da simplificao de esforo: H uma diviso das listas de tarefas entre os participantes. Cabe salientar que administrao do tempo prega um papel importante neste tipo de questo. Poderamos dizer determinante para a escolha deste tipo de prtica (enquanto um pode resolver o problema o outro no e para que no haja o prejuzo do outro o trabalho desenvolve-se em grupo em uma espcie de corporativismo). Resolvem entregar tudo em uma data e horrio marcado. Algum compila os arquivos, formata e responsabiliza-se pelo grupo em encaminhar as respostas oficiais (geralmente eleito quem tem mais tempo e sentido de responsabilidade). Embora a dinmica seja de maneira coletiva, o foco metodolgico retomamos o ponto 1, sistema tradicional.
Ejercicio elegido n: 02 Nos pareci ms sencillo y rpido de realizarlo, porque los dems nos tomaran mucho ms tiempo, es una buena manera de practicar el contenido Y tambin Elegimos este ejercicio porque: porque las tareas hechas en grupos son una manera de comunicacin entre los colegas de clase.

Na prtica trs, espervamos uma prtica mais ousada. Algum que, mesmo com caractersticas das geraes X e Y, tivesse impetu para tentar adaptaes s prticas tradicionais anteriores. Torna-se evidente pela proposta que neste momento o aluno deveria ter conhecimento em formatao de audio e vdeo mas, mesmo se no tivesse conhecimento nesses sistemas, o power-point foi posto como uma opo para minimizar o grau de dificuldade nesta tarefa. A expresso usem a criatividade sugere livre formatao. E aqui pode estar o problema inicial, a grande maioria das pessoas necessita de um guia, um modelo 521

para seguir dentro daquilo que conhecido. Quando a sugesto torna-se livre dizer ao aluno que saia para voar, ou seja, sair da linearidade ou daquilo que conhecido. Entrar no desconhecido ou propor coisas novas qui no esteja, ainda, ao alcance da grande maioria dos alunos. Para tal prtica o sentimento de apoderamento e de auto-confiana deve ser muito mais intrnseco.
Me gusta trabajar en grupos, porque el conocimiento se agrega y se discute, pero decid trabajar de forma individual por la falta de tiempo para estar con los colegas. Para la realizacin de la tarea de la semana yo eleg la tercera opcin porque es ms divertido e interesante y me permite crear: la creacin de una presentacin electrnica. Me gusta Eleg el ejercicio 3 pues: cuando el contenido del estudio se presenta en una forma creativa. Fue interesante en el desarrollo de la tarea, la lectura, que me permiti comprender mejor el modo subjuntivo y el resultado fue bueno.

Na pratica quatro, a ousadia e o grau de envolvimento entre os participantes deve ser muito alto. Isso requer alm de quebra de paradigmas geracionais, confiana total com o colega, alm de embarcar no roteiro proposto e, ainda, encontrar tempo suficiente para editar a proposta, aps elaborada. Sem sombra de dvidas a tarefa seria altamente complexa dentro desta perspectiva, porm, o que mais se aproxima de um trabalho colaborativo ideal (afinidade, envolvimento, confiana, trabalho em equipe, dilogo etc). J na prtica cinco, o aluno que opta por esta atividade j encontra-se empoderado de uma identidade docente. Caberia saber como seria a proposta a ser ministrada. Ficaria evidente entender como o aluno concebe o processo de ensinar e aprender para, posteriormente, analisar o pblico qual ele destinaria a sua aula. Ejercicio elegido n: 05

Eleg este ejercicio porque:

Bueno, yo eleg este ejercicio por que me encanta la posibilidad de dar una clase. No puedo dejar de decir que dame miedo, pero tambin, dame muchas ganas de intentar y por eso acepto tal tarea, pues estoy estudiando para esto y quiz la oportunidad sea bien aprovechada!

Dessa forma, ao apresentarmos as atividades para aproximadamente 340 alunos, recebemos 244 atividades no AVA (71,76% de todo o universo de alunos no curso). Sendo que das escolhas obtivemos os seguintes resultados: 522

Concluses A Atividade 1 e 2, ambas representam uma propostas dentro de um enfoque

tradicional pois podemos som-las, haja vista que a prtica a mesma, diferindo apenas no nmeros de pessoas que exercitam a atividade. Assim temos: 169 (ativ. 1) + 54 (ativ.2) = 223 (91,39% dos alunos que responderam atividade), significa dizer que a ampla maioria dos alunos optaram pelo mtodo tradicional de atividade. Tal constatao vai ao encontro daquilo que anteriormente foi comentado sobre as geraes e os mtodos preferidos. Neste caso o nosso pblico alvo perfaz as geraes X e Y e, pelas caractersticas, aliado s respostas verificadas no AVA podemos afirmar que tal gerao, prefere atividades tradicionais em sistemas de aprendizagens virtuais. Contudo, podemos deduzir que a prtica de ensino/aprendizagem, para estes alunos ser impregnada de uma metodologia tradicional e, portanto, as novas geraes tambm tero como instruo metodologias tradicionais, mesmo que estejam atuando em ambientes virtuais de aprendizagens. modernos

Como diz Barton (1994, PP 14-24) apud Tpias-

Oliveira (letramento no um comportamento restrito leitura e escrita feita na escola, mas se trata de prticas e eventos construdos na vida diria em que h o acesso a conhecimentos e informaes, escritas ou no, de uma determinada cultura. E eis aqui a chave do problema. Se ns no mudarmos a nossa metodologia, dificilmente mudaremos a nossa cultura. O

letramento deve ser amplo, no se restringindo as tabelas e questes gramaticais. Se ns no 523

mudarmos a forma como apresentamos os contedos aos nossos alunos, possivelmente teremos problemas com um letramento significativo, por conseguinte, no haver uma mudana significativa nas metodologias de aprendizagens e, por mais tecnologias que existam em ambientes virtuais, estaremos sempre repetindo prticas e modelos tradicionais. Proporcionar discusses sobre a possibilidade de mudanas metodolgicas, que proponham atividades coerentes e plausveis ao nosso tempo, quanto maneira como praticamos ensino/aprendizagem, ou seja, como instrumos as nossas futuras geraes, deve ser uma questo de extrema importncia, e assim, cada vez mais, trilharmos a melhora na qualidade de ensino e de um letramento com qualidade em todos os sentidos. Bibliografia
BARTLETT, Lesley. To seen and to feel: situated identities and literacy practices. Teachers College Record CensoEAD.br; Relatrio analtico da aprendizagem a distncia no Brasil 2010. So Paulo : Pearson Education do Brasil, 2012. CORRA, Manoel L. G. (Org.). Ensino de Lngua: representao e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006. VILSON J. Leffa; Produo de materiais de ensino: teoria e prtica; Pelotas: Educat, 2003. VVIO, Cludia L; Soza, Ana Lcia S. Desafios metodolgicos em pesquisas sobre letramento. In: KLEIMAN, ngela; MATNCIO, Maria de Lourdes M. (Orgs.). Letramento e formao do professor. Campinas: Mercado de Letras, 2005. p.41 61. TPIAS-OLIVEIRA ,Eveline Mattos: Construo identitria profissional no ensino superior : prtica diarista e formao doprofessor / Tese de Doutorado. -- Campinas, SP : [s.n.], 2006. http://en.wikipedia.org/wiki/Generation (ltimo acesso em 10/11/2012)

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O trabalho colaborativo na Educao a Distncia: aproximao com a proposta da Educao Ambiental Ecomunitarista Raquel Alves Pereira Avila1 Palavras-chave: Educao Ambiental Ecomunitarista, Educao a Distncia, trabalho colaborativo. Resumo: As novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) aplicadas educao tem causado transformaes na prtica pedaggica, principalmente na modalidade da Educao a Distncia (EaD). A interatividade entre os participantes e o trabalho colaborativo da EaD desenvolvem o aprendizado coletivo e colaborativo, j que professores e tutores trabalham em conjunto. Para que esse trabalho seja produtivo e tenha resultados satisfatrios essencial o dilogo, cada um cumprir a funo que lhe compete e o sentido de solidariedade e colaborao no trabalho em equipe. Neste artigo, a EaD considerada na concepo da Educao Ambiental Ecomunitarista, que prope uma nova ordem social, condizente com o mundo em que vivemos e com atitudes na prtica educativa que conferem conhecimentos e aes para o enfrentamento dos graves problemas socioambientais da atualidade. Este artigo visa compreender o trabalho colaborativo na EAD sob a perspectiva da Educao Ambiental Ecomunitarista. Para isso, sero desenvolvidos os seguintes temas: A Educao Ambiental Ecomunitarista, Aportes da EA Ecomunitarista para o trabalho colaborativo na EaD e concluses. Educao Ambiental Ecomunitarista A abordagem da Educao Ambiental Ecomunitarista engloba a crtica da presente crise socioambiental e a ao transformadora rumo a uma sociedade ps-capitalista, o Ecomunitarismo. O Ecomunitarismo tem como fundamentos as trs normas da tica ecomunitarista, que so: PRIMEIRA NORMA DA TICA ECOMUNITARISTA: Devo garantir minha liberdade de deciso porque Eu garanto minha liberdade de deciso condio de Eu fao a pergunta Que devo fazer? (numa realizao feliz)(LOPEZ VELASCO, 2012).
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Mestranda (bolsista CAPES) do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Tutora a distncia do curso de Licenciatura em Educao do Campo UFPel. raquelavila111@gmail.com

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SEGUNDA NORMA DA TICA: Devo buscar consensualmente uma resposta para cada instncia da pergunta Que devo fazer? porque Eu busco consensualmente uma resposta para cada instncia da pergunta Que devo fazer? condio de a pergunta Que devo fazer? feliz(LOPEZ VELASCO, 2012). TERCEIRA NORMA DA TICA: Devo preservar uma natureza saudvel do ponto de vista produtivo porque eu preservo uma natureza saudvel do ponto de vista produtivo condio de eu fao a pergunta Que devo fazer? (numa realizao feliz)(LOPEZ VELASCO, 2012). A prtica pedaggica do Ecomunitarismo vincula os contedos de aula a questes socioambientais para desenvolver uma compreenso profunda e reflexiva dos mesmos numa ao crtico-transformadora a respeito. Outro aspecto fundamentar o tratamento tcnico dos contedos e as discusses das questes socioambientais a eles vinculados na investigao experimental, de campo e/ou bibliogrfica realizados pelos alunos com a orientao dos educadores e incentivar o trabalho educativo baseado na colaborao e no na concorrncia individualista entre os alunos. O dilogo professor-alunos deve servir como instrumento de re-construo dos conhecimentos e posturas. A EA Ecomunitarista defende que sejam incentivadas e aplicadas nas prticas pedaggicas posturas de reivindicao e de propostas no mbito da escola, bairro e cidade (LOPEZ VELASCO, 2009, p. 31). Lopez Velasco (2012, p. 33) considera a educao como um fenmeno poltico-pedaggico, fundamentado na educao problematizadora (tanto em nvel formal como informal) de Paulo Freire que, na proposta ecomunitarista, assume um carter socioambiental no paradigma da educao ambiental. A Educao Ambiental Ecomunitarista uma educao socioambiental problematizadora alicerada nas trs normas da tica e orientada numa perspectiva pscapitalista rumo ao ecomunitarismo, Tem base na conscientizao, definida como o desvelamento crtico da realidade e a ao transformadora sobre ela rumo a uma sociedade sem opressores nem oprimidos. E a educao problematizadora deve realizar o desvelamento crtico das relaes de opresso entre os seres humanos e destes com a natureza no humana, com o objetivo de combater a opresso, para que os atuais oprimidos no se tornem novos opressores. Para a educao formal, Lopez Velasco (2012, p. 36) prope a promoo da pesquisa coletiva e individual. O professor deve exercer o papel de auxiliar de planejamento, observao, elaborao de hipteses, testes das mesmas e elaborao de resultados, numa atividade 526

investigativa que visa redescoberta, reconstruo dos conhecimentos mediante a reflexo dialogada. importante os professores e tutores atuarem dessa forma na mediao pedaggica da EaD. O termo educao pode ser entendido como sinnimo de conscientizao (na concepo de Paulo Freire), como o desvelamento crtico da realidade e a ao transformadora sobre ela no sentido da construo de uma comunidade humana sem opressores nem oprimidos (LOPEZ VELASCO, 2008, p. 38). Aportes da EA Ecomunitarista para o trabalho colaborativo na EaD As tecnologias da informao e comunicao trazem mudanas rpidas e repentinas em curto espao de tempo e tambm um novo recurso para as pesquisas e trabalhos de aula. Vivemos num mundo em que as tecnologias fazem parte da sociedade e a educao precisa incorporar essas novas tecnologias de informao e comunicao para inovar e aprimorar as prticas pedaggicas, mas priorizando as relaes pessoais e no deixando que a mquina controle o homem e seja uma barreira entre as pessoas. O homem precisa utilizar as tecnologias para criar pontes e no barreiras. Freire situou a construo do conhecimento no interior da prxis, definindo como a reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo. Portanto, a relao dos sujeitos com o fenmeno no unicamente terica, mas tambm prtico-transformadora. Como resultado disso, no somente as opinies dos sujeitos a respeito do referente se transformam, como muda tambm o prprio referente. E a mudana do referente influenciar os prprios sujeitos cognoscentes e seus sucessores no interior de uma interao de tipo sistmica e histrica. Por isso, no grfico abaixo, observa-se a seta dupla que parte tanto dos sujeitos para o referente como do referente para os sujeitos (LOPEZ VELASCO, 2008, p. 42). Graficamente e reinterpretando a proposta freireana como uma viso sistmica qualitativa e histrica da interao entre seres humanos e entre eles e a natureza no humana, pode-se representar a situao da seguinte forma (LOPEZ VELASCO, 2008, p. 42):

