Avances de La Formación Continua

FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005
FORMACIN CONTINUA DE DOCENTES:
UN CAMINO PARA COMPARTIR

2000 - 2005
Mireya Arellano Baxmann Ana Mara Cerda Taverne Editoras
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
Registro de Propiedad Intelectual N 153.481 ISBN 956-292-123-9 Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin, Chile. Camino Nido de guilas N 14.557. Casilla 18/52, Lo Barnechea. cpeip@mineduc.cl www.mineduc.cl Representante Legal: Carlos Eugenio Beca Infante
Produccin Editorial: Jose Luis Moncada Campos
Diseo y Diagramacin: Paola Savelli Sassack
Correccin de textos Isabel Spoerer Varela
Impresin: MAVAL
Primera edicin, Santiago de Chile, marzo de 2006
NDICE
AGRADECIMIENTOS PRESENTACIN PRIMERA PARTE Las polticas de formacin continua de docentes: avances y desafos Carlos Eugenio Beca Infante El grupo de aprendizaje entre pares: una posibilidad de favorecer el cambio de la prcticas cotidianas de aula Ana Mara Cerda Taverne Isaura Lpez Lillo La formacin continua de profesores con universidades chilenas. Una alianza que dinamiza el sistema educativo Erika Castillo Barrientos SEGUNDA PARTE Programa Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente Profesores y Profesoras Gua: docentes que asumen protagonismo en las polticas de desarrollo profesional de sus comunas Carlos lvarez Viera 11 13 17
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Mi experiencia en Talleres Comunales Alejandra Arriagada Programa Pasantas Nacionales La pasanta como fuente y proceso de aprendizaje Equipo de Pasantas Nacionales Nos hemos preguntado... Programa Redes Pedaggicas Locales Las Redes Pedaggicas Locales desde la perspectiva de la gestin del conocimiento Alejandro Daz Gonzlez Nuestra red pedaggica local: un espacio de desarrollo profesional Rebeca Portales Cifuentes Programa OFT-Prensa Talleres de profesores en las escuelas: el caso de OFT-Prensa Luis Eduardo Santa Cruz Ren Varas Gonzlez Experiencia profesional en el Curso de Perfeccionamiento OFT-Prensa Brbara Toro Castillo Programa Educacin Emocional Desarrollo de capacidades para un actuar ms consciente: nuevas formas de relacin en la escuela Ana Mara Cerda Taverne Edna Elisa Ramrez Canales Impacto de la experiencia en la comunidad educativa Rosa Lama Gennar
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Programa Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos El sentido del trabajo docente y la escuela asumida como una unidad Gabriel Castillo Inzulza Los nios ayudantes de msica Testimonio del profesor Jos Soto Gabriel Castillo Inzulza Programa de Perfeccionamiento en el Exterior para Profesionales de la Educacin La apertura al mundo como condicin de la formacin docente Marcia Fuenzalida ORyan Javier Bez Alcano Pasanta en el extranjero... mi mejor decisin Marco Barrales Venegas Aprender a Bienvivir en Sociedad El curso Aprender a Bienvivir en Sociedad, un pretexto para que los docentes escriban su propio texto Mireya Arellano Baxmann Testimonios de docentes de la Escuela Araucaria Andina Guadalupe Manzor Rojas Programa Perfeccionamiento Docente por medio de Tecnologas E-Learning Interacciones docentes en un espacio virtual de aprendizaje Juan Silva Quiroz Reflexiones acerca de la experiencia de Formacin de Docentes por medio de TIC realizada por el Ministerio de Educacin Ana Mara Borrero Patio English for Teachers: una exitosa experiencia Ana Mara Fandez Troncoso
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Programa Formacin para la Apropiacin Curricular con Apoyo de Universidades Apropiacin Curricular en el subsector Educacin Matemtica Ral Benavides Gallardo Mi experiencia en el curso de Apropiacin Curricular de Estudio y Comprensin de la Naturaleza Carmen Gloria Rivas Osses Programa Posttulos de Mencin para Profesores de Segundo Ciclo de Educacin Bsica Motivaciones y expectativas de los profesores participantes en el Posttulo de Mencin en Matemticas Juan Ruz Ruz Loreto Gonzlez Lazcano Posttulos de Mencin en Educacin Matemtica: una experiencia en desarrollo Ximena Gutirrez Figueroa Erika Monsalves Vallejos Experiencias recogidas del Posttulo Mencin en Educacin Matemtica, octubre 2004 - noviembre 2005 Ana Ocaranza Acosta Berta Trigo Ramos Aprendizajes y Constataciones en el Camino Recorrido Anexo: Orientaciones de Poltica de Desarrollo Profesional Docente Continuo
