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Qu necesito aprender para ser teleformador?

LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIN E-LEARNING
AUTORES Aguilar Cuenca, Diego. Fernndez Rojas, Antonio. Garca Aguilera, Francisco Jos. Garca lvarez, Mara. Gmez Torres, Silvia. Luque vila, Silvia. Otamendi Herrera, Ainhoa. Ponce de Haro, Jonathan. COLABORADORES Jurado Fernndez, Virginia. Morilla Gutirrez, Raquel. ISBN: 978-84-613-7334-5 Fotografa: Lpez Carrillo, Yolanda. Diseo: bRIDA.
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ndice
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 Introduccin Innovacin Educativa Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Teletutor Diseo de Acciones Formativas e-Learning Ejecucin de acciones formativas e-learning. Evaluacin del Aprendizaje en un Entorno e-Learning Uso de la Web 2.0 en e-Learning La Calidad en e-Learning 004 013 034 045 074 099 118 166
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Introduccin
0.1. Introduccin a la formacin de teleformadores

Para comenzar un manual como el siguiente, enmarcado en el tema de la formacin de formadores, debemos precisar cules son los elementos de singularidad y las aportaciones de valor que supone el texto que dedicamos en estas pginas. Sobre la necesidad pedaggica y profesionalizacin de los formadores se ha escrito mucho en los ltimos aos, en publicaciones de carcter acadmico, empresarial e incluso en mbitos ms informales, ya nadie duda de la importancia de no slo saber de lo que se habla, sino tener las habilidades necesarias para saber transmitirlo. El formador profesionalizado, no es slo el que ms sabe, ni el que posee la capacidad de mantener la atencin de sus alumnos, sino que se define por mantener un equilibrio entre el conocimiento, la atencin, la motivacin, los intereses del alumno y su habilidad didctica para transmitir aquello que es objeto del proceso de enseanzaaprendizaje. A todo esto, debemos aadir una realidad que viene condicionada por un entorno social al que se han unido nuevas realidades de carcter tecnolgico que por ende, demandan a los formadores aprender a ensear en un escenario con herramientas nuevas adaptadas a esta realidad cambiante. En este contexto, y segn palabras de Salinas (2005) la aparicin de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos,...). Los cambios en educacin, a cualquier escala, para que sean duraderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visin de cmo la innovacin har que mejore la educacin: profesores, administradores y
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Introduccin
QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIN E-LEARNING
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la comunidad educativa entera deben estar involucrados en la concepcin y planificacin del cambio desde el primer momento.1 El ordenador como apoyo habitual, internet como aliado en el acceso a la informacin y el conocimiento, las plataformas de trabajo colaborativo como espacios de comunicacin habitual, mundos virtuales con avatares que ilustran nuestro yo en la red de redes, los blogs personales como cuadernos donde compartir nuestras experiencias con el mundo o MySpace, Facebook o Twitter, denominadas como redes sociales, conforman un entramado virtual en la ya denominada como Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Siguiendo a Cuevas (2007)2 podemos decir que las nuevas tecnologas en s mismas no garantizan el aprendizaje, para lograr que este se produzca en condiciones ptimas, es necesaria una combinacin de buenas estrategias docentes que fomenten el trabajo colaborativo, la comunicacin eficiente entre los participantes y el formador, una evaluacin y retroalimentacin y de este modo las tecnologas demuestran tener mejores resultados. Y es aqu donde entra en juego la figura del formador de teleformadores, agente facilitador de este cambio de concepcin del aprendizaje, es aquel profesional que tiene la responsabilidad de capacitar a otros docentes en el uso optimizado de las nuevas tecnologas con un nfasis claramente didctico, es decir, deber disponer de las estrategias didcticas necesarias para formar a otros profesionales en cmo ser buenos docentes en entornos de aprendizaje que tienen como base principal internet y las nuevas tecnologas. Veamos de un vistazo, algunos de los temas que con mayor profundidad iremos desarrollando a lo largo de esta publicacin, que nos permitir estar familiarizados con una nueva forma de aprender y ensear y que seguramente dar un nuevo enfoque a nuestra forma de concebir la formacin de formadores.
0.2. Nuevas necesidades, nuevas competencias

Todos estos nuevos requerimientos, deben estar soportados por un modelo pedaggico que determina la base de toda la tecnologa educativo/formativa. Para fijar dicho modelo, hemos tomado como referencia las premisas tal y como se enuncian en la Gua de Innovacin Metodolgica en e-learning (Pro-
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grama EVA 2008)3 y que definen un modelo pedaggico para e-learning con los siguientes principios: Aprender a aprender: en el proceso de enseanza-aprendizaje el profesional ser el protagonista activo. Es decir, ste es el agente principal y responsable de su propio proceso de aprendizaje. Metodologas de aprendizaje combinadas: formacin virtual, semipresencial, pldoras de aprendizaje, estudio de casos, etc. Compatibilidad y conexin con la realidad profesional: el uso de las nuevas tecnologas, el entrenamiento a distancia, hacen posible que los programas diseados sean de utilidad para los profesionales. Uso de las TIC para el aprendizaje: hacen posible que nos enfrentemos a nuevas formas de desarrollarnos como profesionales y facilitar el acceso a las oportunidades de aprendizaje permanente. Segn las caractersticas de este modelo debemos, por tanto, tratar de definir las nuevas competencias del formador que debe moverse en un entorno innovador con nuevas herramientas. Sern destrezas bsicas del teleformador: Gestionar el aprendizaje, pudiendo realizar una explotacin de informacin fidedigna y que nos permita evaluar desde una perspectiva ms integral y objetiva. Saber manejar nuevas formas de comunicacin con nuestros alumnos, a travs del correo electrnico, los foros sociales o la videoconferencia. Saber disear acciones formativas adaptadas a una plataforma virtual donde el concepto de tarea, actividad o participacin requieren de una dimensin pedaggica. Aprender a evaluar indicadores de seguimiento, de la satisfaccin, aprendizaje y resultados de los alumnos en tiempo real. Dichas necesidades competenciales definirn las reas de la didctica en las que debe trabajar el teleformador y que abarcan cuatro mbitos bien diferenciados: mbito digital, mbito comunicativo, mbito de diseo instruccional y mbito evaluativo. Cada uno de estos mbitos contempla un desarrollo de capacidades que permitir al teleformador realizar acciones de carcter pedaggico con garantas de xito dentro de un entorno e-learning.
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mbito digital
Manejo de la plataforma
mbito comunicativo
Comunicacin multicanal
mbito diseo instruccional
Diseo de tareas
mbito evaluativo
Seguimiento del aprendizaje
Figura1_reas de la didctica y mbitos de referencia para la formacin de teleformadores
0.2.1. mbito digital: capacitacin en la plataforma e-learning

Siguiendo el estudio realizado por Russell y Scheneiderheinze (2005)4 la eficiencia en la adopcin de reformas tcnico educativas por parte del colectivo docente, se obstaculiza por la dificultad de que dicho colectivo comprenda las potencialidades que las nuevas tecnologas les ofrecen a nivel de desarrollo
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profesional y en su concepcin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. En lo referente a esta conclusin obtenida del estudio, uno de los objetivos fundamentales a conseguir por el teleformador, ser por tanto convertir el entorno de la plataforma de teleformacin o plataforma e-learning en un espacio cmodo y operativo para el docente, destacando las potencialidades de aprendizaje de un entorno virtualizado. Dichas potencialidades, tienen que ver con las funcionalidades especficas que hoy en da ofrece una plataforma, para lo que podemos tomar como referencia las posibilidades de Moodle, sistema de gestin de cursos de libre distribucin, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en lnea (tomado de Wikipedia) y que relatamos a continuacin: Dinamizacin adecuada de los foros de participacin, utilizando criterios de claridad y secuenciacin de los temas a tratar. Coordinacin acadmica con el dinamizador de la accin formativa a travs del correo electrnico y el chat. Manejo de las funcionalidades de planificacin del aprendizaje: calendario, tareas, actividades Manejo de recursos que no dificulten el aprendizaje: saber seleccionar aquellas herramientas ms adecuadas a cada caso (foro, chat, videoconferencia) y que se adecen a las posibilidades tecnolgicas de los usuarios. Integracin y soporte tcnico a los alumnos.
0.2.2. mbito comunicativo: comunicacin multicanal

Las herramientas de comunicacin constituyen el conjunto de elementos que permiten que los distintos participantes se relacionen entre s a travs de la plataforma. Es de suma importancia que el teleformador enfatice y trabaje en aspectos tales como: La realizacin de aportaciones que transmitan nuevas ideas, sin redundar en algo ya dicho para evitar repetir opiniones que ya hayan salido previamente. Tener iniciativas a la hora de plantear nuevos temas de discusin y nuevas reflexiones en cuanto a un tema ya expuesto.
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Ser capaz de crear un hilo conductor en las conversaciones iniciadas, aade tu nueva aportacin respondiendo al mensaje de la conversacin que deseas continuar. Promover el respeto por las opiniones de los dems participantes. Las argumentaciones pueden ser a favor o en contra de las opiniones expuestas, pero nunca directamente sobre la persona.
0.2.3. mbito de diseo instruccional: diseo de tareas en entornos de aprendizaje virtualizados

Al igual que ocurre en otras reas relativas al cambio que supone la formacin en el mbito virtual, el diseo de contenidos en este tipo de entornos se ve claramente afectado tanto en el continente como en el contenido. Las claves en las que el teleformador debe incidir en este punto, atienden a un diseo en base al modelo pedaggico adoptado y que depender del tipo de contenido, objetivos a alcanzar, nivel de tutorizacin, secuenciacin didctica, etc. Tratndose de acciones de formacin en un entorno profesional, el diseo instruccional de los materiales debe estar orientado al aprendizaje permanente del alumnado y estar elaborado con criterios pedaggicos que permitan asociarlos a su realidad y a sus necesidades particulares (casos, actividades, contenidos especializados por reas de conocimiento). Adems dichos materiales estarn elaborados en diferentes soportes y bajo criterios de accesibilidad web, lo que permite que sean interoperables en diferentes espacios y plataformas de aprendizaje. En lo que respecta a los contenidos, el teleformador deber hacer especial nfasis en que los materiales didcticos desarrollados para estos entornos sean de diversa ndole en funcin de los objetivos de cada programa de aprendizaje o accin formativa. Teniendo como premisa su naturaleza digital, a continuacin detallamos algunos ejemplos de tipos de materiales5: Gua didctica del alumnado. Documento de referencia para el alumnado sobre las caractersticas y desarrollo de todo el programa formativo. En ella estn contemplados los objetivos generales y especficos, metodologa, bloques de contenidos (mdulos/temas), duracin, horas lectivas y criterios de evaluacin
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Contenidos obligatorios: Materiales que el alumnado debe estudiar de forma obligatoria para el ptimo desarrollo de su proceso de aprendizaje. Dichos contenidos pueden estar presentados de multitud de formatos: Digitalizado avanzado en formato de pldoras formativas, flash, libro electrnico, etc. Documentos en PDF elaborados por un experto en la materia, partiendo de un documento que combine texto e imagen (PowerPoint, Word). Enlaces a contenidos abiertos en internet. Contenidos audiovisuales: grabaciones en vdeo, archivos de audio (Canal Educativo, etc.). Materiales complementarios: Artculos, enlaces, referencias complementarias a los contenidos obligatorios, que permiten al alumnado disponer de informacin adicional y profundizar ms en las reas de su inters. Estos contenidos estarn reforzados con actividades tanto individuales como grupales. Actividades individuales: Tareas que el alumno debe realizar durante el desarrollo de un mdulo/tema formativo. Consiste en el estudio de casos, recensiones, anlisis de situaciones, etc. Para estas actividades los tutores cuentan con herramientas de evaluacin y calificacin que permiten un feed-back directo con el alumnado. Actividades en grupo: actividades que requieren la participacin del grupo de alumnado. Estas actividades deben cumplir el principio pedaggico de fomentar el trabajo en equipo y colaborativo.
0.2.4. mbito evaluativo: seguimiento integral del proceso de aprendizaje

El teleformador trabajar en este mbito las habilidades que deben tenerse en cuenta a la hora de realizar el seguimiento y evaluacin de los procesos de formacin, los agentes que intervienen (tutores, alumnos, dinamizadores), as como sobre el espacio virtual mismo donde se lleva a cabo el proceso de aprendizaje. Del mismo modo, tratar de incidir en aspectos tales como: medicin de la satisfaccin a lo largo del proceso de formacin, el aprendizaje adquirido por los estudiantes y si ste ha resultado de carcter significativo, la transferencia de lo aprendido y el impacto en las competencias profesionales y personales del alumnado.
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Teniendo como punto de partida esta introduccin y a travs de los diferentes captulos, el lector podr ir profundizando y descubriendo de forma prctica las herramientas que el teleformador tiene a su alcance y cules son las estrategias didcticas ms adecuadas para cumplir de forma eficaz su labor de agente facilitador fundamental en la manera de entender esta innovadora concepcin del aprendizaje. A continuacin, para finalizar este captulo, ofrecemos un esquema con las temticas de cada captulo asociadas a los mbitos didcticos que hemos comentado sobre estas lneas.
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Figura2_Captulos asociados a cada mbito
mbito digital
Captulos 1,2 y 6
mbito comunicativo
Captulo 2
mbito diseo instruccional
Captulo 3
mbito evaluativo
Captulos 4,5 y 7
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1. SALINAS, J. (2005): La gestin de los Entornos Virtuales de Formacin. Seminario Internacional: La calidad de la formacin en red en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Tarragona, 19-22 septiembre. 2. CUEVAS CERVER, A. (2007). Alfabetizacin en informacin, lectura y biblioteca escolar. Gijn: Trea. 3. VV.AA. (2008). Gua de Innovacin Metodolgica en e-learning. Programa EVA. Mlaga. 4. RUSSELL, D. L., & SCHNEIDERHEINZE, A. (2005): Understanding Innovation in Education Using Activity Theory. Educational Technology & Society, 8 (1), 38-53. 5. VV.AA., op. cit., pg. 38.
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1.1. Concepto de innovacin educativa

Como hemos sealado en nuestro captulo de introduccin, el formador debe aprender a moverse en un entorno en el que la innovacin ocupe un lugar destacado en su prctica educativa diaria. Antes de continuar vamos a definir qu entendemos por dicho trmino. En 1983 Nichols defini la innovacin educativa como aquella idea, objeto o prctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relacin a los objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentacin, y que se planifica y delibera (Nicholls, 1983, p. 4). Cualquier innovacin es percibida como una novedad que provoca algn tipo de cambio. Pueden ser cambios drsticos (se deja de hacer las cosas como se hacan antes para hacerlas de otra forma) o cambios progresivos (se hacen de forma parecida pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso debemos tener claro que el cambio slo se justifica cuando se mejora lo anterior. Por tanto, la innovacin educativa nos ayudar, como formadores, a introducir novedades que mejorarn la calidad del proceso formativo. Una forma de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste en incorporar nuevas tecnologas que han demostrado xito en otros campos; en este sentido utilizar tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) en distintos productos y servicios produce cambios que consideramos innovacin, ya que mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas. Las TIC aplicadas en el mbito educativo y formativo han supuesto una nueva concepcin del proceso de
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enseanza aprendizaje siendo necesarias nuevas competencias tanto de los formadores como del alumnado. En el Informe de la Comisin Europea: Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos2 se plantea como uno de los objetivos prioritarios para la mejora de la calidad del aprendizaje en Europa, mejorar la formacin inicial y en servicio de los profesores y los formadores, de manera que sus capacidades respondan a los cambios que experimenta la sociedad y a las expectativas de la misma, y se adapten a la variedad de grupos afectados (jvenes de todas las edades en educacin y formacin iniciales; adultos de muy diversas edades; personas con dificultades especiales de aprendizaje, o de carcter personal o social, etc.). Es en este punto en el que encontramos la necesidad de formar en estas nuevas competencias que requiere el uso de las TIC aplicadas a la educacin y la formacin a los que ya ejercen o aquellos/as que van a ejercer en un futuro prximo su labor como formadores.
1.2. De la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento

Para poder comprender la importancia de formar a los teleformadores en las nuevas competencias que se demandan, debemos explicar primero el contexto en el que surge dicha necesidad. Vivimos en un mundo globalizado que no para de cambiar. La tercera revolucin industrial, la de las nuevas tecnologas, ha trado consigo cambios en mbitos como la economa, el comercio, la publicidad, el acceso a la informacin y la participacin ciudadana. Todos estos cambios han dado lugar a la denominada sociedad de la informacin que se basa en los progresos tecnolgicos, es decir, se confiere a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) el poder de convertirse en los nuevos motores del desarrollo y del cambio social. Muchos son los aspectos positivos que podemos destacar como caractersticas de la sociedad de la
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informacin, entre otros, las barreras fsicas se difuminan, la tcnica actual nos permite recibir informacin instantnea desde cualquier lugar del mundo con acceso a Internet y los nuevos instrumentos para propagar la informacin nos permiten a los usuarios no slo ser consumidores sino tambin productores de nuestros propios mensajes. Pero en el deber de este nuevo modelo social encontramos la aparicin de la denominada brecha digital. El desarrollo de nuevas tecnologas y las infraestructuras requeridas as como la posibilidad de acceder a las mismas conlleva no slo un aumento de las desigualdades entre los pases desarrollados y los no desarrollados, sino que adems hace referencia a las diferencias en la posibilidad de utilizar las nuevas TIC (Internet, TDT, telefona mvil) de forma eficaz que hay entre los distintos grupos sociales dentro de pases desarrollados como es el caso de Espaa. En Marzo de 20003 , el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar el panorama de cambio que hemos expuesto, adopt un objetivo estratgico que pretende que antes de finales del ao 2010 la Unin Europea se convirtiese en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social lgicamente para conseguir este objetivo se plantean no slo reformas a nivel econmico sino que adems se conciben grandes cambios en los sistemas de educacin y formacin. Es en este contexto, cuando en el ao 2003, la UNESCO4 elabora el informe en el que se pone de manifiesto la necesidad de ir hacia un nuevo tipo de sociedad, de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento. En el ao 2004 un informe elaborado por un grupo de trabajo dirigido por Wim Kok (Ex ministro de los Pases Bajos) puso de manifiesto que para cumplir el objetivo de ser una economa competitiva basada en el conocimiento propuesto en el consejo de Lisboa se deban revisar las siguientes cuestiones:
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CONCLUSIONES SOBRE EDUCACIN Y FORMACIN DEL INFORME KOK5

Si desea competir en la sociedad del conocimiento mundial, Europa debe invertir tambin ms en su activo ms valioso, los ciudadanos. Para dotar a Europa de la mano de obra altamente cualificada, creativa y mvil que necesita, es preciso mejorar los sistemas de educacin y formacin, con el fin de contar con un nmero suficiente de jvenes titulados que posean las cualificaciones adecuadas para obtener empleo en sectores dinmicos, en sectores de elevado valor y en nichos sectoriales. Para evitar las consecuencias desastrosas que pudiera tener el envejecimiento demogrfico es crucial fomentar la participacin de los trabajadores de ms edad en el mercado laboral. As pues, lejos de ser un lujo, el aprendizaje permanente es una necesidad, ya que si deseamos que los trabajadores de mayor edad permanezcan activos, deben contar con competencias adaptadas a las exigencias de la sociedad del conocimiento.
Figura1_Conclusiones sobre Educacin y Formacin del Informe Kok
Para dar respuesta a las cuestiones planteadas en el Informe Kok en el ao 2005 la Unin Europea propone un nuevo impulso a la estrategia de Lisboa y se marca tres objetivos prioritarios6 de actuacin para el periodo 2007-2013: 1. Atraer a un mayor nmero de personas hacia el mercado de trabajo y modernizar los sistemas de proteccin social 2. Mejorar la capacidad de adaptacin de los trabajadores y de las empresas () la simplificacin del reconocimiento mutuo de las cualificaciones profesionales facilitar la movilidad de la mano de obra en toda Europa 3. Invertir ms en capital humano mediante la mejora de la educacin y las cualificaciones; la Comisin prev aprobar un programa comunitario para el aprendizaje permanente
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Llegados a este punto debemos ser capaces de entender que se define como elemento central de las sociedades del conocimiento la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visin de la sociedad que propicia la autonoma y engloba las nociones de pluralidad, integracin, solidaridad y participacin7. El concepto de sociedades del conocimiento incluye cuestiones ticas, sociales y polticas ya que, partiendo de las tecnologas ya existentes, propone que no son ni la tecnologa ni el conocimiento de las mismas las que nos conducen al desarrollo, son en realidad las formas en las que generamos, producimos, difundimos y damos valor a nuestro conocimiento las que determinan nuestro potencial para la innovacin. El aprendizaje dentro de este concepto de sociedad del conocimiento est destinado a generalizarse, surgiendo un nuevo paradigma determinado porque el proceso de aprendizaje ya no se limita a un espacio-tiempo definido, aparecen nuevas modalidades de formacin distintas a la presencial y se concibe el aprendizaje como un proceso permanente a lo largo de la vida (Aprendizaje permanente) posicionndose el alumno como el centro de su propio proceso formativo. En la Comunicacin de la Comisin Europea Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente, publicada en noviembre de 2001, se aporta una definicin ampliada de lo que entendemos por aprendizaje permanente: toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cvica, social o relacionada con el empleo. Para facilitar la transicin hacia una sociedad del conocimiento, se crea el Espacio europeo del aprendizaje permanente, cuyos objetivos son capacitar a los ciudadanos para que puedan moverse libremente en entornos de aprendizaje, empleos, regiones y pases distintos, potenciando al mximo sus conocimientos y aptitudes. La sociedad actual depende cada vez ms de las cualificaciones para generar bienes y servicios y cada vez se hace ms necesaria la capacitacin y la adquisicin de nuevas competencias que permitan el acceso de todas las personas a los beneficios que conlleva que el conocimiento compartido articule la relacin entre el know how actual de las organizaciones y el proceso de innovacin.
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1.3. Metodologas didcticas innovadoras. Las TIC al servicio de la formacin y la educacin

NUEVO MODELO PEDAGGICO Como hemos estudiado en la primera parte de este captulo, la sociedad de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (T.I.C.) ha trado consigo numerosos cambios en muchos aspectos. El ocio, el comercio, la publicidad, la economa, etc., encuentran en las T.I.C. un entorno relativamente nuevo en el que pueden poner en marcha formas y estrategias diferentes a las usadas tradicionalmente para llamar la atencin y atraer a nuevos clientes y usuarios. El mbito formativo no es una excepcin, el uso de Internet y la aplicacin de las TIC han servido para atraer a nuevos alumnos/as ya que una de las principales ventajas de la teleformacin es la democratizacin de la enseanza y del aprendizaje. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten que un mayor nmero de personas puedan acceder a la formacin, puesto que desaparecen las barreras que establecen las limitaciones de espacio del aula tradicional y las limitaciones temporales ya que las TIC permiten la formacin en cualquier momento de las 24 horas del da y los 365 das del ao . No hay lmites para la comunicacin, el intercambio de ideas y experiencias, el acceso a un gran nmero de informacin, etc. De esta forma, personas que antes tenan dificultades para participar en los procesos de formacin, por problemas de desplazamiento al centro donde se imparten las acciones formativas, por escasez de tiempo, por necesidades especiales, por circunstancias socioeconmicas concretas, etc. tienen ahora todo un abanico de metodologas didcticas puestas a su disposicin para potenciar su aprendizaje permanente. Pero antes de aproximarnos al concepto y a las diferentes metodologas didcticas innovadoras debemos sealar que todos estos cambios (sociales, polticos, econmicos) hacen necesaria una respuesta desde el mbito de la Pedagoga, y en este sentido, toda una declaracin de principios la encontramos
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en la gua de innovacin metodolgica en e-learning8:Las TIC son necesarias e imprescindibles para el e-learning, s, pero siempre y cuando sirvan a un fin pedaggico y sean utilizadas de manera adecuada. El uso de las TIC por s mismas ha dejado de tener valor. Se hace necesario formular un modelo pedaggico contextualizado para formar a los/las ciudadanos/ as de la sociedad del conocimiento. La sociedad actual requiere que la formacin de profesionales se realice, dentro del marco de la formacin permanente y desde el punto de vista de la gestin por competencias. A continuacin os presentamos un esquema en el que se resumen las cuatro lneas fundamentales de este nuevo modelo pedaggico y las caractersticas asociadas a cada una de ellas.
Figura2_Bases Modelo Pedaggico e-Learning
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METODOLOGAS DIDCTICAS INNOVADORAS Cuando hacemos referencia a metodologas didcticas innovadoras debemos identificarlas con aquellos mtodos, recursos y formas de enseanza que nos permiten mejorar la calidad del aprendizaje. Las distintas modalidades de formacin o metodologas didcticas que se llevan a cabo en los programas formativos, (debemos puntualizar que es posible combinar las diferentes metodologas) dependern del objetivo pedaggico que persigan. Desde una perspectiva innovadora podemos hablar de las siguientes metodologas:
Figura3_Metodologas Didcticas Innovadoras
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Aprendizaje electrnico (E-Learning): En el prximo epgrafe de este captulo y en los prximos captulos de este manual vamos a profundizar en el conocimiento de esta metodologa didctica. Sirva como breve introduccin que el aprendizaje electrnico o eLearning es aquella formacin y aprendizaje que est facilitado por el uso de la tecnologa de redes, de Internet y de las TIC en general. Se presenta como una estrategia formativa, compatible y complementaria con otros modelos formativos ms tradicionales que deben ir evolucionando por los constantes cambios que se han producido y se siguen produciendo en los entornos sociales y tecnolgicos. Se desarrolla ntegramente a travs de una plataforma de teleformacin. Habitualmente esta formacin requiere de la tutorizacin por parte de uno o varios docentes; el nivel y tipo de tutorizacin vendr definido por los objetivos de la accin formativa. Blended learning o Aprendizaje mixto: Proceso de formacin que combina mtodos de la formacin e-learning con la asistencia presencial. Este modelo de formacin se basa en la combinacin de la formacin e-learning y formacin presencial, adaptando las ventajas de cada una de ellas y estructurando pedaggicamente las sesiones virtuales con las presenciales, de modo que se consiga el objetivo de facilitar el aprendizaje para el alumnado. No es nuestra intencin restringir el concepto de aprendizaje mixto a una formula como Blended learning = Formacin presencial + eLearning, pero si nos centramos en analizar las ventajas que cada una de las dos metodologas tienen, podemos entender algo ms lo que se puede conseguir utilizando esta modalidad formativa:
Ventajas de la formacin presencial Interaccin fsica, facilita el establecimiento de vnculos, y ofrece la posibilidad de realizar actividades que potencien habilidades y actitudes que no tendran el mismo impacto si se realizan a travs de una plataforma de teleformacin... Ventajas del e-learning La reduccin de costes acarreados habitualmente por el desplazamiento, alojamiento, etc., la eliminacin de barreras espaciales y la flexibilidad temporal, ya que para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que quienes participan coincidan en un mismo lugar y tiempo.
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A travs de esta metodologa el teleformador/a puede optar por definir en una accin formativa en la que se est trabajando la parte de diseo cuestiones como: cules son los contenidos y actividades que son de autoaprendizaje, cules van a ser tutorizados, qu papel tiene el orientador del aprendizaje presencial y cul el teleformador virtual, etc. Esta metodologa nos permite realizar actividades como por ejemplo los talleres de entrenamiento, en los que se pueden reforzar contenidos estudiados en la plataforma de teleformacin y proponer adems tareas en las que pongan en comn las actividades que se hayan realizado tambin en la fase eLearning. En definitiva, esta combinacin de metodologas abre un gran abanico de posibilidades de aprendizaje e interactividad participantes-materia. Aprendizaje rpido (Rapid learning): Se trata de una modalidad de formacin a travs de Internet en la que la creacin de los materiales est en manos de los expertos en los contenidos. Se caracteriza por el uso de las nuevas herramientas de autor (colaborativas y orientadas al alumnado) y permite la construccin de pequeos paquetes de contenidos de aprendizaje que se denominan pldoras formativas con una reduccin significativa en el tiempo de produccin. Generalmente se emplea en acciones formativas de corta duracin y que persiguen facilitar la formacin just in time (donde y cuando se necesite). Cabe aclarar en este punto que el uso de las pldoras, que pueden o no ser tutorizadas y dinamizadas por profesionales expertos en la materia, en s mismas no constituyen una formacin rapid-learning. De hecho, es perfectamente viable utilizar estas pldoras en el resto de metodologas como contenidos digitales; en el caso del e-learning, se acompaarn de otra serie de actividades, en la formacin corporativa de una empresa podrn ir acompaadas de Coaching, etc.
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Mobile Learning (m-learning) o Aprendizaje Mvil: Mobile Learning o Aprendizaje Mvil, Se trata de una metodologa que integra e-learning con los dispositivos mviles de comunicacin (telfonos mviles, agendas electrnicas, reproductores mp3) con el fin de producir experiencias educativas en cualquier lugar o momento. Ejemplos de este tipo de formacin suelen ser los realizados a travs de dispositivos PDA en entornos rurales o de difcil acceso, as como los utilizados por profesionales que tienen una alta movilidad en su trabajo. Pero tambin puede usarse para el aprendizaje informal, en un museo, por ejemplo, cuando estamos delante de un cuadro y un dispositivo mvil nos explica la biografa del autor. Workflow Learning o Aprendizaje informal: Es la metodologa en la que convergen los conceptos de aprendizaje planificado y trabajo. Podemos definirlo como el aprendizaje en el lugar de trabajo y durante el proceso de trabajo, a travs de pldoras de conocimiento. Ejemplos de este tipo de aprendizaje se dan cuando el objetivo principal es apoyar al empleado en su travesa por el Workflow -etapas de un proceso administrativo-, mediante el suministro de pldoras educativas en tiempo real dentro del contexto en el que se encuentre. U-LEARNING: El aprendizaje ubicuo o U-learning es una metodologa de formacin que se caracteriza por englobar actividades formativas apoyadas en las nuevas tecnologas (m-learning, e-learning, televisin interactiva, e-training, Web 2.0). Bajo este trmino se agrupa la presencia las TIC en todos los momentos y situaciones en los que la persona aprende. El trmino ingls ubitoquious que se traduce al espaol ubicuo hace referencia a formacin disponible en distintos canales y soportes en cualquier momento. Sin nimo de establecer una norma, proponemos que al hablar de u-learning lo asociemos a aprendizaje universal ya que nos parece una forma interesante para recordar la idea global.
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Recomendamos el uso del estudio de casos como tcnica didctica transversal a las metodologas anteriormente citadas. Esta tcnica de aprendizaje tiene como instrumento base el caso, que permite simular una experiencia que posteriormente se estudia y analiza extrayendo de este modo una trama formada por un conjunto de elementos interrelacionados y que se suceden en un proceso. La resolucin de problemas supone la competencia clave a trabajar a travs del mtodo del caso, incluyendo otras que podemos abordar de forma combinada, como capacidad de anlisis y sntesis de la informacin, prediccin de una situacin futura, proceso de toma de decisiones, etc. Adems se trabajarn en el alumnado estas competencias transversales: Capacidad de comunicacin. Trabajo en Equipo. Capacidad de participacin en grupo. Innovacin y creatividad. Segn su intencionalidad pedaggica, el mtodo del caso puede aplicarse de diferentes formas: 1. Resolucin del caso a nivel individual. Cada estudiante trabaja el caso de forma individual, aportando soluciones y resolviendo la situacin descrita en el caso (lectura compresiva, resolucin del problema, anlisis de la situacin presentada, toma de decisiones, elaboracin de informe de conclusiones/soluciones). 2. Resolucin en grupos mltiples. La resolucin del caso se realiza en grupos, organizndose segn un plan de trabajo establecido, siguiendo una estructura metodolgica: Estudio del caso a nivel individual (aplicacin anterior). Divisin en pequeos grupos de debate (compartiendo la deteccin del problema y las soluciones). Debate en gran grupo, a travs de la dinamizacin del tutor. Anlisis y soluciones en comn. Aportacin de informacin complementaria del caso, que ayude a una inmersin sobre la situacin (sta se ir aportando segn las necesidades que el profesorado establezca).
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1.4. E-learning, un nuevo escenario de aprendizaje
El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como soporte para los procesos de enseanza y aprendizaje, supone un nuevo escenario para el desarrollo de acciones formativas que tradicionalmente han empleado la enseanza presencial como principal metodologa de formacin. Podemos definir el trmino e-learning como aquel proceso de enseanza a distancia que est mediado por las tecnologas informticas en los espacios virtuales de Internet e Intranet.9 El e-learning se nos presenta como una estrategia formativa que nos permite desarrollar estrategias metodolgicas basadas en nuevos modelos de comunicacin, que necesariamente, deben ser diferentes de las que empleamos cuando la accin formativa se realiza de forma presencial. Es por ello, que consideramos necesario profundizar en aquellos aspectos que convierten al e-learning en un nuevo escenario de aprendizaje. En esta parte del captulo vamos a revisar las caractersticas del e-learning, las principales ventajas y retos que presenta su utilizacin como modalidad formativa de personas adultas, sus bases pedaggicas y las variables crticas que debemos tener en cuenta para disear, impartir y evaluar acciones formativas de calidad.
1.4.1. Caractersticas del e-learning

Definir las caractersticas supone delimitar los rasgos principales que diferencian esta metodologa de formacin. Para realizar esta tarea podemos optar por dos formulas distintas10: 1.- Compararlas con las caractersticas de otra metodologa didctica, esto supone por ejemplo comparar las caractersticas de la formacin presencial con las caractersticas del e-learning.
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2.- La segunda opcin supone la definicin y la posterior realizacin de un anlisis de las principales ventajas y retos que stas plantean. En esta publicacin hemos optado por esta segunda frmula ya que consideramos que aporta una visin ms prctica del concepto y de las caractersticas del e-learning que nos permitir entender la necesidad de establecer un modelo y una estrategia metodologa propia para esta modalidad formativa. CARACTERSTICAS DEL E-LEARNING
Multimedia Basado en las TIC, mediado por el uso del ordenador e incorporando diferentes recursos online como por ejemplo textos, imgenes fijas, animaciones, vdeos y sonido. Permite una actualizacin de los contenidos y las actividades de forma permanente, algo que los libros de texto no poseen. Se establece un nuevo modelo de comunicacin e interaccin entre el teleformador/a y el alumnado y entre los propios alumnos/as (comunicacin horizontal). Supone el empleo de nuevas herramientas de comunicacin que permiten que el alumnado pueda participar en tareas o actividades en el mismo momento independientemente del lugar en que se encuentren (sincrnico), o bien la realizacin de trabajo y estudio individual en el tiempo particular de cada alumno (asincrnico). Requiere disponer de conexin a internet porque emplea las potencialidades de la red para eliminar las limitaciones geogrficas y temporales de las acciones formativas presenciales. Permite el desarrollo de programas, acciones y contenidos adaptados a las necesidades de formacin de las diferentes organizaciones que la emplean como modalidad formativa. Supone nuevos roles para los participantes de la accin formativa. Los/las teleformadores/ as dejan de ser transmisores/as del conocimiento para convertirse en guas, orientadores y facilitadores que ayudan a que cada alumno/a construya su propio conocimiento (aprender a aprender). El alumnado se convierte en el protagonista de su proceso de aprendizaje, adoptando un papel activo y colaborativo (Con el teleformador/a y sus propios compaeros) dentro del espacio virtual de aprendizaje.
Abierto
Interactivo
Accesible Flexible
Nuevos roles
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1.4.2. Ventajas y retos de la formacin e-learning