527

C: representa cada um dos sujeitos na interao dialogal que faz parte do processo de conscientizao. R: representa o referente, ou seja, o objeto da interao dialogal no qual os sujeitos esto desenvolvendo o conhecimento. Conscientizao requer ao-reflexo. A conscientizao consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia, em ultrapassar a esfera espontnea ingnua de apreenso da realidade, para chegar a uma esfera crtica. dessa forma que a Educao em geral, inclusive a EaD precisa trabalhar para promover a conscientizao, problematizao, interveno e transformao da sociedade. A conscincia no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato de ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo, que caracteriza os homens. atravs do processo de conscientizao que a realidade se desvela. O trabalho colaborativo na EaD promove a ao-reflexo e a conscientizao de todos os participantes sobre o tema em estudo. Na Educao Ambiental Ecomunitarista, o educando o sujeito da ao educativa em conjunto com o educador, ambos so investigadores e desveladores da realidade por meio de uma educao dialgica baseada na comunicao simtrica, na inter e trasndisciplinaridade e na prtica pedaggica problematizadora e emancipatria, propondo uma transformao radical da educao e da relao educador e educando. A dialogicidade fundamental nesse processo de libertao, porque a transformao se d pela palavra como fora transformadora. As TICs da EAD tais como chat, webconferncia, comunicao via e-mail e frum de discusso, analisados conforme a proposta ecomunitarista, enquadram-se na segunda norma da tica porque so instrumentos que servem para interao entre todos na busca de respostas consensuais temporrias na construo colaborativa do aprendizado. Esse dilogo entre os participantes gera a reflexo com o surgimento de novas ideias e opinies, num processo contnuo de desenvolvimento e desvelamento do conhecimento sobre determinado assunto. Essa reflexo se relaciona primeira norma da tica, porque faz parte do questionamento 528

pessoal (com base nas opinies dos participantes e dos valores e conhecimentos prprios da pessoa que est refletindo) e cada nova opinio tencionar a reflexo de todos e novas opinies num processo contnuo. A participao nos meios de comunicao da EaD, se levar em considerao a norma ecolgica (terceira norma), desenvolve uma postura de tica ambiental (tica individual, consensual e ecolgica) - a liberdade de deciso individual em busca consensual e respeitando a preservao e regenerao da natureza (humana e no humana) para o desenvolvimento de uma nova sociedade. O ciberespao possibilita o dilogo a distncia entre indivduos geograficamente distantes favorecendo a criao coletiva e a interao de diversas opinies de pessoas com culturas e formaes diversas enriquecendo o aprendizado com a diversidade de mdias digitais que esse ambiente virtual apresenta. O trabalho colaborativo perpassa pela interatividade, que a comunicao entre pessoas atravs de um computador atravs da internet. Um exemplo de interatividade o frum de discusso, que uma forma de comunicao assncrona. Na dissertao de Shechtman (2009, p. 18), o frum aponta alguns pressupostos norteadores para as aes de EAD, tendo como referncia o paradigma ecossistmico proposto por Maria Cndida Moraes em seu livro Paradigma Educacional Emergente (1997). Esses pressupostos so:
(a) a educao como sistema aberto, em interconexo permanente com outras prticas sociais; (b) o reconhecimento do ser humano em sua multidimensionalidade, dotado de mltiplas inteligncias, com diferentes capacidades cognitivas; (c) a educao associada vida, conectada realidade do indivduo, contextualizada; (d) a compreenso da complexidade do conhecimento e de seu processo de construo; (e) a interconectividade dos conceitos, das teorias e dos problemas educacionais; (f) a educao que se prope a contribuir para a formao do indivduo cidado, em que o individual e o coletivo so pensados dialeticamente (SHECHTMAN, 2009, p. 18).

O frum um espao de interatividade em que dialogam pessoas com as mais variadas experincias profissionais e pessoais, vivncias diferentes, culturas diferentes, dentre outros. Se o frum for bem organizado e gerenciado, tudo isso enriquece o aprendizado de todos os envolvidos no processo. Realmente uma verdadeira revoluo no ensino-aprendizado, uma 529

pedagogia inovadora e atual, coerente com o mundo em que vivemos, complexo e em constante transformao. O trabalho coletivo e colaborativo da EaD exige uma postura de colaborao, dilogo constante, criao coletiva e responsabilidade para a realizao das atividades, j que o resultado satisfatrio do trabalho colaborativo depende do conjunto do trabalho individual de cada um dos componentes. O trabalho com as TICs da educao exigem esse carter de colaborao e criao coletiva. Almeida (2003) diz que ambientes virtuais e interativos de aprendizagem permitem romper com as distncias espao-temporais. A modalidade EAD promove a democratizao da educao a nvel tcnico e superior principalmente para pessoas que moram distantes dos centros universitrios e em regies da zona rural. A EaD uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administrao do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da sua autonomia para realizar as atividades, dilogo com os pares para a troca de informaes e o desenvolvimento de produes em colaborao. Mas o estar junto virtual indica que o papel do professor como orientador do aluno, deve ser o de provoc-lo para faz-lo refletir e pensar, provocar a curiosidade para a investigao, compreender os equvocos e depurar suas produes, mas no indica planto integral do professor no curso, o professor se faz presente em determinados momentos para acompanhar o aluno, caso contrrio:
Caso contrrio, criar a dependncia do aluno em relao s suas consideraes e perpetuar a hierarquia das relaes alunoprofessor do ensino instrucional, mais sofisticado nos ambientes digitais de aprendizagem, perpetuando uma abordagem de ensino que em situaes tradicionais de sala de aula j se mostraram inadequadas e ineficientes (ALMEIDA, 2003, p. 331)

Ensinar em ambientes digitais e interativos de aprendizagem significa: organizar situaes de aprendizagem, planejar e propor atividades; disponibilizar materiais de apoio com o uso de mltiplas mdias e linguagens, ter um professor que atue como mediador e orientador do aluno procurando identificar suas representaes de pensamento; fornecer informaes relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informaes e a realizao de experimentaes; provocar a reflexo sobre processos e produtos, favorecer a formalizao de 530

conceitos; propiciar a interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno (ALMEIDA, 2003, p. 334). Um conceito importante no trabalho docente em EaD (e em todas as modalidades de educao) a transdisciplinaridade, que exige a criao de ambientes e contextos de aprendizagem mais dinmicos e flexveis, mais cooperativos e solidrios, a criao de ecossistemas educacionais nos quais prevalecem a solidariedade, a parceria, a tica, a generosidade, o companheirismo, o dilogo, o respeito s diferenas e o reconhecimento da diversidade cultural (MORAES, 2010). Schechtman (2009, p. 11) refere-se a uma aspecto importante a se pensar, que o problema da EaD incorporar os mesmos vcios do ensino presencial. As TICs esto fazendo as pessoas transformarem seus modos de aprender e de interagir com a realidade que os cerca. A aprendizagem se d de forma colaborativa no ciberespao. O AVA um espao virtual, no fsico, um espao comunicacional. Requer um aprendiz disposto a ser mais autnomo no desenvolvimento de seu conhecimento, mais colaborativo, o que implica num professor capaz de mediar s interaes entre os participantes, tencionando, provocando o aluno, fazendo-o pensar e investigar para elaborar seus prprios esquemas mentais no desenvolvimento dos conhecimentos. A EAD tem o potencial de ressignificar os paradigmas educacionais. O mediador deve desenvolver estratgias pedaggicas que inspirem autonomia aos alunos e a aprender colaborativamente. A autonomia construda socialmente, mesmo sem o vnculo presencial, j que no ciberespao pode-se pesquisar materiais e conversar com pessoas no ambiente virtual. O professor tambm influenciado, ao longo do processo, pelos produtos de sua pesquisa e do trabalho colaborativo. Damiani, (2008, p. 215) diz que colaborao o trabalho em conjunto, os membros de um grupo se apoiam, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relaes que tendem no-hierarquizao, liderana compartilhada, confiana mtua e coresponsabilidade pela conduo das aes. Com isso, promove a socializao, a solidariedade e a cooperao na aprendizagem. As relaes sociais so imprescindveis para o processo dialgico e tambm para o pensamento crtico e criativo. A educao tem o papel de problematizar essas relaes de egosmo, maldade e alienao entre as pessoas e destas com a natureza no humana, infelizmente, to presentes em 531

atrocidades que presenciamos nos noticirios diariamente. O sistema capitalista perpassa todas as esferas da sociedade, moldando padres de comportamento e tornando os indivduos mais egostas, individualistas e alheios aos problemas de natureza humana e no-humana. Sobre isso, Lopez Velasco explica muito bem a indiferena presente na sociedade capitalista:
Assim o capitalismo de fato o sistema da guerra de todos contra todos entre os seres humanos, e da indiferena crescente entre eles; essa guerra afeta tanto as relaes dos capitalistas com os trabalhadores, quanto s relaes existentes no interior dessas duas grandes classes sociais (LOPEZ VELASCO, 2010, p. 193).

As novas tecnologias de comunicao permitem criar brechas na muralha que os meios de comunicao, principalmente a TV, constroem diariamente em volta do capitalismo. A tica ecomunitarista tem relao com a comunicao livre e simtrica baseada na mdia comunitria associativa. A educao formal e os meios de comunicao so dois espaos fundamentais para a crtica ecomunitarista do capitalismo (LOPEZ VELASCO, 2005, p. 197). As novas tecnologias de informao e comunicao possibilitam espao para a livre expresso dos indivduos manifestarem suas opinies e divulgar suas ideias, proposies e sua crtica s injustias sociais, promovendo a conscientizao ambiental para a superao das relaes de opresso presentes na sociedade. A prxis e o discurso ecomunitarista exigem que os modernos meios de comunicao de massa e os meios de comunicao a distncia em geral, sejam de forma a ter uma comunicao horizontal, simtrica e democrtica (LOPEZ VELASCO, 2005, p. 155).

Concluses A proposta de uma nova ordem socioambiental ps-capitalista de extrema relevncia na atual conjuntura de crise econmica e ambiental em que vivemos. A educao ambiental luz do ecomunitarismo apresenta uma abordagem tica e poltica que contribui para a formao de sujeitos crticos e transformadores da sociedade. O trabalho colaborativo na EaD, de acordo com a perspectiva da pedagogia ambiental problematizadora, incentiva a socializao, o convvio e a solidariedade entre as pessoas para a construo do aprendizado, superando o egocentrismo de uma sociedade competitiva e individualista, desenvolvendo as capacidades e habilidades individuais num trabalho em conjunto. 532

A Educao Ambiental Ecomunitarista compreende o professor como o mediador do aprendizado, incentivando o trabalho colaborativo e no a concorrncia individualista entre os alunos. O professor precisa promover o esprito crtico e a investigao individual e coletiva nas aulas, sejam elas a distncia ou presenciais. Nesse aspecto, o professor assume o papel de auxiliar do planejamento e ao das pesquisas, orientando os alunos na atividade de redescobrimento mediante uma reflexo dialogada, leitura crtica do capitalismo e ao transformadora. A comunicao no Ecomunitarismo livre e simtrica, fundamentada nas trs normas da tica e no concordando com qualquer forma de alienao e represso da liberdade de deciso. O dilogo professor-alunos visto como reconstruo dos conhecimentos e posturas, conferindo autonomia de pensamento e ao. A educao na concepo ecomunitarista abarca o desvelamento crtico das opresses vigentes na realidade social e da contaminao e devastao da natureza humana e no humana e a ao transformadora dessa realidade socioambiental rumo ao Ecomunitarismo. Precisamos utilizar essa ferramenta com a intencionalidade de potencializar as habilidades e capacidades dos alunos, incentivando-os a se expressarem com suas ideias e opinies e, principalmente, para atuarem como pesquisadores, investigadores, crticos e transformadores de paradigmas, preconceitos dentre outras caractersticas que impedem o pleno desenvolvimento feliz dos seres humanos. um trabalho colaborativo, dialgico que resulta em criao coletiva. O professor e tutor mediador do conhecimento precisa ter a intencionalidade para que essa criao possa refletir em transformaes nas mentes e atitudes de todos ns para a transformao social necessria para o bem estar de todos os seres humanos, fato impossvel numa sociedade capitalista que refora o individualismo, consumismo, idolatria, alienao e destruio da natureza humana e no humana. O individualismo e a fragmentao no correspondem prtica real da cincia contempornea que se desenvolve numa comunidade de comunicao, por isso, fundamental que os educandos e professores aprendam a trabalhar em equipe de forma solidria, colaborativa e integrando esforos, habilidades e capacidades para emergir novos e importantes conhecimentos. Na abordagem da educao ambiental problematizadora, no sentido da liberdade de deciso consensual atravs da discusso e da luta contra as instncias de 533

dominao intersubjetiva e de auto represso alienada, tendo em considerao a atitude de preservao e regenerao da natureza de acordo com a tica ecomunitarista. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA, M. E. B. de. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 327-340, jul./dez. 2003. DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educao e revelando seus benefcios. Educar. Ed. UFPR: Curitiba, n. 31, p. 213-230, 2008. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf>. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. LOPEZ VELASCO, S. tica para o sculo XXI: rumo ao ecomunitarismo. So Leopoldo: Unisinos, 2005. __________ Introduo Educao Ambiental Ecomunitarista. Rio Grande: Editora da FURG, 2008. __________ Ucrona. Rio Grande: Editora da FURG, 2009. __________ Notas crticas sobre a educao ambiental crtica e transformadora desde a tica ecomunitarista. Revista Filosofazer, Passo Fundo, v. 19, n. 36, jan./jun. de 2010. Disponvel em: http://201.86.212.89/seer/index.php/filosofazer/article/viewArticle/122. __________ Ideias para o socialismo do sculo XXI com viso marxiana-ecomunitarista. Rio Grande. Editora da FURG, 2012. MORAES, M. C. Transdisciplinaridade e educao. Rizoma freireano. Espanha, n. 6, 2010. <http://www.rizoma-freireano.org/index.php/transdisciplinaridade-e-educacao--mariacandida-moraes>. Data de acesso: 29 abr. 2013. SHECHTMAN, S. Mediao pedaggica em ambientes virtuais de aprendizagem a partir da complexidade e do pensamento ecossistmico. 2009. 157f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-graduao Stricto Sensu, Universidade Catlica de Braslia, Braslia, 2009.

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PROBLEMATIZANDO A AVALIAO NA EaD: NOSSA EXPERINCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA - UAB/FURG.