Como afirma Julio Cabero11 No podemos dejar de reconocer que el e-learning se est percibiendo como una de las estrategias y modalidades educativas que ms inters est despertando. Actualmente se le conceden un gran nmero de ventajas a esta metodologa formativa frente a otras metodologas que ya hemos estudiado en este captulo, pero ello no significa que no encontremos oportunidades de mejora. En este apartado tambin vamos a plantear como retos algunas desventajas de esta metodologa, ya que esperamos que la reflexin, la investigacin y la propuesta de soluciones para estos retos ayuden al teleformador/a a mejorar la calidad de las acciones formativas e-learning que va a disear, desarrollar y evaluar. RETOS La enseanza asncrona requiere motivacin y tesn, si el contenido no motiva al alumno existe el riesgo de abandono. Para determinadas temticas requiere mejores medios tcnicos y ampliar los costes de la accin formativa. Accesibilidad ya que en determinadas zonas es complicado an el acceso a Internet de banda ancha. Requiere alfabetizacin informtica para poder trabajar con determinados perfiles de alumnos. Resistencias culturales, sobre todo a la hora de homologar
las titulaciones.
VENTAJAS Permite la reduccin de costes relacionados con el mobiliario, las instalaciones, desplazamientos, etc. Aporta flexibilidad geogrfica y temporal. Centrado en el usuario. Fcil actualizacin de los contenidos. Dinmico y flexible. El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, marca su propio ritmo. Aprender just in time. Documentacin, archivo y recuperacin de la informacin ms fciles. Permite formar a un mayor nmero de personas al mismo tiempo. Las herramientas de las que dispone permiten realizar aprendizajes colaborativos. El uso de las TIC permite adquirir nuevas competencias relacionadas con el aprendizaje on-line.
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1.4.3. Variables crticas del e-learning

Cuando nos planteamos una accin formativa a travs de e-learning, debemos considerar una serie de variables que incidirn en el grado de asimilacin de los contenidos y en el xito posterior de la formacin. Dichas variables que se pueden denominar crticas pueden concretarse en las siguientes: Perfil del alumnado: Es necesario conocer, en la medida de lo posible, el perfil del alumnado que va a participar en la accin formativa para poder seleccionar las herramientas y recursos ms adecuados a la forma en la que los discentes aprenden. Formacin del formador: Uno de los aspectos clave, el uso de las nuevas tecnologas para la enseanza exige que el formador/a adems de la materia, domine el manejo de las herramientas y tecnologas disponibles para la accin formativo. Un profundo conocimiento ya no slo de los recursos del espacio virtual de aprendizaje sino tambin de la pedagoga y didctica que sustentan la praxis. La metodologa e-learning: Debemos respetar las metodologas que forman parte del modelo pedaggico de la institucin y es fundamental adems, entender que las metodologas pueden combinarse entre s en mayor o menor medida, siempre en funcin de los objetivos pedaggicos que se persigan. El espacio virtual de aprendizaje: las herramientas y los recursos deben estar orientadas a proporcionar una formacin de calidad, en prximos captulos podremos profundizar en la calidad de la teleformacin. Una vez definidas las principales caractersticas, ventajas, retos y variables crticas del e-learning, vamos a concluir este captulo estudiando cmo diferentes teoras del aprendizaje nos ayudan a mejorar la comprensin que tenemos del proceso formativo que se realiza a travs de los entornos virtuales de aprendizaje.
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1.4.4. Principales aportaciones de las teoras del aprendizaje

Las teoras del aprendizaje nos ayudan a describir cmo se produce el aprendizaje dentro del espacio virtual. En el mbito del e-learning, las dos teoras ms aceptadas son el conductismo y el constructivismo12, ahora bien, es importante sealar que ambas teoras se combinan de tal forma que en la prctica nos encontramos con un modelo mixto que nos aporta diferentes principios que orientan la prctica formativa: 1) Conductismo: El estudio de las teoras conductistas nos permite extraer dos ideas fundamentales para el xito y la calidad de las acciones formativas: 1.- El teleformador/a se debe ocupar de la planificacin de la accin formativa, debe disear un escenario que favorezca el aprendizaje. 2.- La necesidad de motivar al alumnado mediante el refuerzo para que contine el proceso formativo. Para asegurar ambas cuestiones se deben tener en cuenta como tareas: a. Formular objetivos de aprendizaje: estos se formulan como las metas que queremos alcanzar, y a su vez, nos darn criterios para la seleccin y secuenciacin de los contenidos ms adecuados para conseguirlos. b. Secuenciar los contenidos seleccionados: se trata de integrar los contenidos de forma gradual para que sean ms fciles de aprender, aumentando de esta forma la eficacia del aprendizaje del alumnado. c. Evaluar de forma continua las repuestas del alumnado, nos sirve para asegurar que dominan los conocimientos requeridos. d. Ofrecer Feedback permanente sobre las intervenciones, las tareas o las actividades del alumnado en la plataforma de teleformacin. e. Seguir de la conducta del alumnado para comprobar de forma sistemtica el ritmo de aprendizaje a travs de factores como la motivacin, la implicacin y la participacin en clase. 2) Constructivismo: Las teoras constructivistas nos ayudan entender el aprendizaje cmo un proceso activo en el que el alumnado construye el conocimiento. Es por ello que:
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a. El aprendizaje debe ser significativo (aquel tipo de aprendizaje en el que el alumnado relaciona ideas y esquemas de conocimiento que ya posee con otros nuevos que se le presentan) y el papel del teleformador/a debe ser el de facilitador/a del aprendizaje. b. Mediante la planificacin y el diseo de la accin por parte del formador/a, se debe ofrecer oportunidades para que el alumnado se enfrente a situaciones que rompan los esquemas de conocimiento formados por experiencias anteriores y creen nuevos esquemas. c. Proponer actividades que les permitan mejorar su competencias, se puede realizar empleando problemas/casos reales para que el alumnado pueda desarrollarse profesionalmente y aplicar de inmediato en su prctica laboral diario lo que ha aprendido. d. En el constructivismo el alumnado es quien aprende a travs de las interacciones de sus compaeros y compaeras as como con docentes, durante el proceso de construccin del conocimiento, tomando la retroalimentacin como un factor fundamental en la adquisicin final de contenidos. Hoy en da, ya existen plataformas de teleformacin como Moodle, que estn basadas en esta teora y que por tanto, posee una estructura que facilita que el aprendizaje se produzca siguiendo estas bases (aprendizaje colaborativo). 3) Conectivismo: Por ltimo, una nueva corriente dentro del mundo e-learning nos habla del Conectivismo (Siemens, 2006), una teora del aprendizaje para la era digital que intenta explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El punto de inicio de esta teora es el individuo, que obtiene toda su informacin de una red que est continuamente retroalimentada; la nueva informacin deja obsoleta a la anterior. La habilidad para discernir entre la informacin que es importante y la que es trivial es vital, as como la capacidad para reconocer cundo esta nueva informacin altera las decisiones tomadas en base a informacin pasada. En este sentido, vemos cmo esta teora confluye con las nuevas tendencias de la era digital, donde la informacin fluye desde mltiples puntos y donde es crucial saber discernir lo vital de lo trivial, en caso contrario podemos caer en lo que Alfons Cornella (2000) defini como infoxicacin, o el exceso de informacin o exceso en la calidad de la misma, que genera ansiedad en el individuo por no poder asimilarla.
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1.4.5. E-learning en el aprendizaje adulto

Es obvio que no aprende igual un nio que un adulto. Por ello, cualquier formador que quiera dedicarse a impartir acciones formativas a un grupo de adultos debe conocer los principios bsicos del aprendizaje de adultos y las principales caractersticas que debera tener cualquier accin formativa dirigida a adultos. Como afirma CALVO, M. (2006)El aprendizaje de los adultos se rige por unos principios bsicos que, en general, se refieren a una modificacin efectiva de la conducta como resultado de la prctica. Con carcter general podemos citar los siguientes principios del aprendizaje adulto13: Principio de intensidad: Se aprende mejor si la experiencia que provoca el aprendizaje es ms fuerte que dbil. Principio del efecto: Los adultos tendemos a repetir aquellas experiencias que nos resultan satisfactorias, evitando de esta forma aquellas experiencias que son percibidas como desagradables. Principio de la resistencia al cambio: Aquellos aprendizajes que implican cambios en la organizacin , en las formas de trabajo o en costumbres y tareas cotidianas son percibidos por los adultos como amenazas, por lo que al principio pueden mostrar resistencia a aprender. Principio de transferencia: Un determinado aprendizaje puede extrapolarse a otros. Principio del pragmatismo: El adulto, siempre que aprende, busca la aplicacin prctica de lo que ha aprendido. Principio de participacin: Cuanto mayor sea la participacin y ms activo/a se muestre el alumnado mayor ser el grado de asimilacin de los contenidos de la accin formativa. De acuerdo con estos seis principios del aprendizaje adulto, vamos a sealar cuatro orientaciones metodolgicas que debe presentar la formacin e-learning para ser de calidad y efectiva: Fomentar la participacin del alumnado: El alumno como actor principal de su propio proceso de
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aprendizaje, debe poder estimular y gestionar su propia motivacin. Resulta bsico que el formador/a sepa detectar las necesidades y motivaciones del alumnado para poder responder a stas de forma adecuada. No es posible realizar esto si el formador/a no propone una metodologa que favorezca la participacin activa del alumnado y la aplicacin de los principales valores de la cultura democrtica. En el diseo y desarrollo de las acciones formativas e-learning el formador/a debe fomentar la autonoma del alumnado para que ste consiga sus objetivos. Una vez que el alumno/a consigue las metas planteadas, esta experiencia de xito permitir que gane en autoestima y emprenda nuevas experiencias de aprendizaje a travs del e-learning. Fomentar el aprendizaje significativo (Aprender a aprender): Partiendo de la experiencia previa y de los conocimientos anteriores, el aprendizaje adulto construye su propio conocimiento relacionando los esquemas previos con los nuevos. Utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnolgicas de la informacin y la comunicacin: Se trata de aprovechar las posibilidades didcticas de los medios de comunicacin actuales. El uso de la red Internet como recurso formativo nos permite poner en prctica los principios del aprendizaje que hemos presentado anteriormente. Para finalizar este captulo os presentamos una serie de recomendaciones que os ayudarn como teleformadores/as a enfocar el diseo y el desarrollo de acciones formativas para adultos: El alumnado debe trabajar sobre problemas reales y es muy importante que puedan buscar soluciones trabajando en pequeos grupos y en equipo. Es fundamental un manejo adecuado de las herramientas de comunicacin de la plataforma, fomentar el dilogo entre participantes y con el teleformador/a debe ser una prioridad para evitar que el alumnado se desmotive y abandone la accin formativa. Se necesita plantear cuestiones que impliquen destrezas cognitivas de orden superior (evaluacin, anlisis, sntesis). Se debe tratar de no poner nfasis nicamente en la memorizacin de los contenidos. Los temas de discusin que vamos a presentar en los foros o en el chat deben ser variados y hay que dar la posibilidad de que el alumnado pueda ser el que los plantee. Es fundamental presentar vnculos con otras fuentes de informacin pertinente que permitan al alumnado explorar y profundizar en el aprendizaje.
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Es obligatorio ofrecer feedback individual y colectivo a los participantes, la motivacin de las personas adultas depende en muchas ocasiones de ello, por lo que debemos ofrecer informacin acerca de los progresos y los objetivos alcanzados para reforzar la participacin del alumnado.
1. Nichols, A. (1983). Managing educational innovations. Londres: Allen & Unwin. Citado en TJAR, J.C., y MANCHADO, R., (1997). Innovacin educativa y formacin del profesorado. Mlaga: ICE/Universidad de Mlaga. 2. Informe de 31.01.2001 de la Comisin Europea: Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos. (Fecha de consulta 10-09-09): http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0059:FIN:ES:PDF 3. Para consultar el documento completo que define la estrategia de Lisboa en el siguiente enlace: http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/community_employment_policies/c10241_es.htm 4. Comunicado de la mesa redonda ministerial Hacia las sociedades del conocimiento, organizada en el marco de la 32 Conferencia General de la UNESCO, en la Sede de la Organizacin, el 9 y el 10 de octubre de 2003 (documento 32C/INF.26), prr. 3, (Fecha de la consulta 30-07-2009) http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf 5. Consulte el informe completo Hacer frente al desafo. La estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo en el siguiente enlace: http://www.la-moncloa.es/NR/rdonlyres/1D896EAE-B43B-494F-956B-352C2EF6C842/74752/InformeKOKNov2004.pdf 6. Para consultar el documento completo puede acceder al siguiente enlace: http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/growth_and_jobs/c11325_es.htm 7. Comunicado de la mesa redonda ministerial Hacia las sociedades del conocimiento, organizada en el marco de la 32 Conferencia General de la UNESCO, en la Sede de la Organizacin, el 9 y el 10 de octubre de 2003 (documento 32C/INF.26), prr. 3, (Fecha de la consulta 30-07-2009) http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf 8. VV.AA. (2008) . Gua de Innovacin Metodolgica en e-learning. Programa EVA. Mlaga. 9. ZANGARA, M.A. (2002) E-learning: Entornos educativos virtuales: Anlisis desde la perspectiva de la tecnologa educativa [Conferencia disponible en lnea] Virtual Educa Valencia 2002 [Fecha de consulta: 02/08/2009] 10. CABERO, Julio (2006): Bases pedaggicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [Artculo en lnea] Vol. 3, n 1. UOC [Fecha de consulta: 29/07/2009] 11. CABERO, Julio (2006): La calidad educativa en el e-learning: sus bases pedaggicas [Artculo en lnea] Vol. 9, Suplemento 2: Diciembre. Educacin Mdica [Fecha de consulta: 30/07/2009] 12. SMITH-GRATTO, K. Strengthening Learning on the Web: Programmed Instruction and Constructivism [Chapter 15] en ABBEY, B (2000):Instructional and Cognitive Impacts of Web Based Education Idea Group Publishing. 13. CALVO VERD, M. (2006): Formacin abierta y a distancia EDITORIAL MAD, SEVILLA.
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Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Teletutor
2.1. Espacios virtuales de aprendizaje

Los espacios virtuales de aprendizaje se convierten en el nuevo aula del docente cuando hablamos de e-learning. Hablamos de espacios en tanto que hay varios agentes que intervienen para que el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno y la labor del teletutor sean completos: 1. Por un lado, contamos con diferentes participantes, aparte de los teletutores y los alumnos: directores de acciones formativas, dinamizadores, administradores de plataforma, personal de gestin, etc. Cada una de estas figuras posee un rol concreto dentro del espacio virtual, y es vital el trabajo de cada uno de ellos para que el proceso docente del teletutor se lleve a cabo con xito. 2. Por otro lado, y quizs el elemento que ms evidente le resulte al teletutor, es la plataforma de teleformacin. Aunque a continuacin nos extenderemos ms sobre este punto, sealar aqu que la plataforma se considera el espacio en el que se produce el proceso de enseanza-aprendizaje a travs del uso de las TIC. 3. Por ltimo, los contenidos forman un elemento importante dentro de los espacios de teleformacin; dichos contenidos pueden ubicarse dentro de la plataforma, pero tambin y cada vez ms- son accesibles desde otros espacios gracias a Internet. Los contenidos digitales, tanto si son elaborados exclusivamente para la accin formativa como si son abiertos (de libre acceso) requieren por parte del teletutor un correcto manejo, criterio a la hora de disearlos, seleccionarlos y utilizarlos.
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Ahondando un poco ms en las plataformas de teleformacin, diremos que la evolucin de las mismas ha sido sorprendente en los ltimos aos. Hoy en da podemos encontrar plataformas con numerosos recursos que facilitan el proceso docente al teletutor y la comunicacin entre todos los participantes de una accin formativa. La seleccin entre unas u otras depender de varios factores, entre los que destacaramos: herramientas disponibles de comunicacin, edicin, calendarizacin, etc.-, facilidad de uso usabilidad-, disposicin de la misma hay plataformas ms centradas en las herramientas y otras ms centradas en los contenidos, por ejemplo-, que sea de software libre o gratuita, etc. En definitiva, si el teletutor tiene capacidad de elegirla, debera guiarse por los objetivos pedaggicos de desea cumplir, analizando si la plataforma en cuestin le va a permitir desarrollar las actividades dirigidas a cumplir dichos objetivos. Por ello, y aunque generalmente usamos siempre la misma plataforma, cabe decir que en determinadas acciones formativas, una plataforma muy simple puede ser tan vlida como una muy compleja, siempre en funcin de los objetivos que nos hayamos planteado. De nada nos sirve que una plataforma tenga foros, wikis, blogs, etc., si nada de eso piensa utilizarse en el desarrollo de la accin formativa. Como siempre, debe pensarse en un uso racional de la tecnologa que tenemos a nuestra disposicin. Independientemente de la plataforma que elijamos, es importante tener en cuenta una serie de caractersticas, las fundamentales quedan recogidas en un artculo muy interesante de Josep M. Boneu (2007)1: Interactividad: para que el alumno sea consciente de su papel protagonista dentro del proceso formativo. Flexibilidad: para adaptarse a las necesidades de la organizacin que la implanta, a los planes de estudio, y a los contenidos y estilos pedaggicos. Escalabilidad: lo que nos permite crecer en nmero de usuarios sin problemas. Estandarizacin: que asegura la perdurabilidad de los cursos y el intercambio de los mismos con otras organizaciones que tambin usen estndares. Del mismo modo, Boneu (2007) hace una amplia recopilacin de las herramientas ms habituales en las plataformas de teleformacin, clasificndolas en funcin del uso que se da a las mismas: orientadas al
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aprendizaje, a la productividad, a la implicacin de los estudiantes, de soporte, destinadas a la publicacin de cursos y contenidos, para el diseo de planes de estudio y, por ltimo, sistemas para la gestin del conocimiento en el mbito educativo. No entraremos al detalle de las mismas en tanto que quedan sobradamente explicadas en este artculo. As mismo, para conocer el uso didctico que puede hacerse de gran parte de las herramientas de una plataforma, las ms utilizadas, el lector puede acudir a la Gua de innovacin metodolgica en e-learning2, donde se incluyen fichas descriptivas de las mismas y el uso pedaggico que tienen en un entorno de teleformacin. MOODLE: Una pLatafOrMa DE cDiGO abiErtO Queremos hacer una mencin especial sobre esta plataforma por varios motivos: porque se trata de una plataforma de teleformacin de cdigo abierto es decir, cualquiera puede hacer uso de ella sin coste alguno-, porque cuenta con una gran comunidad detrs que apoya y desarrolla de manera continua nuevas versiones, extensiones e integraciones de otras aplicaciones con la plataforma, y porque se basa en un modelo pedaggico construccionismo social- que compartimos y que es bastante til, a nuestro entender, en los entornos de teleformacin actuales. Hay una amplia literatura sobre Moodle y sus orgenes, as como numerossima documentacin de uso para docentes, alumnos, administradores en su pgina oficial en castellano (http://docs.moodle.org/ es). Moodle se muestra como un entorno bastante amigable, donde el centro de todo son los contenidos, no las herramientas, y los participantes obtienen, a primera vista, una visin bastante clara de la accin formativa que se est desarrollando. Tambin posee herramientas de comunicacin y colaborativas muy potentes como foros, wikis, blogs, etc., que facilitan que el proceso de enseanza-aprendizaje sea tremendamente interactivo y colaborativo.
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2.2. Nuevo escenario - nuevo rol docente
La Teleformacin o e-learning proporciona la oportunidad de crear los ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante, caracterizados adems por ser interactivos, eficientes, fcilmente accesibles y distribuidos. Siguiendo a Cabero y Gisbert (2005)3, la Teleformacin como modalidad de enseanza-aprendizaje a travs de la red se configura como un espacio que facilita la interaccin tanto en sentido bidireccional entre profesor - alumno como a nivel horizontal entre alumno - alumno. En este sentido, la comunicacin se trata de un dilogo, no obstante, en ocasiones de carcter instrumental (dar y seguir instrucciones). No se requieren, por tanto, tutores que monopolicen la conversacin de forma ms o menos directiva o incluso paternalista. Muy al contrario, se valoran habilidades como las de incitar a los estudiantes a utilizar sus propios conocimientos y plantear cuestiones que les obliguen a reflexionar. En los espacios virtuales, la mayor parte de la comunicacin pasa de ser sincrnica, lo que significa que ocurre en tiempo real, a tener carcter asincrnico, sin necesidad de que coincidan emisor y receptor en el mismo tiempo y espacio.
profesor-alumno alumno-alumno
tEcnOLOGa
cOnOciMiEntO
E-LEarninG
aprEnDiZaJE
cOMUnicacin
Figura1_Interaccin en e-learning. Fuente: Cabero y Gisbert (2005)
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Por todo ello, estos nuevos escenarios de aprendizaje suponen la aparicin de nuevos roles a asumir por el docente o por el equipo docente que se sumerja en un proceso formativo online y que sern determinantes para garantizar la calidad y la eficacia del proceso formativo. Como propone el Programa EVA en la Gua de Innovacin Metodolgica en e-Learning (2008)4, el teletutor es la pieza clave del proceso de orientacin del aprendizaje siendo su intervencin didctica necesaria. A modo de resumen y para aclarar sistemticamente los roles participantes en el proceso, proponemos el siguiente esquema:
Figura2_El papel del Teletutor y Dinamizador en los procesos de enseanza-aprendizaje
El alumnado debe conocer perfectamente el entorno de aprendizaje (herramientas, recursos, actividades), adems, la accin tutorial debe ofrecerle recomendaciones y pautas didcticas para valerse de sus habilidades en el inicio del aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma, a su propio ritmo, de acuerdo con sus necesidades y objetivos. De cualquier forma, por encima de los conocimientos necesarios y las competencias precisas para los entornos de aprendizaje actuales, cabe destacar la capacidad docente para transformar el entorno cambiante, las herramientas informticas y el contexto, aprovechando los aspectos positivos de di-
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chas dinmicas; El teletutor tendr que atender a los procesos por los que los alumnos son capaces de aprender individualmente y en comunidad, a travs de la interaccin y la actividad colaborativa. En definitiva, el avance tecnolgico y la incorporacin de las TIC en la formacin, estn conformando una nueva realidad educativa, exigiendo nuevos conocimientos y habilidades (competencias) tanto por parte de estudiantes como de docentes.
2.3. Estrategias de orientacin del aprendizaje

La interactividad entre tutores, estudiantes y contenidos, se convierte en un denominador comn presente en la formacin e-learning, partiendo de la concepcin constructivista de la enseanza, el aprendizaje y las estrategias de orientacin. Desde esta perspectiva constructivista, el teletutor puede hacer uso de diferentes herramientas para facilitar esta construccin de los conocimientos a los alumnos: Suscitar debates cognitivos, plantear cuestiones, hiptesis, etc. Facilitar la comprensin de los contenidos relacionndolos con la experiencia del alumnado. Promover la organizacin de nuevos conocimientos desde lo concreto a lo global. Facilitar el trabajo colaborativo, fomentando el dilogo, el debate y la bsqueda de soluciones en grupo. Proponer ejercicios donde se expliquen los criterios, asociaciones, sugerencias o formas personales de resolver problemas. De esta forma, el tutor no slo plantea preguntas sino que da explicaciones a sus alumnos. En este sentido, proponemos un compromiso del teleformador en poner en marcha todo este sistema de orientacin hacia el aprendizaje, implcito desde el diseo del propio plan de formacin hasta el diseo de los instrumentos, mecanismos y herramientas que permitan al estudiante llegar a la meta:
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aprender, adquirir, entrenar las competencias profesionales que son objeto de estudio en la accin formativa en cuestin. El teletutor, por tanto, se convierte en una de las piezas clave del sistema de orientacin del aprendizaje, en todas y cada una de las fases del proceso formativo. El papel didctico del tutor en un entorno virtual de aprendizaje, en la fase de ejecucin de la accin formativa (formacin e-learning), va mucho ms all de la mera transmisin de conocimientos. Las exigencias de tutorizar un proceso de formacin requieren un nuevo rol docente que se comporte ms como un orientador o facilitador del aprendizaje. As pues, lo largo de los captulos de este manual pretendemos mostrar qu necesitara un docente para llevar a cabo este proceso de orientacin del aprendizaje a la hora de enfrentarse al e-learning.
2.4. Competencias del teletutor/a

Este nuevo perfil de docente e-learning (teletutor/teleformador) conlleva el dominio y habilidades de una serie de competencias no slo relacionadas con el contenido que se imparte (experto en la materia), sino tambin de otras necesarias para el ptimo manejo docente del espacio virtual de aprendizaje (plataforma de teleformacin). Desde la Gua de Innovacin Metodolgica en e-learning el Programa EVA (2008), se plantean tres grandes grupos de competencias bsicas para los teletutores, necesarias para su nuevo rol docente dentro de un contexto virtual:
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Figura3_Competencias del Teletutor
Tal y como se vislumbra de este mapa de competencias, es importante destacar que el teleformador debe conocer las posibilidades que ofrece el entorno e-learning donde va a desarrollar su labor docente, conocer en profundidad (didcticamente) la plataforma de teleformacin que vaya a utilizarse y, por
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tanto saber cules son las funcionalidades de todas las herramientas implicadas. El manejo de estas nuevas tecnologas, facilitar el proceso de comunicacin, contribuyendo en su labor de orientacin y de gua del estudiante. De la misma forma, se requiere no slo un dominio experto de los contenidos que se van a trabajar; adems, debe tener la capacidad de saber transmitirlos y trabajarlos desde un espacio virtual. En este sentido, los teleformadores deben conocer cmo se produce el proceso de aprendizaje de los estudiantes, cuando se interpone entre ambos la tecnologa (la plataforma de teleformacin, en este caso). Por todos es ya sabido que aprender no consiste nicamente en memorizar, sino que se requiere otra serie de operaciones cognitivas tales como conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar, etc. Pues bien, el teletutor debe aprender a ensear para que estas operaciones las puedan desarrollar los estudiantes en este sistema de aprendizaje virtual. Y, del mismo modo, el estudiante debe aprender a aprender en este nuevo escenario donde se requiere desarrollar un conjunto de habilidades complementarias al estudio tales como alfabetizacin digital, manejo de la plataforma, aprendizaje colaborativo, normas de comunicacin online (netiquetas), aprendizaje autnomo, etc. Por otro lado, dentro de su labor de orientador del aprendizaje, el teleformador debe contribuir a vencer el abandono por aislamiento de los estudiantes, intentando implicarlos en la accin formativa, captando su atencin, evitando que lo que estn aprendiendo se aleje de su realidad personal/profesional e incorporando estrategias de motivacin y participacin. En definitiva, los escenarios de aprendizaje son contextos caducos de los que no puede depender una accin formativa, si no queremos correr el riesgo de estancarnos en el tiempo. Las nuevas tecnologas nos ofrecen en la actualidad contextos educativos basados en e-learning, con nuevas herramientas, posibilidades y cuestiones que transforman al estudiante en el eje de su propio aprendizaje. ste debe comprender su nuevo rol como protagonista, y por tanto, la labor del teletutor debe ser motivadora para que el proceso de aprendizaje consiga los mejores resultados. El teletutor debe ser capaz de adaptarse a estas variables, tanto al contexto como a los nuevos roles.
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Hay que entender este rol docente desde una nueva perspectiva, basada en la orientacin del alumnado hacia su xito en el aprendizaje. Por ello, es importante comprender qu funciones debe realizar el teletutor; adaptando siempre la accin formativa a la realidad del estudiante, promoviendo el intercambio de experiencias y aprovechando estos nuevos escenarios de aprendizaje para impulsar el aprendizaje colaborativo. Todas estas competencias deben desarrollarse a la hora de poner en marcha una accin e-learning, desde el diseo hasta la evaluacin, pasando por la ejecucin. A lo largo de los captulos posteriores iremos presentando el papel del teleformador dentro de este escenario y para cada una de las etapas. EL apOyO DEL DinaMiZaDOr Dentro de las acciones formativas e-learning es imprescindible contar con una figura que ayude y apoye la labor del teleformador en el proceso de orientacin del aprendizaje. En este caso, planteamos al dinamizador, como una de las figuras claves de la comunidad educativa dentro de la plataforma. Su labor es fundamental para garantizar el xito de los programas formativos. Sus funciones se centran en llevar un seguimiento del alumnado a lo largo de su proceso de aprendizaje; apoyando as la labor de accin tutorial del teleformador. Esta figura es una herramienta til cuyo principal objetivo es dar soporte didctico. Para ello, es necesario que el dinamizador conozca en profundidad cmo va a ser el desarrollo del curso (calendario, inicios y fin de mdulos/temas, planificacin acadmica, recursos que se van a poner a disposicin de los estudiantes, etc.). Del mismo modo, es necesaria una coordinacin entre el teletutor y el dinamizador distinguiendo las funciones de uno y otro. Tambin forma parte de sus funciones dar soporte tcnico tanto a estudiantes como a teleformadores, aportando ayuda en todo lo referente al manejo de la plataforma y planificacin acadmica. Por ello, un conocimiento y manejo avanzado de la plataforma (herramientas y recursos) ser imprescindible para el dinamizador.
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fUnciOnES DEL DinaMiZaDOr
SOpOrtE DiDcticO
SOpOrtE tcnicO
aDMiniStracin
apoyo a la accin tutorial
asesoramiento tcnico en las cuestiones relacionadas sobre la plataforma
transmitir las posibilidades de recursos y herramientas
1. Boneu, Josep M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. En: Contenidos educativos en abierto [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 4, n 1. UOC. (Fecha de consulta: 25/10/2009). http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.html ISSN: 1698-58oX 2. VV.AA. (2008). Gua de innovacin metodolgica en e-learning (2008). Editado por el Programa EVA. http://portaleva.es/innovacion/ ISBN: 978-84-612-6519-0 3. Cabero, J. y Gisbert, M. (2005). La formacin en Internet: Gua para el diseo de materiales formativos. Editorial Mad. ISBN: 978-84-665-2054-6 4. VV.AA. (2008). Gua de innovacin metodolgica en e-learning (2008).
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Diseo de Acciones Formativas e-Learning
3.1. Estructura pedaggica de una accin formativa

Establecer la estructura pedaggica de una accin formativa e-learning, es el punto de arranque a la hora de plantear el diseo pedaggico. Supone disear los materiales bsicos del curso y, por otro lado, plantear su arquitectura pedaggica, esto es, la organizacin de las reas de aprendizaje dentro de la plataforma de teleformacin. Partamos de la idea de que en una accin formativa que se desarrolle dentro de un contexto e-learning, el alumnado ha de posicionarse como centro del proceso formativo; de igual modo, los contenidos que se aborden en este proceso han de facilitar la mejora de la calidad del aprendizaje, sin obviar que al ser desarrollado en este contexto se hace un uso intensivo de internet y de las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza. Todo esto que acabamos de repasar es parte integrante de la estructura pedaggica de una accin formativa, la cual tiene como fin principal el de servir de asistencia al alumnado para que su proceso de enseanza aprendizaje siga un orden lgico que le ayude en el recorrido formativo. Una de las claves de la estructura pedaggica de una accin formativa es la que se refiere a la documentacin didctica que va a acompaar al diseo de la misma, refirindonos aqu a las guas que ayudarn tanto al tutor (gua didctica del docente) como al aprendizaje del alumno (gua didctica del alumnado, guas didcticas por unidad didctica y manual didctico). Cada una de ellas tiene su razn de ser y por considerarlas un material vital en esta estructura pedaggica que analizamos, el siguiente subapartado lo dedicaremos a examinar cada una de ellas.
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3.1.1. Materiales para el diseo
Los materiales para el diseo de una accin formativa suponen el conjunto de documentacin didctica que es necesario crear antes de la ejecucin del curso. Por tanto, son una de las claves de la estructura pedaggica de una accin formativa, ya que suponen las guas que ayudarn tanto al tutor (gua didctica del docente) como al aprendizaje del alumno (gua didctica del alumnado, guas didcticas por unidad didctica y manual didctico). Estos materiales cumplen las siguientes finalidades: sirven de gua para el trabajo del diseador a la hora de elaborar los contenidos; servirn de gua en el proceso de aprendizaje del alumnado; orientarn el proceso de enseanza para el teleformador. Con estos materiales ayudaremos a los teleformadores, que no han participado en esta fase de diseo, a conocer con detalle cmo se ha planteado el desarrollo docente de la accin formativa.
Figura1_Materiales Didcticos del Programa EVA
Estos materiales han de estar cumplimentadas por el diseador, de tal modo que si la accin formativa a impartir la tuviera que tutorizar un profesional que no ha participado en esta fase de diseo, pueda conocer cmo se ha planteado el curso; es decir, cul es la estructura pedaggica, cules son contenidos, actividades, metodologa, etc. Por lo tanto, tienen que contemplar aquellos hitos y datos que conforman la columna vertebral de la accin formativa. Es muy importante tener en cuenta que el realizar
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una programacin adecuada de la accin formativa valindose de este tipo de materiales didcticos ayudar a organizar la informacin y desarrollar una secuenciacin de contenidos y tiempos de aprendizajes que ayuden a conseguir los objetivos que se planteen. Son cuatro los materiales que el diseador debe generar y el teleformador usar en el proceso formativo: Gua didctica docente. Gua didctica del alumnado. Gua didctica por unidades. Manual didctico. Cada uno de estos materiales a la hora de ser cumplimentado, y sobre todo aquellos que van a ser utilizados por el alumnado y van a estar disponibles en la plataforma de aprendizaje, tendrn que seguir unas pautas de diseo que la organizacin responsable de la accin formativa tendr ya estipuladas y que configuran la identidad corporativa del curso acorde con la organizacin que la imparte. Estas indicaciones para el diseo se vern ms detenidamente en el apartado siguiente de este captulo. Un elemento clave en el diseo de una accin formativa es la definicin de los objetivos de aprendizaje. Estos deben aparecer en las tres guas didcticas y, dada su importancia, comentamos en las siguientes lneas qu aspectos son imprescindibles tener en cuenta a la hora de plantearlos. En una accin formativa se han de describir unos objetivos de aprendizaje realmente alcanzables y que reflejen de manera concisa el aprendizaje que el alumnado va a desarrollar a travs de la accin formativa. Es decir, deben ilustrar la meta (aprendizaje) a la que debe llegar el estudiante. Los objetivos de aprendizaje orientan el proceso de enseanza aprendizaje por lo que en su redaccin se han de cuidar aspectos como la variedad lingstica utilizada para definirlos as como su concrecin y realismo de consecucin. Bien formulados, deben expresar el porqu, el para qu y el cmo del proceso educativo, por lo que en su redaccin comenzaremos con un verbo en infinitivo que denote accin; la eleccin del verbo adecuado es primordial. En el siguiente esquema aparece un ejemplo de verbos en infinitivo que pueden ser usados para denotar diferentes intenciones del objetivo en s.
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Figura2_Verbos para formular objetivos
A continuacin vamos a ir desglosando cada una de los materiales didcticos, conociendo su finalidad y diferentes apartados.
Gua didctica del docente