Janana Borges da Silveira1 Rita de Cssia Grecco dos Santos2 Luciana Barbosa da Silva Vega3 Vnia Dias Oliveira4 ngela Cristina da Cruz5 Palavras-chave: Avaliao, Metodologia de Ensino, Educao a Distncia. Resumo: O presente trabalho tem como objetivo mencionar algumas de nossas experincias na condio de Professora Pesquisadora-Conteudista e Tutoras na docncia da disciplina Fundamentos da Educao III Filosofia da Educao no Curso de Pedagogia, modalidade EaD da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Para a disciplina foram disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem A.V.A. Moodle/FURG oito semanas de aulas com textos e vdeos para embasar e orientar as discusses propostas por ns, Professora e Tutoras. Ao longo desse perodo, foram propostas tarefas adequadas s leituras realizadas, tendo como instrumentos de avaliao dois blocos de questes reflexivas discursivas, dois fruns de discusso e uma resenha. Percebemos ao trmino da disciplina a necessidade de ser revistos outros pontos, principalmente no que diz respeito avaliao. Acreditvamos que com maior tempo para a efetivao das tarefas os alunos teriam melhor qualidade, no que diz respeito assimilao de conceitos. Contudo, o que notamos em alguns plos foi que os estudantes, de modo geral, acessavam pouco o espao da disciplina, recorrendo/acessando os textos de apoio somente s vsperas do envio de tarefas. Para que pudssemos ter conhecimento das percepes dos estudantes acerca da temtica em especifico, propomos em todos os plos a realizao voluntaria de um questionrio com questes referentes ao tema. Pudemos atravs de o questionrio compreender qual a viso dos alunos acerca de como deve ser a avaliao no curso de Pedagogia em EaD.

Consideraes Iniciais: nossas inquietaes

Tutora a Distncia do Curso de Pedagogia UAB/FURG. Pedagoga, Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao PPGEDU/FURG. E-mail: janaina.borgesdasilveira@gmail.com 2 Professora no Instituto de Educao da FURG. Sociloga, Doutora em Educao. E-mail: ritagrecco@yahoo.com.br 3 Tutora a Distncia do Curso de Pedagogia UAB/FURG. Pedagoga, Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental PPGEA/FURG. E-mail: vegaluciana@hotmail.com 4 Tutora a Distncia do Curso de Pedagogia UAB/FURG. Pedagoga, Mestranda no PPGEA/FURG. E-mail: vaniadias.oliveira@gmail.com 5 Tutora a Distncia do Curso de Pedagogia UAB/FURG. Pedagoga, Licencianda em Educao Fsica e aluna da Especializao em Mdias na Educao. E-mail: angelacruz75@gmail.com

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O presente texto busca explicitar algumas de nossas experincias na condio de Professora Pesquisadora-Conteudista e Tutoras na docncia da disciplina Fundamentos da Educao III Filosofia da Educao no Curso de Pedagogia, modalidade EaD, em sua 2 oferta na Universidade Federal do Rio Grande FURG. A referida disciplina teve como objetivo geral a apropriao de alguns conceitos sobre os processos pedaggicos a partir de implicaes histrico-filosfico-sociolgicas, problematizando principalmente as relaes presentes entre Filosofia, a Antropologia Filosfica e Educao junto prtica pedaggica, a partir de discusses sobre o cotidiano educacional brasileiro. Para tanto, foram disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem A.V.A. Moodle/FURG oito semanas de aulas, as quais continham textos e vdeos para embasar e orientar de forma terico-prtica as discusses propostas por ns, Professora e Tutoras. Alm disso, ao longo desse perodo, foram propostas tarefas correspondentes s leituras realizadas, atravs dos seguintes instrumentos de avaliao: dois blocos de questes reflexivas discursivas, dois fruns de discusso e uma resenha. Cabe salientar que estas atividades foram realizadas no ambiente virtual, posto que como avaliao presencial, foi proposta uma prova discursiva/reflexiva, na qual os estudantes do Curso puderam ter como material de apoio a consulta aos textos disponibilizados no referido A.V.A.. Ao finalizar a disciplina percebemos que alguns pontos precisariam ser revistos, principalmente no que diz respeito avaliao. Acreditvamos que com maior tempo para a realizao das tarefas as mesmas teriam melhor qualidade, no que diz respeito apropriao de conceitos. No entanto, o que percebemos em alguns polos foi que os estudantes, de modo geral, acessavam pouco o espao da disciplina, recorrendo/acessando os textos de apoio somente s vsperas do envio de tarefas. Este fato refletiu-se nitidamente nos fruns, pois a discusso empreendida no indicava a devida apropriao terica, no raro os argumentos serem rasos. Posto que, aspectos importantes dos textos propostos, mesmo com as intervenes das Tutoras, no eram contemplados. Vendo o pouco entrosamento das estudantes no processo de formao referente disciplina de Fundamentos III, nosso grupo de Professora e Tutoras, tomou a deciso de apresentar as notas das tarefas apresentadas no espao virtual aps a realizao da prova final,

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como tentativa de engajamento do grupo nas discusses propostas. No entanto, pouco mudou, pois os fruns continuaram com participaes sem apropriao terica e pouca discusso. O que mais chamou a ateno foi a ansiedade das estudantes para a prova. A partir do que observamos na aplicao da prova, em alguns polos, verificamos que um nmero significativo de estudantes recorreu pela primeira vez ao material da disciplina apenas no momento da prova. Assim, como estavam realizando as primeiras leituras naquele instante, isso denunciou/comprovou a falta de preparo e acompanhamento da disciplina durante as oito semanas. Esta situao por ns vivida trouxe alguns questionamentos, afinal, como envolver os estudantes nas temticas das disciplinas? Como avaliar em um Curso EaD? Como criar meios pedaggicos para que os estudantes tenham interesse na realizao das tarefas e participaes com qualidade nos fruns de discusso?

A avaliao no Ensino Superior na modalidade a distncia

Compreendemos que a avaliao uma das mais significativas dimenses do processo educativo, por reconhecer seu potencial formativo. Nesse sentido, tambm reconhecemos que esta dimenso prenhe de distintas interpretaes, mitos e tabus. E no que tange a EaD essas distintas interpretaes so ainda maiores, tendo em vista que a apoio dos modelos de avaliao tm origem nas experincias com a educao presencial. A avaliao caracteriza-se como sendo um movimento sucessivo que acontece ao longo do curso. Neste contexto preciso analisar a avaliao como uma dinmica complexa, no linear, refletindo sobre os [...] percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo e em mltiplas dimenses (OLIVEIRA; CRUZ, 2010, p. 9). E, em um modelo de avaliao centrada na aprendizagem, devemos nos ater na proposta didtico-pedaggica enquanto concepo de ensino e nas relaes estabelecidas no processo de ensinar e aprender. De acordo com Zabala, para ensinar preciso [...] partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem [...] e que por trs de qualquer prtica educativa sempre h uma resposta a por que ensinamos e como se aprende (1998, p. 33). Segundo uma reportagem especial da Revista Nova Escola sobre a Educao a Distncia EaD, ainda paira sob essa modalidade de ensino o mito de uma avaliao pouco 537

exigente, e que oportuniza diplomas com facilidade. Para Waldomiro Loyolla, coordenador tcnico da Universidade Virtual do Estado de So Paulo/UNIVESP:
[...] O nvel de exigncia das provas, que so discursivas, o mesmo das aplicadas nas faculdades presenciais. Muitas vezes, elas se tornam ainda mais difceis pelo acmulo de contedos cobrados. Isso porque, num curso de qualidade, o conhecimento sobre o material complementar disponvel no ambiente virtual tambm avaliado. [...] Por sua natureza, a EAD apresenta uma peculiaridade: o meio eletrnico garante o registro de cada passo do aluno, dando destaque avaliao processual. possvel saber quantas vezes ele entrou no ambiente virtual, o tempo passado em fruns e chats e qual a qualidade dessa participao. "Conseguimos verificar durante as aulas se ele est aprendendo ou no. Cabe ao tutor avaliar o comportamento de cada um no ambiente virtual" (2000, p. 55 e 56)

O frum como interface na EaD, espao potencial de autoria e avaliao, contempla dados quantitativos e qualitativos, pois [...] prev a visualizao do contedo e o mapeamento das contribuies individuais dos participantes e sua interconexo com as contribuies de outros participantes (BASSANI; BEHAR, 2006, p. 3). Como proposta de avaliao no ambiente virtual, o frum apresenta uma dinmica que assim pode ser descrita:
O valor de troca de uma mensagem se constitui a partir do efeito que uma mensagem/contribuio produz no grupo, onde, quanto maior o nmero de mensagens vinculadas mensagem original, maior o valor desta mensagem. O tipo da mensagem refere-se s caractersticas do texto postado, que pode ser um comentrio, resposta, reflexo, pergunta e outros. Assim como o contedo, o tipo da mensagem tambm pode estar relacionado continuidade ou no de uma troca (BASSANI; BEHAR, 2006, p. 3 - 4).

Deve ser considerada, principalmente, a qualidade das discusses que permeiam o espao-frum e como acontece a apropriao dessas problematizaes pelos envolvidos, valorizando as construes textuais dos alunos, de maneira contnua e processual (ABREU, 2006). Uma vez que, os fruns de discusso e as atividades que so postadas nos A.V.A so meios investigativos dessa avaliao, sendo esta ento qualitativa. Segundo Piletti:
[...] visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja condies de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo (1987, p. 190).

Nessa modalidade de ensino o aluno necessita assumir uma postura independente, o que tendo iniciativa e autonomia no processo de formao que a Universidade prope, pois caso acontea o contrrio, certamente ele no ter xito. Ainda, o empenho do acadmico na 538

modalidade EaD deve estar pautado na participao das atividades oferecidas pelo professor, bem como sua anlise crtica sobre a temtica proposta, garantindo a nfase de suas aes na socializao de seus conhecimentos. Desse modo, tendo discusses com embasamento terico e, no momento propcio, professor e tutor faro as intervenes cabveis na socializao das discusses. A avaliao da aprendizagem em EaD: [...] pensada em uma abordagem formativa, levando em considerao as especificidades desta modalidade de ensino, que cada vez mais exige do aluno interao, autonomia e colaborao (OLIVEIRA; CRUZ, 2010, p.10).

Coleta e anlise dos dados

Para a coleta de dados propomos a aplicao de um questionrio aos alunos de todos os polos do curso de Pedagogia (Santa Vitria do Palmar - SVP, Santo Antnio da Patrulha SAP, So Jos do Norte - SJN e So Loureno do Sul - SLS). A participao dos alunos foi voluntria e cada sujeito assinou um Termo de Consentimento, autorizando a utilizao dos dados para a pesquisa. No total participaram 73 sujeitos, e as tutoras presenciais dos plos de SAP e SJN como mostra o quadro abaixo em seus respectivos plos.

Plo SVP SJN SAP SLS

N total de alunos 29 9 28 15

N total de respondentes 21 9 28 15

Tutoras respondentes 0 1 1 0

A respeito do que avaliao e como a mesma deve ser feita os alunos responderam que uma forma de avaliar de acordo com o conhecimento adquirido e de verificar o grau de conhecimento do educando. O processo avaliativo pode ser realizado atravs de seminrios e provas. Destacamos o discurso de um dos sujeitos referindo-se a essa questo:

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S126 - SVP: Avaliao um mtodo usado e de grande importncia na vida acadmica do aluno para que o aluno possa fazer uma reflexo do que precisa ser revisto e aprimorado e para o professor saber se seus mtodos de ensino esto atingindo os objetivos propostos.

Outra participante contempla:

S1 - SJN: A avaliao a forma ou o processo pelo qual verificamos questes relacionadas aprendizagem e ao ensino [...] a avaliao no ensino superior deve ser processual.

No polo de SAP, as estudantes e tutora presencial, de um modo geral, apresentaram que avaliao corresponde a mtodo/instrumento/ferramenta para medir o que o aluno sabe. Mesmo com essa concepo apresentada, algumas estudantes responderam que um processo que vai demonstrar os conhecimentos dos alunos adquiridos ao longo de um perodo. Isto demonstra que neste plo ainda no est claro o que elas acreditam o que de fato corresponde a avaliao. Nesse sentido, a estudante 28 de SAP expe que:
S28 SAP: Avaliao refletir como est se dando a aprendizagem para a partir disso possa repensar mtodos que melhor atenda os objetivos propostos. De forma que demonstre que o aluno esta crescendo dentro daquilo que j traz de conhecimento.

Ao longo da disciplina proporcionamos aos alunos diferentes recursos didticos e distintas ferramentas de avaliao como sesso de filmes e vdeos, escrita de resenha, interao em fruns e a prova. Assim, entendemos que de acordo com as especificidades da EaD essencial que a avaliao acontea de forma diferenciada, conforme corrobora Silva, afirmando que:
A avaliao da aprendizagem na sala de aula online requer rupturas com o modelo tradicional de avaliao historicamente cristalizado na sala de aula presencial. Se o professor no quiser subutilizar as potencialidades prprias do digital online, ou se no quiser repetir os 3 mesmos equvocos da avaliao tradicional, ter de buscar novas posturas, novas estratgias de engajamento no contexto mesmo da docncia e da aprendizagem e a redimensionar suas prticas de avaliar a aprendizagem e sua prpria atuao (2006, p. 23).

Os alunos tambm enfatizam a avaliao diferenciada na EaD:

S2 - SJN: uma forma diferente e complexa de Educao que abrange diferentes pessoas (alunos) com particularidades, objetivos, formas e tempo disponvel distintos.

Atribumos a letra S junto ao nmero para denominar o sujeito da pesquisa ao lado da sigla do plo.

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De modo geral, os estudantes do polo de SAP comentaram que o modo como acontece a avaliao na EaD satisfatrio, pois apresenta modos diversificados ao longo do processo. Por vezes se torna difcil pela solido e a expresso ser mais pela forma escrita. No entanto, alegam que no se consegue perceber de fato o que foi assimilado, pois h atividades em grupos e isso acaba distanciando o olhar de como est se dando realmente a aprendizagem. Ainda no polo de SAP, a estudante 19 aponta que na EaD se tem que buscar o conhecimento, estudar, ler, compreender muito mais que na presencial, pois depende de ns o conhecimento. A avaliao deve ser freqente nas tarefas, postagens e participaes., apontando que possui a conscincia de como necessita investir em seus estudos para conseguir uma melhor apropriao do que proposto nas disciplinas. O que chamou nossa ateno, foi dito pela aluna 5 do referido polo, pois a mesma declara que a avaliao na EaD dentro dos parmetros, pois o que tem que valer mais a aula presencial, pois ai se demonstra a construo do conhecimento. Tal argumento nos ajuda a entender o porqu que muitos estudantes no realizam as tarefas virtuais ou mesmo postam tarefas com pouco aprofundamento terico. No polo de SVP em geral, os alunos o consideram um processo importante e o qualificam como bom, j que o mesmo considera as capacidades de cada um. A maioria acredita que seja um processo com atividades bem diversificado. O discurso de um sujeito de SVP nos chamou a ateno: S6 - SVP: Acho que deveramos ter um peso maior nos trabalhos presenciais e a media devia ser 7,0. A participante 10 do polo de SJN contempla outra questo quanto a avaliao distncia: [...] no to diferente da educao presencial. Acredito at que distncia o aluno mais avaliado quantitativamente. Tais discusses que surgem quanto a dinmica do Curso distncia, assim como, os mtodos de avaliao nesse espao, demonstram a preocupao em estabelecer um padro de qualidade, o que percebido nas tarefas diversificadas, propostas no ambiente virtual, no entanto, em determinadas situaes tais atividades so consideradas de forma quantitativa, o que preocupante enquanto processo de aprendizagem e construo do conhecimento. Quanto aplicao da prova, a maioria dos alunos se dispe a favor do emprego da mesma, destacando ser mais um modo de avaliao e que exige empenho como os outros. Como no polo de SAP, que na maioria das respostas apareceu que gostam da prova, pois assim se obrigam a estudar. No polo de SLS nos chamou a ateno que os alunos apontam 541

que a avaliao precisa ter mais provas e menos trabalhos, e surgiu a questo do trabalho dirio realizado pelo A.V.A. Algumas apontaram que a palavra assusta, mas quando formulada de forma que se possa pensar sobre os contedos discutidos se torna fcil. Uma minoria dos sujeitos no gosta desse tipo de avaliao:
S10 - SVP: Creio que a prova um dos piores meios de avaliao, j que sabemos que essa modalidade no mede o efetivo aprendizado, pois pode ser decorado o contedo, ou o educando tira um dez e na prtica no consegue articular o conhecimento com sua prtica de ensino. S1 e 2 SJN: enfatizam respectivamente: [...] existem muitas formas de avaliar e que prova escrita ou oral no indicio de total entendimento da disciplina. [...] No sei bem se a utilizao da prova, no acredito que em uma prova o professor fique realmente sabendo o quanto eu tive de crescimento real em conhecimento da disciplina. S13 SAP: hoje em dia no mais adequada. Pois somente nela o professor no consegue avaliar por total o seu aluno.

Os alunos, de modo geral, percebem a avaliao como um momento de crescimento e aprendizagem, pois atravs da avaliao que eles percebem o quanto aprenderam e o quanto esto adquirindo novos conhecimentos. A maioria dos alunos sugere que a avaliao deve ser feita de forma diversificada e respeitando a individualidade de cada turma. De acordo com Formiga e Litto a avaliao do aluno em EaD
deve ser instrumento de apoio e contnua motivao necessria ao processo de construo do conhecimento. A avaliao neste cenrio deixa de ser um termmetro para aferir o grau de conhecimento do aluno e passa a ser um instrumento para modificao de praticas, redefinio de estratgias de aprendizagens, replanejamento de metas e objetivos, alm de ser, tambm, um instrumento de incluso, e no mais classificatrio, restritivo e, muitas vezes, punitivo (2009, p.153).

Consideraes finais Depois da realizao e anlise dos questionrios aplicados a todos os alunos, percebemos que mesmo tendo vrios meios de avaliao fica confuso compreender qual seria o melhor para a modalidade EaD, tendo em vista que na nossa mostra de dados no houve destaque para nenhum tipo de avaliao. Em todos os plos os estudantes comentam da importncia dessa diversidade no processo avaliativo, porm no houve um nmero expressivo para um em especifico. 542

Na concepo dos estudantes todos os meios so bons, mas que mesmo assim ainda so resistentes na participao das tarefas virtuais. Percebemos ao longo da disciplina essa resistncia pela absteno dos alunos nas participaes e discusses dos fruns. O discurso dos estudantes de todos os plos p ora defendem a EaD com toda a sua especificidade, por ora comparam muito ao presencial. Desse modo pensamos que o perfil de algumas alunas est ainda voltado para a modalidade presencial, e talvez isso dificulte na sua organizao quanto ao ritmo em que vai trabalhar nas disciplinas.

Referncias: ABREU, Ana, Avaliao em EaD Valorizando os dizeres dos alunos. III Congresso Online Observatrio para a CiberSociedade, 2006. Disponvel em: <http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=857&llengua=po> Acesso em 28/02/2013. BASSINI, P.; BEHAR, P., Anlise das interaes em ambientes virtuais da aprendizagem: uma possibilidade para avaliao da aprendizagem em EAD. CINTEDUFRGS, v.4, n.1, jul./2006. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/14044/7932>. Acesso em 28/02/2013. LITTO, F.; FORMIGA, M. Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. LOYOLLA, W. Educao a Distncia vale a pena? Revista Nova Escola, Ed. n 227, novembro de 2009. PILETTI, C. Didtica geral. So Paulo: tica, 1987. SANTOS. Joo Francisco. Avaliao no Ensino a Distncia. Revista Iberoamericana de Educacion, 2008. Disponvel em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1372Severo.pdf> Acesso em: 25/02/2013. OLIVEIRA, V.; CRUZ, F.M. A Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia: um estudo sobre as concepes docentes na EaD online. 3 Simpsio Hipertexto e Tecnologias na Educao, UFPE, 2010. Disponvel em: http://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/simposio2010.html Acesso em 28/02/2013. SILVA, Marco. O Fundamento Comunicacional da Avaliao da Aprendizagem na Sala de Aula Online In: SILVA, Marco; SANTOS, Edma (orgs.). Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. So Paulo: Loyola, 2006. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa Porto Alegre: Artmed, 1998. 543

A EAD NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: UM OLHAR SOBRE A PRXIS PEDAGGICA, MEDIADA PELA INTERAO ENTRE PROFESSORES, TUTORES E ALUNOS, ALIADA AO USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

Autora: Biolange Oliveira Piegas Palavras-chave: prtica pedaggica, EaD, aprendizagem. Resumo: Este artigo, baseado nas experincias obtidas como aluna Latu Sensu de EaD e como tutora de curso de licenciatura a distncia, pretende refletir sobre a prxis pedaggica dos processos de educao a distncia das IFEs, considerando o papel do aluno, do tutor, do professor e o uso das tecnologias. Consideraes Iniciais: As reflexes feitas neste artigo tiveram como base o projeto de pesquisa apresentado pela autora, como exigncia parcial obteno do ttulo de Especialista em Gesto Escolar, ocorrido em 2009, curso este, a distncia, oferecido pela Universidade Castelo Branco. Tal projeto apresentou estudo levando em considerao a gesto pedaggica do Ensino a Distncia EaD, no mbito das Instituies de Ensino Superior IES, tendo como campo delimitador de pesquisa o Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia CLMD, ofertado pela Universidade Federal de Pelotas - UFPel, e cujo tema desenvolvido foi A Viso que Alunos, Professores e Tutores tm da Gesto Pedaggica dos Cursos de Graduao, na Modalidade a Distncia, oferecido pela UFPel. Portanto, neste primeiro momento ser exposta, atravs de figuras/tabela e breve explanao, uma amostragem dos resultados obtidos desta pesquisa, optando-se pelas respostas referentes viso de trinta e seis alunos, oriundos de diversos municpios-plo onde a UFPel mantm o CLMD, servindo de ponto de partida s abordagens do presente artigo. Aps, sero feitas algumas explanaes e reflexes, levando-se em considerao o lapso temporal desses dados e outras percepes referentes prtica pedaggica em EaD, associada trade professor/aluno/tutor, atrelando-se, ainda, o crescente avano das tecnologias. Parte I Alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia

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Figura 1 Faixa etria dos alunos respondentes

Faixas Etrias

07 18 a 25 anos 19 10 26 a 35 anos 36 a 48 anos

Figura 2 Aspectos positivos mais apontados

Aspectos Positivos

2 7

Flexibilidade de horrio Estudo independente 21 Universidade Federal na prpria cidade

Figura 3 Aspectos negativos mais apontados

Aspectos Negativos
Falta de um professor presencial O sistema exige disciplina e autoaprendizagem Dependncia tecnologia

4 4

Acmulo de contedos x pouco tempo Pouca integrao entre colegas

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Tabela 1 Motivos pela escolha da modalidade de EaD

Motivos Possibilidade de conciliar estudo e trabalho Modalidade que equivale convencional e mais flexvel J fiz Licenciatura Curta em Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas Queria cursar Matemtica e era oferecida somente nesta modalidade em minha cidade Por ser federal Amor Matemtica Porque em minha cidade no h muitas oportunidades de aulas presenciais Por ser uma oportunidade de fazer uma licenciatura em universidade pblica e de qualidade Financeiro No respondeu Total Totais 20 7 1 1 2 1 1 1 1 1 36 % 55,55 19,44 2,78 2,78 5,55 2,78 2,78 2,78 2,78 2,78 100,00

A pesquisa apontou ainda que Os respondentes pertenciam em sua maioria ao sexo feminino (61%) e um nmero predominante possui atividade profissional com vnculo empregatcio (83%), o que nos faz inferir serem trabalhadores que almejam progredir em suas reas de atuao. Um nmero menos expressivo (8%) est desempregado e o mesmo percentual tem atividade informal. Possivelmente, so pessoas que esto procurando uma melhor colocao no mercado de trabalho. Ainda, quanto s dificuldades encontradas no curso de EaD, constatou-se que 52,77% manifestaram que as matrias so difceis e apresentadas rapidamente; 19,44% assinalaram que as tecnologias utilizadas no so suficientes para superar as dificuldades; 8,33% entendem que as atividades da tutoria no colaboram para o desenvolvimento do processo educativo. Do total de respondentes, 5,55% optou por assinalar as trs afirmaes anteriores e 13,88% preferiu no se manifestar. Por fim, sendo a gesto pedaggica o ponto central da pesquisa, investigou-se qual a percepo dos alunos em relao gesto pedaggica, obtendo-se o seguinte resultado: 86,11% considera que a gesto pedaggica manifesta preocupao com o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos estabelecendo um canal de comunicao entre os envolvidos; 13,88% entende que a gesto pedaggica no apresenta aes transparentes para os alunos, relativamente a etapas e atividades, planejamento e coordenao, cumprimento do programado e no tempo previsto; e nenhum (0%) dos respondentes

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assinalou o item que indica que a gesto pedaggica no estimula o aluno ao estudo independente, pois se concentra apenas nas informaes do material escrito. Parte II A EaD Estamos diante de uma nova ferramenta, um novo conceito de educao: o Ensino a Distncia, o qual se apresenta como uma alternativa para a formao de jovens e adultos, trazendo inovaes no campo da educao, atravs do uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC). As mltiplas demandas da sociedade atual exigiram esta mudana no cenrio da educao mundial, a qual passou por profundas modificaes no decorrer da histria da humanidade. De acordo com Litwi (2001), a Educao a Distncia (EaD) tem evoludo desde a sua criao, a qual foi iniciada com suportes tipo cartilhas, livros e guias; acrescentaram-se televiso, rdio e, mais adiante, udios e vdeos. Atualmente, esto sendo includas as redes de satlites, correio eletrnico e internet ou rede mundial de computadores. Aos poucos a EaD foi ganhando espao no ensino, passando a ser vista como uma modalidade alternativa de ensino, que associada aos meios de capacitao e ps-graduao oferecia maior oportunidade s pessoas de estudarem (LITWI, 2001). O ser humano pressupostamente dotado de potencialidades que desconhece, ignora ou no desenvolve, talvez por comodidade, talvez por falta de iniciativa. Por isso, urge a necessidade de um resgate da integridade do conhecimento, de uma nova postura ao exerccio da aprendizagem, pois o conhecimento no se reduz somente aquisio ou troca de informaes, antes de tudo, devemos ter essa vontade de buscar, mudar e aprimorar. A necessidade da democratizao do saber fato inquestionvel no cenrio da educao mundial. praticamente invivel esperar que a educao por meios formais e convencionais, feita atravs do ensino presencial, atenda e satisfaa as mltiplas demandas da sociedade atual. As profundas modificaes pelas quais passou a educao no decorrer da histria da humanidade fizeram com que ela evolusse para se adaptar s necessidades de cada poca.

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Atualmente, a educao deve estar relacionada ao contexto pessoal e social de cada indivduo, visando necessidades pessoais, sociais, profissionais e as caractersticas do estilo de aprendizagem de cada um. Por isso, faz-se necessria uma nova concepo de sociedade e, portanto, de ser humano, o que implica neste novo conceito de educao, conhecida como EaD, amparada pelas mais inovadoras tecnologias de informao e comunicao (TIC).