La gua didctica del docente supone el material bsico para el teleformador, ya que describe detalladamente el desarrollo docente del curso. Es decir, plantea paso a paso como debe ser la ejecucin de la accin formativa desde la perspectiva del teleformador.
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Este material didctico es importante que se disee y entregue a la organizacin del programa formativo con tiempo de antelacin a la fase de ejecucin de la accin formativa, ya que en ella se recogern aspectos que han de estar configurados y planificados en la plataforma virtual de aprendizaje. A continuacin vemos los apartados que ha de incluir y pasamos despus a comentar cada una de ellas.
Gua didctica del docente

Ttulo de la accin formativa Desarrollo didctico de las unidades didcticas Cuadro de materiales y actividades
Figura3_Apartados de la Gua Didctica del Docente
En la gua didctica del docente aparecern los datos sobre la accin formativa y el desarrollo pedaggico de cada una de las unidades didcticas del curso. En este segundo apartado (desarrollo didctico de las unidades didcticas) el diseador (equipo de diseo) debe plantear toda la informacin docente para la puesta en prctica de cada una de ellas; a travs de los siguientes sub-apartados: Objetivos de aprendizaje de la unidad didctica. Metodologa didctica de la unidad. Duracin y temporalizacin de la unidad. Bloques de contenidos que la componen. De este modo obtendremos una foto muy clara de cmo se debe desarrollar cada unidad didctica desde la visin del teleformador. Por otro lado, esta gua debe contemplar un cuadro de materiales y actividades, en el que se detallan tanto los materiales didcticos que van a ser utilizados para transmitir los contenidos de cada unidad di-
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dctica, as como las actividades que van a incluirse. Disear este cuadro requiere haber concluido el diseo de los contenidos y tener previstas las actividades para cada unidad didctica. En este cuadro de actividades y materiales se han de indicar la temporalizacin de las actividades y detallar las necesidades a nivel tcnico que estas actividades, o los materiales que van a incluirse en la unidad, demandan. Hemos de tener en cuenta que estamos hablando en todo momento de materiales y actividades que van a desarrollarse bajo metodologa e-learning, a travs de una plataforma virtual de aprendizaje, por lo que se tiene que tener en cuenta estas necesidades y estos aspectos a la hora de cumplimentar la gua docente. Las distintas partes que se comentan en este cuadro sern desarrolladas ms ampliamente en el apartado de arquitectura pedaggica.
Gua didctica del alumnado

La gua didctica del alumnado supone el material bsico para dar a conocer a los estudiantes cmo se va a desarrollar el curso. Por tanto, les sirve de referencia en todo su proceso de aprendizaje. El conjunto de apartados de esta gua aporta una visin general y detallada de todo el desarrollo diFigura 4_Actividades y materiales para las unidades de aprendizaje
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dctico de la accin formativa, contemplando toda la informacin necesaria que el alumnado debe conocer. Los apartados de la gua didctica del alumnado son:
Gua didctica del alumnado

Ttulo de la accin formativa Objetivos generales y especficos Bloques de contenidos Metodologa didctica Tipo de actividades Duracin y horas lectivas Cronograma Criterios de evaluacin (en el caso de metodologa blended-learning) Equipo docente
Figura5_Apartados de la Gua Didctica del Alumnado
Cada uno de estos apartados est integrado para informar al alumnado de los detalles importantes de la accin formativa que va a realizar. Si bien todos son importantes, requiere especial relevancia el apartado de criterios de evaluacin, ya que el estudiante debe conocer desde el principio cmo se va a valorar su aprendizaje (consecucin de objetivos). La gua didctica del alumnado es un material imprescindible ya que sirve de compromiso entre la organizacin (y los teletutores) y los estudiantes; y viceversa. Es decir, en cierto modo es el documento donde se establecen las reglas del juego dentro del curso. Sita a los participantes en cuanto a qu se espera de ellos y, al mismo tiempo, tienen detallado toda la informacin didctica del curso.
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Gua de unidades didcticas Como hemos comentado anteriormente, la gua de unidades didcticas es el material para el alumnado donde se especifica el desarrollo didctico de cada una de las unidades/temas/mdulos que componen el curso. Por tanto, lo sita en cuanto a la materia a estudiar y actividades a realizar en cada unidad. Los apartados que contempla esta gua son:
Gua de unidades didcticas

Nombre de la unidad didctica nombre y datos del teleformador/a Objetivos de aprendizaje Descriptores de contenido de la unidad Metodologa didctica Calendarizacin de la unidad didctica y de las actividades Tareas y actividades Bibliografa de la unidad didctica enlaces de inters Evaluacin Recomendaciones para el estudio
Figura6_Apartados Gua de Unidades Didcticas
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De esta forma, todos estos apartados configuran una descripcin detallada de cada unidad de aprendizaje para el alumnado, contribuyendo a orientar su aprendizaje y facilitndole su camino hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje. Destacar el ltimo apartado (recomendaciones para el estudio) que pretende servir de consejo de buenas prcticas de estudio para el alumnado. manual didctico Llegamos al ltimo de los documentos para el diseo y/o material didctico de la accin formativa. An siendo el material que se prepara con el objetivo principal de recopilar todos los contenidos que se han ido desarrollando en las distintas unidades didcticas de la accin formativa, es tambin un recurso para el diseador y/o teleformador que ha desarrollado y tiene que impartir esos contenidos. A menudo en acciones formativas que se desarrollan bajo metodologa e-learning, la transmisin de los contenidos en formato digital del tipo pldoras formativas tiene la peculiaridad de tener que realizar una ardua tarea de concrecin y resumen de las ideas ms relevantes para que el material didctico capte la motivacin y cumpla los objetivos de aprendizaje fijados. El manual didctico es una opcin para que una vez finalizada la accin formativa el alumnado pueda tener esos contenidos en formato descargable.
3.1.2. Arquitectura pedaggica

Como parte de la estructura pedaggica de una accin formativa e-learning, junto con el diseo de los materiales que hemos visto en el apartado anterior, tenemos que plantear la arquitectura pedaggica; es decir, cmo vamos a organizar las reas de aprendizaje en la plataforma virtual. Esto supone definir en esta fase de diseo cmo vamos a plantear los diferentes apartados dentro de la plataforma y cmo vamos a distribuir los materiales diseados.
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Este momento es muy importante ya que el equipo de diseo debe decidir la organizacin de los materiales, recursos, actividades, etc. para el alumnado. No debemos perder de vista que estamos hablando de un entorno virtual y esta organizacin determina el aspecto y acceso a la informacin del curso en el espacio donde el alumno va a desarrollar su proceso de aprendizaje. Para decidir la arquitectura pedaggica, es necesario plantear previamente cules van a ser las reas de aprendizaje. A continuacin presentamos nuestra propuesta: Contenidos obligatorios. rea donde se incluyan los materiales que el alumnado debe estudiar de forma obligatoria para la consecucin de los objetivos de aprendizaje.
Figura7_Propuestas de reas de aprendizaje
Materiales complementarios. Contenidos que ayudan a reforzar el estudio del alumnado, pudiendo aadir y profundizar ms en las temticas abordadas. Este tipo de materiales pueden ser artculos es-
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pecializados, enlaces a webs de referencias, bibliogrficas complementarias Actividades individuales y grupales. rea donde identifiquemos tanto las actividades que valoran el aprendizaje del alumnado de manera individual, como las actividades en las que los integrantes de la comunidad educativa participen y generen conocimiento en grupo (trabajo colaborativo). Comunicacin/tutorizacin. rea donde se incluyan herramientas para la comunicacin y la tutorizacin, que contribuyan a una interaccin entre el alumnado, el equipo de teleformadores y los dinamizadores. As mismo, debemos contemplar herramientas sociales que ayuden a la motivacin, participacin, etc. fomentando el sentimiento de grupo dentro de la accin formativa. Evaluacin del aprendizaje. rea de aprendizaje donde se identifiquen las herramientas y recursos de la plataforma que sirven para valorar el aprendizaje de los estudiantes. Recursos de apoyo al aprendizaje. rea de herramientas y recursos que faciliten el proceso de enseanza y aprendizaje; tales como por ejemplo: biblioteca virtual, calendario acadmico, glosario interactivo, asistencia on-line (contacto con dinamizadores). En la siguiente imagen vemos un ejemplo de arquitectura pedaggica, en una unidad didctica e-learning:
Figura8_Ejemplo de Arquitectura Pedaggica
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3.2. Diseo de contenidos multimedia y digitalizacin

Durante el desarrollo de una accin formativa los contenidos deben orientarse al aprendizaje permanente del alumnado y estar diseados con criterios pedaggicos que permitan ajustarlos a su realidad y a sus necesidades particulares. En este apartado presentamos una serie de pautas de carcter tcnico-pedaggicas que sirven para garantizar la calidad en el diseo y produccin de contenidos educativos multimedia, con el propsito de facilitar al experto en la materia la creacin de contenidos de naturaleza didctica ms eficaces desde el punto de vista de la comunicacin y usabilidad. Las recomendaciones que presentamos en este apartado estn planteadas suponiendo que se disean los contenidos desde el inicio para ser incorporados a la plataforma de teleformacin. An as, vemos necesario destacar que actualmente asistimos a lo que la OCDE (2008) ha denominado el movimiento Recursos Educativos Abiertos (REA), es decir, la tendencia no slo a utilizar Internet como un recurso en formacin, sino adems a aprovechar contenidos educativos digitales que estn disponibles (libres y gratuitos) en la Red para ser utilizados e incorporados en nuestras acciones formativas e-learning. Muchas de las recomendaciones que presentamos pueden ser de utilidad si optamos por el uso de contenidos educativos abiertos. El desarrollo de la sociedad de informacin y la difusin extendida de la informtica dan lugar a nuevas oportunidades de aprender. Al mismo tiempo, desafan puntos de vista y prcticas establecidos sobre la organizacin e implementacin de la enseanza y el aprendizaje. Durante aos las instituciones de educacin superior han utilizado Internet y otras tecnologas digitales para el desarrollo y distribucin de la educacin. Todava, y hasta hace poco tiempo, muchos de los materiales de aprendizaje se guardaban bajo llave bajo contraseas en sistemas exclusivos, inalcanzables para personas ajenas al tema. El objetivo del movimiento Recursos Educativos Abiertos u REA (recursos educativos abiertos o libres) es
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eliminar esas barreras y fomentar y habilitar el intercambio de los contenidos de forma gratuita.(OCDE, 2008)1
3.2.1. Proceso de diseo y digitalizacin de contenidos multimedia

A continuacin planteamos un proceso de diseo y digitalizacin en el que mostramos las fases a seguir para la elaboracin de los contenidos multimedia, desde su seleccin y organizacin, hasta su digitalizacin. Este proceso es vlido tanto para contenidos que se van a disear desde el inicio como para aquellos contenidos ya elaborados que necesitan una adaptacin al formato e-learning. A la hora de disear los contenidos de la accin formativa e-learning debemos establecer, en primer lugar, cul va a ser su funcin: informativa, incentivadora, de sntesis, exploratoria, etc. ya que esto ser determinante a la hora de seleccionarlos y organizarlos.
seleccionaR
oRGaniZaR
diGitaliZaR
Figura9_Fases del proceso de diseo y digitalizacin de contenidos multimedia
1. SElECCiN DE CONTENiDOS Los contenidos deben de asegurar la motivacin y facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos al alumnado, por tanto se establecern en funcin de los objetivos definidos y debern adaptarse a las caractersticas de los destinatarios. A la hora de seleccionar los contenidos se debe de tener en cuenta como premisas de desarrollo de los mismos lo siguiente:
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Calidad de los contenidos. En este sentido nos referimos a que deben ser veraces, exactos y debe haber un equilibrio en la presentacin de los mismos. Perfil de los destinatarios. Hemos de conocer a quien va dirigido el contenido que vamos a disear (caractersticas profesionales, nivel de conocimiento previo y la capacidad de manejo de las TIC) para poder adaptarlo a su realidad profesional y sus necesidades formativas. Adaptacin didctica. Se trata de disminuir la diferencia entre el nivel de conocimiento previo de la materia y el nivel de los contenidos presentados. Adecuacin a los objetivos de aprendizaje. Deben estar en consonancia con los objetivos de aprendizaje marcados. Duracin. La cantidad de material que el alumno se tendra que estudiar lo determinar la duracin de la unidad didctica. En el diseo de los contenidos se ha de tener presente que el trabajo que el alumno realice durante la unidad didctica no puede centrarse en el estudio de ese contenido, sino que debe intercalarse con el debate en los foros, el trabajo en grupo y la resolucin de tareas individuales (cuestionarios, casos prcticos, tareas). Recursos disponibles. Siguiendo a AAVV (2008) Gua de Innovacin Metodolgica en e-learning, se recomienda que los contenidos cumplan las siguientes caractersticas para que posean el componente didctico que se persigue: Ser relevantes. En este sentido nos referimos a que los contenidos deben contener informacin de inters y til para el destinatario. Ser concretos. Los contenidos deben recoger la informacin que necesita el alumnado de forma precisa y directa, de manera que no tengan que acudir al apoyo del docente para adquirir los conocimientos. Estos contenidos deben estar actualizados. Simplicidad. Redactar los contenidos de forma simple y clara que ayude a la comprensin. En esta redaccin habr que tener en cuenta lo siguiente: Adaptar el vocabulario a las caractersticas de los destinatarios. Un lenguaje cercano, evitando los tecnicismos innecesarios y en caso que sea necesario es recomendable hacer uso del recurso glosario,
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donde el destinatario pueda consultar su definicin. Transmitir los mensajes de manera clara, concreta y evitar frases complejas. Uso de la voz activa. Una manera de hacer ms clara las explicaciones, siempre que el contenido lo permita, es emplear menos palabras para expresar una idea. Elaborar frases cortas, sin prrafos muy extensos que puedan provocar aburrimiento en su lectura. Ser actuales. Los contenidos deben ser actuales y lo ms cercano a la realidad profesional del destinatario. 2. ORgANizACiN DE CONTENiDOS Una vez que hemos seleccionado los contenidos, debemos plantear su estructuracin y organizacin, de forma que faciliten el estudio por parte del alumnado. El principio bsico a la hora de organizar los contenidos debe ser la secuenciacin; es decir, definir previamente cul va a ser el recorrido en la presentacin de los contenidos, de forma que los apartados tengan una coherencia; bien de desde una perspectiva deductiva (de lo general a lo particular), bien inductiva (de lo particular a lo general). Es recomendable organizar los contenidos en unidades (bloques) de aprendizaje, respondiendo a los diferentes apartados de la unidad didctica/mdulo/tema. Adems, ser de utilidad para el estudiante: Incluir al inicio un ndice en cada bloque de contenidos y que se pueda acudir a l cada vez que el alumnado lo necesite. Dividir los contenidos en apartados y sub-apartados. Indicar de forma visible y permanente el ttulo de la unidad didctica (mdulo o tema) al que hace alusin el contenido y el apartado/sub-apartado en el que nos encontramos. Al final, es conveniente incluir un apartado de resumen o conclusiones que ayude al usuario a completar la compresin de los conceptos que ha estudiado. 3. DigiTAlizACiN Los contenidos digitales son los materiales multimedia convertidos en formato digital, que permiten a los estudiantes acceder a la informacin necesaria de la accin formativa, para llegar a los objetivos de aprendizaje planteados.
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Existen multitud de formatos en los que pueden ser presentados los contenidos: Pldoras formativas, flash, libro electrnico, etc. Documentos en pdf descargable. Enlaces a artculos o pginas web. Materiales audiovisuales: grabaciones en vdeo, archivos de audio A la hora de elegir uno de ellos debemos tener en cuenta que debe existir una adaptacin del contenido al formato en el que se va a presentar. En base a esto, establecemos tres niveles de digitalizacin: Nivel i: bsico. La digitalizacin de contenidos se puede realizar con un paquete bsico de ofimtica. Hablamos de generacin de archivos en formato pdf, Word, powepoint, etc. Nivel ii: intermedio. La digitalizacin de contenidos se realiza utilizando programas que no requieren un conocimiento avanzado de informtica. Por ejemplo, encontramos algunos de software libres como Flash Page Flip, Highligt, etc. que cumplen con este nivel de digitalizacin. Nivel iii: avanzado. La digitalizacin de contenidos requiere de software especfico y de dotacin tecnolgica especfica. Los materiales que se elaboren deben ser digitalizados teniendo en cuenta que sern utilizados como herramientas didcticas y presentados a travs de elementos visuales que faciliten la lectura y doten al material de elementos corporativos identificativos. El material debe resultar visualmente atractivo para el alumnado, a la vez que intuitivo en su navegacin. No debemos perder nunca de vista cul es la finalidad del contenido (funcin) y qu papel juega ste en el proceso de enseanza y aprendizaje (objetivo), ya que todo ello ser determinante a la hora de su diseo y de su digitalizacin. A continuacin veamos, en primer lugar, algunas pautas en cuanto a aspectos estticos y tcnicos. Se-
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guidamente presentamos los aspectos ms relevantes en relacin a la estructura multimedia a la hora de digitalizar los contenidos. aspectos estticos La forma en que se presentan los contenidos cobra una gran importancia para su estudio por parte del alumnado y, por tanto, para la consecucin de los objetivos de aprendizaje; procurando seguir una homogeneidad en su diseo. En este sentido, destacamos: EL uso de colores se debe hacer siguiendo un criterio lgico (un mismo color que identifique los apartados, otro para los ttulos), buscando siempre mantener una coherencia en la lnea grfica del material. Hay que evitar sobrecargar el contenido y asegurar su buena legibilidad. Utilizar de imgenes, grficos, ilustraciones para reforzar las ideas que se quieren trasmitir y hacer ms dinmica la presentacin. A este respecto, hay que tener en cuenta la legalidad vigente en materia de propiedad intelectual (Real decreto legislativo 1/1996 de 12 de abril). Cuando hagamos uso de un texto citado, sea de un libro o una pgina Web, siempre lo haremos utilizando cursiva y citando el autor y ao de la publicacin. Ejemplos: Jay Cross (2008) el Aprendizaje Informal es el camino hacia la productividad, agilizacin y capacidad de crecimiento Centrndonos en la definicin que encontramos en http://www.contenidos-abiertos.org/index.php concebimos los contenidos abiertos como los materiales, documentos, y en especial, los recursos educativos, que se exponen de manera libre con la finalidad expresa de que puedan ser reutilizados por el resto de la comunidad educativa Bajo las licencias de Creative Commons podemos utilizar imgenes sacadas de bancos libres. Podemos consultar estas licencias en: http://es.creativecommons.org/licencia/. Para la bsqueda de imgenes y sus licencias podemos consultar la siguiente direccin: http://search.creativecommons.org/
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Usar smbolos o iconos como seas de identificacin. Es recomendable usar el mismo tipo de letra y, siempre que sea posible, mantener homogneo el tamao de la misma en funcin de la disposicin del texto. Se recomienda el uso de negritas y cursivas para resaltar aquella parte del contenido que resulte de inters, por ejemplo ttulos, concepto, epgrafes Acompaar el contenido imgenes, grficos, tablas, etc. ya que ayudan a captar la atencin del alumno. Es recomendable no sobrecargar de textos, colores, smbolos, imgenes, etc. ya que puede generar distraccin y no tener el efecto buscado. A continuacin presentamos algunos ejemplos de presentaciones de contenidos:
Figura10_Ejemplos de Presentacin de contenidos
aspectos tcnicos Como recomendaciones tcnicas a tener en cuenta enunciamos las siguientes: Disear y elaborar materiales multimedia atendiendo al punto de vista tecnolgico de la reusabilidad (estndares web, accesibilidad AAA, IMS, SCORM), ya que con estas premisas podr darse respuesta
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a la diversidad de necesidades especficas de los usuarios, de los entornos y mbitos de uso. Que la informacin que se transmita a travs de estos materiales multimedia sea visible o accesible sin hacerla depender del dispositivo mediante el cual se muestre o se acceda a dicha informacin. Que todos los materiales que se elaboren atiendan a las recomendaciones de accesibilidad para la navegacin Web (WCAG: Web Content Accessibility Guidelines) de nivel AA elaboradas por el Consorcio World Wide Web2 (W3C), as como hacer uso de formatos no propietarios y compatibles con los visualizadores habituales en sistemas operativos basados en Linux. La tecnologa recomendada para el desarrollo de estos materiales es: Programacin web: PHP, XHTML, XML y CSS3 Soluciones basadas en Software Libre para: la gestin de bases de datos, tratamiento de grficos, codificacin, SCORM4. Todos los materiales multimedia que contengan los contenidos a estudiar por el alumnado puedan ser descargados en formato Adobe (pdf) Disear los contenidos digitales teniendo en cuenta estos aspectos contribuir a que puedan ser reutilizados, actualizados, trasladados a otras plataformas, etc. de una manera cmoda y sencilla. estRuctuRa multimedia En este punto nos referimos a cmo plantear, en esta fase de diseo y digitalizacin, el camino a recorrer por el alumnado en la navegacin de los contenidos. A la hora de plantear la estructura multimedia en el diseo de los contenidos, podemos definir tres niveles de priorizacin de la informacin, que marcar el nivel de estudio del alumnado en cada bloque de contenidos. Nivel i. Informacin imprescindible que el alumno debe estudiar. Nivel ii. Informacin de apoyo al nivel anterior. Ayuda a comprender y profundizar sobre la informacin imprescindible. Nivel iii. Informacin complementaria, informacin que es deseable que el alumno estudie para ob-
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tener ms conocimientos y ampliar el contenido bsico de estudio en cada bloque. En base a esto, a continuacin planteamos tres ejemplos de estructura multimedia de los contenidos: Opcin 1. En esta opcin la secuenciacin de los contenidos obligatorios es de forma lineal, el alumno para pasar a la unidad didctica 2 debe haber realizado la unidad didctica 1, para pasar a la 3 debe realizar la 2.y as sucesivamente. Tras finalizar el estudio de cada unidad, podemos acceder a los contenidos complementarios antes de pasar a la siguiente. A continuacin mostramos un grfico con el proceso a seguir por el alumnado en este caso:
Figura11_Estructura multimedia_opcin 1
Opcin 2. En esta opcin la secuenciacin de los contenidos obligatorios es de forma lineal, debiendo el alumnado estudiar cada unidad de forma consecutiva. La presentacin de los contenidos complementarios se
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realiza al final del mdulo, una vez estudiadas todas las unidades didcticas que lo componen. A continuacin mostramos un grfico con el proceso a seguir por el alumnado en este caso:
Opcin 3. En este caso no hay un orden establecido para la realizacin de las unidades didcticas, el estudio de una unidad didctica no condiciona el estudio de las dems. El alumno decide el orden a seguir en su proceso de aprendizaje. Los contenidos complementarios aparecen al trmino o durante el estudio de cada unidad. A continuacin mostramos un grfico con el proceso a seguir por el alumnado:
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3.3. Diseo de actividades e-learning

A lo largo de este captulo hemos ido desgranando los elementos necesarios para el diseo de una accin formativa e-learning. En este apartado nos centraremos en el diseo de actividades e-learning, dada su importancia en mbito virtual ya que sern los instrumentos con los que cuenta el teleformador para poder valorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Dado que estamos en la fase de diseo, nos centraremos ahora en las indicaciones bsicas para elabo-
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rar las actividades virtuales y en los tipos que podemos incorporar, tanto individuales como grupales. En captulos posteriores presentaremos las herramientas virtuales (dentro de una plataforma de teleformacin) que utilizarn los teleformadores para llevar a cabo estas actividades. Es decir, es el momento de decidir qu actividades van a realizar los estudiantes (su naturaleza, objetivos que pretenden, qu valoran, de qu tipo son, etc.) y, ms adelante, veremos con qu herramientas contamos dentro de la plataforma, para ponerlas en prctica.
3.3.1. Indicaciones en la elaboracin de actividades e-learning

Las actividades deben orientarse siempre de forma prctica y que resulten tiles en el contexto laboral del alumnado, de manera que les sirvan de forma inmediata y puedan ayudarle en su desarrollo profesional. A la hora de disear actividades e-learning debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: Deben estar en consonancia con los objetivos de aprendizaje marcados. Deben de permitir valorar la consecucin de los objetivos de aprendizaje, sin perder de vista que nos movemos en un entorno virtual. Tienen que estar directamente conectadas y en coherencia con los contenidos del curso. El alumno debe de disponer de los contenidos suficientes en cantidad y en calidad para poder realizar las actividades planteadas. Deben de poder realizarse durante el desarrollo del curso; es decir, deben estar ajustadas en tiempo, de manera que el estudiante pueda realizarlas dentro de la planificacin establecida. Deben poder realizarse con los recursos disponibles. Es importante que el diseador conozca las herramientas y recursos con los que cuenta la plataforma de teleformacin que utilizaremos. Deben de disearse analizando el grado de participacin que esperamos por parte del alumnado.
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3.3.2. Tipos de actividades

Los contenidos de una accin formativa deben estar reforzados por actividades tanto individuales como grupales, ya que sern las piezas claves para valorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, las actividades son las herramientas que el teleformador tiene para evaluar el grado de consecucin de los objetivos de aprendizaje planteados. Veamos a continuacin los tipos de actividades que podemos plantear en el diseo de una accin elearning, explicando cada una de ellas y proponiendo algunos ejemplos. actividades individuales Tareas que el alumnado debe realizar durante el desarrollo de un mdulo, unidad didctica o tema formativo. Consiste en el estudio de casos, recensiones, anlisis de situaciones, etc. Para estas actividades el teleformador contar con herramientas virtuales dentro de la plataforma que le permita evaluar el trabajo realizado por los estudiantes, para as poder calificarlas y mantener un feedback directo con ellos. Presentamos a continuacin los tipos de actividades individuales: Pruebas objetivas Actividad que permite conocer de manera rpida el conocimiento adquirido, no dando lugar a interpretaciones subjetivas, sino a una calificacin estndar con un resultado cuantitativo. Encontramos varios tipos: eleccin mltiple; verdadero/falso; rellenar huecos; relacionar elementos Una recomendacin a la hora de realizar una prueba de este tipo, un cuestionario por ejemplo, es que debe de constar al menos de unas 20 preguntas, as el alumnado se sentir satisfecho al poder plasmar su dedicacin al estudio.
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Ejercicios individuales. Tareas sobre un contenido especfico, se trata de ejercicios de respuesta abierta en los cuales se pretende poner nfasis en el proceso ms que en el resultado (por ejemplo cmo el alumno enfoca el tema, lo plantea.). Un ejemplo de este tipo de actividad sera plantear como ejercicio la lectura de un pdf y un resumen/ crtica del mismo. Portfolio. Coleccin de trabajos que el estudiante va realizando a lo largo de toda la accin formativa, de manera que el teletutor puede hacer un seguimiento del progreso del aprendizaje del alumno. Suponen un conjunto de tareas consecutivas que el alumnado va realizando de forma secuencial en una misma herramienta. Este tipo de actividad resulta muy til en acciones formativas de larga duracin, en las que, por ejemplo, tras el estudio de cada unidad didctica, el estudiante realice un trabajo que incorpora en su diario o portfolio. Tambin, resulta una actividad muy enriquecedora en aquellos cursos en los que el tutor exige que, de forma peridica (diario, semanal), el estudiante realice el mismo trabajo sobre los contenidos; por ejemplo, cada semana se lleva a cabo un tema de estudio y el estudiante debe realizar una recensin semanal de cada tema, incorporndolo a su portfolio. Rol play. Siguiendo a Aguilar, D. y Garca, F. J. (2001)5, el alumnado adquiere un rol o papel determinado, representando un personaje o una situacin de la vida real para as desarrollar capacidades de comprensin en la relaciones humanas, ejercitarse en la conducta que se ha de tomar en esa situacin de la vida real, etc. Proyectos individuales.
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Permiten aplicar lo aprendido a la realidad profesional del alumno a travs de un conjunto de actividades que el alumno debe realizar en un periodo de tiempo. actividades en GRupo Actividades que requieren la participacin del grupo del alumnado. Estas actividades deben cumplir el principio pedaggico de fomentar el trabajo en equipo y colaborativo. Para evitar malas prcticas las actividades en grupo deben permitir: Aprendizaje y evaluacin cooperativa. Evaluacin conjunta y autoevaluacin. Favorecer el aprendizaje entre iguales e interdependencia positiva. Evaluacin ms rigurosa, menor margen de intuicin. Alumnado ms autnomo y responsable no slo del propio trabajo, sino del de los dems. Tipos de actividades en grupo: Estudio de casos. Permite simular experiencias y situaciones reales que el alumnado estudiar y analizar mediante la metodologa del caso, situaciones y experiencias con las que pueden encontrarse habitualmente en su realidad profesional y su resolucin ms eficaz. En este tipo de actividad, la resolucin de problemas supone la competencia clave a trabajar, incluyendo otras como la capacidad de anlisis y sntesis de la informacin, prediccin de una situacin futura, proceso de toma de decisiones, adems de trabajar competencias transversales como capacidad de comunicacin, trabajo en equipo, capacidad de participacin en grupo e innovacin y creatividad. Debates y discusiones virtuales. Consiste en el debate o discusin entre todos los participantes sobre un tema/caso/situacin especfica que sea marcado por el profesorado. Fomenta la participacin del alumnado y pueden ser evaluables calificando la aportacin del alumnado sobre el tema en cuestin. Un ejemplo sera el uso de foros de
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preguntas y respuestas que evitar copiar para calificar de forma adecuada las aportaciones del alumnado. Proyectos en grupo. Trabajo a realizar por el grupo de estudiantes en relacin a la temtica de la accin formativa. Este tipo de actividades resulta muy til por ejemplo cuando el teletutor ha planteado un trabajo fin del curso, en el que los estudiantes deben reflejar el dominio de todos los contenidos. As mismo, nos permite valorar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo entre los estudiantes (cmo se organiza el grupo, asignacin de tareas, cmo se asumen los compromisos y responsabilidades, etc.). Para finalizar este captulo, podemos observar las Fases del Proceso de Desarrollo de Programas de Formacin EVA en la siguiente figura:
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Figura14_Proceso de desarrollo de programas de formacin EVA
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1. Centro de Nuevas Iniciativas (Coord.) 2008. El Conocimiento Libre y Los Recursos Educativos Abiertos. Edita Junta de Extremadura (Direccin General de Telecomunicaciones y Sociedad de la Informacin). Publicado originalmente por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), en ingls y en francs (2007). http://www.oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pdf 2. El Consorcio World Wide Web (W3C) es un consorcio internacional donde las organizaciones miembro, personal a tiempo completo y el pblico en general, trabajan conjuntamente para desarrollar estndares Web. La misin del W3C es: Guiar la Web hacia su mximo potencial a travs del desarrollo de protocolos y pautas que aseguren el crecimiento futuro de la Web. Fuente: http://www.w3c.es/ (consulta: 22/10/2009) 3. PHP: Hypertext Preprocessor: lenguaje de programacin interpretado, diseado originalmente para la creacin de pginas web dinmicas. XHTML: acrnimo en ingls de eXtensible Hypertext Markup Language (lenguaje extensible de marcado de hipertexto), es el lenguaje de marcado pensado para sustituir a HTML (HyperText Markup Language -Lenguaje de Marcas de Hipertexto) como estndar para las pginas web. XML: siglas en ingls de Extensible Markup Language (lenguaje de marcas extensible), es un metalenguaje extensible de etiquetas desarrollado por el World Wide Web Consortium (W3C). CSS (en ingls Cascading Style Sheets), es un lenguaje usado para definir la presentacin de un documento estructurado escrito en HTML o XML (y por extensin en XHTML). [Fuente: http://es.wikipedia.org (consulta: 22/10/2009)] 4. SCORM (del ingls Sharable Content Object Reference Model) es una especificacin que permite crear objetos pedaggicos estructurados. Los sistemas de gestin de contenidos en web originales usaban formatos propietarios para los contenidos que distribuan. Como resultado, no era posible el intercambio de tales contenidos. Con SCORM se hace posible el crear contenidos que puedan importarse dentro de sistemas de gestin de aprendizaje diferentes, siempre que estos soporten la norma SCORM. [Fuente: http://es.wikipedia.org (consulta: 22/10/2009)] 5. Aguilar, D. y Garca, F. J. (Ed. Ergn 2001). Desarrollo integral de competencias pedaggicas para formadores: formacin de formadores: manual didctico.
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Ejecucin de acciones formativas e-learning
4.1. Introduccin
Planteada la fase de diseo, nos centramos en este captulo en la fase ejecucin, que supone la puesta en escena y aplicacin prctica de todo lo planteado en la accin formativa e-learning. Garantizar la calidad de una accin formativa e-learning requiere poner especial inters en esta fase de ejecucin ya que es cuando se pone en prctica el proceso de enseanza y aprendizaje, con el objetivo fundamental de conseguir que el alumnado aprenda de manera innovadora, desarrolle un aprendizaje colaborativo, sea autnomo en su aprendizaje, adquiera competencias que pueda transferir a su realidad profesional tal y como se propone desde el enfoque constructivista del aprendizaje- y todo ello a travs del uso de las TIC. Las competencias del teletutor, descritas en los captulos anteriores, se ponen en juego en la ejecucin, por lo que esta fase se puede considerar de mayor inters para el profesional de la docencia, dentro del contexto e-learning. En primer lugar planteamos, estrategias didcticas para fomentar la participacin de los estudiantes en una plataforma de teleformacin, as como para motivarlos hacia su aprendizaje; siendo estos dos principios psicopedaggicos bsicos para el ptimo desarrollo de una accin e-learning. En segundo lugar, presentamos los pasos a seguir por un teletutor a la hora de dinamizar y tutorizar una
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Ejecucin de Acciones Formativas e-learning
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unidad didctica e-learning; seguido de recomendaciones didcticas para el manejo de un espacio virtual de aprendizaje, a travs de sus herramientas y recursos virtuales; facilitando as su labor de accin tutorial y de orientador del aprendizaje.
4.2. Participacin y motivacin: principios bsicos aplicados al e-learning

El modelo de aprendizaje e-learning que estamos defendiendo a lo largo de esta obra, requiere considerar al estudiante en el centro del proceso de enseanza y aprendizaje. Estamos, pues, configurando todo un sistema formativo cuyos ejes giran en torno a: aprender a aprender, el aprendizaje colaborativo, la compatibilidad y conexin son la realidad profesional y el uso de las TIC para el aprendizaje. Para llevarlo a cabo, planteamos dos principios bsicos en la ejecucin de una accin formativa elearning: fomentar y mantener la participacin de los estudiantes, as como incorporar estrategias para motivar su aprendizaje. Estos dos principios son la base del proceso de orientacin del aprendizaje que debe poner en prctica el teleformador, cuyas funciones se recogen en la Gua de Innovacin Metodolgica en e-Learning (2008, Programa EVA )1:
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FUNCIONES PRINCIPALES DEL PROCESO DE ORIENTACIN EN UNA ACCIN FORMATIVA FUNCIONES Informar
Establecer un sistema de informacin y comunicacin permanente con el alumnado.
ACCIONES
Informacin sobre el desarrollo didctico de la actividad formativa (fechas, inicio, fin, entrega de actividades, etc.). Informacin sobre el contenido de aprendizaje. Informacin sobre las herramientas y recursos disponibles para la optimizacin de su aprendizaje.
Motivar
Incorporar un sistema de motivacin hacia el aprendizaje.
Adaptacin a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Con ello se pone de manifiesto la necesidad de realizar previamente un diagnstico de necesidades de formacin. Definicin clara del objetivo de aprendizaje (meta a alcanzar); qu se espera que el alumnado aprenda en la accin formativa. Definir y poner a disposicin de ste el sistema de participacin e interaccin, de forma que se implique en su propio proceso de aprendizaje. Generar en el alumnado un sentimiento de pertenencia en la accin formativa. Es decir, que ste se sienta miembro integrado de su grupo de aprendizaje. Todo ello nos ayudar a evitar la soledad (incluso el abandono) en su entorno de aprendizaje. Retroalimentacin permanente. Las aportaciones e intervenciones del alumnado deben ser consideradas en todo momento, permitindose una comunicacin multidireccional y los tiempos de respuesta deben ser inmediatos. Fomentar actividades en grupo que generen la existencia de comunidades virtuales, el trabajo colaborativo, trabajo en equipo, etc. en el que las acciones individuales tengan una repercusin y sean valoradas en el grupo. Las actividades deben orientarse siempre de forma prctica y que deben resultar tiles en el contexto laboral del alumnado, de manera que les sirva de forma inmediata y puedan ayudar en el desarrollo profesional. Unido a todo ello, es necesario tambin la existencia de acciones didcticas que les permita poder realizar una auto-evaluacin de su proceso de aprendizaje. Orientacin hacia el entorno de aprendizaje. Manejo de la plataforma de teleformacin: cmo de aprendizaje individual, en cuanto a la seleccin de la informacin, organizacin acadmica, tiempos de estudio, etc. En definitiva, ayudarle a una construccin del conocimiento de forma autnoma y que se ajuste a su manera de enfrentarse al estudio (estilo de aprendizaje).
Orientar
Implementar un sistema manejar correctamente las diferentes herramientas y recursos de sta. Orientacin en cuanto al propio proceso. Es decir, guiar y ayudar al alumnado en su proceso de orientacin.
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A continuacin presentamos una serie de recomendaciones didcticas que ayuden a los teleformadores a fomentar la participacin de los estudiantes, as como, a motivar hacia su aprendizaje, para un entorno virtual. CMO FOMENTAR LA PARTICIPACIN Como venimos defendiendo, la participacin dentro de las acciones formativas e-learning supone uno de los pilares bsicos, partiendo de los principios del modelo pedaggico que planteamos. Es nuestra intencin en esta seccin proponer una serie de recomendaciones, consejos, prcticas y estrategias sobre qu debera tener en cuenta un teletutor para fomentar la participacin del alumnado y, es ms, poder ofrecer un repertorio de acciones que ilustren cmo poder hacerlo en un medio virtual. Recomendaciones didcticas para fomentar la participacin en una accin formativa e-learning: Plantear un modelo de curso donde la participacin cobre un especial protagonismo. Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que desde el propio diseo de la accin e-learning debemos definir el nivel de participacin del alumnado. Es decir, cmo estn planteados los objetivos de aprendizaje, los contenidos, la metodologa didctica, las actividades, los criterios de evaluacin... determinarn qu papel juega su participacin en el curso. El modelo de aprendizaje que planteemos en la accin formativa condicionar en gran medida el grado de participacin. Por ejemplo, no existir el mismo nivel de participacin en un curso donde el estudiante slo tiene que estudiar unos materiales y contestar a unos cuestionarios que si, por el contrario, tras el estudio del contenido tiene que intervenir en un debate, enfrentarse a un caso prctico o realizar un trabajo en grupo con el resto de compaeros. Contemplar actividades prcticas dentro de la plataforma (tanto online como offline) que brinden la oportunidad de participar. Plantearemos pues, actividades centradas en el debate, discusiones guiadas, anlisis de situaciones, trabajo colaborativo, compartir experiencias, etc. Por tanto, el alumnado podr participar en la medida en que se le brinde esa oportunidad. De hecho, en e-learning, los estudiantes
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suelen encontrarse ms cmodos para expresar sus ideas y aportaciones, ya que no tienen que vencer el miedo a hablar en pblico (por timidez, vergenza), como a veces ocurre en sesiones presenciales. Plantear actividades basadas en el mtodo del caso, es decir, estudio de situaciones reales para que se llegue a analizar e interpretar los hechos y procesos involucrados descritos, definir y resolver problemas y elaborar conclusiones en base a un proceso de toma de decisiones. En este tipo de actividades el instrumento de base es el caso, que nos permite simular una experiencia, describiendo un fenmeno potencialmente problemtico; y la plataforma (con sus diferentes herramientas para la discusin y el debate) supone el escenario donde se produce el aprendizaje. Esta metodologa contribuye a fomentar la participacin siempre que los casos sean cercanos a la realidad del alumnado y vean una extrapolacin a su contexto profesional. La resolucin de problemas es la competencia clave a trabajar con este mtodo, acompaada de otras como trabajo en equipo, capacidad de anlisis y sntesis, toma de decisiones, etc. Del mismo modo, plantear actividades con la filosofa de la metodologa del aprendizaje basado en problemas, as como trabajar en el anlisis de situaciones que requiera una resolucin y exija al estudiante un pensamiento crtico y reflexivo, pudindose plantear a travs de pequeos grupos en la plataforma (talleres virtuales). Destacar a este respecto, que la revolucin de la llamada Web 2.0 en Internet nos brinda hoy da la oportunidad de incorporar al e-learning herramientas 2.0 con una intencionalidad educativa, donde la comunicacin, la participacin, la colaboracin, etc. suponen los principios elementales. Dedicamos todo un captulo de este manual a las herramientas 2.0, donde presentamos todo su potencial didctico. Asegurarnos que el alumnado conoce y sabe manejar las herramientas y recursos que ofrece la plataforma para participar. En este sentido, siempre es recomendable que al inicio de cualquier accin e-learning el estudiante cuente con un tiempo inicial (mdulo 0) donde aprenda y se familiarice con la plataforma para manejar satisfactoriamente todas las herramientas que se van a utilizar. Juega aqu un papel determinante el dinamizador de programas ya que una de sus grandes funciones est orientada a facilitar y ayudar al alumnado en estas necesidades.
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Transmitir al alumnado cul es la intencionalidad pedaggica de la participacin. Es decir, ste debe saber qu implica participar en el curso, por tanto, qu valor tiene su participacin en la calificacin. Este tipo de mensajes deben quedar claros desde el inicio de la accin formativa; en cierto modo supone presentar cules son las reglas del juego, tanto en la gua didctica del alumnado como en la gua de cada mdulo/tema. El alumnado debe sentir que forma parte de una comunidad. En este sentido debemos fomentar en los estudiantes el sentimiento de pertenencia al grupo, posibilitar la comunicacin entre iguales (alumno-alumno). Esto requiere valorar y agradecer positivamente sus intervenciones en todo momento. La ayuda del dinamizador, destinar espacios no acadmicos en el curso para fomentar las relaciones sociales (foro social, cafetera), etc. son elementos que colaboran en esta necesidad. El rol que asume el teletutor es determinante para promover y facilitar la participacin. En este sentido, debe en todo momento mostrar una escucha/respuesta activa, sabiendo reforzar, moderar, conectar permanentemente; evitando asumir un estilo docente autoritario o dirigido. El estudiante e-learning tiene que sentir que detrs de la plataforma hay alguien; que lo que hace y aporta obtiene un feed-back inmediato. Considerar la plataforma como mi entorno de aprendizaje. Es decir, el estudiante debe sentirse cmodo para participar, por tanto, el espacio virtual (plataforma) nunca debe suponer una barrera para su proceso de comunicacin. Estar familiarizado con las herramientas, contar con un espacio propio, encontrar la informacin organizada y estructurada, saber identificar dnde y cundo hacer sus tareas, etc. Establecer unas normas de participacin. Dado que nos movemos en un contexto virtual, es muy importante transmitir la necesidad de un respeto hacia las intervenciones de todos. Valorar siempre de forma positiva las aportaciones, retomar las contribuciones realizadas por el resto del alumnado,, saber corregir una intervencin inoportuna La mayor parte de la comunicacin que se produce en una plataforma de teleformacin es escrita, por lo tanto destacar la necesidad de asumir unas normas a la hora de participar en un medio virtual (netiquetas2).
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24 horas para participar. La mayor parte de la comunicacin en e-learning se produce de manera asncrona, con lo que no se requiere que emisor y receptor coincidan en tiempo. En este sentido, una forma de fomentar la participacin se transmitir que el estudiante puede hacerlo cuando quiera, en cualquier momento del da. CMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Dentro del mbito de la educacin, podemos decir que la motivacin es el conjunto de variables que hacen que los estudiantes activen su conducta y la orienten hacia el camino de la consecucin de los objetivos de aprendizaje planteados. Suponen pues, los estmulos necesarios que les ayuden y faciliten a realizar las acciones requeridas y persistir hasta su culminacin. Las caractersticas que rodean el contexto e-learning hacen que motivar al alumnado hacia su aprendizaje se convierta en una labor crucial para el teleformador. Los expertos en el tema coinciden en sealar tres ejes para trabajar sobre la motivacin del aprendizaje en un entorno e-learning: El papel que juega la tecnologa. El diseo instruccional y el planteamiento de las actividades. El sistema de comunicacin y participacin. A continuacin planteamos una serie de recomendaciones didcticas para que los teletutores cuenten con estrategias concretas para generar esta necesaria motivacin: La accin e-learning debe dar respuesta a las necesidades formativas del alumnado. En este sentido, unido al diagnstico de necesidades necesario antes del diseo de la accin, es importante que el teletutor conozca de primera mano qu necesita aprender el grupo de estudiantes, cules son sus expectativas, por qu van a realizar el curso, cules son los motivos de realizarlo, etc. Una vez ms, el mdulo 0
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inicial que realizan puede ser un buen momento para conocer estas necesidades y, en la medida de lo que est en manos del docente, ajustar, adaptar, reenfocar, etc. el proceso de enseanza. Este diagnstico de necesidades debe ser la fuente que ayude a desarrollar la accin formativa (desde su diseo hasta la evaluacin) con una premisa bsica para la motivacin del aprendizaje: es la utilidad inmediata de lo aprendido. Es decir, desde el primer momento el estudiante debe ver que lo va a aprender y trabajar en el curso tiene una extrapolacin directa y til para su desarrollo profesional y personal; por tanto podr anticipar una aplicabilidad prctica tras la finalizacin del curso. Considerar al discente como protagonista y responsable de su aprendizaje. Para ello, ser necesario conseguir implicarlo en el proceso haciendo que ste tenga siempre la sensacin de control de su propio ritmo de aprendizaje. Es decir, pasar de concebir al alumnado como consumidores a productores de su aprendizaje. En esta lnea, igual que comentbamos a la hora de la participacin, las herramientas 2.0 son un buen medio para llevarlo a cabo. Uno de los principales pilares en acciones e-learning son las actividades de trabajo colaborativo, para motivar el aprendizaje del alumnado. Por tanto, ser imprescindible en este escenario, plantear tareas/actividades donde el trabajo en equipo, la colaboracin mutua y la cooperacin sean la lnea a seguir. Anteriormente comentbamos la necesidad por parte de los alumnos e-learning de aprender a aprender en este nuevo escenario. Pues bien, esto no es suficiente si hablamos de actividades colaborativas, ya que tambin ser necesario aprender a compartir. Es decir, entre otras cosas, los teleformadores deben hacer llegar una serie de premisas: concienciar que el trabajo individual es necesario, pero el beneficio es para el grupo; un compromiso por parte del equipo (hacia un objetivo comn y compartido) es imprescindible; es requisito la contribucin de todos y cada uno de los miembros de un equipo; deben de respetar el trabajo y esfuerzo de los dems; los objetivos individuales deben dar paso a los de equipo; etc.
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En este tipo de actividades cooperativas el rol del teleformador debe centrarse en guiar, orientar, facilitar el trabajo de los estudiantes, tal como seala Scagnoli (2005) El objetivo del aprendizaje colaborativo es inducir a los participantes a la construccin de conocimiento mediante exploracin, discusin, negociacin y debate (Hsu, 2002). El rol del docente es de gua y facilitador de ese proceso de comunicacin y exploracin de conocimiento. El rol del profesor como informante est limitado a la presentacin de un tema, pero su opinin no es final, sino que sirve de introduccin, pero debe ser discutida, editada y modificada o aprobada por la interaccin del grupo y el dialogo constante entre los miembros del grupo y el profesor.3 Presentar la informacin (contenidos, actividades) utilizando variados medios y recursos. Es decir, variabilidad en los canales por los que se transmite la informacin. El uso variado de recursos enriquece mucho el proceso de enseanza y aprendizaje, evitando la monotona y el tedio a la hora de estudiar, sobre todo si se prolonga en el tiempo. Adems, hoy en da tenemos a disposicin mltiples herramientas tecnolgicas que ayudan bastante en este aspecto. Ahora bien, debemos advertir que siempre el objetivo didctico prevalece por encima de las prestaciones tecnolgicas; debemos evitar el uso de un recurso tecnolgico, por muy atractivo y llamativo que nos parezca, si pone en riesgo los objetivos de aprendizaje marcados o si el estudiante se va a encontrar con dificultades para llegar a ellos. La tecnologa debe estar al servicio del aprendizaje y no viceversa. Despertar y captar el inters del alumnado constituye el punto de partida en la motivacin hacia su aprendizaje, sobre todo al comienzo de cada unidad didctica/tema/mdulo. Para ello, recomendamos comenzar con algo desacostumbrado, por ejemplo, comentando una fotografa, un cmic, un dibujo, una noticia de actualidad, un caso relevante No plantear falsas expectativas. Ser realista. Los objetivos de aprendizaje deben estar planteados de forma que sean alcanzables y puedan medir y valorar el aprendizaje del alumnado. En este sentido, el estudiante debe percibir que ser capaz de llevar el ritmo del curso, que la meta es alcanzable (consecucin de objetivos) y que al final obtendr una recompensa (aprende algo nuevo, le ayuda en su trabajo, facilita su labor profesional).
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Todos estos mensajes deben ser transmitidos desde el comienzo. Cada unidad didctica, cada actividad, cada ejercicio debe estar definida perfectamente y debe ser compartido con el alumnado; acompaado de sugerencias, recomendaciones, plazos de ejecucin, criterios de evaluacin, etc. Y, por supuesto, ofrecer siempre un espacio para las dudas o cuestiones relacionadas con las actividades, dentro de la plataforma. Ser en la gua didctica del curso y de cada unidad donde estos mensajes sern planteados. Tener un sistema de gestin administrativo eficaz. Solventar de forma gil y rpida las incidencias tcnicas, sobre todo al principio. En el primer acercamiento al curso debemos evitar que el alumnado se encuentre con dificultades porque no se han resuelto sus incidencias administrativas/tcnicas incluso cuando an no ha comenzado, en s, el proceso de aprendizaje. Recordar aqu, una vez ms, el importante papel del dinamizador de programas, a la hora de ofrecer el soporte tcnico-didctico y al servir de enlace entre alumnado-teletutores-organizacin Por ltimo, repercute positivamente en la motivacin del aprendizaje el hecho de que el alumnado tenga la oportunidad, tras la finalizacin de la accin formativa, de valorar su nivel de satisfaccin, tanto con el desarrollo general del curso (calidad percibida) como con la labor de los teleformadores, el manejo de la plataforma, la asistencia del dinamizador, etc. En definitiva, los teletutores deben contribuir a crear una especie de Comunidad de Prcticas, trmino acuado en 1998 por Etienne Wenger4 y que define como grupos de personas que comparten un inters o una pasin por algo que hacer y aprender a hacerlo mejor en la medida en que interactan con regularidad. Las comunidades de prctica estn formadas por personas que se involucran en un proceso de aprendizaje colectivo en un dominio compartido de la actividad humana. Aplicado este concepto a un entorno de aprendizaje virtual coincidimos con Garrido (2003)5 en que para aprender en una comunidad virtual, sus miembros han de construir una identidad que les permita comprometerse mediante la participacin en la negociacin de los significados que dan coherencia a la empresa conjunta, gracias a la interiorizacin del repertorio comn utilizado. El aprendizaje social en
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la prctica tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de los participantes para negociar significados y desarrollar, as, una identidad de participacin legtima en la comunidad. La comunidad de aprendizaje es el vehculo a travs del cual tiene lugar el aprendizaje on-line. Los miembros dependen unos de otros para lograr los resultados de aprendizaje el curso. Sin el apoyo y la participacin de una comunidad de aprendizaje, no hay curso on-line. Pero, obviamente, una comunidad de aprendizaje no puede ser creada por una sola persona. Aunque el profesor es responsable de facilitar el proceso, los participantes tienen una responsabilidad en la creacin de la comunidad. La habilidad para colaborar y crear conocimiento y significado en comn es un indicador claro de que una comunidad de aprendizaje virtual ha sido creada con xito. (Valverde y Garrido, 2005)6 Por tanto, la labor de accin tutorial del teleformador ser determinante en este escenario. En la medida en que ponga en marcha el proceso de orientacin del aprendizaje, contribuya a fomentar la participacin y motive al alumnado para implicarlo en su proceso de aprendizaje, estar facilitndole el camino para llegar a los objetivos planteados. As, este escenario de aprendizaje e-learning exige al teletutor llevar a cabo una accin tutorial permanente, a travs de las distintas herramientas virtuales de la plataforma de teleformacin. En su labor de facilitador, orientador o moderador debe estar comprometido con su responsabilidad de optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje. La esencia de un buen moderador est en el entusiasmo, el compromiso y la dedicacin intelectual que ponga en la dinmica, es decir, en su propia actitud ante el curso, ms que en sus habilidades. De esta manera, sirve de modelo para la creacin de ese clima de aprendizaje que se necesita para la participacin activa del grupo. (Benito, 2009) 7
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4.3. Cmo tutorizar una accin formativa e-learning

Dedicamos los siguientes apartados de este captulo a la labor del teleformador en la fase de ejecucin. Para ello, en primer lugar planteamos una gua para tutorizar una accin e-learning, siguiendo las etapas del proceso de ejecucin docente. Seguidamente nos centraremos en recomendaciones didcticas para el manejo docente de un espacio virtual de aprendizaje; es decir, cmo usar, desde una perspectiva pedaggica, algunas herramientas y recursos en una plataforma de teleformacin.
4.3.1. Gua para tutorizar una accin formativa e-learning

Centrndonos en la labor del teleformador, el proceso de ejecucin de una accin formativa consta de las siguientes fases: Inicio: presentacin y primera toma de contacto con el alumnado. Desarrollo: tutorizacin de la unidad didctica/tema/mdulo. Cierre: evaluacin del aprendizaje del alumnado. Describimos a continuacin los pasos a seguir (recomendaciones) por el teleformador, en cada una de estas fases, a la hora de tutorizar una unidad didctica a travs de una plataforma de teleformacin. Fase I: inicio de la unidad didctica. Previo a la fase inicial de la unidad didctica el teleformador deber haber contactado con el equipo de diseo de la accin formativa para conocer en profundidad y familiarizarse con la gua didctica del docente; documento de referencia para ste, donde se detalla pedaggicamente cmo est planteado el curso (objetivos, metodologa, planificacin docente, actividades, herramientas, etc.) con indicaciones didcticas para el teleformador.
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En la fase inicial de una unidad didctica (mdulo o tema) el teleformador debe centrarse en las siguientes acciones: Configurar su perfil dentro de la plataforma. Indicar una breve resea curricular, as como su perfil profesional, resaltando los aspectos ms relevantes que estime oportuno. Presentarse al grupo de estudiantes. Enviar un mensaje desde la plataforma presentndose e indicando en lneas generales el desarrollo didctico de la unidad didctica. Indicar, por ejemplo, su datos personales (nombre y apellidos, perfil profesional); nombre de la unidad; descripcin didctica (duracin, fecha inicio y fin, actividades a realizar por el alumnado, mecanismos (herramientas) para comunicarse con l, etc.). Para todo esto, es importante que el teletutor remita al alumnado a consultar la gua didctica del curso y la especfica de la unidad didctica en cuestin. Deteccin de necesidades y expectativas. En esta fase inicial es cuando el teleformador tiene la ocasin de conocer cules son los intereses y motivaciones (necesidades formativas y expectativas) hacia el curso. Para ello, valindose de las herramientas de la plataforma debe concretar cmo obtener esta informacin que le ayudar a adaptar la unidad didctica al perfil del alumnado. Del mismo modo, el teletutor debe consultar las actividades del mdulo 0 donde los estudiantes han tenido la oportunidad de manifestar y compartir estos intereses. Fase II: Desarrollo de la unidad didctica. La labor de tutorizacin de la unidad didctica debe centrarse en lo establecido en la gua didctica docente (fase diseo), ya que es donde se establecen los pasos, recursos, herramientas que debe utilizar el teletutor para el ptimo desarrollo y, siempre, siguiendo la secuenciacin de contenidos y actividades establecidas. De forma general, presentamos en esta segunda fase, una serie de recomendaciones didcticas para los teletutores, que faciliten la imparticin y garanticen el ptimo desarrollo: Presencia permanente. Recomendamos que el teleformador est visible de forma permanente en el curso, para ello es necesario que se conecte a la plataforma peridicamente (en cursos de corta duracin ser necesario un acceso diario).
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Tiempo de respuesta. Debemos seguir una premisa a modo de compromiso docente: responder a las cuestiones del alumnado en un tiempo inferior a 24 horas. Hemos de intentar evitar que el alumno sienta soledad y esto provoque un abandono en su proceso de aprendizaje. Informar, llevar un seguimiento y control de las actividades que tiene que realizar el alumnado. Estrategia de orientacin. En los apartados anteriores hemos planteado la importancia de poner en marcha todo un proceso de orientacin del aprendizaje. Es en esta segunda fase donde el teletutor debe ponerlo en marcha, en colaboracin con el dinamizador de programas. Reforzar la idea de la necesidad del plan de estudio para el estudiante. Llamar a la participacin y motivar el aprendizaje, valindose de las recomendaciones que planteamos al inicio de este captulo. Adaptacin a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. La mayora de las personas poseen estilos de aprendizajes en los que priman ciertas habilidades para aprender con respecto a otras, tal como seala Kolb (1984)8; quien establece estos estilos: Convergente: el estudiante domina los conceptos abstractos y la experimentacin activa; es decir, es eficaz en la aplicacin prctica de ideas. Divergente: el estudiante domina la experiencia concreta y la observacin reflexiva, cuyo punto fuerte es la capacidad de imaginacin. Asimilador: el estudiante domina los conceptos abstractos y la observacin reflexiva; se trata de un estilo ms propio de las ciencias bsicas que de las aplicadas. Acomodador: se encuentra cmodo con la experiencia concreta y con la experimentacin activa, de modo que sus puntos fuertes son realizar cosas nuevas y experimentar nuevas experiencias. Fase III: Cierre de la unidad didctica. Terminada la fase de desarrollo de la unidad didctica, el teletutor debe proceder al cierre acadmico de la misma, realizando las siguientes acciones: Evaluar el aprendizaje del alumnado. Una vez finalizada la imparticin, y habiendo llevado un segui-
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miento continuado del aprendizaje de cada estudiante (evaluacin continua), nos encontramos en el momento de valorar su nivel de aprendizaje final (evaluacin sumativa), es decir, la consecucin de los objetivos. Toda esta fase la presentamos de forma detallada en el captulo siguiente de este manual, donde planteamos tanto un modelo de evaluacin e-learning, hasta pautas y recomendaciones que ayuden a los teleformadores en su labor de evaluacin. Comunicar las calificaciones del alumnado al dinamizador del curso, siguiendo el procedimiento que la organizacin tenga planteado para este fin. Informar de la calificacin final y nivel de aprovechamiento obtenido por cada estudiante. Utilizando las herramientas para este fin dentro de la plataforma, es muy importante que el teletutor se comunique con el alumnado, informndole sobre su evaluacin en la unidad didctica. Participar en la elaboracin del informe final de evaluacin de la accin formativa, aportando la informacin necesaria al dinamizador y al responsable del curso.
4.3.2 Uso docente de un espacio virtual de aprendizaje.

En este apartado pretendemos plantear el uso didctico de las herramientas y recursos ms comunes en la formacin e-learning con la finalidad de ofrecer al teleformador criterios y recomendaciones a la hora de utilizarlas en su labor de tutorizacin. La decisin sobre qu herramienta utilizar y por qu ser establecido en la fase de diseo de la accin formativa, ya que es el momento en el que se establecen todos los elementos para la posterior ejecucin. Con idea de tomar como referencia herramientas virtuales de una plataforma concreta, cuya filosofa responda a este modelo pedaggico de formacin e-learning, nos centraremos en aquellas ms comunes de Moodle. Ahora bien, la funcionalidad y recomendaciones didcticas podrn extrapolarse a otros espacios virtuales de aprendizaje, ya que seguramente dichas herramientas son comunes. Nos centraremos en las herramientas que requieren un manejo docente para optimizar su finalidad. Es decir, aqullas que el teleformador debe manejar didcticamente si pretendemos ofrecer una accin e-learning de calidad y en consonancia con esos principios del modelo pedaggico que venimos defen-
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diendo. Para ello, vamos a clasificar estas herramientas virtuales segn su intencionalidad pedaggica, as hablaremos de: a) Herramientas didcticas. Aquellas que son utilizadas en la fase de desarrollo y permiten desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje. b) Herramientas de evaluacin. Su principal funcionalidad es valorar el aprendizaje del alumnado. c) Herramientas de gestin docente. Son aquellas que ayudan al teletutor en su labor didctica. HERRAMIENTAS DICCTICAS
-Foro -herramientas 2.0: wiki y blogs -Clase virtual/Videoconferencia -Chat
HERRAMIENTAS DE EVALUACIN
-Tareas -Cuestionarios -Lecciones
HERRAMIENTAS DE GESTIN DOCENTE