Parte III - A necessidade de ressignificao dos papis do aluno, do professor, do tutor e das TIC, mediante as novas concepes do saber humanizado. Os debates a respeito da EaD tm oportunizado reflexes importantes acerca da necessidade de reavaliao de alguns paradigmas educacionais, oportunizando a insero de novas possibilidades pedaggicas e a ressignificao dos papis da escola, do aluno, do professor, da avaliao, da gesto escolar, dentre outros. Segundo Garcia Aretio (1994), o Ensino a Distncia est estruturado sobre ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos, apoio de uma organizao e tutoria, propiciando a aprendizagem independente e flexvel dos alunos. Algumas caractersticas que definem EAD, segundo representantes da PUC-RJ (2002): a separao do professor e do aprendiz durante a maior parte do processo educacional; uso de meios educacionais para unir o professor e o estudante e distribuir o contedo do curso; a proviso de comunicao em dois sentidos: entre o professor, tutor ou instituio, e o aprendiz; a separao do professor e do estudante no espao e/ou no tempo; controle da iniciativa de aprendizagem pelo estudante, ao invs do professor; com a velocidade das mudanas tecnolgicas, o sistema educacional desafiado a ampliar oportunidades sem aumentar os oramentos. Muitas instituies educacionais esto respondendo a este desafio desenvolvendo programas de EAD. (PUC-RJ, 2002, p.1). De acordo com Belloni (2003, p.54), a sala de aula pode ser considerada uma tecnologia da mesma forma que o quadro negro, o giz, o livro e outros materiais so ferramentas (tecnologia) pedaggicas que realizam a mediao entre o conhecimento e o aprendente. 548

Porm, como complementa Oliveira (2003, p.11), a introduo das tecnologias de Informao e de Comunicao (TICs) na educao pode no representar uma inovao pedaggica, pois a utilizao de sofisticados recursos tecnolgicos em velhas prticas educacionais no a garantia de uma nova educao. Assim sendo, o critrio para analisar uma proposta de EAD parece no estar na mediao tecnolgica, mas na concepo didticopedaggica que subjaz tanto ao suporte tecnolgico como sua utilizao na mediao pedaggica. Qualquer gesto educacional deve ter como objetivo claro o ensino de qualidade e a verdadeira aprendizagem dos alunos. Com a EAD, o aluno torna-se independente, sem ficar limitado pelas restries do tempo e espao, caractersticas da educao presencial. As novas tecnologias geram maior interao entre professores e alunos, e mesmo entre os prprios alunos, possibilitando, justamente a combinao da flexibilidade com a interao humana. (MAIA; MATTAR, 2007). Corra (2007) nos lembra que: desde a sala de aula presencial at a sala de aula virtual temos que questionar se as estratgias utilizadas possibilitam o dilogo, a formao de competncias e a formao humana, ou apenas legitimam o ritual pedaggico. Portanto, devemos atentar para o fato de que a educao a distncia, como um processo educativo, tem por fim, conforme dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, em seu artigo 2, ... o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O estudante, como verificamos nos pargrafos anteriores, o foco do processo pedaggico e, por isso, a discusso sobre a prtica pedaggica, o papel dos professores e tutores, assim como, o uso de tecnologias. A interatividade entre professores, tutores e estudantes, deve estar pautada num processo que reconhece e respeita as diferenas culturais e de aprendizagem, apresentando-se o uso das TIC como um elemento facilitador desta relao, que busca a construo, antes mesmo de uma prtica pedaggica, de uma prxis humana, pautada no dilogo, na reflexo e na motivao. Ento, qual esse papel do professor de EaD, cujo pblico alvo so os alunos de Universidades Brasileiras? 549

Em primeiro lugar, h um equvoco quando se pensa que a educao a distncia minimiza o trabalho e a mediao do professor. Pelo contrrio, as funes dos docentes de cursos superiores a distncia tendem a se expandirem, exigindo pessoal qualificado e comprometido em propiciar as condies que iro permear o processo de aprendizagem, seja atravs de suas propostas pedaggicas, da diversificao de material didtico ou do uso adequado das ferramentas tecnolgicas. Freire (2002, p. 134), em suas obras, aponta aspectos docentes, marcadamente mediadores, entre os quais se destaca:
[...] ensinar no transferir contedo a ningum, assim como aprender no memorizar o perfil do contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tm que ser com o esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando, como sujeito de aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar.

Mas como lidar com os alunos de EaD, j que no h uma interveno presencial? Pode-se dizer que na prtica cotidiana que o educador ir construir novas estratgias para lidar com estes alunos, j que a sua vivncia e trajetria baseada nas situaes de sala de aula presencial, sendo as prticas pedaggicas de EaD nas universidades brasileiras relativamente recentes, constituindo-se este novo cenrio virtual um desafio e, porque no dizer, um aprendizado. Para Masetto (2000), mediao pedaggica a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um incentivador ou motivador de aprendizagem, como uma ponte rolante entre o aprendiz e a aprendizagem, destacando o dilogo, a troca de experincias, o debate e a proposio de situaes. A EaD caracteriza-se por ser um processo composto por duas mediaes: a mediao humana e a mediao tecnolgica, imbricadas uma na outra. A primeira, atravs do sistema de tutoria, a segunda pelo sistema de comunicao que est a servio da primeira para viabilizar a mediao pedaggica. O corpo de tutores necessrio e de suma importncia ao desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem de cursos superiores a distncia, pois atuam como mediadores e promotores da construo coletiva de conhecimento, juntamente com os docentes, minimizando as barreiras de tempo e espao por meio do vis tecnolgico. 550

Moran (2000, p.15) estabelece que: Nosso maior desafio caminhar para um ensino e uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que faam essa integrao em si mesmas no que concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, tico e tecnolgico, que transitem de forma fcil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas palavras e aes que esto sempre evoluindo, mudando, avanando. O que o conhecimento seno a construo individual e coletiva daquilo que depreendemos da realidade e ressignificamos, conforme nossa interpretao de mundo? Ser que nossos alunos de EaD esto preparados para criticar, discutir, interagir com o grupo? Os professores e tutores de EaD esto trabalhando para o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para o exerccio da cidadania e sua qualificao ao trabalho? Qual o papel das TIC dentro do processo de ensino-aprendizagem praticado no ambiente virtual de EaD? Ser que elas atendem as necessidades dos alunos? Como criar um ambiente interativo e colaborativo para a aprendizagem? Consideraes Finais A importncia deste estudo est diretamente relacionada relevncia de se resgatar valores que conduzam os nossos alunos a serem agentes autnomos, crticos e transformadores. Ainda, com a possvel democratizao do acesso ao conhecimento, o discente poder canalizar seu potencial para a melhoria e desenvolvimento de modalidade de ensino em questo, propiciando aos novos ingressantes o legado de um ensino cada vez mais qualificado,comprometido e inovador, voltado satisfao de suas ansiedades e expectativas. As abordagens concebidas neste artigo reforaram a inteno de aprofundar este assunto, impulsionando a autora a um estudo de pesquisa nesta linha, com vistas ao ingresso em curso de mestrado, estando, neste momento, atuando como aluna especial. Acredita-se que tais abordagens possam fazer-nos descobrir, refletir e, qui, indicar meios e alternativas que apontem para a melhoria do processo pedaggico de cursos de graduao a distncia, atravs da aquisio de um conhecimento mais minucioso deste ambiente virtual, no qual ocorre a interao do ensino-aprendizagem e seus atores, aliado ao uso de tecnologia. 551

Sem dvida, tal procedimento propiciar estabelecer a forma como ocorrem os processos pedaggicos, conforme a viso dos atores envolvidos. Isto significa dizer que ser feito um estudo, partindo-se da vivncia e convivncia entre alunos, tutores e professores de curso superior, assim como, as ferramentas tecnolgicas utilizadas, tomando por base o processo evolutivo da educao a distncia, o pblico alvo e seus mediadores ou facilitadores Por fim, a criao de novos hbitos e culturas necessita de uma base alicerada em uma aprendizagem que d suporte e propicie tal mudana. Para isto, o uso de uma linguagem interativa adequada, que permita aos indivduos envolvidos a expresso e manifestao de novos esquemas mentais e novas concepes acerca desse outro jeito de educao, estabelecer uma ponte entre o conhecimento e o caminho que poder facilitar ao homem a sada da caverna (Plato, 428 a.C. 348 a.C.) da ignorncia e da excluso dela decorrente, assegurando-lhe, assim, o passaporte para a cidadania. 6. Referncias Bibliogrficas ARETIO, Lorenzo Garca. Educacon a distancia hoy. MADRID. UNED. 1994 BELLONI, M.L. Educao a Distncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. BRASIL. Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 19/12/2005. CORRA, Juliane. Educao a distncia: orientaes metodolgicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002. LITWI, Edith. Educao a distncia: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. ABC da EaD. 1 ed. So Paulo: Pearson Prentice, 2007. MORAN, J.N.; MASETTO, M.T.; BEHRENS,M.A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000. OLIVEIRA, E.G. Educao a distncia na transio paradigmtica. Campinas, SP:Papirus, 2003. 552

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL aD O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO (TIC) NO ENSINO A DISTNCIA DA FURG: UM OLHAR SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA Rogrio Dias de Arruda1 Susana Ins Molon2 Palavras-chave: TIC, educao a distncia, processo educativo. Resumo Neste trabalho, considera-se o fato de estarmos diante de um fenmeno em que os meios tecnolgicos esto cada vez mais evoludos e integrados s nossas atividades dirias e a tendncia que essa integrao cresa ainda mais, potencializando e ampliando as formas de interao entre os usurios e as tecnologias. Essas novas possibilidades de interao propiciam novos modos de produo de conhecimento e a integrao das tecnologias s nossas aes alcana tambm a rea da educao. Com base nessa perspectiva, busca-se analisar os aspectos positivos e negativos resultantes do uso das Tecnologias da Comunicao e Informao (TIC), por parte de professores, tutores e alunos, no processo de ensinoaprendizagem do curso de Pedagogia, na modalidade da Educao a Distncia (EaD), da Universidade Federal do Rio Grande. A metodologia utilizada consistiu na aplicao de um questionrio semiestruturado junto a esses sujeitos, participantes do processo educativo. A fase seguinte consistiu na anlise e interpretao dos dados obtidos, baseada na Anlise de Contedo. Apesar de se reconhecer que existem avanos significativos no processo educativo na modalidade da EaD na Furg, bem como o fato de que os dados coletados so da primeira turma nesta modalidade de ensino, as concluses do estudo apontam para o fato de que existem pelo menos dois aspectos sobre os quais h a necessidade de se debruar de maneira mais incisiva. O primeiro refere-se necessidade de que a instituio e os polos de apoio acompanhem a dinamicidade da evoluo dos recursos tecnolgicos e disponibilizem estruturas mais adequadas para integrao das TIC no processo de ensino na modalidade a distncia. E o segundo diz respeito conscientizao dos sujeitos do processo educativo (professores, tutores e alunos) de que necessrio o desenvolvimento de novas competncias e atitudes que possibilitem o aproveitamento das potencialidades que as TIC oferecem.

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PPGEA/Furg rogerio.arruda@hotmail.com ICHI/Furg - susana.molon@furg.br

O UNIVERSO JUVENIL: ESTUDO DA INFLUNCIA DAS REDES SOCIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR.

Sueli Aparecida Thomazine1 Palavras-chave: Redes sociais; Internet no ambiente escolar; TIC na educao.

Resumo O presente trabalho foi parte integrante do curso de Especializao TIC-Edu/UAB/FURG e compartilhou informaes fundamentais para estudos que buscam delinear o comportamento de jovens, frente s tecnologias digitais. O mesmo teve como objetivo geral pesquisar o universo das culturas juvenis e mais especificamente, a influncia das redes sociais nesses jovens no ambiente escolar. Para o estudo foram escolhidos 24 alunos do 8 ano do ensino fundamental (E.M.E.F. Coronel Soares de Paiva) da rede escolar municipal de So Jos do Norte/RS. Optou-se pela pesquisa descritiva/quantitativa e para o levantamento de dados, a aplicao de um questionrio orientador/aluno com dezesseis questes de mltipla escolha. A implementao da pesquisa deu-se em quatro etapas distintas: inicialmente, a visita e solicitao de permisso da coordenao da escola; segunda etapa, a aplicao do questionrio junto aos alunos; terceira etapa registrou em vdeo e fotografias os sujeitos pesquisados e finalmente a anlise e descrio dos dados levantados. Ao elaborar o material para o levantamento de dados, considerou-se os objetivos da pesquisa e as caractersticas das identidades dos sujeitos pesquisados. Os resultados possibilitaram traar o perfil dos sujeitos estudados, delineando a identidade cultural e virtual desses nativos digitais. Um percentual expressivo disse utilizar a internet como ferramenta de apoio nas atividades escolares, demonstrando-se, na maioria, familiarizados com as ferramentas tecnolgicas, porm sem capacidade de controlar a identidade digital, estabelecendo relaes superficiais e vulnerveis numa sociedade que trabalha com informaes de fcil acesso.

Biblioteca Pblica Municipal Delfina da Cunha. Especialista em Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao (TIC-Edu/UAB/FURG). suthomazine@gmail.com

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AS TIC COMO FERRAMENTAS ENSINO/APRENDIZAGEM

DE

AUXLIO

NO

PROCESSO

DE

Gleice Meri Cunha Cupertino1 Ingrid Cunha Ferreira2 Rita Lima de Nbrega3 Palavras-chave: Tecnologia. Formao continuada. Metodologias educacionais. Resumo O presente artigo visa relatar a prtica pedaggica vivenciada durante o desenvolvimento do curso de especializao em Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao, modalidade a distncia, oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande FURG no mbito da Universidade Aberta do Brasil UAB. Tal prtica realizada atravs do Projeto As TIC como ferramentas de auxlio no processo de ensino/aprendizagem teve como finalidade apresentar, debater e trabalhar questes que envolvessem a integrao das tecnologias de informao e comunicao nas atividades pedaggicas dos participantes. O referido trabalho foi realizado com professores da Rede Pblica de Ensino da cidade do Rio Grande RS, Brasil, e contou com o apoio do Ncleo Tecnolgico do Estado (NTE), da 18 Coordenadoria Regional de Educao (CRE). Neste, pautou-se a incluso digital no processo de ensino/aprendizagem; a utilizao de blogs e redes sociais como ferramentas potencializadoras do dilogo, alm de ter articulado possibilidades metodolgicas desenvolvidas a partir do uso de Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA); da ferramenta PowerPoint; de computadores; bem como da gama de recursos tecnolgicos que hoje se encontram disposio.