-Calendario -Tabln de anuncios
a) HERRAMIENTAS DIDCTICAS Herramienta foro El foro es la herramienta virtual de comunicacin asncrona ms potente dentro de un curso e-learning. Podemos utilizarla con diferentes intencionalidades didcticas, tales como para debatir sobre un caso, debate libre y abierto, debatir sobre una temtica en concreto, para resolver dudas, etc. Su principal caracterstica es que es un espacio donde todo el grupo de estudiantes puede tener acceso, participar, contribuir, aportar, etc. Y, todas las aportaciones son compartidas por el resto de la comunidad. Centrndonos en la labor del teletutor a la hora de dinamizar un foro para un debate (estudio de un caso, discusin sobre un tema) planteamos los siguientes consejos: El foro es un espacio idneo donde llevar a cabo las actividades que comentbamos a la hora de fo-
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mentar la participacin y motivar hacia el aprendizaje: actividades de trabajo en grupo y colaborativo, debates, discusiones, mtodo del caso, metodologa del aprendizaje basado en problemas El foro requiere la presencia permanente del teletutor y que se siga la secuencia docente establecida en el diseo, adaptando y ajustando su dinamizacin acorde a las necesidades y segn evolucione el desarrollo del propio debate, sin perder nunca de vista el objetivo didctico que se pretende. Realizar un feedback pertinente y permanente a lo largo del debate a travs de un foro el teletutor, debiendo en todo momento el teletutor guiar, orientar, enfocar, facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Definir muy claro cul es la intencin del debate. Es decir, el teleformador debe plantear desde el primer mensaje de presentacin cul es el objetivo didctico; qu se espera que haga el alumnado. Plantear desde el inicio la metodologa a seguir en el debate. Es importante que el teletutor identifique cmo espera que se desarrolle el trabajo en el foro. Cul es la actividad concreta a realizar, en qu cosiste el trabajo, con cunto tiempo se dispone, cules son las normas de participacin, cules son los criterios de evaluacin de la actividad, etc. Organizar y secuenciar el debate. A la hora de dinamizar un foro es necesario que el teletutor tenga preparado la estructuracin y secuenciacin de los temas a debatir. El debate debe seguir un orden, presentando de forma organizada los temas a debatir, la informacin necesaria (el caso, artculo), planificando su desarrollo. En la herramienta foro se produce el debate en forma de rbol, es decir, que ante un tema planteado (tem nivel 1) los participantes pueden ir respondiendo (tems nivel 2: 1.1; 1.2; 1.3...) y, a su vez, responder a ste ltimo (tems nivel 3: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3...); y as sucesivamente. Ante esto, planteamos algunas recomendaciones didcticas: Cada tema de debate debe ir en una lnea de discusin diferente (nivel 1). El teletutor debe poner el primer mensaje (nivel 1) del debate dando la apertura del foro y explicando los objetivos y metodologa; as como aportando la informacin necesaria (por ejemplo el caso didctico a debate). Evitar pasar del nivel 3-4 de discusin, ya que esto podra llevar a perder la lnea del debate, por la dificultad de enlazar las aportaciones y que se llegara a una discusin con un solo estudiante.
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Feedback de grupo. Independientemente que estimemos oportuno ir realizando comentarios a las respuesta individuales de cada estudiante, es importante destacar que si queremos realizar un feedback que alude a varias intervenciones, lo hagamos como respuesta al tema planteado (en el nivel 2), ya que as estaremos englobando las respuestas anteriores y ser ms productivo para el grupo. Evitar entrar en discusiones individuales, ya que no podemos olvidar que estamos ante una herramienta de debate en grupo, por lo que las cuestiones particulares, si no son de inters para todos, deben tratarse fuera del foro, haciendo uso de otras herramientas para tal fin (por ejemplo, con un chat, la mensajera electrnica). Del mismo modo, ante cuestiones que nos realicen los estudiantes de forma individual (a travs de la mensajera, p.e.) y que pueden ser de inters para el debate que llevamos en el foro, debemos instar a stos a que plantee dichas cuestiones de forma abierta para que forme parte del debate; y, en caso contrario, ser el teleformador quien las lance. Al final del debate siempre es recomendable que el teletutor incorpore un mensaje (en el nivel 1) como cierre de la discusin, con las conclusiones a las que se haya llegado en el grupo, resaltando los elementos ms relevantes de la temtica abordada.
Ejemplo ilustrado de secuenciacin y organizacin de un debate
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Seguimiento y evaluacin continua. La herramienta foro nos permite poder calificar cada una de las intervenciones de los estudiantes de forma simultnea al debate. De esta forma, el teleformador podr ir valorando las aportaciones y comentarios (uno a uno) generando un registro de calificaciones, muy valioso para el proceso de evaluacin continua. Esta funcionalidad requiere que previamente hayamos definido la escala de valoracin que vamos a utilizar, en consonancia con el modelo de evaluacin de la accin formativa e-learning. As mismo, tecnolgicamente podemos obtener un cuadro de calificaciones de todos los foros que se utilicen en el curso, incluso la calificacin final que el estudiante haya obtenido del conjunto de valoraciones. Usar un lenguaje cordial y cercano. Humanizar la herramienta a travs del lenguaje escrito, haciendo uso de las recomendaciones que comentbamos ms arriba sobre la participacin (netiquetas). Herramientas 2.0: Wikis y Blogs Como hemos comentado ms arriba, las herramientas basadas en la Web 2.0 permiten a los teleformadores poner en prctica actividades de trabajo colaborativo, contribuyendo al trabajo en grupo y en equipo dentro del grupo de estudiantes. Dada la relevancia que estn cobrando estas herramientas dentro del contexto actual del e-learning, dedicamos ms adelante un captulo a ellas, donde presentamos todo su potencial pedaggico, sus funcionalidades y, por supuesto, el uso didctico desde la perspectiva del teletutor. Herramientas clase virtual / videoconferencia Impartir una sesin formativa a travs de la plataforma en la que el teleformador y los estudiantes estn conectados al mismo tiempo (comunicacin sncrona) es el objetivo de una clase virtual / videoconferencia. Dependiendo del software que utilicemos para ello, las funcionalidades sern mayores o menores. Por ejemplo si utilizamos el software libre DimDim9 el teletutor podr compartir con el alumnado una presentacin, texto, imagen, escritorio, etc. al tiempo que debaten a travs de una webcam. Este software le permite al teleformador ir dando el turno de palabra, tal y como sucedera en una sesin presencial. Otros ejemplos pueden ser: wengovisi10 que permite a estudiantes contactar con el teleformador en tiempo real; sin necesidad de descarga del software ya que se utiliza desde Internet y slo se requiere
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un micrfono, auricular y webcam; skype10 software gratis en el que el teletutor podr mantener videollamadas (uno a uno) a travs de Internet con cada estudiante. Como consejos docentes a la hora de llevar a cabo una clase virtual proponemos: Preparacin previa. Es necesario conocer (cul es el objetivo, la metodologa, secuenciacin de contenidos, recursos de apoyo (presentacin, caso didctico), criterios de evaluacin, etc. a la hora de llevar una clase virtual a la prctica. Toda esta informacin ser aportada al teleformador desde el diseo de la accin formativa, debindolo transmitir al grupo de estudiantes en la puesta en prctica. Controles de comprensin. A la hora de impartir una clase virtual el teletutor deber asegurarse durante todo el proceso que los estudiantes estn siguiendo la sesin. Comunicar cul es la intencionalidad pedaggica. Cuando impartimos una sesin virtual o videoconferencia en una accin e-learning es imprescindible compartir cul es el objetivo didctico con el que se usa: Exposicin de un tema concreto por parte del teleformador (tipo a conferencia online). Debate sobre un tema o caso prctico. Esta situacin resulta de utilidad ante grupos no muy numerosos ya que, de lo contrario, ser complicado llevar un seguimiento del alumnado, dado la dificultad de controlar muchas intervenciones simultneas. Tutora individual. Videoconferencia de un estudiante con el teleformador, orientada a plantear una cuestin concreta, resolver una duda, aclarar aspectos relacionados con el contenido, etc. Herramienta chat La herramienta chat nos permite intercambiar conversaciones escritas a tiempo real (comunicacin sncrona) con otros participantes (contacto directo online). Puede ser utilizada tanto para charlas informales como debates sobre contenidos de estudio, casos prcticos, resolver dudas Como recomendaciones didcticas a la hora de utilizar el chat proponemos: Compartir con el alumnado cul es el objetivo didctico que se persigue. Del mismo modo, dejar claro la metodologa a seguir, secuenciacin, intencionalidad didctica (tutora individual/grupal, resolver dudas, debate), etc.
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Convocatoria. Comunicar el horario de la sesin con tiempo suficiente a los estudiantes, para que puedan estar conectados segn el calendario establecido. Grupos reducidos. Para llevar un mayor seguimiento de las intervenciones es recomendable utilizarla con grupos pequeos de estudiantes. Normas de la charla. Si utilizamos la herramienta chat para un debate o discusin en grupo es necesario que el teleformador consensue con el grupo, previamente, cules van a ser las normas de participacin a lo largo de la sesin. A lo largo de la charla, ser su responsabilidad cumplir y hacer cumplir dichas normas, lo que facilitar llegar al objetivo propuesto y optimizar el debate online. Todo esto es tambin importante para evitar que se pierda la coherencia en las intervenciones. No olvidemos que son varias personas participando (online) y fcilmente se puede pasar de un tema a otro sin que haya una relacin directa y, lo ms complicado, que todos los participantes lleven el ritmo del debate. Participacin de todos y todas. Del mismo modo, con esta herramientas el teletutor debe asegurarse que todos/as los participantes intervienen con igualdad de oportunidades; se exponen las ideas libremente; se realizan crticas constructivas; se respeta la opinin de los dems; etc. Evitar desvos en el debate. El teletutor debe instar a los estudiantes a centrarse en el tema a debatir, no divagar, aportar reflexiones directamente relacionadas con la discusin que aporten valor, evitar conversaciones paralelas, etc. Al igual que proponamos con la herramienta foro, aconsejamos utilizar un lenguaje cordial y cercano, haciendo uso de las normas de comunicacin para un entorno virtual (netiquetas). b) HERRAMIENTAS DE EVALUACIN Herramientas: tareas cuestionarios leccin Como hemos comentado anteriormente, la decisin de utilizar las herramientas en una accin formativa ser en la fase de diseo. Por tanto, a la hora de la ejecucin el teleformador tendr que hacer uso didctico de ellas, segn la finalidad planteada. En este caso, hablamos de las herramientas para la evaluacin del aprendizaje del alumnado: tareas, cuestionarios y leccin. Cmo plantear la actividad a realizar por los estudiantes, para cada una de estas herramientas, se realizar en la fase de diseo, por tanto, no nos detendremos en ver cmo configurarlas para su uso posterior en la plataforma. Nos centramos ahora en plantear algunas recomendaciones didcticas para el teleformador cuando se en-
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cuentre con estas herramientas en la fase de ejecucin: Cerciorarnos que estn claramente indicadas las instrucciones de la actividad que tiene que realizar el estudiante. Conocer con detalle cul es el objetivo didctico que se persigue con la actividad planteada y cules son criterios para su evaluacin; al tiempo que transmitirlo al grupo de estudiantes. Poner a disposicin del alumnado algn espacio (foro, chat) donde poder plantear y compartir con el resto, dudas o cuestiones relacionadas con la tarea a realizar. Comunicar al alumnado las fechas concretas de que disponen para realizar cada actividad. Enviar un feed-back individualizado a cada estudiante una vez corregida y calificada la actividad. c) HERRAMIENTAS GESTIN DOCENTE Herramienta calendario El calendario es una herramienta de gran utilidad a la hora de tutorizar acciones formativas en entornos virtuales de aprendizaje. Permite tener una visin en el tiempo de los hitos de inters que tendrn lugar. Es labor del teleformador trasladar a la herramienta calendario estos hitos segn la planificacin acadmica que se haya trabajado en la fase de diseo de la accin formativa; as como comunicar a los estudiantes la existencia y utilidad de la misma. Fechas de inicios y fin de unidades didcticas/mdulos/ temas; fechas de entrega de actividades, duracin de foros de debates, etc. son algunos ejemplos de hitos que podemos poner a disposicin de los estudiantes a travs del calendario. Esta herramienta tambin sirve de apoyo al propio teleformador, pudiendo incorporar su propia planificacin acadmica. Para todo ello, contamos con el apoyo del dinamizador de programas. Herramienta tabln de anuncios El tabln de anuncios, como su nombre indica, es una herramienta de uso docente cuyo fin se centra en comunicar a los estudiantes (comunicacin unidireccional: tutor alumnado) aqullas novedades e informacin relevante relacionada con el curso. Soportado a travs de un foro, el teletutor podr ir
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incorporando aqullos mensajes que considere oportuno, manteniendo a los estudiantes comunicados permanentemente incluso fuera de la plataforma, ya que podemos configurar esta herramienta de forma que estos mensajes se enven tambin a sus cuentas de correo electrnico. Como recomendacin general para esta herramienta, unido a las normas de comunicacin virtual (netiquetas), decir que es importante que los mensajes del tabln sean de suficiente importancia como para incluirlos aqu. Tener en cuenta que no es un espacio donde los estudiantes pueden participar/intervenir, por lo que la informacin que demos debe ser directa y concreta. Se trata de una herramienta cuyo principal fin es informar. Usar un lenguaje sencillo, cercano, claro, sin rodeos ser una premisa que no podemos obviar en esta herramienta. Todas estas herramientas se vern complementadas por otras dentro de la plataforma, apoyando y ayudando al teletutor en su labor docente, tales como un glosario interactivo, la zona de archivos, el envo de mensajes de texto a mviles (sms), la mensajera electrnica que estarn al servicio docente en su labor de accin tutorial. Por ltimo, resaltar que la plataforma Moodle ofrece a los teletutores un conjunto de recursos tiles para su intervencin docente. Sealamos algunos a continuacin: Participantes: zona donde el teletutor puede ver el listado de estudiantes matriculados en el curso y una ficha de cada uno de ellos, as como hacer un seguimiento de toda su actividad en la plataforma de aprendizaje. Informes: espacio de la plataforma donde podemos obtener un informe de la actividad del alumnado, pudiendo generarlo por fecha, actividad, persona, etc. Las calificaciones: recurso que permite obtener un informe detallado de todas las calificaciones que hemos ido otorgando a los estudiantes, en cada una de las actividades planteadas (previa configuracin en la fase de diseo). Podemos obtener estos informes en formatos que nos permitan su posterior explotacin.
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Como hemos venido comentando a lo largo de todas estas lneas, en el captulo siguiente, podremos seguir profundizando en otra serie de recursos 2.0 que van a seguir aadiendo valor a las labores del teletutor y facilitando al alumnado que su proceso de aprendizaje en entornos virtuales sea mucho ms productivo y enriquecedor para el desarrollo de sus competencias profesionales.
1. VV.AA. (2008). Gua de Innovacin Metodolgica en e-learning (2008) 2. Netiquette (o netiqueta en su versin castellanizada), es una palabra derivada del francs tiquette (buena educacin) y del ingls net (red) o network, es el conjunto de reglas que regulan el comportamiento de un usuario en un grupo de noticias (newsgroup en ingls), una lista de correo, un foro de discusiones o al usar el correo electrnico. Por extensin se utiliza tambin para referirse al conjunto de normas de comportamiento general en Internet. La Netiqueta no es ms que una adaptacin de las reglas de etiqueta del mundo real a las tecnologas y el ambiente virtual. Fuente: [http://es.wikipedia.org (consulta realizada: 29/10/2009)] 3. Scagnoli, N.I. (2005). Estrategias para motivar el aprendizaje colaborativo en cursos a distancia. College of Education. University of Illinois at Urbana-Champaign, USA. [http://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/10681/aprendizaje-colaborativo-scagnoli. pdf?sequence=2 (consulta realizada: 28/10/2009)] 4. Etienne Wenger (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press. Etienne Wenger is a thought leader and consultant in the field of learning systems. He is the author and co-author of seminal books on communities of practice, including Situated Learning, where the term was coined, Communities of Practice: learning, meaning, and identity, where he lays out a theory of learning based on the concept, and Cultivating Communities of Practice, addressed to practitioners in organizations who want to base their knowledge strategy on communities of practice. [http://www.ewenger.com] 5. Garrido, A. (2003). El aprendizaje como identidad de participacin en la prctica de una comunidad virtual. http://www.uoc.edu/in3/ dt/20088/index.html [fecha de consulta: 28/10/2009] 6. Valverde Berrocoso, J. y Garrido Arroyo, M C. (2005). La funcin tutorial en entornos virtuales de aprendizaje: comunicacin y comunidad, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4 (1), 153-167. [http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm]. [Fecha de consulta: 01/11/09]. 7. Benito, D. (2009). Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador [artculo en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 6, n. 2. UOC. [Fecha de consulta: 01/11/09]. 8. Kolb, D.A.(1984). On Management and the learning process. MIT Sloan School working Paper, num 652, 1973 y Experiential learning; Prentince Hall, New York, 1984
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9. Dimdim es una compaa de software que provee una plataforma web para colaboracin y reuniones en tiempo real. Es percibida como una solucin de conferencias de la Web 2.0 gratuita y de cdigo abierto. Dimdim provee el servicio de conferencias web gratuitas donde los usuarios puede compartir escritorios, mostrar presentaciones, colaborar, chatear, conversar va audio y transmitir desde una webcam. [Fuente: http://es.wikipedia.org/ (consulta 03/11/09)]. Ms informacin en http:// www.dimdim.com. 10. [http://www.wengo.fr] 11. [http://www.skype.com]
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Evaluacin del aprendizaje en un entorno e-learning
5.1. Introduccin
La fase de evaluacin de una accin formativa es clave dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, ya que valora el nivel de adecuacin y adaptacin de dicho proceso, as como la satisfaccin de los diferentes agentes y el aprendizaje del alumnado. Ser necesario pues, contar con un sistema de evaluacin que contribuya a garantizar unas cotas mnimas de calidad, orientadas a asegurar una ptima satisfaccin de la accin formativa; as como a valorar la actividad y resultados obtenidos, con el fin ltimo de generar una mejora continua. Un sistema que abarque todo el proceso formativo, tal como seala Sanmart (2009) La evaluacin no slo mide los resultados, sino que condiciona qu se ensea y cmo, y muy especialmente, qu aprenden los estudiantes y cmo lo hacen. De hecho, no es posible considerar la evaluacin separadamente de los procesos de enseanza y aprendizaje1. El modelo de evaluacin en acciones formativas e-learning debe situar al alumnado en el centro del proceso de enseanza y aprendizaje y a la plataforma de teleformacin como espacio virtual o escenario donde (principalmente) se produce el aprendizaje y las interacciones entre los diferentes agentes. Y no debemos olvidar el importante papel que juegan las TIC, estando al servicio del aprendizaje ya que, coincidiendo con Cols y colaboradores (2008), la accin formativa que se desarrolla en entornos virtuales de aprendizaje est mediada por la propia tecnologa, es decir, depende de la forma en que tecnolgica y pedaggicamente est constituida. Y como tal, va a intervenir en el propio desarrollo y
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aprendizaje del individuo. El e-learning como proceso de aprendizaje mediado tecnolgicamente pretende que el individuo interiorice aprendizajes y pautas culturales a travs del uso de las TIC. El sujeto debe usar y apropiarse de pautas tecnolgicas para que el aprendizaje con TIC se produzca. 2 Desde estas premisas, planteamos un sistema de evaluacin desde una perspectiva pedaggica (epedagoga), basndonos en el modelo de evaluacin de acciones formativas planteado por Donald Kirkpatrick (1999)3, permitindonos llevar a cabo el proceso de forma sencilla y fcilmente aplicable a travs de sus cuatro niveles: Nivel 1: Satisfaccin (Reaccin). Este primer nivel de evaluacin se produce justo a la finalizacin de la accin formativa y est centrado en valorar el grado de satisfaccin del cliente (alumnado cliente externo y tutores/dinamizadores clientes internos). Este grado de satisfaccin atiende al conjunto de dimensiones de la accin (aspectos pedaggicos y organizativos; aspectos tecnolgicos; accin tutorial y dinamizacin; calidad percibida; expectativas, etc.). Se trata, en definitiva, de conocer la opinin/valoracin de todos los agentes implicados (comunidad educativa) en cuanto al desarrollo global de la accin formativa. Nivel 2: Aprendizaje. Este segundo nivel centra la evaluacin en el grado de adquisicin/mejora de las competencias profesionales que se trabajan en la accin formativa. Es decir, el nivel de conocimientos y habilidades que el alumnado ha adquirido y/o mejorado en la accin formativa; teniendo como punto de referencia los objetivos de aprendizaje establecidos. Un conjunto de herramientas y pruebas de evaluacin harn posible recopilar los datos necesarios para esta evaluacin, que se centra principalmente en el nivel de aprendizaje del alumnado. Nivel 3: Transferencia (Comportamiento). Con este nivel de evaluacin se pretende valorar el nivel de puesta en prctica del aprendizaje en el contexto profesional del alumnado. En la medida en que las competencias (conocimientos y habilidades) trabajadas en la accin formativa han permitido al alumnado una aplicacin directa en su puesto de trabajo generando algn tipo de mejora/beneficio. Este nivel de evaluacin requiere de un cierto
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tiempo entre el desarrollo de la actividad y la valoracin de esta aplicabilidad prctica. Nivel 4: Impacto (Resultados). Este ltimo nivel de evaluacin se orienta a valorar los resultados finales de la formacin, en trminos de retorno de la inversin (ROI). Es decir, valorar en qu medida la accin formativa repercute en la organizacin del alumnado de forma efectiva y eficiente. A lo largo de este captulo nos centraremos en el nivel de aprendizaje del alumnado, siendo una de las fases cruciales del proceso de evaluacin, recayendo directamente sobre el tutor la responsabilidad de llevarla a cabo. En primer lugar, presentaremos los elementos fundamentales de la evaluacin del aprendizaje: funciones, objetivos y tipos de evaluacin. Seguidamente veremos el proceso (fases) a seguir por el tutor para valorar el grado de aprendizaje, las dimensiones e indicadores que debemos considerar en un entorno e-learning y, finalmente, mostraremos una batera de herramientas e instrumentos que ayudar a los tutores en este cometido.
5.2 La evaluacin del aprendizaje e-learning

Definimos la evaluacin del aprendizaje como el proceso sistemtico y ordenado de recogida de informacin que ayuda al tutor a tomar la decisin del nivel de aprendizaje del alumnado, en relacin a la consecucin de los objetivos de aprendizaje, estableciendo el grado de adquisicin/desarrollo/mejora de las competencias trabajadas en la accin formativa. Segn esta definicin, la evaluacin del aprendizaje: Como proceso sistemtico y ordenado, no es un elemento aislado del proceso de enseanza y apren-
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dizaje. Desde el propio diseo de la accin formativa debemos definir los criterios de evaluacin por los cuales se va a valorar el aprendizaje de los estudiantes. Y estos criterios deben estar estrictamente ligados a los objetivos (resultados esperados), as como a la metodologa y las actividades que se plantean. Como proceso de recogida de informacin, debemos ser conscientes que en un entorno e-learning es necesario contar con muchos y variados canales y herramientas por los que obtener dicha informacin (variedad en las fuentes de informacin). En este sentido, desde el primer momento el tutor deber conocer y manejar los diferentes instrumentos y para ello, se necesita contar de antemano con un plan de accin tutorial permanente, que contribuya a llevar un seguimiento continuo del aprendizaje del alumnado; es decir, una estrategia de orientacin que gue el camino a seguir por el estudiante. Como toma de decisin sobre el nivel de aprendizaje, los tutores deben conocer los criterios de evaluacin definidos previamente, las metas a alcanzar por los estudiantes, para que puedan posicionar, con la informacin recogida, el nivel alcanzado con respecto a los objetivos planteados. Coincidiendo con Gibbs y Simpson (2009), la evaluacin debe formar parte del proceso de enseanzaaprendizaje y convertirse en un instrumento a disposicin del estudiante para orientar su avance; siendo necesario para ello, un feedback por parte de los tutores, de forma continua y permanente sobre las actividades de aprendizaje. Ahora bien, para que esta evaluacin se convierta en un elemento ms del proceso presentamos las diez condiciones que estos autores proponen:
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CONDICIN 1: ofrecer a los estudiantes suficientes actividades evaluables para ocupar el tiempo de estudio necesario y suficiente. CONDICIN 2: ocupar a los estudiantes con actividades evaluables que les orienten sobre cmo distribuir apropiadamente el tiempo y el esfuerzo en funcin de los aspectos ms importantes de la asignatura. CONDICIN 3: afrontar una tarea a evaluar implica realizar unas actividades de aprendizaje productivas del tipo ms apropiado. CONDICIN 4: dar suficiente feedback, tanto con suficiente frecuencia como con el suficiente detalle. CONDICIN 5: centrar el feedback en la actuacin de los estudiantes, en su aprendizaje y en las acciones que estn bajo su control, en lugar de centrarlo en los propios estudiantes o en sus caractersticas. CONDICIN 6: ofrecer el feedback a tiempo para que sea recibido cuando todava le importa a los estudiantes y puedan utilizarlo en un aprendizaje posterior o pueden recibir ayuda a tiempo. CONDICIN 7: el feedback es apropiado en relacin al propsito de la actividad y a los criterios de evaluacin. CONDICIN 8: el feedback es apropiado en relacin a lo que entienden los estudiantes que tienen que hacer. CONDICIN 9: el feedback es recibido y tenido en cuenta. CONDICIN 10: el estudiante acta ante el feedback4
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La evaluacin del aprendizaje, por tanto, tiene la finalidad no slo de valorar la asimilacin de conocimientos y habilidades (competencias) adquiridos por los estudiantes, sino que adems debe ser un instrumento de mejora de la propia accin formativa, convirtindose en un elemento de motivacin y de estmulo hacia la participacin e interaccin, tal como plantea Marc Jan (2004): () convertir la evaluacin en un proceso que apoye la enseanza y el aprendizaje puede resultar en un grado de motivacin y satisfaccin tanto en profesores como en estudiantes, y animar a una activa participacin de ambos en procesos de inters comn. Para lograrlo, parece necesario contar con los alumnos y comprometerse y comprometerlos, poco a poco, en una participacin constructiva y ventajosa para el aprendizaje.5 Para integrar la evaluacin del aprendizaje del alumnado en el proceso de enseanza y aprendizaje, proponemos utilizar estos tres tipos de evaluaciones: Evaluacin diagnstica: Evaluacin que el tutor realiza al comienzo de la accin formativa que tiene el objetivo de obtener informacin sobre el nivel de conocimiento previo, experiencia profesional relacionada con el curso y expectativas del alumnado. La informacin que obtengamos de esta evaluacin nos ayudar a adaptar el curso al alumnado, tanto a sus necesidades como a los diferentes estilos de aprendizaje. Evaluacin formativa: Es la llamada formacin continua. Se realiza a lo largo de toda la accin formativa con idea de ir reajustndola y adaptndola a las necesidades y requerimientos del alumnado. Este tipo de evaluacin es la que realmente contribuye a que se convierta en un elemento integrado en todo el proceso, permitiendo llevar un seguimiento permanente y continuo del aprendizaje de los estudiantes, a travs de las diferentes actividades planteadas. Evaluacin sumativa: Evaluacin que se realiza al finalizar la accin formativa y nos permite posicionar el grado de consecucin de los objetivos de aprendizaje y el rendimiento alcanzado por cada estudiante. Esta evaluacin se materializa en una calificacin cuanti-cualitativa y en un nivel de aprovechamiento del alumnado.
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Los criterios de evaluacin que se van a utilizar para valorar el aprendizaje deben ser compartidos con los propios estudiantes, desde el comienzo de la accin formativa. Esto ayudar en un doble sentido: 1. El estudiante sabr desde el inicio cules van a ser los parmetros por los que se va a valorar su aprendizaje. En este sentido, la evaluacin supone para el alumnado la meta a alcanzar y el camino a seguir para llegar a esa situacin deseada, as como un modo de implicarse con su aprendizaje y con la propia evaluacin. 2. El tutor contar con indicadores que les guiar y orientar a la hora de la recogida de la informacin y posterior toma de decisiones. En cierto modo, con este hecho, estamos poniendo en manifiesto las reglas del juego, cules son los compromisos, hacia dnde (y hasta dnde) debe llegar el alumnado Por ello, dentro de cada bloque de estudio (mdulo, tema, unidad didctica), el tutor debe tener el compromiso de dejar claro no slo los objetivos, la metodologa a seguir, etc. sino tambin, las actividades y, por consiguiente, los criterios de evaluacin. En este sentido, cobra aqu un especial inters que los tutores conozcan y manejen didcticamente herramientas e instrumentos virtuales para evaluar el aprendizaje; siendo necesario un elevado dominio de las potencialidades y uso de aqullas que cumplen esta finalidad y estn integradas en la plataforma de teleformacin donde se desarrolla la accin formativa. Por otro lado, el mbito del e-learning exige que el estudiante desarrolle habilidades para organizar y regular su propio aprendizaje: aprender a aprender (auto-gestin: optimizar y organizar el tiempo de estudio de forma efectiva, habilidad de resolver problemas, de adquirir, procesar, evaluar y asimilar conocimientos nuevos, etc.); contando con el apoyo/gua del tutor y del dinamizador. Pues bien, estas destrezas deben formar parte de su evaluacin como un elemento motivador, ya que de ellas depende en gran medida el nivel de aprovechamiento. Por tanto, disponer de herramientas virtuales en la plataforma que faciliten esto al alumnado (calendario, agenda, panel de tareas, portafolios, etc.), unido a la estrategia de orientacin (plan de accin tutorial) contribuir a optimizar el proceso de aprendizaje y evaluacin.
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Del mismo modo, en la formacin virtual juega un papel determinante el trabajo colaborativo, debiendo el estudiante participar e interactuar con el resto del grupo en tareas y actividades en equipo. Debemos plantear un equilibrio entre un aprendizaje individual y un aprendizaje cooperativo considerando a este ltimo como un proceso comunicativo de construccin de significado conjunto que de manera estructurada promueve la interaccin entre iguales en- lnea, en torno a un objetivo o tarea educativa interdependiente. [] el ncleo del aprendizaje cooperativo, como caracterstica identificable durante el proceso, es la construccin de significado conjunto a travs de la actividad compartida, construccin en la cual el lenguaje juega un papel fundamental.Casanova, lvarez y Alemany, (2009)6. En los siguientes apartados de este captulo veremos las dimensiones e indicadores a tener en cuenta para evaluar el aprendizaje, el proceso a seguir (fases o momentos) en una accin e-learning y, por ltimo, a travs de qu herramientas o instrumentos virtuales.
5.3. Dimensiones e indicadores para evaluar el aprendizaje

Para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje del alumnado en una accin e-learning, consideramos las siguientes dimensiones (criterios de evaluacin): Actividades individuales. Realizacin y superacin de la batera de actividades individuales que ayudan a valorar el nivel de aprendizaje de los contenidos de la accin formativa. Actividades grupales. Realizacin y superacin de la batera de actividades en grupo planteadas para la consecucin de los objetivos de aprendizaje. Estas actividades permiten valorar el nivel de aprendizaje del alumnado, a travs de ejercicios de trabajo colaborativo, comunicacin en grupo, debates, discusiones, etc. En todas estas actividades el alumnado debe reflejar el dominio de los contenidos de estudio (conocimientos y habilidades).
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Participacin en plataforma. Nivel de participacin que un alumno/a tiene con respecto al grupo: habilidades de interaccin social e intercambio de experiencias relevantes con la materia de estudio; integracin social en la plataforma, contribucin al sentimiento de grupo, etc. Evaluacin cualitativa. Nivel de implicacin general, inters en la participacin, actitud, grado de motivacin que manifiesta el alumnado a lo largo del curso.
Actividades individuales
Actividades grupales
Participacin plataforma
Evaluacin cualitativa
EVALUACIN APRENDIZAJE
Figura1_Dimensiones de la evaluacin del aprendizaje
Con la informacin obtenida en cada una de estas cuatro dimensiones estaremos en disposicin de valorar el nivel de aprendizaje. Ahora bien, la intencionalidad pedaggica de la accin formativa determinar cmo influyen estas dimensiones en la evaluacin global. En la fase de diseo ser cuando decidamos, por tanto, qu indicadores vamos a utilizar en cada dimensin y el peso que tendrn sobre la evaluacin. De modo general, y en trminos de recomendacin didctica, planteamos de la siguiente forma el peso de cada dimensin (%) sobre la calificacin total:
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Actividades individuales: 30%. Actividades grupales: 40%. Participacin en plataforma: 20%. Evaluacin cualitativa: 10%. En la tabla siguiente presentamos los indicadores ms relevantes que podemos utilizar en las tres dimensiones: DIMENSIN
Participacin en plataforma
INDICADORES
Manejo de la plataforma de teleformacin. Comunicacin e interaccin con compaeros/as. Presentacin (personal y profesional) al grupo. Respeto de las normas o reglas de comportamiento en el entorno virtual (netiquetas). Participacin en conversaciones sociales (no acadmicas). Presencia con habitualidad en la plataforma. Conocimiento del resto de compaeros/as. Contribucin a generar un clima de grupo. Dominio de los contenidos de la accin formativa. Entrega en tiempo y forma. Ajuste a las especificaciones indicadas en la tarea. Aplicacin a la realidad profesional. Aportacin de valores aadidos. Trabajo/esfuerzo individual en la actividad de grupo. Aportaciones en el grupo donde se demuestra dominio/estudio de los contenidos. Motivacin al grupo en la realizacin de la tarea. Consideracin en el grupo de las aportaciones de cada estudiante. Implicacin en la organizacin de la actividad en grupo. Contribucin al compromiso del grupo. Implicacin general en la accin formativa. Motivacin hacia el aprendizaje Actitud positiva Participacin Compromiso y responsabilidad.
Individuales
Actividades
Grupales
Evaluacin cualitativa
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5.4. Proceso de evaluacin del aprendizaje

Planteado el modelo de evaluacin de la accin formativa, as como las dimensiones y criterios, presentamos en este apartado el proceso general a seguir para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje. Fase 1: diseo del plan de evaluacin. Como venimos comentando a lo largo de este captulo, corresponde en la fase de diseo definir el plan de evaluacin del aprendizaje que vamos a llevar en la accin formativa e-learning. Para ello, al igual de se establecen los objetivos didcticos, se disean los contenidos, se establece la metodologa hemos de disear las actividades a realizar por los estudiantes y, por consiguiente, cmo vamos a evaluar el nivel de aprendizaje. El plan de evaluacin debe responder a qu, cmo y cundo evaluar para cada uno de los momentos de la evaluacin (inicio diagnstica; durante formativa y final sumativa); identificando as mismo las herramientas a utilizar para recoger la informacin de la actividad del alumnado desde la plataforma. Para ello, estableceremos los criterios de evaluacin en la: Gua didctica del curso para el alumnado. Criterios e indicadores que aluden al conjunto de la accin formativa; es decir, sistema para valorar el aprendizaje del alumnado a lo largo de todo el curso. Gua didctica de la unidad didctica. De una forma ms concreta, para cada unidad didctica estableceremos una gua de estudio detallada, con el fin de dar a conocer a los estudiantes cmo va a ser el desarrollo didctico. As, atendiendo a la evaluacin, es el momento de definir de forma especfica cules van a ser los criterios, las actividades, las herramientas, tiempo de dedicacin, etc. que el tutor (equipo docente) utilizar para valorar el aprendizaje de los estudiantes. Gua didctica para tutores. El sistema de evaluacin desde la perspectiva docente se plantea en esta gua. De forma detallada debemos recoger cmo se va a evaluar al alumnado: desarrollo didctico (desde la perspectiva docente) de todas y cada una de las actividades, criterios de evaluacin para cada
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una, herramientas de la plataforma, sistema de calificaciones, etc. Fase 2: recogida de la informacin. Esta fase se desarrolla a lo largo de toda la accin formativa. Consiste en ir recogiendo informacin de la actividad (actuacin) del alumnado en la plataforma. La informacin que vayamos obteniendo ser la que ayudar a los tutores para su labor de orientacin y seguimiento del aprendizaje. Para recoger esta informacin de forma ptima debemos saber: Los criterios de evaluacin: qu informacin hay que recoger. Las fuentes de la evaluacin: dnde encontrar la informacin dentro de la plataforma. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin: cmo recoger la informacin. Las fichas de evaluacin: cmo registrar la informacin dentro de la plataforma. Como ya hemos comentado en alguna ocasin, un manejo docente avanzado de la plataforma por parte de los tutores ser imprescindible para garantizar el ptimo desarrollo de la accin formativa y, por tanto, de sistema de evaluacin del aprendizaje. Fase 3: toma de decisiones. Recogida y analizada toda la informacin de la actividad del alumnado entramos en la ltima fase del proceso de evaluacin; tomar la decisin sobre el grado de consecucin de los objetivos por parte de cada estudiante: determinar la calificacin. As, tras la valoracin de los criterios utilizados en las tres dimensiones descritas anteriormente, el tutor (o equipo docente) determina la calificacin del alumnado: Apto o No apto. Seguidamente, y como parte de la calificacin, indicamos el nivel de aprovechamiento del alumnado en la accin formativa. Para ello, tomando como referencia el European Credit Transfer System (ECTS)7 establecemos los siguientes niveles:
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A. Excelente (Excellent) B. Muy bueno (Very good) C. Bueno (Good) D. Satisfactorio (Satisfactory) E. Suficiente (Sufficient) F. Insuficiente/suspenso (Insufficient, Failure) G. No presentado Los niveles del A al E se asignar siempre que el alumnado haya sido calificado como Apto y depender de las valoraciones que haya obtenido en el conjunto de las actividades del curso. En caso de No apto asignaremos bien el nivel F (Insuficiente/suspenso) cuando el alumnado no haya realizado/superado las actividades mnimas exigidas en la accin formativa; bien el nivel G (No presentado), cuando no haya asistencia/presencia del alumnado en la accin formativa. Para la asignacin de los niveles de aprovechamiento tendremos en cuenta los siguientes valores, sobre una escala de 0 a 100 puntos:
Niveles de aprovechamiento
Insuficiente F
Suficiente E
Satisfactorio D
Bueno C
Muy bueno B
Excelente A
Valores (Escala de 0 a 100)
0-35
35-50
50-60
60-70
70-80
80-100
Para posicionar el nivel de desarrollo del alumnado segn la tabla anterior, ser necesario en la fase 1 (diseo del plan de evaluacin) haber definido claramente cada actividad qu puntuacin tiene (de 0 a 100) con respecto a la calificacin global y, a su vez, cmo ponderamos cada actividad con respecto al conjunto de actividades. As mismo, ser necesario contemplar las tareas mnimas que vamos a exigir para considerar que la actividad ha sido superada por el estudiante (puntuacin 35 de la escala).
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La mayora de las plataformas de teleformacin cuentan con mdulos especficos para las calificaciones del alumnado, donde se facilita la labor de evaluacin por parte de los tutores. La actividad en la plataforma de cada estudiante queda registrada de forma automtica en la plataforma. As mismo, los tutores pueden ir calificando a lo largo del curso las diferentes tareas/ejercicios planteados. nicamente tenemos que tener en cuenta que ser necesaria una configuracin previa al desarrollo del curso, con el fin de que la informacin de la evaluacin quede reflejada en la ficha de evaluacin de cada estudiante. Veamos a continuacin un ejemplo de una ficha de evaluacin:
FICHADEEVALUACIN
Estudiante:Nombreyapellidos Dimensin1:Actividades individuales:30% Dimensin2:Actividadesgrupales: 40% A5 90 A1 80 A2 75 A3 25 A4 90 A5 55 80 Sumadepuntuaciones:380 Sumadepuntuaciones:325 Dimensin2:26 Dimensiones1+2+3+4=74,8 Dimensin3:16 Dimensin4:10 100 Dimensin3: Participacin plataforma:20% Dimensin4: Evaluacin cualitativa:10%
Actividades
A1 70
A2 80
A3 60
A4 80
Puntuaciones (escala0100)
Dimensin1:22,8
Calificacin
Figura4_Ejemplo de ficha de evaluacin
APTONIVELB(Muybueno)
Veamos con ms detalle la ficha de evaluacin del ejemplo: supongamos que estamos ante un curso que contempla un total de 10 actividades. Las primeras 5 son actividades que cada estudiante realiza de
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forma individual y suponen un 30% de la calificacin; las otras 5 son actividades grupales y representan el 40% restante. Tambin valoraremos el nivel de participacin en la plataforma (20%) y finalmente consideraremos el nivel de implicacin e inters de stos (evaluacin cualitativa -10%-). Cada actividad se valora (puntuacin) sobre una escala de 0 a 100. Sumando las puntuaciones de todas ellas, obtenemos 380 y 325 puntos, para la dimensin 1 y 2 respectivamente. Teniendo en cuenta que la puntuacin mxima sera de 500 (100 por 5 actividades), obtenemos los siguientes resultados: en el caso de la dimensin 1 (actividades individuales) calculamos cunto repercute sobre el 30% los 380 puntos: [(380 x 30) / 500], obteniendo un total de 22,8 puntos; en el caso de la dimensin 2 (actividades grupales), sabiendo que influyen sobre el 40% de la calificacin [(325 x 40) / 500], obtenemos 26 puntos. Por otro lado, hemos valorado la participacin del estudiante con 80 puntos (sobre una escala de 0-100), y al repercutir con un 20% en la calificacin, obtenemos 16 puntos [(80 x 20) / 100]. De igual forma obtenemos 10 puntos de la evaluacin cualitativa [(100 x 10) / 100]. De esta forma, la suma de las cuatro dimensiones nos ofrece un total de 74,8 puntos, con lo que obtenemos una calificacin de Apto y con un Nivel B (Muy bueno).
Figura5_Proceso evaluacin del aprendizaje
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5.5. Herramientas para evaluar el aprendizaje e-learning

Obtener la mayor informacin sobre el comportamiento de un estudiante en una accin e-learning es bsico para poder evaluar su aprendizaje. As, utilizar diferentes canales y fuentes de informacin facilitar la labor de evaluacin a los tutores a travs de la plataforma de teleformacin. Tomando como referencia las herramientas que nos brinda la plataforma de teleformacin Moodle, en este apartado presentamos una batera de instrumentos virtuales cuyos fines pedaggicos son valorar la actividad del alumnado, por tanto, su nivel de aprendizaje. Cuestionario: Con esta herramienta podemos evaluar los conocimientos de los estudiantes, a travs de diversos tipos de preguntas que elaboran los tutores sobre un contenido concreto. Puede tener varias intencionalidades didcticas: deteccin de necesidades, recabar informacin sobre conocimientos previos, comprensin de contenidos, adquisicin y asimilacin, etc. Herramienta tarea: Herramienta que permite al alumnado realizar una actividad (on/off-line) sobre un tema/contenido propuesto por el tutor. Permite subida de archivos/informacin con la actividad realizada por parte del alumnado a la Plataforma. Posteriormente el tutor califica dicha actividad directamente en la Plataforma y puede acompaarla con un feedback sobre los resultados. Leccin: Herramienta que permite al alumnado realizar una actividad con intencin evaluativa (prueba de evaluacin), o estudiar un tema (contenido) a travs de un sistema de enseanza programada, pudiendo avanzar segn su propio ritmo de aprendizaje. Consiste en una serie de pginas de estudio en las que cada una de ellas normalmente termina con una pregunta y un nmero de respuestas posibles. Dependiendo de cul sea la eleccin del estudiante, progresar a la prxima pgina o volver a una pgina anterior.
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Foro: El foro es la herramienta de comunicacin asncrona ms poderosa dentro de un curso e-learning. Su propia naturaleza asncrona lo hace idneo para obligar a los participantes a pensar, reflexionar y madurar las aportaciones que por s mismas tienen vocacin de permanencia. Como herramienta para evaluar el aprendizaje del alumnado nos permite poder calificar cada una de las aportaciones de ste y, as mismo, se usa como espacio para el debate de casos, resolucin a cuestiones, etc.; todo ello fomentando el trabajo colaborativo y la participacin entre la comunidad educativa. El foro se convierte en una potente herramienta para valorar el aprendizaje del alumnado, siendo consciente que no importa tanto la cantidad de aportaciones como la calidad de las mismas y cmo se demuestra el estudio y trabajo de los contenidos. Herramientas 2.0: Wikis y Blogs. La herramienta wiki permite la creacin de contenido de forma colaborativa, permite crear, modificar, borrar contenido por distintos usuarios. La herramienta blog es una pgina personal donde cada uno puede incorporar informacin de forma cronolgica, permitiendo a los dems opinar/participar. Ambas herramientas pueden tener una intencionalidad de evaluacin (por ejemplo, a la hora de hacer un proyecto compartido entre el alumnado, resolver entre todos un caso proponiendo alternativas consensuadas, etc.). Igual que ocurre con el foro, bajo estas herramienta podemos obtener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, valorando la calidad (y no slo la cantidad) del contenido generado en grupo o individualmente Herramientas de comunicacin. Para obtener informacin sobre la dimensin participacin en plataforma, por tratarse de uno de los pilares de la evaluacin del aprendizaje e-learning, presentamos en este bloque algunas herramientas que permiten valorar este aspecto: Foros: comunicacin asncrona de intercambio de conocimientos entre toda la comunidad educativa. Mensajera electrnica: comunicacin a travs del envo y recepcin de mensajes electrnicos. Chat: comunicacin sncrona entre tutores-alumnado. Permite participar en directo de forma no presencial.
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Clase virtual: sesin formativa a travs de una herramienta virtual integrada en la Plataforma. Videoconferencia: exposicin audiovisual, sncrona, de un tema concreto por parte del tutor en la que se permita la participacin del alumnado.
1. Sanmart, N. 2007. 10 ideas clave: evaluar para aprender. Editorial Gra. 2. Cols Bravo, P. Rodrguez Lpez, M. Jimnez Corts. R. 2008. Evaluacin de e-learning. Indicadores de calidad desde el enfoque sociocultural. Ediciones Universidad de Salamanca. 3. Kirkpatrick, D.L. (1999). Evaluacin de acciones formativas: los cuatro niveles. Barcelona. EPISE-Gestin 2000. 1 edicin 1994. 4. Gibbs, G. y Simpson, C. 2009. Condiciones para una evaluacin continuada favorecedora del aprendizaje. Ediciones Octaedro. 5. Jan, M. 2004. Evaluacin del aprendizaje: Problema o herramienta. Revista de estudios sociales n 20. Junio de 2004. Fuente consultada en http://dialnet.unirioja.es 6. Casanova, M.O.; lvarez, I.M.; Alemany, I. (2009) Propuesta de indicadores para evaluar y promover el aprendizaje cooperativo en un debate virtual. EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm. 28/ Marzo 2009. 7. Establecemos estos niveles de aprovechamiento adaptados del European Credit Transfer System (ECTS). Fuente: Comisin Europea (2004). Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS). Caractersticas esenciales. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. (ISBN 92-894-4740-0) Otras referencias: Cols, P.; Rodrguez, M.; Jimnez, R. (2008). Evaluacin de e-learning. Indicadores de calidad desde el enfoque sociocultural. Ediciones Universidad de Salamanca Fuente: http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_colas_rodriguez_jimenez.htm Cabero, J. (2006). Bases pedaggicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 1. UOC. ISSN 1698-580X Fuente: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf Villardn, L. (2006). Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Revistas (edicin electrnica) de la Universidad de Murcia. Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 57 76 Fuente: http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/153/136
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Gibbs, G; Simpson, C. (2009). Condiciones para una evaluacin continuada favorecedora del aprendizaje. Ediciones Octaedro. Fuente: http://www.octaedro.com/ice/pdf/13CUADERNO.pdf Jan, M. (2004). Evaluacin del aprendizaje: Problema o herramienta. Revista de estudios sociales n 20, junio de 2004, 93-98. Fuente: http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2348971&orden=87611 Casamayor, G. (coord.); Als, M.; Chin, M.; Dalmau, O.; Herrero, O.; Mas, G.; Prez F.; Riera, C.; Rubio, A. (2008). La formacin on-line. Editorial Gra. Barcelona Sanmart, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Editorial Gra. Barcelona Barber, E. (2006). Aportaciones de la tecnologa a la e-Evaluacin. RED: Revista de Educacin a Distancia, nmero M6. Fuente: http://www.um.es/ead/red/M6 Dorrego, E. (2006). Educacin a Distancia y Evaluacin del Aprendizaje. RED: Revista de Educacin a Distancia, nmero M6 Fuente: http://www.um.es/ead/red/M6 Casanova, MO.; lvarez, M.; Alemany, I. (2009). Propuesta de indicadores para evaluar y promover el aprendizaje cooperativo en un debate virtual. EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm. 28/ Marzo 2009. Fuente: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec28/articulos_n28_pdf/Edutec-E_Casanova_Alvarez_Gomez_n28.pdf lvarez, I.; Guasch, T. (2006). Diseo de Estrategias Interactivas para la Construccin de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje. RED: Revista de Educacin a Distancia, nmero 14. Fuente: http://www.um.es/ead/red/14/ Comisin Europea (2004). Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS). Caractersticas esenciales. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. (ISBN 92-894-4740-0)
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Uso de la web 2.0 en e-learning
6.1. Introduccin a la web 2.0

La web 2.0 ha supuesto una revolucin en Internet en los ltimos aos, fundamentalmente por varias cuestiones: 1.El usuario se ha convertido en el protagonista. 2.Las aplicaciones 2.0 no requieren, en la mayora de los casos, de la instalacin de un software concreto en el ordenador. 3.Se han generado numerosas aplicaciones que permiten saber qu herramientas, contenidos, pginas web, etc., son las ms usadas, ledas o buscadas en la red. 4.Se ha creado todo un movimiento paralelo de software social, es decir, de software que permite que grupos de usuarios que tienen intereses comunes encuentren espacios dedicados a dichos intereses, y donde los participantes colaboran activamente en el mantenimiento y actualizacin del mismo. Respecto al primer punto, podemos afirmar con seguridad que el usuario es, ms que nunca, protagonista de la red de redes. La nueva web permite al usuario, no slo interactuar con la red de una manera mucho ms gil y econmica, sino que tambin permite que el usuario interacte con otras personas de una manera que antes era impensable: comunidades, foros, wikis, etc. Pero adems, se ha dado
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un paso ms all, permitiendo que sean los propios usuarios los que generen contenido y se corrijan y regulen entre s, como es el caso de la Wikipedia (www.wikipedia.com). Respecto al segundo punto, quizs uno de los ms decisivos para que el primero se haya cumplido, es que la tecnologa necesaria para participar de dicha web, es mnima, al menos en lo que al usuario se refiere. Hoy en da, cualquier persona con acceso a un ordenador y una conexin a internet puede hacer prcticamente todo: generar documentos, consultar fuentes de informacin, participar en foros y dems comunidades, entre otros. Esto ha hecho que el acceso a la red sea ms universal. Por supuesto, siguen existiendo programas informticos que permiten realizar este tipo de cosas, la mayora de ellas con funciones avanzadas que las distingan de las gratuitas o abiertas, pero es cierto que, cada vez ms, las diferencias entre los que usan programas con licencia y los que no, se van reduciendo. Otra ventaja, y esta vez yndonos al tercer punto, es la de poder tener una visin, si uno quiere, de qu es lo ms valorado en la red, en una comunidad de usuarios concreta. Otras utilidades que ofrece la web 2.0 es la encontrar determinados recursos (ya sean contenidos, imgenes, enlaces, etc) no slo a travs de los buscadores, si no a travs de tags, etiquetas que los usuarios ponen a dichos recursos y que, en funcin de la coincidencia de dichas etiquetas, los recursos se hacen ms accesibles por unos trminos que por otro; este es el caso de Deliciuos (delicious.com) o Techonorati (technorati.com). Por ltimo, la creacin de comunidades ha supuesto que hoy en da, los docentes, profesores o maestros de escuela puedan compartir recursos, inquietudes o solventar dudas a la hora de utilizar determinadas herramientas didcticas en el aula, o, como nos ocupa en este libro, en el e-aula. Todas estas cuestiones no son distintas si lo miramos desde el punto de vista de un docente que tiene que enfrentarse a la formacin virtual. El usuario, en este caso puede ser el mismo docente, los alumnos, los colegas de profesin, etc., de modo que todas las herramientas y recursos que la web 2.0 ofrece y que pueden ser utilizadas de manera personal pueden, si se le da el enfoque adecuado, ser utilizadas en entornos de formacin e-learning y dentro de la comunidad educativa.
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HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0 Cuando hablamos de las herramientas de la web 2.0 debemos pensar tambin en que el uso de las mismas requiere de un planteamiento inicial sobre cmo va a ser nuestra accin formativa. Es decir, que el valor de estas herramientas ser el valor que nosotros le demos dentro de una adecuada programacin didctica, con unos objetivos pedaggicos claros. En funcin del tipo de objetivos a conseguir, ser ms necesario el uso de una o ms herramientas. Hay que recordar siempre que un sobreuso de herramientas web sin sentido ni sustento pedaggico llevar posiblemente a un fracaso en el desarrollo de la accin formativa. Las TIC deben ser el medio, no el fin. Algunas de las herramientas que aqu presentamos no se crearon especficamente para darles un uso educativo, sin embargo, son perfectamente tiles en un contexto de enseanza-aprendizaje. Otras, en cambio, se han diseado especficamente para ser utilizadas en el e-learning o como apoyo a las clases presenciales. En resumen, podramos clasificar las herramientas web 2.0 aplicadas al aprendizaje en: a) Blogs o bitcoras b) Wikis c) Herramientas de etiquetado (tagging) d) Herramientas para compartir recursos e) Podcasting y videocasting f) Sindicacin g) Herramientas de trabajo colaborativo h) Herramientas de edicin multimedia a) y b) Blogs y Wikis Los blogs y los wikis se trabajan con mayor profundidad en los siguientes apartados debido al gran potencial que stos tienen en un contexto educativo, por lo que simplemente diremos para resumir que ambas aplicaciones sirven para crear y publicar contenidos en la red y, ms concretamente en el mbito e-learning, con un fin educativo. Estos contenidos pueden ser editados por docentes, alumnos,
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expertos, etc. La diferencia principal entre el Blog y el Wiki es que el Blog tiene un carcter ms individual, generalmente lo gestiona una sola persona, o los artculos que en l se escriben lo hace una misma persona cada vez, aunque luego en el blog participen varios usuarios. Por el contrario, el wiki tiene un alto componente colaborativo, de modo que son varias las personas que editan sincrnica o asincrnicamente- el mismo texto. c) Herramientas de etiquetado Estas herramientas permiten, en un contexto educativo, que tanto el docente como los alumnos puedan tener un seguimiento de aquellas pginas o recursos web que ms les sean de inters. Por ejemplo, una misma clase virtual puede tener una serie de etiquetas predefinidas a travs de las cuales deben ir etiquetando determinados artculos durante el desarrollo de un modulo o todo el curso. Esto, al compartirse con el resto de compaeros y profesores, supone una herramienta muy potente ya que se puede ir creando una pequea biblioteca de recursos virtuales en tiempo real de forma colaborativa. El docente puede ir evaluando la calidad de los recursos que cada alumno agrega a dicha biblioteca, si hay algunos recursos que se repiten y que parecen ser los ms interesantes para el grupo; tambin puede proponer a su clase la lectura de determinados artculos utilizando este sistema de etiquetado; finalmente, los alumnos pueden a su vez, evaluar si los recursos aportados por sus compaero/as les resultan interesantes, etc. La aplicacin ms utilizada hoy en da es Delicious (http://delicious.com). d) Aplicaciones para compartir recursos en web Dentro de este apartado podemos encontrar multitud de pginas web que hoy en da permiten alojar casi cualquier tipo de recurso educativo: e-books, documentos en pdf, presentaciones, vdeos, fotos, o archivos de msica, entre otros. Habitualmente, los docentes y alumnos cuelgan sus materiales en la plataforma en la que se desarrolla el curso, pero muchas veces hay un inters expreso por dejar los recursos abiertos al resto de la red,
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libres para que todo el mundo pueda acceder a ellos. Precisamente por ello, hoy en da es posible acceder a materiales de gran calidad de manera abierta y gratuita. Estos recursos pueden ser una fuente interesante de materiales didcticos para el desarrollo de una accin formativa, bien como material principal, de apoyo, utilizarlo como punto de partida para un trabajo posterior, etc. Las posibilidades son casi infinitas, en funcin de lo que queramos conseguir. Como ya hemos dicho, las pginas web que hoy ofrecen este tipo de servicios son innumerables, pero vamos a hacer un pequeo listado, para empezar, de las ms populares: www.youtube.es. Pgina que permite subir vdeos o presentaciones animadas con msica. Tambin permite crear un canal propio al cual los alumno/as o compaero/as pueden subscribirse de modo que estn permanentemente informados si hay algo nuevo, puedan hacer sus comentarios, etc. Esta pgina tiene un apartado especial para educacin (http://www.youtube.com/edu) que actualmente lo utilizan muchas universidades americanas; la mayor parte del contenido est en ingls. www.blip.tv. Al igual que Youtube, una pgina en la que poder colgar vdeos, pero quizs menos popular, por lo que a veces puede resultar ms interesante para los docentes por no estar tan saturada de videos. Generalmente, los vdeos alojados aqu son de alta calidad. www.slideshare.net. Pgina que permite subir y compartir presentaciones. Como en todo este tipo de pginas, pueden buscarse las presentaciones por palabras clave. www.docstoc.com. Pgina dedicada a compartir documentos profesionales, educativos, e-books, etc. www.issuu.com. Parecida a Docstoc, pero ms centrada en publicaciones peridicas, revistas, etc. www.scribd.com. Esta pgina combina varios tipos de documentos, e-books, revistas, presentaciones, etc. www.flickr.com. Pgina que permite compartir fotos. Las fotos, adems, pueden compartirse con un grupo cerrado de usuarios o dejarlas abiertas a la comunidad. Tambin permite asignar los derechos de explotacin que uno desee mediante licencia Creative Commons (http://creativecommons.org), todos los derechos reservados, utilizarlo referenciando al autor, etc. Puede ser un buen recurso para buscar fotos que incluir en una presentacin, en un material didctico. Las temticas de las fotos son innumerables por lo que es posible adems encontrar fotos muy buenas y muy profesionales sobre naturaleza, astronoma, arte, etc, que tambin pueden servir como material didctico en s mismo.
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Otra aplicacin que permite compartir fotos con un grupo cerrado de usuarios, no tan pblico como Flickr, es Picasa (http://picasaweb.google.es). www.box.net . Pgina para poder subir y compartir recursos con un grupo cerrado de usuarios. Es parecido a un disco duro en web. e) Podcasting y videocasting Otro tipo de aplicaciones, software que puedan resultar interesantes en educacin son los podcasting y videocasting. La diferencia entre ellos, como su nombre indica, es que unos se sirven exclusivamente del audio, y los otros se realizan en video. El formato es el mismo, donde el docente o los alumnos realizan pequeas intervenciones que quedan grabadas en una pgina, o en la plataforma de teleformacin, para que el resto del alumnado pueda escucharlo o verlo. Les podemos dar varios usos, el ms general sera el dar pequeas explicaciones, demostraciones, etc., es decir, pequeas pldoras de informacin en audio o video. Otro uso puede ser el de un blog donde las reflexiones se plasman directamente a travs de este medio. Este tipo de aplicaciones est teniendo cada vez ms auge, a medida que va resultando ms econmico disponer de un pequeo micrfono o cmara web. f) Sindicacin La sindicacin es, quizs, una de las herramientas ms fciles que un docente puede usar, con mayor rendimiento y retorno para su clase virtual. Tan simple como disponer de un lector -una pequea aplicacin- y empezar a sindicar contenidos de las pginas, cursos, recursos, etc., que el docente quiera. Como docentes, podramos usarlo por un lado, como un modo de mantenernos permanentemente actualizados en los temas de los que somos expertos, de modo que siempre podamos encontrar material nuevo e interesante que aadir a nuestros temas. De cara a los alumnos, adems de ensearles la utilidad que esto tiene, podemos emplearlo para que sean los alumnos los que se sindiquen a lo que nosotros queramos y consideremos de inters dentro de la accin formativa.
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Hoy por hoy una de las aplicaciones ms populares y fciles de utilizar es la que ofrece gratuitamente Google (http://www.google.es/reader). Para conocer ms sobre esta herramienta y cmo se utiliza, recomendamos visitar sitios web como http://dotsub.com en los que se ofrecen tutoriales con explicaciones muy didcticas y sencillas acerca de herramientas de este tipo. g) Herramientas de trabajo colaborativo Google Docs (http://docs.google.com) es hoy sin duda la estrella en el uso de la ofimtica online colaborativa. Se pueden subir y crear desde cero documentos, presentaciones y hojas de clculo. Pueden compartirse con otras personas para que sea editado en lnea, puede compartirse slo para que otros lo vean en tiempo real aunque no lo editen. Y, por ltimo, puede descargarse en diversos formatos para guardarlo si se desea en el ordenador. Adems del uso ms obvio el de elaborar de manera colaborativa un documento-, esta aplicacin tiene un valor aadido, y es que permite que un docente pueda pedir a sus alumnos que trabajen en un mismo documento sin temor a que los distintos software de unos y otros impidan su desarrollo. El docente puede ver cmo va evolucionando el trabajo, quin escribe qu, puede volverse a versiones anteriores, etc. Google Docs tambin ha sacado una versin offline, de modo que no poder estar conectado a Internet en un momento dado no sea un impedimento para que el alumno o profesor no pueda seguir trabajando. Cuando vuelves a conectarte, se sincroniza y queda de nuevo en la web (http://www.google.com/ google-d-s/hpp/offline_en_in.html). h) Herramientas de edicin multimedia Aqu se agrupan todas aquellas aplicaciones que permiten al docente crear sus materiales didcticos. Aparte de poder acceder a cantidad de recursos en las pginas antes citadas (documentos, fotos, videos, etc), el docente podra querer editar siempre que los derechos de explotacin lo permitanalguno de esos recursos. O bien, querra generar los suyos propios. Para ello puede servirse de otras herramientas adicionales aparte de las que ya hemos explicado:
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Para edicin de fotos o videos: Picasa (http://picasa.google.com/intl/es). Para edicin de audio: Audacity (http://audacity.sourceforge.net/?lang=es).
6.2. El blog
6.2.1. Introduccin y caractersticas de los blogs
En el contexto de la sociedad de la informacin y el conocimiento en el que nos encontramos, el uso de internet y la aparicin de un grupo de nuevas tecnologas y herramientas denominadas web 2.0 permiten el desarrollo de un papel ms activo e interactivo del usuario en la red, pudiendo crear sus propios contenidos, y compartir el conocimiento con otros y de otros. En el captulo anterior hemos podido conocer el contexto que rodea a esta nueva concepcin de la web, el paso de la web 1.0 a la web 2.0 y la dimensin de desarrollo y participacin social que adquiere poniendo especial nfasis en las ventajas que supone para el mbito educativo. Esta nueva concepcin de la red aporta al mbito educativo un complemento y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, ms all del aula, aadiendo nuevas dimensiones colaborativas y el desarrollo de nuevas metodologas docentes que rompen con la unidireccionalidad del aprendizaje. Se pasa a modelos de aprendizaje en los que el conocimiento se construye entre todos los participantes entrando en juego nuevos roles de docentes y alumnos y por tanto nuevas formas de ensear y aprender. En este captulo veremos como estas tecnologas y herramientas que constituyen la web 2.0 facilitan nuevos escenarios para la educacin, ubicndose dentro de lo que se conoce como el movimiento software social que ya hemos comentado en la introduccin del captulo En este sentido compartimos con Mejas U. (2006), la idea de que pueden considerarse como una herramienta para aumentar las capacidades sociales y de colaboracin humanas, un medio para facilitar las conexiones sociales y el
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intercambio de informacin y una ecologa que permite un sistema de personas, prcticas, valores y tecnologas en un ambiente local particular. Dentro del conjunto de herramientas que aporta la web 2.0 que veamos en el apartado anterior destacan los blogs; una de las herramientas de comunicacin y participacin social ms potentes, ms utilizadas y de mayor actualidad en la red. Su uso desde el punto de vista educativo, est aportando multitud de beneficios al mundo de la enseanza, tanto desde la perspectiva docente como de la perspectiva del alumno, abriendo paso a nuevas formas de procesamiento y tratamiento de la informacin, nuevas formas de dirigir y protagonizar el aprendizaje. Por este motivo dedicaremos este apartado a conocer con mayor profundidad esta herramienta. Conoceremos sus caractersticas principales y nos centraremos en el potencial educativo y las aplicaciones que tienen el uso de este tipo de herramientas que hoy da han supuesto una revolucin desde el punto de vista comunicativo y de relacin social. QU ES UN BLOG? Un blog es un formato de pgina web sencilla, que puede ser personal o colectiva, de fcil publicacin de contenidos y actualizacin peridica. Como tal naci, siendo una de sus caractersticas ms peculiares, que tanto su creacin como su uso no requiere de conocimientos especficos en informtica y diseo grfico en HTML como una pgina web normal; de esta forma posibilita que cualquier usuario de la red que quiera, pueda publicar contenidos en Internet, bien a travs de la creacin de un blog propio, bien escribiendo en el blog de otro. Este es uno de sus mximos encantos, convierte al usuario de la red en protagonista y creador de contenidos, abrindole la puerta a su participacin de forma activa en Internet. A cada entrada que publica el usuario se la denomina post. Y postear es como se conoce el verbo que significa publicar en la red. El fenmeno blog supone en la actualidad el mximo exponente de la era de la sociedad digital habindose convertido en uno de los medios de mxima expresin ms potentes que existen hoy da. Y como tal, una de las herramientas que utilizadas con un fin educativo detrs, aporta numerosas ventajas a docentes y alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje. Es importante resaltar que en este tipo de contextos, cuando nos referimos a los blogs se suele utilizar la nomenclatura edublogs, dado su uso educativo.
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En el desarrollo de este apartado tendremos oportunidad de conocer las posibilidades que aporta esta herramienta, pero antes de detenernos en stas, nos gustara conocer cules son sus caractersticas principales ligndolas con su aplicacin y utilidad en el mbito educativo:
CARACTERSTICAS
CONTENIDO HIPERTEXTUAL Y MULTIMEDIA
Los gestores de los blogs permiten todo tipo de archivos multimedia: texto, imgenes, vdeo, audio, animacin en flashy permiten enlaces a documentos o a otros sitios web. Este tipo de herramientas facilitan en el alumnado el desarrollo de competencias relacionadas con la expresin hipertextual y multimedia.
UTILIZACIN FCIL
El manejo de este tipo de herramientas es muy simple y sencillo, ya que separa el contenido del diseo e implementacin tcnica, permitiendo al usuario centrarse exclusivamente en el contenido del blog que quiere editar. Para ello dispone de plantillas prediseadas que puede elegir para la configuracin de su blog. No necesita por tanto instalar ningn programa previamente para hacerlo ni tener conocimientos avanzados de edicin de html.
ORGANIZACIN CRONOLGICA Y TEMTICA DE LA INFORMACIN
El contenido de un blog se organiza cronolgica y temticamente, siendo accesible a travs de ndices temticos o calendarios de bsqueda. Cuando se publica un contenido, se genera un enlace permanente (permalink) que puede estar referenciado en otro blog o sitio web. Tambin puede tener enlaces externos, tambin llamados blogroll, a sitios de inters en la red. Esta caracterstica permite al alumnado desarrollar capacidades de organizacin y bsqueda de informacin, creando sus propias categoras de artculos, enlacesetc.
INTERCAMBIO DE IDEAS
El blog tiene una clara vocacin orientada hacia el fomento de la participacin social e intercambio de conocimiento, opiniones, reflexiones,etc., sobre diversos temas. Esta caracterstica marca su idiosincrasia. Los usuarios pueden comentar las entradas realizadas por otros usuarios, generando debate y discusin. Desde el punto de vista del aprendizaje fomenta el desarrollo de un modelo de aprendizaje basado en el constructivismo, fomentando el trabajo colaborativo e interaccin social.
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DISTINTOS NIVELES EN EL ROL DEL USUARIO
Esta caracterstica hace posible la gestin compartida o colaborativa del blog. As mismo, la posibilidad de poder acceder desde cualquier lugar, a cualquier hora y en cualquier momento, abre las posibilidades de trabajo colaborativo, ms all del aula y del espacio geogrfico. El blog se convierte en una herramienta eficaz de apoyo a proyectos de trabajo colectivos, a modo de diario de trabajo o cuaderno de bitcora.
SINDICACIN DE CONTENIDOS MEDIANTE RSS
Este elemento ha supuesto uno de los mayores facilitadores de la macrodifusin del universo blog, cambiando las formas de acceso a la informacin a travs de los lectores y agregadores de noticias RSS o feeds. Este tipo de programas permite la actualizacin automtica de los contenidos de aquellos blogs o sitios webs que ms nos interesen, sin necesidad de abrir el navegador.
RELACIN CON OTRAS APLICACIONES DE LA RED
Los blog estn dentro del ecosistema de la red, conviviendo con multitud de aplicaciones y servicios web que existen en la red y que se generan a diario. Los blogs se unen a estas herramientas de la llamada web 2.0 y gracias a los contenidos que aportan (marcadores sociales, multimedia o etiquetas o tags) multiplican su potencial ya que son ledos e indexados en otras aplicaciones. Esta caracterstica est directamente relacionada con el componente social de la web que debe ser aprovechado por el mbito docente.
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6.2.2. Posibilidades educativas de los blogs: Los edublogs