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Universidade Federal do Rio Grande FURG. E-mail: gleicecupertino@yahoo.com.br Universidade Federal do Rio Grande FURG. E-mail: Ingrid.zip@gmail.com 3 Universidade Federal do Rio Grande FURG. E-mail: ritalima@vetorial.net

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A UTILIZAO DO BLOG E DO FACEBOOK COMO INSTRUMENTO DE PROVOCAO AO DILOGO: UMA EXPERINCIA NA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO Liana Barcelos Porto Elizane Pegoraro Bertineti Palavras Chave: Blog, Dilogo, Facebook. Resumo: O presente trabalho foi desenvolvido em uma escola situada na periferia da cidade de Canguu, os sujeitos envolvidos na pesquisa foram alunos do 8 e 9 ano. A escolha destas turmas justifica-se por serem compostas por adolescentes em situao de vulnerabilidade social, muitos desmotivados com os estudos (escola e metodologias utilizadas). O objetivo central deste projeto era analisar os benefcios da utilizao do Blog e do Facebook como espao de extenso da sala de aula, buscando o desenvolvimento das capacidades de dilogo crtico, autoria e criatividade. A pesquisa desenvolvida caracteriza-se como uma pesquisaao, esta modalidade foi escolhida, pois, atravs da pesquisa-ao que o docente tem condies de refletir criticamente sobre suas aes, foi construdo um blog para a disciplina de Ensino Religioso, neste espao foram publicados textos, msicas, imagens e vdeos, sobre: valores, homofobia, crenas, preconceito, diversidade... Como instrumento de avaliao, e de apropriao dos conceitos trabalhados, os alunos deveriam comentar as postagens, argumentar criticamente, expondo suas ideias e aprendizagens, no facebook era sugerido uma temtica, e sobre esta deveriam escrever ou postar imagens. Para catalogar os dados utilizamos um dirio, que de acordo com Hughes (2000), este gera a histria do projeto, o pensamento do pesquisador e o processo de pesquisa. Avaliamos esta experincia de forma muito positiva, pois como dizia Freire A educao no muda o mundo, a educao muda s pessoas e essas sim podem mudar o mundo. (FREIRE, 2000, p. 67). Queremos um mundo melhor e mais justo, e a educao a ferramenta indispensvel para que este objetivo seja alcanado. Posso afirmar que esta experincia ajudou a promover uma mudana nos educandos, antes desinteressados e pouco participativos, agora motivados, querendo saber o tema da prxima aula, estabelecendo relaes, emitindo opinies, selecionando materiais, dialogando e produzindo suas prprias escritas.

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OS OVA E A APRENDIZAGEM DE LNGUAS: UM RECURSO POTENCIALIZADOR NA MEDIAO DE SABERES Ingrid Cunha Ferreira1 Gleice Meri Cunha Cupertino2

Palavras-chave: Formao de Professores. Objetos Virtuais de Aprendizagem. Ensino de Lnguas.

Resumo Este trabalho relata o Projeto de Ao na Escola (PAE) intitulado Os OVA e a Aprendizagem de Lnguas: um recurso potencializador na mediao de saberes , o qual foi executado como requisito obteno do ttulo de Especialista no curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao (TIC-Edu), realizado no mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculada Universidade Federal do Rio Grande FURG. Tal proposta discutiu a formao de professores de Letras Portugus/Espanhol e respectivas Literaturas da FURG sob a perspectiva da Cibercultura, bem como trouxe baila o uso de Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA) como ferramentas potencializadoras na mediao de saberes relativos ao ensino de lngua estrangeira e/ou lngua portuguesa. Dessa forma, algumas das relevncias do projeto em questo residem em apresentar mais um recurso pedaggico, que, geralmente, no de domnio coletivo, aos alunos do terceiro ano de graduao, para prov-los futura prtica docente; ampliar a incluso digital dos referidos estudantes; bem como complementar a perspectiva em educao de lnguas desses graduandos.

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Universidade Federal do Rio Grande FURG. E-mail: ingrid.zip@gmail.com Universidade Federal do Rio Grande FURG. E-mail: gleicecupertino@yahoo.com.br

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AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO DE HISTRIA. Beatriz Hellwig Neunfeld1

Palavras- chave: Histria. Ensino-aprendizagem. Multimdias.

Resumo O presente dilogo pretende refletir sobre a relao da educao especificamente no ensino de Histria e as novas tecnologias da informao e comunicao, levando em conta o grande desenvolvimento das relaes sociais atravs da utilizao da informtica. O mundo contemporneo vem passando por um processo de muitas transformaes na nova era da globalizao, onde uma informao pode chegar a qualquer parte do planeta em tempo real atravs da tecnologia. impossvel imaginar retrocesso nessa rea da revoluo da informao em que estamos inseridos. Dentro dessa perspectiva aborda-se a importncia da utilizao das Multimdias na sala de aula, compreendendo que o auxilio das ferramentas tecnolgicas no planejamento do contedo no ensino de Histria, fortalece a problematizao e compreenso histrica permitindo ao aluno situar-se no seu tempo enquanto sujeito histrico. Os processos de ensino-aprendizagem ganham em muito fazendo uso desses recursos que esto disposio de discentes e docentes. O avano tecnolgico no se limita em fazer uso ou no de alguns equipamentos tecnolgicos, mas ele acaba influenciando na vida social e individual culturalmente mediado pelas tecnologias que lhe so contemporneas, elas transformam as maneiras de pensar, sentir e agir. Mudam tambm suas formas de comunicar e adquirir conhecimento (KENSKI, 2003.p.21). As novas tecnologias esto trazendo novos desafios nos processos pedaggicos, os professores em qualquer curso de EAD ou presencial, necessitam aprender e gerenciar vrios espaos tecnolgicos no desenvolvimento de atividades para um ensino de qualidade.

Aluna na Universidade Federal do Rio Grande (FURG). biahneunfeld@hotmail.com

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A EXPERINCIA DA FERRAMENTA HANGOUT NO CPEAD PLO BALNERIO PINHAL Alexandra Domingues1 Fabiana Celente Montiel2 Juliana Carvalho de Aguiar3 Ticiano Duarte Pedroso4 Palavras-chave: hangout; comunicao sncrona; avaliao da aprendizagem. Resumo O presente relato de experincia visa descrever como se deu o processo de utilizao da ferramenta hangout em uma etapa avaliativa do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao, na modalidade a distncia CPEaD, do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense Campus Pelotas, na oferta da disciplina Legislao Educacional na Contemporaneidade, no Polo de Apoio Presencial de Balnerio Pinhal/RS. O hangout uma ferramenta do Google+ que permite a realizao de videoconferncias e compartilhamento de arquivos com at nove pessoas. Por meio desta ferramenta os alunos apresentaram painis estruturados em slides em uma etapa de reavaliao da disciplina, onde estavam presentes no Plo junto tutora presencial, e os demais tutores (a distncia) encontravam-se conectados ao hangout nas cidades de Pelotas/RS e Rio Grande/RS. A experincia foi exitosa, o udio e vdeo permaneceram estveis, o que oportunizou uma comunicao sncrona bilateral sem interferncias, oportunizando interao efetiva entre todos os interlocutores. A possibilidade da colaborao da equipe foi de grande valia neste procedimento pedaggico, pois a EaD exige que sejam adotadas alternativas que minimizem as distncias sem qualquer tipo de prejuzo. Tal atividade buscou, portanto, atender ao disposto no Dec. N 5.622/2005 que versa acerca da prevalncia da presencialidade nas atividades de avaliao em cursos a distncia. Trata-se, ento, de um recurso valioso quando no h a possibilidade de realizao de encontro presencial.

Mestranda MPET- Mestrado Profissional em Educao e Tecnologia Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense Campus Pelotas; Tutora a Distncia UAB/CPEaD - IFSul - Campus Pelotas. Endereo eletrnico: cpead.domingues@gmail.com 2 Prof. Mestre do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense Campus Pelotas; Tutora a Distncia UAB/CPEaD - IFSul - Campus Pelotas. Endereo eletrnico: cpead.fabiana@gmail.com 3 Prof. Espec. do Municpio de Cidreira/RS; Tutora Presencial UAB/CPEaD - IFSul - Campus Pelotas, no Polo de Balnerio Pinhal. Endereo eletrnico: cpead.juliana@gmail.com 4 Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Pelotas; Tutor a Distncia UAB/CPEaD - IFSul Campus Pelotas. Endereo eletrnico: cpead.ticiano@gmail.com

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CONTRIBUIES DA FERRAMENTA SOBEK S PRTICAS DOCENTES DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DE PRODUES TEXTUAIS ESTUDANTIS: UM ESTUDO DE CASO. Mrcia Regina Souza de Souza1

Palavras-chave: Sobek - minerao de texto - produo textual.

Resumo Contribuies da ferramenta Sobek s prticas docentes de acompanhamento e avaliao de produes textuais estudantis: um estudo de caso um trabalho de cunho qualitativo, que visa identificar em que medida as representaes grficas oferecidas por uma ferramenta de minerao de texto podem contribuir nas prticas docentes de acompanhamento e avaliao das produes textuais dos estudantes. Neste trabalho se discute as implicaes decorrentes de um processo de aprendizagem, onde a aquisio da linguagem escrita vista e tida como um processo de construo social e histrico. Fala-se sobre a temtica da produo textual, bem como se tenta situar o leitor em relao ao contexto da pesquisa quanto escolha do software, ao locus de aplicao do experimento e aos sujeitos envolvidos. Mostra-se o papel do professor dentro deste processo luz do scio-interacionismo, de Vygotsky. E por fim, apresenta-se o resultado da pesquisa, que foi satisfatrio em relao aplicabilidade do Sobek. Ou seja, observou-se a partir da fuso das percepes dos sujeitos envolvidos na pesquisa que o software passvel de uso no contexto escolar e que agrega eficincia e agilidade ao processo avaliativo e de acompanhamento de produes textuais escritas.

Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul mrs.geo@ig.com.br

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ERA UMA VEZ...LIVROS E TECNOLOGIAS Luciana Monteiro Almeida Juliano1 Palavras-Chaves: Incentivo leitura, contao de histrias, uso das tecnologias, bibliotecrio, aluno.

Resumo: O presente trabalho demonstra a utilizao das Tecnologias da Comunicao e Informao (TIC) como ferramenta de apoio na tcnica de contao de histrias para o incentivo leitura e insero dos sujeitos no mundo das letras. O projeto foi implementado na EMEF Baro do Rio Branco (Rio Grande/RS), cujo objeto de estudo foram os alunos das turmas dos 2 e 3 anos. O mesmo teve como objetivo geral o incentivo leitura atravs da tcnica de contao de histrias, com objetivos mais especficos de incentivar a criatividade, aguando o senso critico, oportunizando uma viagem no mundo ldico da fantasia e imaginao, atravs dos livros, materiais convencionais e digitais/virtuais. No decorrer do projeto utilizou-se a ferramenta blog, criado com a participao dos alunos, intitulado Era uma vez... li vros e tecnologias, processo que destacou-se como uma ferramenta pedaggica poderosa na formao dos novos leitores. A metodologia corroborou a unificao das ferramentas tecnolgicas e convencionais, evidenciando a empatia entre a bibliotecria e os alunos, assumindo um papel de educador e agente cultural. A introduo das TIC no ambiente escolar, motivaram e influenciaram, positivamente, no processo de ensino-aprendizagem e na formao de leitores, incentivando a utilizao de novos suportes e ferramentas, na aplicao das metodologias apoiadas nas TIC. O projeto propiciou ainda, a interao e integrao em novos espaos de aprendizagem, denominados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).

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MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS E DESIGN PEDAGGICO NA EaD A ATUAO DE UMA ESTUDANTE DE BIBLIOTECONOMIA NA PRODUO DE MATERIAL EDUCACIONAL DIGITAL DA SEAD - FURG

Bruna Heller1 Lidiane Fonseca Dutra2 Zlia do Couto Seibt3

Palavras-chave: diagramao; Design; MED Resumo Minha experincia com tecnologias na educao iniciou-se atravs do Repositrio Institucional RI/FURG, no qual atuei como bolsista em 2011, e pude aprender sobre a importncia dos materiais educacionais digitais na formao acadmica. Ingressei no Ncleo de Design e Diagramao, da Secretaria de Educao a Distncia/ SEaD FURG, a partir da necessidade de atender a demanda referente Coleo Cadernos Pedaggicos da EaD que, at ento, no continha um padro visual definido. Iniciei na produo de material digital e impresso, com foco inicial nos cadernos pedaggicos e, posteriormente, aprendi a trabalhar com outras ferramentas, como softwares grficos, e tambm a plataforma Moodle. O Ncleo de Design e Diagramao preocupa-se com o design educacional e a comunicao visual, ferramentas chave para tornar o aprendizado mais prazeroso, as aulas visualmente organizadas, e estabelecer uma leitura perceptualmente adequada. Quanto aos aspectos visuais do material didtico, a diagramao trata-se da maneira como so dispostos os elementos no espao da pgina de impresso (design da pgina). Os cursos a distncia da Universidade Federal do Rio Grande FURG apresentam a seguinte demanda em relao diagramao: identidade visual da interface digital de curso (site e ambiente virtual) e das disciplinas, bem como a produo do material digital e impresso. Assumi, em maro de 2012, o volume 5 da Coleo Cadernos Pedaggicos, estabelecendo um padro visual na formatao do texto. Atualmente, a coleo conta com dez volumes publicados. Algumas disciplinas do curso de Pedagogia, que fazem parte da demanda, tambm foram diagramadas por mim. Alm disso, o contato com softwares grficos me proporcionou uma perspectiva melhor da multidisciplinaridade que o profissional bibliotecrio pode assumir, fugindo da viso tradicional que tem-se do mesmo, que o de exercer funes dentro de uma biblioteca.

Acadmica do curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do Rio Grande FURG brunahellerfurg@gmail.com. 2 Professora Pesquisadora CAPES lidydutra@gmail.com. 3 Tcnica em Assuntos Educacionais da SEaD/FURG zelia.tutoria@gmail.com.