El alto componente educativo de los blogs parece una obviedad a estas alturas una vez que hemos conocido las dimensiones que alcanza en internet y sus caractersticas principales. Siguiendo esta lnea, nos parece muy acertada la reflexin de Valero (2007) en la que afirma que Internet nunca ha dejado de ser un medio de comunicacin y colaboracin entre iguales, una fabulosa aula llena de conocimientos y de personas que los crean y lo comparten. En este sentido resulta de gran utilidad potenciar el aprovechamiento didctico de los blogs para la consecucin los fines educativos tanto los tradicionales ligados al aula, como los nuevos que emergen tras el nacimiento de Internet y que responden a los requerimientos que marca la nueva sociedad del conocimiento. Los edublogs se convierten pues en una herramienta que puede considerarse de apoyo en el proceso de enseanza aprendizaje. Cada vez ms los docentes disponen de una web propia a travs de la cual comparten ideas y fomentan la reflexin de sus alumnos, el desarrollo de proyectos, utilizndose como instrumento de soporte para el estudio de los contenidos del currculo. TIPOLOGAS DE BLOGS EN EL MBITO EDUCATIVO Podemos encontrar diferentes tipos de blogs segn el objetivo didctico que se persiga. Son muchos los autores que han estudiado este tema, pero coincidimos con la sntesis que realiza Santamara F. (2005) que realiza la siguiente clasificacin de blogs1:
1. Acadmicos 2. Profesor-Alumno 3. Weblogs grupales
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Veamos en qu consisten cada uno de ellos y sus usos educativos. BLOGS ACADEMICOS O DE INVESTIGACIN Investigacin: En este grupo podemos incluir blogs destinados a la actividad investigadora que pueden desarrollar diferentes departamentos, con lneas de estudio, proyectos y perspectivas de desarrollo. Tienen un perfil cerrado en contenido y entre profesionales del centro que tienen intereses comunes. Funciona como un diario de campo o registro de documentacin de los proyectos de investigacin. Blogs de docencia entre educadores: Este tipo de blogs pueden integrarse tambin en este grupo, ya que permiten a los docentes de diferentes centros debatir y compartir experiencias en su rea de conocimiento. Un elemento de valor sera que a travs de estos blogs se pudiera disponer de diferentes modelos de formacin y metodologas didcticas que los profesores utilizan. En esta misma lnea, se puede orientar el uso de esta tipologa de blogs hacia el trabajo colaborativo entre centros a la hora de elaborar materiales curriculares. Un ejemplo es Aulablog2, un sitio web que pretende el fomento de las TIC, en especial de los blogs o bitcoras en el mbito educativo, ofreciendo servicios de asesoramiento en esta lnea y de creacin de una red social de educadores de diferentes centros interesados y comprometidos con la integracin en el aula de las TIC.
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Figura 3: Ejemplo de Blog de Docencia
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BLOGS DOCENTE-ALUMNO Este tipo de blogs es de los ms utilizados en el mbito educativo. Tiene muchas modalidades y formas de uso. Una de las ms utilizadas es para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje. Se utiliza como complemento de las clases, aportando informacin adicional, aspectos formales que tienen que ver con la materia o asignatura a impartir, propuestas de actividades utilizando los recursos que ofrece esta herramienta, Este tipo de blogs incluye tanto contenidos creados por los docentes como contenidos creados por los alumnos. Para qu puede utilizarse? Su uso es muy sencillo. El docente lo puede utilizar entre otras cosas para: proponer a sus alumnos trabajos a realizar. proponer temas a desarrollar. completar apuntes. debatir sobre un tema de inters buscando informacin previa en la red. realizar actividades como webquest3. consultar enlaces de inters para ampliar la formacin. proporcionar orientaciones al estudio. Este tipo de edublogs en los que se incluyen los llamados blogs de aula, pueden ser cerrados a escritura del profesor nicamente o se pueden dejar abierto a debates y comentarios de los alumnos, a que escriban artculos o posts, potenciando as el desarrollo de la creatividad como uno de los objetivos principales del proceso de enseanza aprendizaje que los docentes deben perseguir. De esta forma, y a travs del feedback que el docente recibe mediante los comentarios y el trabajo realizado por parte de los alumnos en el blog, se pueden replantear el currculo de la asignatura. Segn la tipologa que propone L. Garca Aretio (2005), las diferentes bitcoras administradas por el docente se pueden organizar segn que:
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El profesor: se limite a ofrecer orientaciones y facilitar materiales electrnicos propios o vnculos de la propia red. proponga debates sobre algunos de los puntos relevantes del tema de estudio que se est tratando. proponga debates sobre cuestiones nuevas no tratadas en los temas del programa, aunque s relacionadas con ellos. O bien los alumnos: resuelvan problemas planteados por el profesor. desarrollen trabajos colaborativos trabajando en pequeos grupos. BLOGS GRUPALES O ALUMNO/A-ALUMNO/A Este tipo de blogs implica una estructura metodolgica que conlleva los siguientes elementos: Son un mtodo de trabajo colaborativo y en grupo. Generan una estructura horizontal (varias bitcoras a la vez) para debatir, analizar y conjugar diferentes experiencias de produccin y distribucin de contenidos. Incentivan y activan la participacin y el debate entre los propios alumnos. Muchas de las actividades que se desarrollan en los otros blogs que hemos especificado antes pueden tambin desarrollarse en ste, aunque deben tener una clara orientacin colectiva e intergrupal.
Figura 4: Blogs grupales/ alumno -alumno4
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En este caso segn afirma Santamara (2005) existen experiencias y estudios que avalan este punto con respecto a la categora alumno-alumno: Los alumnos de la asignatura desarrollan sus propias bitcoras de clase, utilizndolas como medio de comunicacin con los profesores, y como plataforma de publicacin de los ejercicios del curso. As mismo, cada alumno crea y mantiene una bitcora personal sobre un tema de su inters, que se dirige y evala como un proyecto final (Orihuela y Santos, 2004) La sindicacin de contenidos y los lectores de noticias son muy tiles en este tipo de blogs. QU APORTA EL USO DE LOS BLOGS AL MBITO EDUCATIVO? Son innumerables las ventajas educativas de esta herramienta y su aportacin al mundo de la educacin. Teniendo como referencia las aportaciones realizadas por autores que se han dedicado al estudio e investigacin de esta herramienta (Tscar Lara, 2006, Orihuela, 2005, De la Torre, 2006, Santamara 2005, Richardson, 2006, entre otros), podemos resumir algunas de las ventajas ms destacadas de su uso como complemento del aula en: Puede considerarse como herramienta de alfabetizacin digital ya que su manejo supone familizarizarse con todos los componentes de un blog (blogroll, categoras, trackback), entrenando de esta forma la competencia digital. Pone fin al uso pasivo de internet, aportando interactividad plena, gracias a los comentarios que el alumno puede realizar tras leer la entrada realizada por un compaero, pudiendo corregir determinadas cuestiones, fomentar el debate hacia un tema en concreto de inters relacionado con lo que acaba de leer, o agregar la informacin que considere. Pueden utilizarse como cuaderno de notas para el alumno que est aprendiendo determinados contenidos. Pueden funcionar como diario de aprendizaje en el que el alumno va anotando aspectos referidos a su evolucin en el estudio de un contenido, las dudas que tiene, las dificultades que va encontrando o la utilidad prctica que supone. En ese diario tambin puede proponer sugerencias de mejora en el estudio de ese contenido por ejemplo.
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Aportan diferentes niveles de redaccin y escritura, de manera que supone para el alumno un entrenamiento en su capacidad de expresin escrita. Permiten valorar nuevas formas de aprender, utilizando todos los recursos que el blog aporta, consulta de contenidos escritos por otros y comentarios que se van vertiendo sobre el mismo, posibilidad de participar con opiniones y puntos de vista propios, visita de otros blogs con contenidos relacionados, enlacesetc. Fomenta la actitud crtica del alumnado y la posibilidad de publicar en la red y ser ledo por otros, es decir tener una audiencia real de los contenidos de manera sencilla y rpida. Son herramientas colaborativas asncronas que posibilitan la cohesin de grupo y la interaccin profesor-alumno y alumno-alumno, convirtiendo la red en un lugar de trabajo colaborativo. Proporcionan un espacio en el que disponer de fuentes documentales (webgrafas y bibliografas) para el estudio de las reas de conocimiento de una materia. El uso de la sindicacin de RSS posibilita la actualizacin de contenidos constante, con lo que el docente puede tener acceso a las actualizaciones de los alumnos. Pueden funcionar como paneles de debate en los que el alumno puede opinar sobre el trabajo realizado por otros compaeros y puede valorarlo con un comentario o tomarlo como ejemplo. De esta forma el alumnado recibe feedback sobre su trabajo que le puede ayudar a tomar mayor conciencia de su propio aprendizaje. Suponen un espacio virtual de trabajo cooperativo en el que el profesor da las indicaciones acerca de los objetivos de trabajo y metodologa para su desarrollo. Es un espacio de comunicacin extraescolar, favoreciendo la socializacin de los alumnos. Suponen un espacio de enlace a otros blogs de alumnos y a otras pginas web de inters. Finalmente nos gustara concluir este apartado incidiendo en que independientemente del tipo de blog del que hablemos, lo realmente destacable son las posibilidades didcticas que ofrecen, ya que son integradores del resto de herramientas de la web 2.0. (podcast, archivos de audio y video), y as deben entenderse en el mbito docente para aprovechar sus ventajas educativas al mximo en funcin de los objetivos de aprendizaje a conseguir con el alumnado. El uso que se puede hacer de ellos depender de la creatividad de los docentes y alumnos y de que con su uso se puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje marcados y se promueva un aprendizaje significativo, colaborativo y constructivo.
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Si nos detenemos en los usos que hemos descrito anteriormente vemos cmo esta herramienta se adapta perfectamente al desarrollo de un modelo de aprendizaje socio-constructivista que va ligado a la idea de aprender a aprender, facilitando la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. En esta lnea y bajo este modelo de aprendizaje, el blog se convierte en una herramienta que facilita al docente su labor como mediador entre la informacin y el alumno y permitiendo que ste vaya construyendo su propio aprendizaje. El universo blog promueve por s mismo una experiencia educativa en la cual los usuarios realizan permanentemente una actividad constante de aprendizaje como es: leer, producir y analizar textos, buscar, seleccionar y procesar informaciones, opinar, debatir, reflexionar, sintetizar, y evaluar lo que buscan, lo que escriben o leen, etc Y por otro lado y desde el punto de vista docente, la blogosfera supone un espacio de experiencias de aprendizaje que los docentes pueden aprovechar para su uso en contextos educativos bajo unos objetivos concretos, que puedan ser evaluados en su alumnado y que como afirma Tscar Lara (2005), no se trata de hacer lo mismo de siempre sobre nuevos soportes sino de introducir nuevos mtodos y estrategias didcticas aprovechando las caractersticas y posibilidades que nos ofrece esta herramienta.
6.3. El Wiki
Un wiki es otra de las herramientas de la web 2.0 que, junto a los blogs representan el nuevo concepto de socializacin y aprendizaje permanente que caracteriza a la red. Comparten muchas caractersticas con los blogs, aunque veremos que tienen peculiaridades distintas por las que merecen un espacio propio en este captulo. Podemos decir que los wikis suponen un paso ms en el vertiginoso e imparable proceso de socializacin de la red. En este apartado descubriremos en qu consiste y pondremos especial nfasis en describir cules son sus utilidades en el mbito educativo. La palabra wiki-wiki significa en hawaiano rpido. En la actualidad se utiliza el trmino abreviado wiki, y tecnolgicamente hace referencia a un software para la creacin de contenidos de forma colaborativa.
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El wiki ms popular, la wikipedia5, aporta la siguiente definicin: Un wiki, o una wiki, es un sitio web cuyas pginas web pueden ser editadas por mltiples voluntarios a travs del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten. Los textos o pginas wiki tienen ttulos nicos. Si se escribe el ttulo de una pgina-wiki en algn lugar del wiki, esta palabra se convierte en un enlace web (o link) a la pgina web. En una pgina sobre alpinismo puede haber una palabra como piolet o brjula que est marcada como palabra perteneciente a un ttulo de pgina wiki. La mayor parte de las implementaciones de wikis indican en el URL de la pgina el propio ttulo de la pgina wiki (en Wikipedia ocurre as: http:// es.wikipedia.org/wiki/Alpinismo), facilitando el uso y comprensibilidad del link fuera del propio sitio web. Adems, esto permite formar en muchas ocasiones una coherencia terminolgica, generando una ordenacin natural del contenido. La aplicacin de mayor peso y a la que le debe su mayor fama hasta el momento ha sido la creacin de enciclopedias colaborativas, gnero al que pertenece la Wikipedia. Existen muchas otras aplicaciones ms cercanas a la coordinacin de informaciones y acciones, o la puesta en comn de conocimientos o textos dentro de grupos. La mayor parte de los wikis actuales conservan un historial de cambios que permite recuperar fcilmente cualquier estado anterior y ver quin hizo cada cambio, lo cual facilita enormemente el mantenimiento conjunto y el control de usuarios destructivos. Habitualmente, sin necesidad de una revisin previa, se actualiza el contenido que muestra la pgina wiki editada. La finalidad de un wiki no es otra que hacer posible que varios usuarios puedan crear pginas web sobre un mismo tema, aportando cada uno su conocimiento sobre el mismo para que la pgina web sea ms completa, creando una comunidad de usuarios que comparten contenidos referidos a un mismo tema o categora que va creciendo gracias al permanente trabajo de la comunidad interesada en el mismo tema. Se caracteriza por la rapidez y facilidad para la creacin y actualizacin de los contenidos, de ah su denominacin de wiki.
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CARACTERSTICAS Tecnologa wiki (2007)6 destaca las siguientes caractersticas del wiki que lo definen: Un wiki permite que se escriban artculos colectivamente (coautora) por medio de un lenguaje wiki texto editado mediante un navegador. Es mucho ms fcil y sencillo de usar que una base de datos. Una pgina wiki singular es llamada pagina wiki, mientras que el conjunto de pginas (normalmente interconectadas mediante hipervnculos) es el wiki. Una caracterstica que define la tecnologa wiki es la facilidad con la que las pginas pueden ser creadas y actualizadas. En general no hace falta revisin para que los cambios sean aceptados. Profundizando un poco ms en las caractersticas de esta herramienta, destacamos la recopilacin que realiza Sessums (2006) en su wiki: Un wiki es una coleccin de pginas web que pueden ser editadas fcilmente por cualquier persona, en cualquier momento y desde cualquier lugar. Las pginas del wiki estn, por defecto, abiertas pero se pueden configurar para proporcionar un acceso selectivo, o bien pueden estar totalmente cerradas. Los wikis utilizan un lenguaje de marcas muy sencillo que solo requiere un pequeo entrenamiento. Actualmente la mayora de los wikis ofrecen un editor visual para facilitar la edicin. Dispone de una sencilla base de datos en lnea donde cada pgina es editada fcilmente por cualquier usuario con un navegador web, no se necesita un software especial ni dependemos de un webmaster para crear el contenido.
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Es un almacn compartido de conocimiento que est creciendo continuamente y que se enriquece con nuevas aportaciones. En un wiki se pueden ver las diferentes versiones de una pgina lo que permite observar la evolucin de los procesos de pensamiento cuando los usuarios interactan con el contenido. Fundamentalmente nos gustara resaltar que el valor de esta herramienta reside en su utilidad en la generacin colaborativa de documentos por la comunidad de usuarios de la red que participa en su desarrollo. Esta funcionalidad le otorga un inters importante al mundo educativo como recurso de apoyo en el proceso de enseanza aprendizaje. En el siguiente apartado entraremos a describir cules son las utilidades didcticas principales de esta herramienta, pero adelantamos que resulta muy til cuando se quiere crear un trabajo con muchos apartados a tratar o entradas en los que participan en su redaccin distintas personas, como pueden ser glosarios, diccionarios, enciclopedias, escritura de apuntes, trabajos de investigacin con colaboradores de diferentes pases, etc Uno de sus elementos ms relevantes es la posibilidad que ofrece de poder recuperar siempre versiones antiguas a travs de la opcin historial, ya que permite disponer del recorrido que sufren los trabajos desarrollados desde su inicio controlando la evolucin que sufren, teniendo siempre la posibilidad de recuperar fcilmente cualquier versin anterior y consultar quin hizo los cambios. Esto facilita el mantenimiento y control de usuarios que hacen un mal uso de esta herramienta, los llamados casos de vandalismo. Por lo tanto el mantenimiento de los wikis es realizado por lo general por los propios autores que tal y como recoge Santamara F. (2005) de la propia wikipedia7 pueden ser de este tipo: Correcciones de estilo, ortografa y gramtica. Correcciones en la parte tcnica, con respecto a enlaces, imgenes que no se ven. Correcciones respecto a la normativa y objetivos concretos del wiki. Soluciones a los posibles efectos de vandalismo de personas annimas (cualquiera que se registre)que borran contenidos, introducen errores, ponen contenidos inapropiados en el tem, etc
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Hemos de resaltar que los wikis no son foros de debate ni reflexin sobre el tema del que versen, por lo que la participacin en un wiki debe entenderse siempre orientada hacia la mejora o introduccin de propuestas sobre los contenidos ya escritos. Al principio de este apartado tambin hemos comentado que el wiki, a pesar de compartir numerosas caractersticas y funcionalidades con el blog, presenta diferencias notables que nos gustara remarcar para evitar confusiones de uso con ambas herramientas. Tiscar L. (2008) realiza la sntesis muy completa de las similitudes y diferencias de los blogs8
Conceptos comunes de la web 2.0 que comparten wikis y blogs

Web de lecto-escritura Servidores gratuitos Publicacin en red No necesita software especfico
Figura5_Conceptos comunes de la Web 2.0
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REAS REFERENTES A AUTORA BLOGS
Suelen ser autores individuales ( aunque hay blogs de grupo) Voz personal
WIKIS
Suelen ser colectivos
El proyecto y el contenido priman sobre la voz de los autores. Presencia dbil (no hay firma) Autoridad distribuida Apenas visible (solo en registros)
PRESENCIA DEL AUTOR
Fuerte presencia ( firma reconocible) Autoridad centralizada Suelen tener un apartado de Acerca de o Autor
ESTRUCTURA EDITORIAL
Parte pblica (visible por cualquier persona) Zona privada (slo accesible por el autor por su contrasea)
Todo es pblico, no hay zonas privadas
Todos los usuarios tienen el mismo grado de control (hay excepciones: un autor de un wiki puede decidir a qu otros usuarios invita a ser co-autores) BAJO -cualquier usuario puede borrar el contenido elaborado por otro (aunque hay wikis protegidos). -Co-rresponsabilidad -Solucin: transparencia: (registros y posibilidad de revertir cambios).
CONTROL EDITORIAL
ALTO -el autor domina la integridad del contenido -puede reeditar y borrar post -Puede manipular, borrar y cerrar los comentarios.
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Estable, sumativo. Cada post se aade al discurso general.
CONTENIDO
Creacin de archivo:-smil: diario a boli en cuaderno de lomo cosido.
Proceso de reescritura-smil: hojas a lpiz en un clasificador de anillas. Hay expectativas de modificaciones constantes.
No hay expectativas de modificaciones en los post
Ms personales, subjetivos,
ENFOQUES
Ms impulsivo,
Ms orientados a proyectos comunes, a temas concretos,
Ms reflexivo.
Centrado en el tiempo. Cronolgico inverso -el ltimo post aparece en primer lugar, similar a los teletipos de las agencias de noticias.
Centrado en el proyecto o tema. -el orden se altera segn las necesidades de clasificacin general.
ORDEN DE PUBLICACIN
Estructura vertical (tipo pergamino)
Estructura horizontal ( tipo cuadernolibro) Apariencia estable -organizacin por pginas segn el criterio de los autores
Apariencia dinmica -la home siempre es distinta
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ANATOMA Y TERMINOLOGA
Post Comentarios Blogroll Acerca de Titulo y lema Categoras, tags
Pginas Edicin Historial Discusin
INTERACTIVIDAD
Otros usuarios pueden dejar comentarios a cada post pero no pueden modificar los post.
Otros usuarios pueden modificar el contenido (aunque hay wikis donde se pueden limitar la edicin a los usuarios registrados). Tambin pueden dejar comentarios en la zona de discusin.
USOS MS FRECUENTES
Diario personal Diario de informacin Resea peridica de materiales, noticias. Etc
Enciclopedia colaborativa (wikipedia) Apoyo y autoayuda Proyectos educativos libro de texto en red Etc
6.3.2. Posibilidades educativas de los wikis: Los eduwikis

Siguiendo la misma lgica de los blogs, los eduwikis son wikis que se utilizan como soporte de apoyo en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en un contexto educativo. Dependiendo del objetivo pedaggico que queramos conseguir ser ms o menos idneo utilizar esta herramienta. En los apartados anteriores ya hemos dejado entrever cundo es ms ptimo su uso cuando hay un objetivo educativo de fondo, una intencionalidad didctica que podemos aplicar segn qu habilidades o competencias queramos desarrollar desde el punto de vista de desarrollo del apren-
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dizaje del alumnado. Como venimos diciendo, esta herramienta se fundamenta en una filosofa de trabajo y aprendizaje colaborativo en red a travs de la cual se establece un plan de trabajo basado en el wiki como forma de aglutinar el conocimiento sobre determinado tema. Su valor pedaggico reside por tanto en el fomento del trabajo colaborativo en la gestin de contenidos. La colaboracin la entendemos como el trabajo realizado con otros para la consecucin de un objetivo o proyecto comn. En esta dinmica de trabajo no existen jerarquas ni coordinaciones previas siendo la distribucin del trabajo horizontal; los miembros del grupo aportan su granito de arena en el proyecto iniciando la actividad de forma global, compartiendo el liderazgo y la responsabilidad sobre las tareas. Bannon et al., (1991) define el trabajo colaborativo como la nominacin general y neutral de mltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio. Centrndonos nuevamente en las potencialidades didcticas de la herramienta, coincidimos con varios autores, entre otros, Ruiz J., Snchez J. y Palomo R.(2008), en la idea de que al wiki le ocurre como a muchas de las herramientas y aplicaciones usadas en educacin, su nacimiento, concepcin y posterior desarrollo no surge de la necesidad de hacer un uso exclusivamente educativo de ella sino que, por su potencialidad, se adapta al sistema de enseanza9. Los wikis, aunque no nacieron como herramienta educativa propiamente dicha, su funcionalidad y desarrollo se han aplicado a contextos educativos con muy buenos resultados, aunque tambin hemos de decir que el nmero de propuestas educativas que utilizan como recurso el wiki sacando todo su partido sigue siendo hoy da bastante reducido, ms que en el caso de los blogs. Los proyectos con iniciativas de este tipo que intentan potenciar actitudes y habilidades colaborativas entre docentes y alumnos a la hora de elaborar manuales, cuadernos de trabajo, apuntes, boletines, guas didcticas, etc, parten fundamentalmente de la universidad. Hay dos propuestas de este tipo que destaca Garca A. (2006) y qu merecen especial mencin: Wikiversity10: Es un proyecto que parte de la idea de construir todo un campus universitario virtualizado que explora los lmites de la tecnologa wiki, integrndose con las bases de conocimiento disponibles en la wikimedia Foundation11: wikipedia, wikibooks, wikinews, Commons, wikisource Sus principales reas de inters se centran en el desarrollo de materiales tipo e-learning y la organizacin de cursos on line y comunidades docentes interesadas en los sistemas e-learning. Su versin espaola es wikiversidad, y aunque an no ha alcanzado el nivel de proyecto reconocido por el rgano regulador de la Wiki-
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media Foundation, promete la creacin de una universidad libre y gratuita organizada en facultades, departamentos, escuelas, reas de investigacin, etc. Gleduwiki12: Es un proyecto educativo libre iniciado por el mbito escolar hispano, concretamente el Argentino, al que se van sumando docentes y alumnos de otros lugares que estn interesados en el trabajo colaborativo y la creacin cooperativa de conocimiento y su libre distribucin. La razn de ser de este espacio radica en el impulso del uso de software libre en las escuelas, como un modelo pedaggico y tcnico, buscando un cambio en el paradigma de la produccin, construccin y difusin de los contenidos educativos. Esta iniciativa, que en el momento de la redaccin de este captulo se encuentra en fase de reorganizacin y limpieza de los contenidos del wiki, pone a disposicin de la comunidad educativa en general, recursos y experiencias educativas de forma libre organizadas por asignaturas, animando a la participacin de cualquiera que est interesado. Estas dos experiencias son referentes en el uso del wiki con aplicacin educativa. Son varias las tareas y usos didcticos que se pueden desarrollar con el empleo de esta herramienta desde el punto de vista docente. A continuacin, y recogiendo la sntesis que realizan varios autores (Godwing Jones B., 2003, Barton M., 2004, Cuerva J., 2007) describimos las ms usuales: 1. Participacin en proyectos educativos en los que el docente pide al alumnado la realizacin de pequeas enciclopedias temticas sobre los contenidos de una determinada asignatura. Los alumnos pueden participar en el wiki ms grande del mundo, la wikipedia, contribuyendo en la creacin de artculos relacionados con un tema determinado por ejemplo. 2. Investigaciones catalogrficas y bibliogrficas. 3. Colaboracin entre alumnos de diferentes pases. 4. Recopilacin y resumen de fuentes documentales. Especialmente artculos de prensa sobre un determinado tema. Siguiendo esta idea, a travs del wiki los alumnos pueden crear y trabajar el peridico digital de su centro educativo por ejemplo.
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5. Elaboracin de guas educativas y materiales complementarios a los manuales de referencia empleados en clase. 6. Libros de citas y listas de tpicos sobre un determinado tema. 7. Recogida de testimonios procedentes de entrevistas o de opiniones de los alumnos sobre temas de actualidad. 8. Wiki como web personal: base de datos de conocimientos del docente. Los docentes pueden utilizar el wiki como base de datos de conocimiento, en la que recopilar recursos educativos y enlaces de inters. Es un ejemplo el wiki que ha creado el profesor Francisco Muoz de la Pea Castillo, en aulawiki2113 , donde ha recopilado artculos, experiencias, recursos educativos y una gran cantidad de informacin acerca de wikispaces; teniendo una amplia wikiteca y tutoriales muy tiles sobre las herramientas web 2.0. 9. En general, todo tipo de trabajos colaborativos que fomenten las aficiones personales o estimulen el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses compartidos, las tambin llamadas comunidades virtuales de prctica. El wiki permite desarrollar este tipo de comunidades que se constituyen con el fin de desarrollar un conocimiento especializado con aprendizajes que se basan en experiencias prcticas. Un ejemplo a destacar de este uso didctico del wiki es FiloTic14, un espacio en el que 58 profesores investigan sobre las posibilidades didcticas de la tecnologa en el proceso de enseanzaaprendizaje de las humanidades y la filosofa. La idea puede aplicarse a cualquier otro campo de conocimiento. 10. El wiki de centros educativos: Algunos Institutos de Enseanza Secundaria los estn utilizando como portal de su centro en el que los docentes pueden disponer de un espacio en el que trabajar con su alumnado. Ejemplos de esta utilidad son: el wiki del IES de Almeraya15, el del IES de Dolmen de Soto Triguero16. El wiki del IES de Valdebernardo17 por otro lado es una coleccin de wikis basadas en MoinMoin18 con una arquitectura muy flexible y un sistema de gestin de permisos muy verstil. En palabras de Jess lvaro, coordinador TIC del centro:Nuestro Wiki es ahora un sistema en constante evolucin que se va adaptando a las necesidades del centro, mediante nuevas relaciones y plugins.
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Por otro lado, ngel Fidalgo, nos aporta en su blog19 ejemplos de uso del wiki desde el punto de vista de la innovacin docente, sirviendo como espacio en el que aglutinar los blogs creados por sus alumnos con el objetivo de los futuros alumnos puedan ver lo que han creado otros a travs de esta herramienta y adems que sirva de gua didctica a personas que vayan a crear su blog. Recomendamos su consulta en http://blogscreados.wikispaces.com/ Como vemos el potencial pedaggico de los wikis puede exprimirse de varias formas en funcin del objetivo didctico que tengamos. Pero nos gustara finalizar este apartado enumerando los motivos principales por los que pensamos que es adecuado y ventajoso el uso de esta herramienta en un contexto educativo. En este sentido, compartimos las causas que aparecen en la gua que wikispaces (sitio web gratuito en el que podemos crear nuestros wikis de forma fcil y rpida) pblica para aquellos docentes que quieren dar sus primeros pasos en wikispaces y que recomendamos visitar que son: Aumenta la motivacin de los estudiantes. Es sencillo de administrar. Permite fomentar la creatividad y la innovacin. Mejora el grado de participacin de los estudiantes. Promueve la comunicacin entre estudiantes. Supone una nueva forma de aprender y de ensear.
Figura7_Ventajas de los Wikis
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Y por ultimo no queremos terminar sin mencionar que en la red existen numerosos espacios que nos ofrecen informacin muy til sobre esta herramienta y cmo aplicarla en el mbito educativo desde una perspectiva docente. Destacamos uno de estos espacios: Aulawiki2122: una plataforma web que nos resulta muy interesante y til acerca de la esfera eduwiki. En ella podemos encontrar un sinfn de ejemplos de wikis educativos en diferentes etapas educativas: primaria, secundaria, universidad, formacin profesionaletc., incluyendo adems apartados con ejemplos de wikis creados para dar cursos y/o relacionados con la web 2.0 y otros wikis. Recomendamos tambin su visita.
6.4. Comunidades virtuales de aprendizaje

Llegados a este punto del captulo en el que hemos tenido oportunidad de abordar los aspectos ms significativos de la web 2.0 y profundizar en algunas de sus herramientas ms conocidas, nos parece interesante y muy adecuado, cerrar el captulo acercndonos al concepto global que representa en su mxima expresin la conexin del aprendizaje y la red. Hablamos de las comunidades virtuales de aprendizaje. A estas alturas parece ms que obvio asumir que Internet y las redes telemticas han transformado la forma de relacionarse de las personas desde cualquier punto de vista, a nivel social, profesional, informativo, corporativo, etc. Desde este punto de vista transformacional, el concepto de comunidad virtual de aprendizaje nos aporta la oportunidad de disponer de espacios virtuales compartidos de aprendizaje, conocimiento, experiencias, dudas, que los miembros o usuarios de la comunidad nutren y actualizan de manera constante aportando todo el bagaje profesional y personal que cada uno de ellos tiene, con los consecuentes beneficios que esto supone para la gestin del conocimiento. Hablamos de la conexin del mundo de las redes virtuales con el aprendizaje o mejor dicho el fomento del aprendizaje significativo a travs de las redes virtuales, como medio que posibilita su desarrollo continuo. No podemos estar ms de acuerdo con Castao y palacios (2006) cuando afirman que el establecimiento
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de redes de personas que estudian, crean, comparten y soportan recursos acerca de un dominio especfico del conocimiento es un hecho crucial para el aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning). Esta afirmacin nos da pie para centrar los contenidos que nos ocuparn en este ltimo apartado del captulo, en el que abordaremos las posibilidades que ofrece la creacin de comunidades virtuales como medio e instrumento de fomento y desarrollo del aprendizaje como elemento clave. Para ello describiremos que son las comunidades virtuales de aprendizaje y sus tipologas.
6.4.1. Qu son las comunidades virtuales de aprendizaje?

La evolucin tecnolgica marca los avances que se vienen produciendo a nivel social y comunicativo, as como en el tratamiento e intercambio de la informacin, en los que adquiere un papel relevante el concepto de interactividad que las TIC potencian, ya que supone una nueva forma de organizacin humana y de relacin alrededor de algn tema en comn. Hablamos de las comunidades virtuales que habitan en el ciberespacio. En este sentido y para empezar a acercarnos al concepto de comunidad virtual de aprendizaje nos gustara resaltar la definicin que compartimos con Mas O., Jurado C., Ruiz E., Fernndez A., Navo J.M., Sanahuja y Tejada J., (2006), autores que han investigado sobre este tema en profundidad, y que entienden las comunidades virtuales de aprendizaje como: un conjunto de personas que se relacionan, que interactan entre ellas, que se socializan a travs de las actividades que realizan mediante la utilizacin de los recursos de internet y/o intranet dentro de un ciberespacio o campo virtual de trabajo. Para que la comunidad de aprendizaje se comprenda como tal, se hace necesario que se d interactividad entre sus miembros, que la relacin tambin sea afectiva y que ocurra en un espacio y un tiempo. En este sentido, los elementos de interconexin que unen a los miembros de una comunidad van ms
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all de los puramente tcnicos (teclado, pantalla y red), siendo las interacciones humanas el elemento clave: las motivaciones, preocupaciones e inters por un tema determinado o actividad en comn, el afn de intercambiar informacin (formal e informal) y experiencias, debatir, trabajar de forma cooperativa, compartir el conocimiento con un fin comnetc. El sentimiento de socializacin que implica la comunidad es el verdadero motor que las caracteriza generando sociabilidad, relaciones, redes de relaciones, normas de comportamiento y otros mecanismos de organizacin diferentes a las comunidades fsicas. Las comunidades virtuales de aprendizaje se desarrollan en un medio electrnico que implica el desarrollo de nuevos modelos de aprendizaje diferentes a los que se desarrollan en un medio fsico como el aula. En este sentido, compartimos con Gairn J. ( 2006), la definicin de comunidad de aprendizaje como: aquella agrupacin de personas que se organiza para construir e involucrarse en un proyecto educativo y cultural propio, y que aprende a travs del trabajo cooperativo y solidario, es decir a travs de un modelo de formacin ms abierto, participativo y flexible que los modelos ms tradicionales. O, dicho de una forma ms sencilla, es aquel grupo de personas que aprende conjuntamente utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. Se ponen en prctica por tanto, nuevos procesos de aprendizaje y principios pedaggicos que los sustentan, que van inherentes a la propia filosofa de trabajo que se desarrolla en una comunidad virtual de aprendizaje. Atendiendo a Garca (2005)23, para que stas existan deben darse una serie de condiciones mnimas que a continuacin describimos:
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Situar a las personas en el centro del aprendizaje. Permitir un acceso a todos en igualdad de condiciones. Realizar trabajo colaborativo en grupo. Facilitar la participacin abierta y las estructuras horizontales de funcionamiento. Avanzar en las innovaciones tcnicas necesarias y facilitar herramientas que favorezcan entornos modernos y flexibles. Promover cambios institucionales que faciliten su desarrollo. Buscar modelos efectivos para su desarrollo. Qu tipo de beneficios pueden obtenerse si se dan estas condiciones? Segn este mismo autor seran muchos los beneficios ya que: Al utilizar el dilogo como eje central del proceso se consigue una mayor interaccin y participacin. La responsabilidad compartida favorece la participacin de todos los miembros de la comunidad en el proceso de aprendizaje. El conocimiento se entiende como dinmico y el proceso de su construccin, como activo y colaborativo. En este sentido, podemos decir que en las comunidades virtuales de aprendizaje subyace una visin constructivista social del aprendizaje que nos lleva a: El aprendizaje se construye socialmente de forma conjunta, ya que se basa en las contribuciones que realiza cada miembro de la comunidad.
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Desde el punto de vista de su desarrollo en un contexto formativo, el docente se convierte en un facilitador/mediador y un co-participante. Los participantes de la comunidad, como iguales en la toma de decisiones, son una parte crtica del proceso de construccin del conocimiento, de la adquisicin del aprendizaje, por lo que requiere su compromiso para llevarlo a cabo. El conocimiento se construye de forma activa, a partir de la explicacin, la interpretacin, el debate y el cuestionamiento tanto del nuevo como del conocimiento existente. Algo que resulta fundamental y que no podemos olvidar cuando hablamos de comunidades virtuales de aprendizaje es que los miembros de sta comparten los mismos objetivos. Por tanto, cuanto ms ligadas estn a tareas, objetivos o a perseguir intereses comunes, ms exitosas sern.
6.4.2. Estructura y tipos de comunidades virtuales

Podemos encontrar diversos tipos de comunidades virtuales con sus caractersticas concretas. Segn Salinas (2003), podemos considerar distintos tipos de comunidad en funcin de varios aspectos que recogemos en el siguiente cuadro: Modo de asignacin de los miembros Si son de asignacin: Libre Voluntaria Obligatoria. Distribucin: de informacin, mensajes, materiales y documentos Compartir: prima el intercambio de experiencias y recursos. Creacin: procesos de trabajo colaborativo.
Cul es la funcin primaria de la comunidad
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La gestin de la comunidad Abiertas: Acceso abierto a la comunidad y sus recursos (tanto a miembros como a otras personas ajenas a la comunidad). Cerradas: Accesible solo a los miembros de la comunidad. Comunidades de aprendizaje propiamente dichas. Creadas para el desarrollo de procesos de aprendizaje. Comunidades de prctica. Comunidades de investigacin. El objetivo es la puesta en marcha de proyectos de investigacin colaborativos. Comunidades de innovacin. Persiguen la creacin de procesos de innovacin en diferentes mbitos.
Objeto de la comunidad
En este sentido y profundizando en el tema, compartimos el planteamiento que realiza este autor (Salinas, 2003), diferenciando las comunidades cuya estructura y funcin se orientan a un grupo de aquellas que se orientan al cumplimiento de unos objetivos concretos y adems formativos. Al mismo tiempo, ambos tipos pueden diferenciarse por el origen del que parten, aquellas que lo hacen por la asociacin de profesionales con un fin en comn, y aquellas que aparecen en instituciones que desarrollan entornos virtuales de formacin concretos con un fin de aprendizaje ms formal y estructurado detrs. Veamos las caractersticas que definen ambos tipos de comunidad: COMUNIDADES ORIENTADAS A GRUPOS: Surgen por la necesidad o iniciativa de un grupo de personas que tienen intereses comunes que empujan la creacin y crecimiento de este tipo de comunidades, ofreciendo servicios comunes de intercambio (de informacin, experiencias, conocimiento,etc.) y trabajo colaborativo. Podemos englobar dos tipos de comunidades dentro de esta categora:
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1. Comunidades basadas en listas de distribucin, a travs de las cuales los usuarios comparten experiencias e informacin sobre una temtica de inters comn. Podramos decir que este tipo de comunidad se orienta a grupos y sera el inicio o nacimiento de lo que puede ser una verdadera comunidad virtual de aprendizaje tal y como la hemos definido anteriormente, ya que en este caso los usuarios nicamente se suscriben a la lista de la temtica que les interese y acceden a los mensajes que se vayan generando en esa lista, sin ofrecer mayor servicio. Un ejemplo de este tipo de comunidades es la Red. IRIS24. 2. Comunidades virtuales propiamente dichas: entornos web que adems de utilizar listas de distribucin ofrecen otro tipo de servicios que se van creando en funcin de las necesidades de la comunidad y de su madurez que pueden ser25: Servicios de documentacin. Incluyen: Enlaces web relacionados con el tema. Enlaces a documentos electrnicos dentro de la comunidad y enlaces externos. Acceso a los mensajes de la lista archivados. Para acceder a este servicio se pide que sea miembro de la comunidad, para el acceso a los anteriores no es necesario. Revista o publicacin electrnica. Bsqueda avanzada de artculos dentro de la comunidad, bien de los mensajes archivados o bsquedas en Internet sobre el tema en concreto. Directorio. Proporciona una lista de los miembros de la comunidad con sus datos de correo electrnico y enlaces a pginas personales en caso de tenerlas. Servicios de comunicacin e intercambio: Listas de distribucin. Suponen el verdadero ncleo de la comunidad, a travs de las cuales los miembros se comunican e intercambian la informacin sobre un mismo tema. La mayora de las comunidades surgen de las listas iniciales. Foros de discusin. Tabln de anuncios. Este espacio no est presente en todas las comunidades. Aportan infor macin de inters para la comunidad sobre eventos o cualquier informacin relevante.
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Chat. Espacio de comunicacin sncrona que permite mantener reuniones en tiempo real con los miembros de la comunidad. Se utiliza para preguntar dudas, plantear cuestiones de inters o puede ser un espacio de trabajo colaborativo en tiempo real. Correo electrnico. Zona de trabajo colaborativo. Espacio de trabajo compartido que no requiere la instalacin de ningn software ni herramienta adicional y permite el intercambio de documentos de cual quier tipo y que los usuarios puedan hacer revisiones y trabajar sobre ellos. COMUNIDADES ORIENTADAS A OBJETIVOS: Siguiendo a Palloff y Pratt (1999) tal y como indica Salinas (2003), este tipo de comunidades hace referencia a los entornos virtuales de formacin que surgen desde una institucin educativa con un claro objetivo formativo detrs. Comienzan creando un sitio web en el que se registran los mensajes intercambiados entre alumnos y docentes, los documentos y materiales didcticos elaborados para el desarrollo de las acciones formativas que se desarrollen en este entorno, as como enlaces a otros sitios web relacionados con la temtica de stas. Es el sitio web el que define y configura el espacio virtual de la comunidad, que se rige por determinadas reglas de comportamiento y participacin del grupo y normas referentes al propio proceso de enseanza-aprendizaje estructurado que se desarrollar en l. Hablamos del entorno virtual en el que se desarrolla la actividad formativa en el que se conjugan la participacin de tutores y de alumnos con la distribucin de contenidos y recursos didcticos (integrados de la web 2.0 por ejemplo), desarrollndose nuevas prcticas de aprendizaje consecuentes con el medio virtual en el que se despliegan, adquiriendo el alumno un papel ms protagonista y el docente un papel ms facilitador del aprendizaje. Cabero J. (2006), recoge el planteamiento elaborado por Salinas (2003) y centrndose en el ltimo grupo que describe ste, apuesta por la propuesta que realizan los autores Jonassen, Pech, y Wilson (1998) que establecen cuatro tipos de comunidades virtuales26: De discurso. El ser humano es una criatura social y puede hablar cara a cara sobre intereses comunes, pero tambin puede compartir estos intereses con otros semejantes ms lejanos mediante los medios de comunicacin. Las redes de ordenadores proporcionan numerosas y potentes herramientas para el
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desarrollo de este tipo de comunidades. De prctica. Cuando en la vida real alguien necesita aprender algo, normalmente no abandona su situacin normal y dedica su esfuerzo en clases convencionales, sino que puede formar grupos de trabajo (comunidades de prctica), asigna roles, ensea y apoya a otros y desarrolla identidades que son definidas por los roles que desempea en el apoyo al grupo. De construccin de conocimiento. El objetivo de este tipo de comunidades es apoyar a los estudiantes a perseguir estratgica y activamente el aprendizaje como una meta. De aprendizaje. Si una comunidad es una organizacin social de personas que comparten conocimiento, valores y metas, las clases como las conocemos no son comunidades, ya que los estudiantes estn desconectados o estn compitiendo unos con otros. Las clases son comunidades sociales, pero su propsito no es aprender juntos o unos de otros, antes parece que estos grupos buscan reforzar socialmente sus propias identidades por exclusin de los otros. El tipo de comunidades que nos gustara destacar en este manual orientado al profesional de la formacin y docencia aglutina parte de las caractersticas que hemos presentado en este apartado y que han sido recogidas por varios de los autores nombrados: comunidades que se centran en la dimensin formativa, que pueden ser abiertas o cerradas, que permiten la participacin de varios roles como docentes y alumnos, y pueden ser de diferentes tipos: investigacin, de aprendizaje, de construccin de conocimientoetc. No obstante hemos de remarcar que se orientan ms a las llamadas comunidades de aprendizaje en el terreno de la formacin que pasaremos a abordar a continuacin.
6.4.3. Comunidades virtuales de aprendizaje en contextos educativos. Uso didctico.