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MSICA COMO MATERIAL DIDTICO NA DISCIPLINA DE CINCIAS

Anelise Saraiva Maximilla1

Palavras-chave: Cincias, msica, educao. Resumo Este trabalho se refere elaborao e desenvolvimento de um material didtico aplicado e utilizado em sala de aula, o mesmo teve por finalidade demonstrar o processo de elaborao e desenvolvimento de um material didtico aplicado em uma escola, com uma turma de sexta srie do ensino fundamental. O aludido material foi msica aplicada sobre o contedo dos vegetais. Neste trabalho demonstraram-se todas as etapas do desenvolvimento deste projeto que se desenrolou no perodo de trs semanas. Para o desenvolvimento e execuo dos objetivos, foi necessrio leituras com base em autores que tratavam de msica, cincias e pedagogia, ou seja, a metodologia foi realizada com reviso bibliogrfica. Ao trabalhar com a disciplina de Cincias e com o contedo Reino dos vegetais, desejava-se chegar ao objetivo do aluno reconhecer melhor os nomes cientficos das plantas, que os mesmos conseguissem identificar as partes que compe um vegetal, compreendendo que a disciplina de cincias relacionando-se aos vegetais poderia ser mais fcil se adaptarmos o contedo de forma distinta, como a msica, e que desta forma consiga-se concluir o contedo do reino dos vegetais. Assim, percebeu-se que a utilizao da msica produzida pelos prprios estudantes seria a grande valia para a aprendizagem dos mesmos, j que para a elaborao deste material didtico seria necessria a compreenso do que a disciplina se refere. Como o ritmo poderia ser escolhido de acordo com o gosto de cada um, os educandos tiveram a oportunidade de demonstrar seus sentimentos, suas preferncias e compartilhas com os colegas. Os resultados foram satisfatrios e todos os alunos interagiram e participaram da elaborao das msicas.

Graduada em Cincias Biolgicas pela UCPEL, Universidade Catlica de Pelotas, Campus Santa Vitria do Palmar/RS e Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional. Atualmente professora de cincias no Colgio So Carlos e aluna do Curso de Especializao Mdias na Educao, pela Universidade Federal do Rio Grande FURG, e do Curso de Produo de Material Didtico para Diversidade, pela mesma instituio. ane.max@hotmail.com

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1. AES DE FORMAO EM EaD

O ESTUDANTE DE EDUCAO DISTNCIA DE SO LUS: UM PERFIL DIFERENCIADO Prof. Msc. Ivone Ascar Sauia Guimares1 Prof. Dr. Luiz Sveres2 Palavras-chave: Perfil scio-econonmico, Ensino Superior, So Lus. Resumo O acesso educao, principalmente nvel superior, ainda considerado como um instrumento elitista de poder, e romper esse elitismo o primeiro passo para eliminar a subservincia de uns em relao aos outros. Essa realidade elitista se acentua na cidade de So Lus, sobretudo pelas condies socioeconmicas que contribuem diretamente com a falta de acesso e dificuldade de permanncia do aluno em sala de aula, colocando-o em situao de trabalhador de fora fsica. Deste modo, o presente trabalhe teve como papel levantar dados para analisar o perfil do aluno de EAD matriculado em uma Universidade particular da cidade de So Lus. Para tal, realizou-se uma inferncia quantitativa com uso de questionrio prprio e constitudo de perguntas abertas e fechadas. O mesmo foi proposto a 70 alunos regularmente matriculados em uma Universidade Particular da cidade de So Lus, porm, somente 47 destes aceitaram participar da pesquisa, devolvendo os instrumentos ao pesquisador. Chegouse portanto aos seguintes resultados: 60% de alunos do sexo masculino; 45% de alunos brancos e 43% de alunos pardos; 67% de alunos na faixa etria de 31 a 60 anos; 4% de alunos com necessidades especiais; Mais de 50% dos alunos so da capital do estado; 30% dos alunos esto realizando a segunda graduao; 60% dos alunos cursou a escola pblica; 60% permaneceu entre dois e mais de dez anos longe da sala de aula; 80% mora no mesmo municpio em que se encontra a instituio frequentada; 74% escolheram a modalidade por indisponibilidade de tempo; 53% trabalha de trs a cinco dias por semana; 26% recebe remunerao entre um e menos que dois salrios mnimos; 51% responsvel pelo sustento da famlia; 34% afirma ser independentes financeiramente; 94% dos alunos possuem computador em casa com conexo com a internet; 45% das conexes com a internet so atravs de Modems GSM; 57% afirmam tem conhecimentos intermedirios em informtica.

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Universidade Ceuma ivone.ascar@ceuma.br Universidade Catlica de Braslia luiz@ucb.br

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FORMAO DE TUTORES MEDIADORES NA EaD

Karin Ritter Jelinek3 Aline Freire de Souza Aguiar4 Hibrahima Nelia Oliveira5 Palavras-chave: EaD, Formao, Tutores. Resumo: O presente trabalho pretende relatar os primeiros movimentos na criao de um curso de extenso para formao de tutores mediadores em Educao a Distncia (EaD), abrangendo tutores presenciais e a distncia. O propsito principal que desencadeou esse processo tem sido a necessidade de propiciar aos sujeitos interessados em conhecer e trabalhar com a EaD um momento de aprendizagem, um espao para discusso, reflexo e desenvolvimento de aes voltadas a essa temtica. O referido curso pretende proporcionar o entrelaamento entre discusses tericas da modalidade de ensino a distncia com as diversas ferramentas disponveis nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, dando-se nfase Plataforma Moodle. Neste delineamento inicial, tal curso tem como intuito utilizar uma proposta metodolgica a distncia, sendo desenvolvido totalmente on-line. Entendendo que o tutor um dos autores principais nos processos de ensino e aprendizagem nos cursos de EaD, formou-se um grupo de trabalho na SEaD (Secretaria de Educao a Distncia FURG), com intuito de levantar as necessidades e demandas na formao desses sujeitos. O objetivo deste planejamento de que o cursista possa atingir o conhecimento estabelecido como pr requisito para se tornar um tutor mediador de excelncia. Para melhor entender a proposta do curso, o mesmo est sendo estruturado em quatro Unidades Temticas, sendo elas: Tecnologias digitais na atuao do tutor, Questes Organizacionais, O ser tutor: quem esse sujeito e suas aes? e Mediao Pedaggica; sendo que esses assuntos sero desenvolvidos e aprofundados por meio dos recursos caractersticos dos ambientes virtuais de aprendizagem. O planejamento do curso est em fase final e o propsito que ele seja replicado continuamente, para que se possa atingir um nmero significativo de pblico e demonstrar o propsito de existir um tutor-mediador na EaD.

Professora do IMEF e Coordenadora do Ncleo de Tutores da SEaD da Universidade Federal do Rio Grande FURG. 4 Tutora do Ncleo de Formao Integrada da SEaD da Universidade Federal do Rio Grande FURG. 5 Tutora do Ncleo de Formao Integrada da SEaD da Universidade Federal do Rio Grande FURG.

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ESTRATGIAS DE INSTITUCIONALIZAO EM EaD A CONTRIBUIO DO NCLEO DE POLOS/ SEAD PARA A EXPANSO DA EAD NA FURG

Sandra Helena Santos Azevedo1 Denise de Sena Pinho2 Narjara Mendes Garcia3

Palavras-chave: Polo, Universidade, Educao Distncia.

Resumo: A formao profissional para atuao nas mais diversas reas de trabalho se faz necessria, contudo precisa-se de formao contnua e qualificada. Assim, a Educao a Distncia - EaD vem ampliando a possibilidade de que mais pessoas possam ter acesso ao ensino superior, tanto no nvel da graduao como na ps-graduao. A potencialidade da EaD reflete-se em atingir municpios distantes geograficamente dos grandes centros universitrios. No mbito da Universidade Federal do Rio Grande - FURG o Ncleo de Polos - NAP, da Secretaria de Educao a Distncia - SEaD, realiza articulaes com municpios do cordo litorneo e do interior do Rio Grande do Sul que demonstram interesse e demanda em cursos ofertados pela instituio. As articulaes foram realizadas a partir do Encontro de Coordenadores de Polo realizado em Picada Caf em 2012, reunies com a gesto de municpios para consolidar novas parcerias, visitas aos polos para monitoramento dos espaos e reconhecimento da realidade local para oferta dos cursos, contribuio na realizao das semanas acadmicas e eventos nos polos, mediao entre SEaD e coordenadores de polos para realizao de estudos de demandas para oferta de cursos. Assim, a expanso para alm do cordo litorneo, que foi o inicial para os seguintes polos Santa Vitria do Palmar, So Jos do Norte, Santo Antnio da Patrulha, So Loureno do Sul, Mostardas, mostra que vislumbramos o alcance do PPI dessa instituio que tem como misso promover o avano do conhecimento e a educao plena com excelncia, formando profissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento humano e a melhoria da qualidade socioambiental. Portanto, como resultados citam-se: ampliao das parcerias, divulgao da SEaD, oferta de novos cursos EaD. Contudo, o NAP juntamente com a SEaD visam aproximar os polos e os estudantes dos diferentes municpios atendidos para a construo de laos que despertem o sentimento de pertencimento a FURG.

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Bolsista do Ncleo de Apoio aos Polos - SEaD, sandrah28@gmail.com Professora do Instituto de Matemtica Estatstica e Fsica IMEF, denisepinho0308@gmail.com 3 Professora do Instituto de Educao IE, narjaragarcia@hotmail.com

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SER ESTUDANTE EM EaD Aproximando o Estudante em EaD das Bibliotecas dos Polos Ctia Eugnia Maurente Cunha 1 Ana Laura Salcedo de Medeiros 2 Ana Paula Capuano da Cruz 3 Denise de Sena Pinho 4 Narjara Mendes Garcia 5 Palavras-chave: Bibliotecas dos Polos, Capacitao, Estudante em EaD. A biblioteca um organismo vivo e que deve estar em constante crescimento, o que pode ser materializado por meio de avaliaes, observaes, trocas de experincias e formao direcionadas para atender necessidades especficas. Nos cursos ofertados na modalidade a distncia, a biblioteca assume papel relevante nos processos de ensino e aprendizagem, isso porque, muitas vezes, representa um espao que serve como referncia do ambiente universitrio. Diante disso, foi elaborada uma estratgia para aproximar e acolher o estudante em EaD das bibliotecas dos polos presenciais, desenvolveu-se o Projeto Biblioteca nos Polos, que rene aes voltadas capacitao de pessoal para atuao nas bibliotecas dos polos presenciais. Trata-se de um projeto de extenso que surgiu a partir da percepo da equipe dos Ncleos de Polos e de Estudantes da Secretaria de Educao a Distncia (SEaD) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e de demandas observadas nos encontros presenciais dos prprios polos, que sinalizaram o interesse e a necessidade de se formar uma parceria para investir na qualificao dos servios que so prestados em suas bibliotecas. A execuo do projeto est segregada em dois momentos. Na primeira fase, ainda em execuo, optou-se pela realizao de visitas aos polos com a finalidade de levantar as suas principais demandas ligadas a biblioteca. Para tanto, elaborou-se um instrumento diagnstico de coletas de dados que alimentado com base em observaes e entrevistas realizadas durante as visitas. A proposta da segunda fase do projeto consiste em ministrar oficinas com intuito de capacitar os profissionais que atuam nas bibliotecas com noes bsicas de organizao, catalogao e conservao do acervo que dispem, alm de orientaes gerais ligadas a esse espao que deve ter o estudante em EaD - como objetivo central de acesso.

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Graduanda em Arquivologia e Bacharel em Biblioteconomia SEaD/FURG (catiaeugenia@hotmail.com) Professora da EQA/SEaD/FURG (analaurasm2@hotmail.com) 3 Professora do ICEAC/SEaD/FURG (anapaulacapuano@hotmail.com) 4 Professora do IMEF/SEaD/ FURG (denisepinho0308@gmail.com) 5 Professora do IE/SEaD/ FURG (narjaramg@gmail.com)

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NCLEO DE ESTUDANTES SEAD/FURG: NA BUSCA DO SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO Dailin Andrades Gomes1 Ana Laura Salcedo de Medeiros2 Ana Paula Capuano da Cruz3

Palavras-chave: Estudante em EaD, Pertencimento, Viver a Universidade.

Resumo A Educao a Distncia tem como objetivo democratizar o acesso educao e formao continuada, independentemente de limitaes geogrficas. A mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, de modo que estudantes e professores desenvolvem atividades educativas em lugares e tempos diversos. Porm, esse espao virtual por onde permeiam as atividades da EaD, por vezes, no desperta, de forma plena, o sentimento de pertencimento dos estudantes em EaD com a Universidade. Apostando no estreitamento dos laos entre o aluno em EaD e a Instituio, a Secretaria de Educao a Distncia (SeaD) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) criou o Ncleo de Apoio aos Estudantes (NAE) como uma estratgia para integrar discentes de cursos ofertados na modalidade a distncia com a Universidade. O Ncleo tem como proposta estimular no aluno em EaD a criao de sua identidade enquanto acadmico da Universidade, propiciando assim, para esse discente, a certeza de que parte integrante da FURG. Dito de outra forma, o NAE pode ser percebido como um projeto em construo, que tem se ancorado em diferentes estratgias e metodologias para atingir o seu objetivo macro, que fazer com que os estudantes em EaD vivam a Universidade. Dentre as principais aes desenvolvidas pelo Ncleo de Estudantes, destacam-se aes que buscam aproximar os estudantes em EaD das atividades sociais, polticas, desportivas, culturais, educacionais, de intercmbio e do movimento estudantil. Para tanto, tem-se investido na conquista de espaos, tais como a representao da SEaD e mais especificamente dos estudantes, em movimentos que os envolvam, bem como na formao de diferentes atores que atuam com os discentes, inclusive nos polos presenciais, para que estes tambm tenham a clareza de que os estudantes em EaD fazem parte da Universidade e tm os mesmos direitos e deveres de estudantes presenciais.

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Graduanda em Licenciatura Letras Portugus; daielin@hotmail.com Professora da EQA/SEaD: analaurasm2@hotmail.com 3 Professora do ICEAC/SEaD; anapaulacapuanocruz@hotmail.com

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A EAD ATRAVS DO OLHAR DE SEUS ALUNOS

KLUG, Marlise Buchweitz 1 VARGAS, Jos Eduardo 2 KRAUSE, Ester Vellar 3 TEDESCO, Jssica Cristina4 Palavras-chave: EAD, memria, aluno.

Resumo Apesar do curto espao de tempo entre a criao da Educao Distncia e os dias atuais, pode-se j traar um panorama referente ao processo de evoluo dos cursos, bem como traar um perfil dos alunos que compem as salas de aula da modalidade distncia. Assim, atravs de pesquisa fundamentada em anlise reflexiva de leituras tericas e entrevistas, buscou-se perceber como o aluno que integra nossos cursos, que anseios o faz procurar a modalidade distncia ao invs da opo por cursos presenciais, e qual a receptividade desse aluno quando o mesmo sai da universidade e encara o mercado de trabalho. Desta forma, a partir do levantamento de dados, percebe-se basicamente que a grande maioria entende que o aluno responsvel por seu processo de aprendizagem, porm, foi perceptvel a opinio de que o aluno da EAD mais reflexivo, portanto, mais crtico; e com tristeza, nota-se que o aluno da EAD sofre certo preconceito quando apresenta seu diploma escolar, porm este preconceito estaria vinculado ao nome da instituio mais do que ao fato de ser curso distncia ou no.

Tutora Distncia do CEAD UFPel; Professora Estadual das disciplinas Lngua Inglesa e Produo Textual; Mestre em Estudos Literrios/UFRGS marlise_klug@yahoo.com.br 2 Professor Pesquisador do CEAD UFPel; Mestre em Educao Fsica/UFPel eduardovargasef@gmail.com 3 Tutora Distncia do CEAD UFPel; Professora Estadual; Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao/UFPel estervellar@gmail.com 4 Tutora Presencial do Polo de Vila Flores CEAD UFPel; Professora Especialista em Educao Infantil; Psgraduanda do Curso de Orientao e Superviso Escolar jejehcristi@gmail.com

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AUTONOMIA: REFLEXES SOBRE A CONSTRUO DESTA PRTICA PELO ALUNO DA EDUCAO DISTNCIA (EAD) Las Amlia Ribeiro de Siqueira 1 Palavras-chave: Autonomia; ritmos de aprendizagem; Educao Distncia Resumo O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de pesquisa sobre desenvolvimento da autonomia discente a ser realizada em uma turma do curso de Pedagogia na modalidade EAD ministrado por uma instituio de ensino superior particular na cidade de Pelotas-RS. As estratgias para desenhar tal proposta so iniciadas a partir de um levantamento, com os alunos matriculados neste curso, sobre o que se entende por autonomia e quais as estratgias, utilizadas por eles, de estabelecimento desta. A Educao Distncia uma modalidade de ensino relativamente nova e que est em grande expanso em nosso pas. O governo federal, atravs do Ministrio da Educao tem estimulado tanto as universidades federais quanto as particulares a abrirem cursos em diversas reas, principalmente nas licenciaturas, utilizando esta nova forma de acesso educao. Moran (2009) explica que muito importante educar para a autonomia e para que cada um encontre o seu prprio ritmo de aprendizagem. Destaca, tambm, que o caminho para autonomia acontece atravs do equilbrio entre a interao e a interiorizao. Atravs da interao acontece o aprendizado e expressamos nossas ideias atravs do confronto de experincias e realizaes. Desta forma, esta pesquisa, vem discutindo, nesta primeira etapa, a autonomia e os ritmos de aprendizagem individuais tendo por prerrogativas didtico-pedaggicas o ambiente virtual de aprendizagem.

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense IFSul - laisamelia@yahoo.com.br

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PORTFLIO: UMA FERRAMENTA PARA CONSTRUO DA PRTICA PEDAGGICA SIGNIFICATIVA EM CURSOS DE EAD Rosngela Hainzenreder Guimares 1 Eduardo Rangel Ingrassia 2 Palavras-chave: Portflio, Avaliao, Aprendizagem. Resumo Atualmente a expanso da EAD no campo de formao docente vem ganhando um significativo espao em nossa sociedade, o que nos remete a pensar na busca de prticas pedaggicas que proporcionem envolver a bagagem dos sujeitos envolvidos neste processo que ser enriquecida de novidades, conhecimentos, reformulaes, inovaes e troca de experincias. O sujeito estudante nesta modalidade deve procurar utilizar diversos recursos para significar sua aprendizagem de forma positiva frente ao que proposto no ambiente virtual, pensando nesta linha surge o portflio como instrumento de aprendizagem e avaliao, onde possibilita a construo de uma tarefa autnoma que vai de encontro s solicitaes das tarefas propostas pelo curso, contendo diversos materiais, anotaes, rascunhos, atividades, relatos de prticas e outros. Sua construo se deu em folhas de revistas encadernadas, em momentos preciosos de interao familiar em seu planejamento, criao e montagem, dando um formato organizado para estes materiais e pesquisas complementares onde tudo minuciosamente planejado, desde a caixa estojo que o envolve, feita de acordo com a temtica do semestre, at sua ltima folha. Alm de este material fornecer subsdios para enriquecer e facilitar a aprendizagem, o sujeito desafiado a deixar suas impresses pessoais, profissionais, frente aos contedos e metodologias que so propostas ao longo do curso, a cada atividade ofertada na plataforma moodle. Toda essa dedicao e construo demonstraram resultado positivo quando utilizado este material como suporte das produes formais que o curso solicitava, assim foi possvel significar os conhecimentos e vivncias necessrias na formao, fortalecendo a ideia de quanto importante e significativo ser um estudante em EAD.

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Universidade Aberta do Brasil Polo Balnerio Pinhal ro_maryrhuanguimaraes@hotmail.com Universidade Aberta do Brasil Polo Balnerio Pinhal du_ingrassia@hotmail.com

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MEDIAO PEDAGGICA EM EaD PERFIL DE ALUNOS INGRESSANTES NO CURSO PEDAGOGIA EaD/FURG

Adriana Borges Lima Corra1 Ariane Pickersgill Arana2 Carmo Thum3

Palavras-chave: Perfil de aluno EaD; ingressantes, pedagogia

Resumo O presente trabalho traz uma pesquisa a partir de relatos realizados com estudantes em EaD que teve como objetivo analisar o perfil geral do estado civil, idades, trabalho, profisses e perfil de amostragem relacionada s tecnologias. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, que combinam perguntas fechadas e abertas onde os entrevistados puderam discorrer sobre o tema em questo sem se prender s perguntas formuladas. A partir da aplicao dos questionrios, obteve-se como resultado a relao entre casados e solteiros que permitiu identificar a mudana no estado civil durante a graduao em EaD da FURG. Constatou-se um perfil dos estudantes de EaD entre as idades de 17 a 25 anos, uma caracterstica que s possvel porque a EaD atendeu a municpios interioranos a partir da expanso da Educao a Distncia e do investimento das polticas pblicas nacionais e locais, sobretudo, segue os padres nacionais, onde a maioria j est no processo de vida profissional e busca o curso como um qualificador. O local de acesso da maior parte dos estudantes de EaD feito em casa, cumprindo as agendas individuais dos sujeitos em relao horrios e tempo de estudo. No incio do processo ensino-aprendizagem atravs do computador, alguns estudantes demonstraram certa resistncia diante das novas tecnologias, mesmo tendo conscincia da importncia dessa ferramenta como suporte pedaggico. Enfim, os estudantes de EaD passaram por um processo de adeso, onde demonstraram o interesse e o objetivo focado ao longo dos quatro anos de formao, ampliando o conhecimento acerca da utilizao das tecnologias como instrumento para mediar a interao aluno/professor.

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Acadmica do Curso de Pedagogia. IE/FURG: adricordeporto@yahoo.com.br Acadmica do Curso de Pedagogia. IE/FURG : ariane_arana@hotmail.com 3 Professor. Dr. Em Educao IE/FURG. carthum2004@yahoo.com.br

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O CONHECIMENTO DO ENTORNO: UMA ANLISE DOS SUJEITOS NAS PRTICAS PEDAGGICAS EM EAD NO POLO UAB DE BALNERIO PINHAL Eduardo Rangel Ingrassia 1 Paula Fogaa Marques 2 Palavras-chave: Formao, entorno e sujeitos. Resumo Falar em prticas pedaggicas voltadas a formao de docentes na EAD oportunizar um universo de possibilidades para constru-las. Com foco no curso de formao inicial de professores, Licenciatura em Pedagogia a Distncia, entende-se como necessrio pensar essas prticas de valorizao e construo do conhecimento, partindo dos entornos e bagagens dos sujeitos neles envolvidos. Com a deflagrao da EAD no campo educacional nos ltimos tempos, diversos sujeitos com contextos sociais diferentes vislumbraram a oportunidade de buscar e aperfeioar seus conhecimentos, adquirindo uma formao. Este contexto remete-se a questo: Como ofertar uma formao de qualidade trazendo aos sujeitos envolvidos uma aprendizagem significativa? Em resposta a questo surge s novas tecnologias como agente facilitador da aprendizagem, auxiliando nas mediaes pedaggicas e trocas entre todos envolvidos neste processo. A plataforma Moodle, familiar aos estudantes e docentes da EAD, torna-se um bom exemplo. Com ela possvel navegar, interagir e construir, nos diversos entornos, buscando estruturar as prticas do curso e valorizar o conhecimento de cada um. Neste sentido as experincias se somam para aprimorar e significar os conceitos e atividades realizadas no processo de formao. Utilizando o recurso tecnolgico Moodle, atravs do frum, percebemos que esta parceria entre tecnologia e educao, fortaleceu a autonomia de discusso dos sujeitos por meio dos grupos de estudos on-line. Esta ferramenta assncrona permitiu que o processo de aprendizagem destes sujeitos resultasse em trabalhos de autoria, onde a reflexo do fazer dirio apresentou o conhecimento da vivncia cotidiana dos entornos.

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Universidade Aberta do Brasil Polo Balnerio Pinhal pfmo86@hotmail.com Universidade Aberta do Brasil Polo Balnerio Pinhal du_ingrassia@hotmail.com

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COMUNIDADE VIRTUAL E A MEDIAO PEDAGGICA: A DIFERENA E O ENTRELAAMENTO Luciane Senna Ferreira1 Adriane Rodrigues Corra2 Jos Eduardo Nunes Vargas3

Palavras-chave: comunidade virtual; mediao pedaggica; entrelaamento e diferena Resumo O trabalho aborda o tema: a diferena e o entrelaamento entre as comunidades virtuais. Procura-se apontar que tais comunidades possuem caractersticas peculiares que ampliam a sociabilidade educativa dos integrantes e a capacidade desses de aprenderem a partir dos seus conhecimentos prvios, tendo como base os interesses e experincias coletivas, possibilitando o gerenciamento do seu prprio processo educativo. Busca-se, tambm, indicar que, com as inovaes tecnolgicas da contemporaneidade, as formas de relacionamento interpessoal, nas quais prevaleciam o contato direto, expandiram-se para o ciberespao. Assim, tambm, as atividades profissionais e educativas ocorrem nas comunidades virtuais, principalmente, atravs da mediao pedaggica. Nesse sentido, a discusso teve como objetivo classificar e caracterizar essas comunidades, assim como apontar o entrelaamento que ocorre por meio da mediao pedaggica. Para alcanar-se os resultados, empregou-se pesquisa bibliogrfica integrada a procedimentos de anlise textual (BAKHTIN,1992) e da teoria da interpretao (RICOEUR,1976), adotando-se um arcabouo terico (RHEINGOLD, 1996) que contemplou estudos relativos tipologia das comunidades virtuais, que so: As Comunidades de Interesse; As Comunidades de Interesse Orientadas a um Objetivo; As Comunidades de Prtica; As Comunidades Educacionais. Com o estudo, constatou-se que, nas trs primeiras comunidades, a mediao pedaggica ocorreu pela atuao de cada um dos seus integrantes, alternadamente, que assumiu o papel de mediador pedaggico de acordo com a situao problema elencada. Na ltima comunidade, diferentemente das demais, houve um mediador pedaggico que construiu a aprendizagem junto com os participantes. Portanto, todas as comunidades virtuais possuem mediador, e a aprendizagem acontece por meio da construo do conhecimento, independente de quem exercer este papel, que poder ser desempenhado pelo professor ou pelos prprios integrantes da comunidade.

Universidade Federal de Pelotas. Centro de Educao a Distncia. Universidade Aberta do Brasil. drica.correa@yahoo.com.br 2 Universidade Federal de Pelotas. Centro de Educao a Distncia. Universidade Aberta do Brasil.lucianeletras7@gmail.com 3 Universidade Federal de Pelotas. Centro de Educao a Distncia. Universidade Aberta do Brasil. eduardovargasef@gmail.com

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A LINGUAGEM NO CONTEXTO DA EAD

Rita Lima de Nbrega Christiane Furtado Gleice Cupertino Ingrid Ferreira Luis Oliveira Micaeli Soares Palavras-chave: Linguagem; Comunicao; Educao a Distncia

Resumo O presente trabalho prope uma reflexo acerca da importncia da Linguagem nos processos de ensinar e aprender no curso Aprimoramento da escrita no Ensino Superior, ofertado pela Secretaria de Educao a Distncia (SEaD) da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Nesse sentido, o que nos motivou a discorrer sobre tal tema, alm da nossa formao em Lngua Portuguesa, o fato de fazermos parte da Equipe Multidisciplinar da SEaD, mais especificamente, do Ncleo de Reviso Lingustica. Dessa forma, somos colaboradores na mediao dos saberes e acreditamos que a Linguagem um elemento que no s constitui, mas tambm facilita o entendimento, logo, compe a comunicao e a construo do conhecimento nos processos de ensino-aprendizagem tanto presencial como virtualmente. Nosso estudo est ancorado em uma perspectiva enunciativo-discursiva, filiada, fundamentalmente, Teoria Dialgica da Linguagem de Bakhtin em sua obra Dialogismo e Polifonia (2009), a qual defende o Princpio da Alteridade, ou seja, a presena do outro no discurso do eu. Sendo assim, mister termos em mente o qu, como e para quem se escreve. Alm disso, os gneros discursivos so constitudos pelos diversos tipos de Linguagem, como a visual, gestual, oral e escrita. Dessa forma, nossa proposta visa a verificar como so estabelecidas essas diversas linguagens no contexto da Educao a Distncia (EaD) atravs das escolhas lexicais, sintticas e semiticas presentes no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

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