En este apartado pondremos el nfasis en las posibilidades didcticas que pueden tener este tipo de espacios virtuales cuando se utilizan en un contexto educativo, centrndonos en las comunidades virtuales que se orientan a objetivos de aprendizaje concretos, es decir comunidades que tienen una funcin formativa clara, y en el papel que juegan tanto los docentes como los alumnos que participan en stas.
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Como venimos diciendo a lo largo de este captulo, el mundo educativo se ha visto impregnado tambin de la influencia que las redes telemticas tienen en nuestra sociedad actual y en las nuevas formas de interaccin humana que conlleva su uso. La comunidad docente cada vez con ms frecuencia viene incorporando en su prctica diaria herramientas disponibles en la red que tienen un alto potencial didctico, permitiendo la explotacin y desarrollo de nuevos procesos de enseanza aprendizaje que se adecan a los nuevos requerimientos marcados por los nuevos modelos de enseanza. En definitiva se trata de nuevas formas de aprender y ensear que implican una adaptacin a nuevas metodologas de aprendizaje, no slo por parte de los alumnos sino, y fundamentalmente, por parte de los docentes como facilitadores y guas del proceso de enseanza aprendizaje por el que pasan sus alumnos. Las comunidades virtuales suponen para el mundo educativo un espacio de interaccin no slo entre docentes y alumnos, sino entre pares o iguales. Bien sea a travs de plataformas de teleformacin o LMS (Learning Magnagement System) de pago como WebCT, Blackboard o Lotus por ejemplo, o a travs de plataformas de software libre o cdigo abierto que permiten su libre distribucin de forma gratuita, tales como Moodle, Dokeos, Clarolineetc. La plataforma no es ms que el medio para el desarrollo de estas comunidades, a las que podemos aplicar las caractersticas que veamos en el punto anterior en funcin del tipo de comunidad de la que hablemos. Hemos de resaltar tambin que el comportamiento de los miembros que pertenecen a una comunidad ser muy distinto segn se trate de comunidades abiertas y libres o cerradas y obligatorias, ya que esto marcar y condicionar los procesos de interaccin y aprendizajes que se desarrollen en cada una de ellas. Haciendo la traslacin al tema que nos ocupa, no es lo mismo hablar de comunidades formadas por profesores que desarrollan un trabajo colaborativo sobre su mbito de conocimiento, que hablar de una comunidad de alumnos de una asignatura en concreto, o incluso cuando hablamos de comunidades mixtas en las que tienen cabida ambos roles. Este tipo de comunidades virtuales basadas en modelos de aprendizaje colaborativo, en grupo, superan la simple interaccin entre sus miembros y se caracterizan por dar un paso ms hacia la consecucin de metas comunes previamente establecidas. En el siguiente cuadro hemos intentado recoger las aportaciones que realizan varios autores como Ardizzone y Rivoltella (2004), Cabero J. (2006), o Salinas (2003),
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acerca del estudio que realizan sobre las principales posibilidades educativas que tienen este tipo de comunidades virtuales y que compartimos en su ms amplio sentido:
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Posibilitan el estudio o anlisis de problemas determinados sobre un rea de conocimiento Fomentan el trabajo conjunto hacia la bsqueda de soluciones concretas Permiten la comprensin de un fenmeno determinado a travs de las aportaciones de los miembros de la comunidad Construir conocimiento de forma conjunta. Los participantes se comportan no slo como fuentes de informacin sobre determinados temas sino como fuentes de validacin Espacios que fomentan la socializacin en red, intercambio de experiencias prcticas, ideas, Para que una comunidad virtual de aprendizaje que asume modelos de enseanza centrados en el alumno, sea exitosa, se convierte en un elemento fundamental la labor del docente, que debe adquirir un rol de facilitador del aprendizaje y conductor del grupo que participa en la comunidad, ms que un mero transmisor de informacin, sin que ello suponga una amenaza para el control del grupo. En este sentido compartimos con Salinas (2003) la idea de que adquirir un enfoque de enseanza centrado en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, polticas y prcticas que pueden ampliar o disminuir la distancia de los alumnos distantes. El profesor acta primero como persona y
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despus como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitacin del aprendizaje antes que la transmisin de informacin. Este mismo autor nos habla de cuatro roles bsicos que desempea el docente en las comunidades virtuales desde diferentes dimensiones que nos parecen muy acertadas. En el siguiente cuadro recogemos las ideas principales de cada uno de ellos, remarcando que un mismo docente no tiene porque desempear todos estos roles, ya que esto es difcil que ocurra.
ROL
PEDAGGICO
FUNCIONES
Resulta esencial la puesta en prctica de estrategias pedaggicas que faciliten y guen el aprendizaje de los participantes, reconduciendo y centrando sus aportaciones hacia los objetivos de aprendizaje a perseguir, alentando al debate y preparndolos incluso para la experiencia de moderacin de los debates por ellos mismos. Para el xito de una comunidad es fundamental generar un ambiente clido y amigable que promueva el aprendizaje, reforzando las aportaciones que realizan los participantes, promoviendo la interaccin entre ellos, generando oportunidades para que se produzca la cohesin de grupo y el trabajo colaborativo con un fin comn. Esta funcin es esencial en el xito de una comunidad.
SOCIAL
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ORGANIZACIONAL
El docente ha de saber gestionar la agenda y el ritmo de intervenciones de la comunidad, a travs de metacomentarios puede resolver problemas que pueden darse relacionados con la sobreinformacin, aclaracin de normas de funcionamiento, etc Para conseguir que los participantes de la comunidad estn cmodos con el sistema y el software que se est utilizando el docente debe primero conocerlo y tener la habilidad y confortabilidad en su uso.
TCNICO
No nos gustara terminar de hablar de los roles docentes sin remarcar el papel clave que tiene el rol social sobre el resto, ya que resulta de vital importancia su desarrollo para crear un ambiente propicio para el intercambio de informacin y el desarrollo del aprendizaje en las comunidades virtuales. Espacios donde la interaccin humana es el motor del conocimiento e intercambio de experiencias, informacin,etc, que lo impulsa. En este sentido, es fundamental que el docente sea capaz de crear un ambiente clido y afectivo, que genere un fuerte sentimiento de pertenencia a la comunidad por parte de sus participantes. Para conseguir esto, y siguiendo a Cabero (2006), el docente puede desarrollar las siguientes actividades:
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Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en la actividad formativa en red. Facilitar la creacin de grupos de trabajo. Incitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen argumentos presentados por sus compaeros. Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo. Animar y estimular la participacin. Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes. Dinamizar la accin formativa y el trabajo en red. Facilitar la creacin de un entorno social positivo.
Estas actividades tienen mucho que ver con el estilo de moderacin de las participaciones de los alumnos de la comunidad. En este sentido, y como sugieren varios autores (Berge, 1995; Salmon, 1998; Duggley, 2001), el docente debe poseer las siguientes caractersticas:
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Mantener un estilo de comunicacin no autoritario. Animar la participacin. Alabar las participaciones significativas. Ser objetivo y considerar el tono de la intervencin. Presentar opiniones conflictivas. Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores. Alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas. No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atencin de forma privada. Saber iniciar y cerrar los debates. No creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las participaciones. Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribucin de un estudiante. De vez en cuando intervenir para realizar una sntesis de las intervenciones. Ser amable, respetuoso y corts.
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Siguiendo este punto de vista, nos gustara remarcar los pasos que Salmon (1999) describe en su modelo de aprendizaje en lnea, que nos parece recoge de forma muy clara las caractersticas del comportamiento de una comunidad virtual de aprendizaje que hemos querido describir a lo largo de este apartado: Paso 1: Preparar el acceso al sistema: Acceso y motivacin Dando las instrucciones a los alumnos acerca del funcionamiento del sistema, claves, normas de comportamiento,de forma que genere el ambiente de confianza necesario en los futuros usuarios de la comunidad. Paso 2: socializacin en lnea Integrando a los alumnos en el contexto de formacin virtual, persiguiendo la cohesin de grupo, de manera que en esta fase se vayan sentando las bases del camino sistemtico de trabajo on line entre los diferentes participantes. Paso 3: Dando y recibiendo informacin En esta fase se pretende animar a los participantes a que contribuyan en las discusiones generadas sobre un tema, a reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y sntesis, y as ir tejiendo la informacin que van construyendo entre todas las contribuciones. Paso 4: Construccin del conocimiento En esta fase se pretende la construccin del conocimiento, generar diferentes puntos de vista que permitan el aprendizaje de determinados problemas, tratar conflictos y ofrecer feed-back a los participantes. Llegados a a este punto el docente moderador debe ir reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y de esta forma stos generen su propio conocimiento y la realizacin de actividades colaborativas entre ellos. Paso 5: Desarrollo Se pretende que el alumno adquiera la autonoma necesaria que le permita responsabilizarse de su propio aprendizaje.
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Este modelo pensamos que recoge de forma clara las fases implicadas en la creacin y desarrollo exitoso de una comunidad virtual de aprendizaje. Por ltimo y ya para concluir este apartado, no podemos ms que abogar por la integracin de este tipo de recursos que las TIC y la red aportan al mbito educativo para el cumplimientos de sus fines. En este sentido cada vez son ms las comunidades virtuales que proliferan en el terreno educativo, algunos ejemplos que nos gustara resaltar de comunidades ya consolidadas son: Educared (http://educared.net/) Averroes (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/) Rediris (http://www.rediris.es) Eduteka (http://www.eduteka.com) Edutec (http://www.edutec.es)
1. Extrado de http://gabinetedeinformatica.net/descargas/herramientas_colaborativas2.pdf, en julio de 2009 2. http://www.aulablog.com/edublogs, consultado en julio de 2009. 3. http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest, consultado en julio de 2009. 4. Extrada de http://gabinetedeinformatica.net/descargas/herramientas_colaborativas2.pdf, en julio de 2009. 5. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki, consultado en julio de 2009. 6. http://tecnologiawiki.nireblog.com/, consultado en julio de 2009. 7. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki, consultado en julio de 2009. 8. http://tiscar.com/2008/04/06/blogs-y-wikis-diferencias-significativas/, consultado en julio de 2009 9. Extrado de http://tecnologiaedu.uma.es/materiales/web20/archivos/cap9Web20_wikis.pdf, en julio de 2009. 10. http://es.wikiversity.org/wiki/Portada, consultado en julio de 2009. 11. http://meta.wikimedia.org/wiki/Wikiversity, consultado en julio de 2009. 12. http://wiki.gleducar.org.ar/index.php/P%C3%A1gina_Principal, consultado en julio de 2009.
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13. http://aulablog21.wikispaces.com/, consultado en julio de 2009. 14. http://www.rafaelrobles.com/wiki/index.php?title=Portada, consultado en julio de 2009. 15. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~04001205/pmwiki/pmwiki.php, consultado en julio de 2009. 16. http://www.iesdolmendesoto.org/wiki/index.php/Portada, consultado en julio de 2009. 17. http://www.iesvaldebernardo.es/portada/default/portada, consultado en julio de 2009. 18. http://es.wikipedia.org/wiki/MoinMoin, consultado en julio de 2009. 19. http://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/03/03/web-20-y-docencia-uso-del-wiki-i/, consultado en julio de 2009. 20. http://www.wikispaces.com/, consultado en julio de 2009. 21. http://aulablog21.wikispaces.com/Tu+Wiki+en+Wikispaces.com, consultado en julio de 2009. 22. http://aulablog21.wikispaces.com/EduWikis 23. Referenciado en: http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn37p41.pdf 24. http://www.rediris.es/list/ 25. Extrado de: http://gte.uib.es/publicacions/comunica/edutec03/salinas_cv.pdf 26. Extrado de http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/cabero20.htm
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Calidad en e-learning
7.1. La calidad en e-learning

Entendemos el concepto de calidad como un conjunto de caractersticas de una entidad, que le confieren la aptitud para satisfacer las necesidades establecidas y las implcitas1. Dentro del contexto formativo, las herramientas pedaggicas y los modelos de aprendizaje han ido evolucionando y actualizndose conforme a las necesidades de la sociedad y del mundo empresarial. En esta dinmica, AENOR publica el primer estndar de calidad para la formacin virtual en Espaa; Este nuevo estndar pretende ser una gua para identificar las caractersticas de las acciones formativas virtuales, de forma que los compradores de formacin virtual puedan seleccionar los productos que mejor se adapten a sus necesidades y expectativas, y para que los suministradores puedan mejorar su oferta y con ello la satisfaccin de sus clientes o alumnos. Jos Ramn Hilera Gonzlez, (2008)2. Se trata, por tanto, de darle un valor aadido a los servicios de formacin virtual de cara a una mayor satisfaccin del cliente. La satisfaccin de los clientes en este mbito depende de la diferencia, positiva o negativa, entre sus expectativas iniciales (lo que esperaban) y lo que han recibido. (Jos Ramn Hilera Gonzlez, 2008). Hablar por tanto de excelencia en los servicios e-learning parece ms bien una utopa. Existe una relacin intrnseca entre los criterios de calidad que se establecen en una norma, y el resultado final del producto. La calidad debe ser la infraestructura que nos permita llegar a la excelencia. El concepto de excelencia, comprendido como conjunto de prcticas sobresalientes en una gestin y el logro de resul-
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La calidad en e-learning
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tados basados en conceptos fundamentales que incluyen: la orientacin hacia los resultados, orientacin al cliente, mejora continua e innovacin y responsabilidad social. (VVAA, 2008)3, nos resulta ms sencillo de entender si lo relacionamos a este estndar de calidad que propone AENOR y que persigue filtrar la formacin virtual en criterios de eficiencia y eficacia hasta conseguir una oferta formativa excelente. Otro trmino acuado en este contexto social es Learning by Doing, <<aprender haciendo>>, donde la actividad del estudiante estimula su propio aprendizaje. Las metodologas pedaggicas intentan fusionar esta idea con las nuevas herramientas tecnolgicas, ofreciendo acciones formativas donde resulta esencial la participacin activa del alumnado. Desde esta premisa, podemos destacar fundamentalmente el papel que juega el propio estudiante. Las nuevas tecnologas ofrecen mltiples posibilidades, pero no son sustitutivas del esfuerzo, entendido como la actitud del alumno frente a los componentes de la accin formativa. A lo largo del captulo ofreceremos una definicin de los conceptos fundamentales, as como una visin generalizada de la calidad en e-learning y de aquellos elementos evaluables segn los criterios de calidad de la norma propuesta por AENOR. Antes de profundizar ms en el captulo cabe reflexionar sobre aquellas cuestiones bsicas que se generan cuando hablamos de la calidad en e-learning. La formacin en general, y la formacin virtual en particular, no son ajenas a la preocupacin existente entre los organismos de estandarizacin para unificar criterios y proponer normas y guas universalmente aceptadas que aseguren la calidad de los productos elaborados y de los servicios realizados en cualquier mbito de la industria. La formacin puede considerarse un producto o servicio, y por tanto debe estar sujeta a mecanismo de garanta de calidad. (Jos Ramn Hilera Gonzlez, 2008). Como hemos analizado en captulos anteriores, los nuevos escenarios de aprendizaje han fomentado la actualizacin de los roles del estudiante y el docente. En este nuevo contexto educativo es esencial la formacin y actualizacin docente, para poder utilizar todos los nuevos beneficios y herramientas de los entornos virtuales, transformando todas las tecnologas en oportunidades educativas. Esta actualizacin se hace bsica para llegar as a los estndares de calidad en e-learning.
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Podemos definir la calidad en e-learning como la efectiva adquisicin de competencias, conocimientos y habilidades por parte de uno o varios estudiantes, mediante el desarrollo de formatos y contenidos adecuados, impartidos a travs de herramientas web y con el apoyo de una infraestructura de servicios aadidos que garantizan el proceso de enseanza aprendizaje. Los estndares de calidad para la formacin virtual en Espaa sirven para dotar a diferentes organizaciones de las caractersticas necesarias para una optimizacin del rendimiento, resultado y satisfaccin del cliente. La calidad existe para mejorar y depurar procedimientos en diferentes mbitos. En definitiva, nos encontramos ante una nueva era del aprendizaje, con nuevas herramientas y conceptos que hay que conjuntar para que el resultado final nos conduzca a la satisfaccin y el conocimiento.
7.2. Los modelos de calidad

Los Modelos de Calidad son herramientas que guan a las Organizaciones a la mejora continua y la competitividad. Dentro del mbito empresarial, encontramos multitud de ejemplos en el marco internacional: Modelo de Direccin por Calidad 2006-2008 (SMCT), Modelo de Calidad para Gobiernos Municipales 2005, Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestin (FUNDIBEQ), Modelo de Excelencia de European Foundation Quality Management (EFQM), Modelo Shingo-Excellence in Manufacturing (E.U.A), Modelo Malcom Baldrige (E.U.A), Modelo Deming (Japn), etc. Adems, debemos destacar las normas ISO como otras herramientas de enorme trascendencia; La familia de normas ISO 9000 est constituida por varias normas consagradas al progreso de sistemas de calidad. Las ms utilizadas por las organizaciones son: ISO 9000, ISO 9001, ISO 9004 e ISO 19001. Las normas ISO de la serie 9000 sugieren modelos de gestin que aseguran la calidad; Entre ellas cabe destacar la norma ISO 9000-1:1994 que explica de alguna forma los pasos a seguir para el uso del resto de normas ISO. El modelo de organizacin basado en la excelencia tal y como se define de la EFQM (Modelo no normativo) se basa en algunos aspectos fundamentales: orientacin al cliente, orientacin a los resultados, liderazgo y coherencia, gestin de procesos, desarrollo e implicacin de personas, proceso continuo de aprendizaje y mejora, desarrollo de alianzas y responsabilidad social.
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Todos los modelos de calidad surgen con la intencin de servir como instrumento de evaluacin para las organizaciones, de forma que puedan tener una referencia que les permita saber cul es el camino para lograr la ansiada excelencia. Cuando hablamos de la implantacin de modelos de calidad, nos referimos a la incorporacin de un sistema de gestin que permita depurar procesos, eliminar fallos y acabar con la no-calidad; Se trata, por tanto, de buscar la eficacia y la eficiencia en la formacin de las personas, desarrollando para ello aquellas competencias fundamentales y habilidades especficas que priman en el mundo laboral. Dentro del mbito e-learning, AENOR ha diseado un estndar de calidad (UNE 66181:2008) basado en una serie de indicadores que representan la satisfaccin de los clientes en relacin a una serie de atributos especficos. Los factores de satisfaccin son: informacin, empleabilidad, facilidad de asimilacin y accesibilidad.
Figura1_Modelos de calidad
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Para aplicar los modelos de calidad son necesarias una serie de reglas o criterios que especifiquen de forma clara y transparente aquellos puntos ms trascendentes. Son los llamados estndares de calidad.
7.2.1. UNE 66181: 2008; Estndar de calidad en formacin virtual

AENOR ha diseado un estndar de calidad (UNE 66181:2008) basado en una serie de indicadores que representan la satisfaccin de los clientes en relacin a una serie de atributos especficos. Los factores de satisfaccin ms importantes son: informacin, empleabilidad, facilidad de asimilacin y accesibilidad. Para realizar la medicin de dichos factores se utilizan 5 niveles de calidad, desde el 1 (inicial) hasta el 5 (excelente). En el siguiente recuadro podemos ver una simulacin o ejemplo de medicin, basado en los criterios establecidos por AENOR en la UNE 66181:20084.
Figura2_Ejemplo de tabal de medida
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La empleabilidad es la capacidad de un individuo para integrarse en el mercado laboral o mejorar su condicin laboral con respecto a los conocimientos alcanzados mediante la formacin virtual. La facilidad de asimilacin tiene que ver con la estimulacin del usuario para entender los contenidos y favorecer el aprendizaje. La accesibilidad es la condicin que deben cumplir los entornos, productos y servicios para que sean comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas. La demanda de empleo tiene relacin con la cantidad de ofertas de empleo en el mercado laboral. El reconocimiento de la formacin, tiene a su vez relacin con el grado de aceptacin y de prestigio que posee la formacin de un suministrador especfico, por el mercado laboral. (UNE 66181:2008 de AENOR). Con esta medida, los clientes adquieren una informacin ms relevante y detallada de los servicios de formacin virtual, orientndose mejor a la hora de elegir qu desea. Los suministradores de formacin virtual pueden mejorar la informacin sobre su oferta formativa siguiendo las indicaciones de esta norma. As, podrn facilitar una informacin general mnima (AENOR, 2008) y, en definitiva, cumplir con los parmetros establecidos en la norma. En esta norma especfica, se delimitan las variables a tener en cuenta para la identificacin de las caractersticas que definen la calidad de la formacin virtual, con objeto de: Aumentar el nivel de satisfaccin de los consumidores de formacin virtual. Mejorar los servicios formativos de las empresas del sector.
7.3. La calidad en escenarios de aprendizaje e-learning

El contexto social, influenciado por un clima de cambios y nuevas tecnologas, ha evolucionando hasta escenarios de aprendizaje que ofrecen multitud de posibilidades. Estas modificaciones en infraestructura y pensamiento se han producido sin pausa alguna, provocando que miles de personas utilicen herramientas por inercia, procedimiento, y por tendencia, sin llegar a comprender sus posibilidades reales
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de uso. La vida gira en torno a los avances en tecnologa y, por tanto, las personas vivimos en un estado de adaptacin constante. La calidad en escenarios de aprendizaje e-learning implica un conocimiento del medio, y de las posibilidades. A la hora de usar las nuevas herramientas (plataformas, blogs, mensajera), parece que la prctica real sobre las mismas es la actividad que mejor se adapta a este tipo de aprendizaje. El learning by doing ayuda al usuario a conocer las herramientas que deber utilizar para manejarse dentro de estos nuevos contextos educativos. De cualquier forma, todas las herramientas e-learning suelen ofrecer una interfaz intuitiva, donde el aprendizaje se asimila en poco tiempo. Se nos ha presentado una oportunidad tecnolgica sorprendente, sin embargo, una herramienta usada de forma incorrecta sirve ms bien poco. Es necesario, por tanto, una asimilacin de la infraestructura tecnolgica que se nos presenta. Hemos de disponer de criterios de calidad que nos guen y marquen el modo de hacer las cosas: Hablamos de los criterios metodolgicos de calidad Gua de Innovacin Metodolgica en e-learning (2008)5. Adems, establecer un conjunto de indicadores nos ayudar a garantizar una calidad en los procesos formativos, ya que nos permitir certificar y asegurar una serie de principios de buenas prcticas con el fin ltimo de conseguir la excelencia en el desarrollo de nuestras actividades formativas. Desde el mbito empresarial se intenta potenciar esta bsqueda de la excelencia, proponiendo debates sobre calidad de contenidos, ofertas formativas ms adaptadas a las necesidades sociales, arquitecturas tecnolgicas sencillas y potenciales, etc. La calidad en los escenarios de aprendizaje e-learning debe ser el paso definitivo para que el usuario pueda aprender de forma ms flexible y estas metodologas adquieran la relevancia que se les presupone. Debemos diferenciar entre indicadores en el diseo de la formacin virtual (8.1 UNE 66181:2008), y los agentes que intervienen en el proceso de aprendizaje favoreciendo la calidad global del mismo, como es el caso del tutor. Los sistemas de calidad engloban tambin otras especificaciones como son: accesibilidad hardware, accesibilidad software y accesibilidad web. Se hace necesaria la adaptacin de los entornos e-learning para potenciar el uso de dichas herramientas. Como explica textualmente Josep M. Boneu en su artculo Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos, En funcin del tipo de soporte que ofrece el e-learning en el proceso de aprendizaje, ste se
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puede clasificar como: e-Learning puro o virtual: cuando la formacin se realiza completamente a distancia con soporte de las TIC. Blended learning: consiste en mezclar o completar la formacin presencial con la formacin a travs de las TIC.6 Por tanto, las nuevas tecnologas ofrecen variables muy extensas a la hora de adaptar la formacin virtual a las necesidades del usuario. Cabe destacar 3 aspectos bsicos dentro de todas las variables que se ofrecen en cuanto a formacin virtual: Infraestructura e-learning: La estructura de la plataforma, las herramientas disponibles, la accesibilidadetc. Los contenidos de formacin: Los materiales, su diseo, pldoras formativas, guas didcticasetc. Los agentes de formacin: Las personas que intervienen en el proceso y facilitan el funcionamiento de los espacios e-learning. Con respecto a la calidad en los escenarios de aprendizaje e-learning, convendra adaptar los estndares de la norma publicada por AENOR a los criterios de dichos espacios virtuales, ajustando informacin, accesibilidad y todo aquello que la norma impulsa como elemento representativo a las caractersticas de dichos escenarios. Para comprender mejor cmo atae la norma al proceso de aprendizaje e-learning basta con descomponer las fases de diseo de un programa formativo virtual y ver los puntos decisivos segn la norma.
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7.4. Factores que influyen en la calidad de las acciones e-learning

La insatisfaccin del usuario hacia la formacin virtual ha producido un efecto colosal sobre las propias herramientas de formacin basadas en e-learning. Lejos de comprender sus posibilidades de uso, se tiende a observar el proceso como un mero trmite. El nuevo estndar de calidad para la formacin virtual ayudar a ofrecer acciones formativas completas, sencillas y accesibles. Sin embargo, el etiquetaje instaurado en estas dinmicas e-learning necesita un componente que acte sobre la ejecucin formativa. Hay que convencer a los estudiantes del potencial real de estas herramientas de aprendizaje. Para ello, es necesario depurar todas las funciones del tutor y el objeto real de su intervencin dentro de la accin formativa, como ya vimos en el captulo 2. La gran meta del tutor es lograr que se cumplan los objetivos de aprendizaje del curso y que el alumno se sienta satisfecho con ste y con la calidad y calidez en el seguimiento7 (Lozano, 2007). Por tanto, la caracterstica esencial de una actuacin de calidad en formacin, y ms an en e-learning, consiste en que la calidad depende directamente del propio beneficiario, que al convertirse en actor, desempea un papel esencial en la consecucin del xito. La formacin no es un proceso industrial lineal reproducible independientemente del cliente. La calidad del alumno, su motivacin y su proyecto, participan ampliamente en la consecucin del objetivo fijado y, por consiguiente, en la calidad final del servicio prestado. La formacin depende no slo del productor sino tambin de la implicacin del cliente8 (Frdric Haeuw, 2002).
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ACCIN FORMATIVA E-LEARNING
ACTITUD
APTITUD
DISEO
A C C I N T U T O R I A L
Inters y Motivacin
Experiencia y Conocimientos
Herramientas y Planificacin
Figura3_Factores que influyen en la calidad del e-Learning
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En conclusin, se debe trabajar de cara a un estndar de calidad sin olvidar los beneficios de una correcta accin tutorial. Es necesario aportar un valor aadido al aprendizaje virtual y que este no sea slo el camino hacia un certificado especfico. Previa planificacin acorde a los criterios de calidad segn AENOR, es necesario sustentar a la accin formativa con un modelo pedaggico que sirva de infraestructura para el logro de la calidad. Los agentes que intervienen en el aprendizaje, debern responder a las necesidades formativas de la sociedad actual, y hacer del estudiante un actor activo, participativo y motivado con el proceso.
1. ISO 8402,(1994) 2. Jos Ramn Hilera Gonzlez, (2008), UNE 66181: 2008, el primer estndar sobre calidad de la formacin virtual. (Consultado en Julio de 2009) 3. http://web.jet.es/amozarrain/index.html 4. AENOR, (2008). UNE 66181:2008, Gestin de la calidad. Calidad de la Formacin Virtual. (Consultado en Julio de 2009) 5. VVAA, (2008), Gua de Innovacin Metodolgica en e-learning. 6. Josep M. Boneu, (2007),Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. (Consultado en Julio de 2009) 7. Lozano, A. y Burgos, V. (2007). Tecnologa educativa: en un modelo de educacin a distancia centrado en la persona. 8. Frdric Haew,2004,Algora formacin abierta y redes. E-learning y criterios de calidad: Tres reflexiones actuales en Francia.

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002

Qu necesito aprender para ser teleformador?

0.1. Introduccin a la formacin de teleformadores

0.2. Nuevas necesidades, nuevas competencias

mbito diseo instruccional

Seguimiento del aprendizaje

Figura1_reas de la didctica y mbitos de referencia para la formacin de teleformadores

0.2.1. mbito digital: capacitacin en la plataforma e-learning

0.2.2. mbito comunicativo: comunicacin multicanal

0.2.3. mbito de diseo instruccional: diseo de tareas en entornos de aprendizaje virtualizados

0.2.4. mbito evaluativo: seguimiento integral del proceso de aprendizaje

mbito diseo instruccional

1.1. Concepto de innovacin educativa

1.2. De la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento

CONCLUSIONES SOBRE EDUCACIN Y FORMACIN DEL INFORME KOK5

1.3. Metodologas didcticas innovadoras. Las TIC al servicio de la formacin y la educacin

Figura2_Bases Modelo Pedaggico e-Learning

Figura3_Metodologas Didcticas Innovadoras

1.4.1. Caractersticas del e-learning

1.4.2. Ventajas y retos de la formacin e-learning

1.4.3. Variables crticas del e-learning

1.4.4. Principales aportaciones de las teoras del aprendizaje

1.4.5. E-learning en el aprendizaje adulto

Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Teletutor

2.1. Espacios virtuales de aprendizaje

Figura1_Interaccin en e-learning. Fuente: Cabero y Gisbert (2005)

Figura2_El papel del Teletutor y Dinamizador en los procesos de enseanza-aprendizaje

2.3. Estrategias de orientacin del aprendizaje

2.4. Competencias del teletutor/a

Figura3_Competencias del Teletutor

fUnciOnES DEL DinaMiZaDOr

apoyo a la accin tutorial

asesoramiento tcnico en las cuestiones relacionadas sobre la plataforma

transmitir las posibilidades de recursos y herramientas

Diseo de Acciones Formativas e-Learning

3.1. Estructura pedaggica de una accin formativa

3.1.1. Materiales para el diseo

Figura2_Verbos para formular objetivos

Gua didctica del docente

Gua didctica del docente

Gua didctica del alumnado

Gua didctica del alumnado

Gua de unidades didcticas

3.1.2. Arquitectura pedaggica

Figura7_Propuestas de reas de aprendizaje

Figura8_Ejemplo de Arquitectura Pedaggica

3.2. Diseo de contenidos multimedia y digitalizacin

3.2.1. Proceso de diseo y digitalizacin de contenidos multimedia

Figura9_Fases del proceso de diseo y digitalizacin de contenidos multimedia

Figura10_Ejemplos de Presentacin de contenidos

3.3. Diseo de actividades e-learning

3.3.1. Indicaciones en la elaboracin de actividades e-learning

3.3.2. Tipos de actividades

Figura14_Proceso de desarrollo de programas de formacin EVA

Ejecucin de acciones formativas e-learning

4.2. Participacin y motivacin: principios bsicos aplicados al e-learning

Incorporar un sistema de motivacin hacia el aprendizaje.

4.3. Cmo tutorizar una accin formativa e-learning

4.3.1. Gua para tutorizar una accin formativa e-learning

4.3.2 Uso docente de un espacio virtual de aprendizaje.

HERRAMIENTAS DE GESTIN DOCENTE

Evaluacin del aprendizaje en un entorno e-learning

5.2 La evaluacin del aprendizaje e-learning