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AGRADECIMIENTOS Y PRESENTACIN
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AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a Carlos Eugenio Beca, Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), por la confianza que deposit en nosotras para que realizramos este texto; por sus revisiones, sugerencias y aportes en cada una de las etapas de elaboracin de este. Tambin queremos hacer presente el apoyo de Marisa Blzquez, Secretaria General Ejecutiva del CPEIP, que permanentemente estuvo facilitando los procesos tcnico-administrativos para que la publicacin saliera a la luz pblica. A todos los profesionales que escribieron los artculos, que tuvieron la paciencia y sabidura de recibir nuestras sugerencias, saber escucharlas y asumirlas, entendiendo que era una manera de darle cierta coherencia de estilo, formato y direccionalidad a un escrito que pretende dar cuenta de seis aos de trabajo de un colectivo institucional. Queremos agradecer tambin, a todos los profesionales del rea de Formacin Continua de Docentes que, aunque no hayan escrito artculos, estuvieron presentes en reflexiones o tareas que posibilitaron esta publicacin. Especialmente queremos destacar, el trabajo de Sergio Parra, responsable de planificacin y presupuesto del rea, quien realiz los anlisis de costo de cada programa y el de Rodrigo de Las Heras, encargado de estudios del rea, que revis con meticulosidad los textos.
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Este trabajo no se podra haber realizado y terminado a tiempo sin el gran aporte de Catalina Ziga, secretaria de la coordinacin del rea de Formacin Continua, quien siempre mantuvo una excelente disposicin y trabaj, muchas veces, ms all de las horas que le correspondan, en tareas como la organizacin de los archivos y la comunicacin con los autores.
Gracias a todos y a cada uno. Mireya y Ana Mara
FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PRESENTACIN
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PRESENTACIN
La presente publicacin es producto de un trabajo colectivo de sistematizacin de las experiencias vividas en el perodo 2000 - 2005 en el rea de Formacin Continua de Docentes del CPEIP. Tiene el valor de recoger las visiones respecto de los enfoques e hiptesis que han orientado el quehacer de este perodo y de dar cuenta sintticamente de lo realizado en cada uno de los programas. Ofrece, adems una perspectiva respecto del futuro en atencin de lo que se conoce a travs de estudios internos y externos, o por la experiencia directa de los profesionales que estn en contacto con los profesores y profesoras del pas. El carcter colectivo del trabajo realizado para lograr esta publicacin, en trminos de la dinmica al interior del CPEIP, constituye un ejercicio de participacin reflexiva para detenerse a mirar lo construido y plantearse nuevas preguntas, mirar los aspectos que debemos profundizar, y comunicar lo realizado. En este proceso, hemos podido alcanzar una mejor visualizacin de lo hecho en el perodo y un mayor nivel de profundidad en la comprensin de los procesos vividos y de sus efectos. Esperamos que este trabajo sea de utilidad para todos aquellos profesionales que estn dedicados a apoyar los procesos de formacin inicial y continua de docentes. Especialmente los profesionales que se dedican a la docencia uni-
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versitaria y a los docentes de aula que apoyan la formacin de sus pares. El poder conocer estas experiencias les permitir reflexionar acerca de las propias y seguir desarrollando lneas de accin ms consistentes para potenciar el desarrollo profesional de los docentes. Consideramos tambin, que los responsables de la gestin educacional, sostenedores y directivos docentes, encontrarn en ellas valiosos insumos para la toma de desiciones respecto a cmo orientar procesos de desarrollo profesional. En la primera parte se presentan tres artculos en que se exponen los enfoques e hiptesis que han orientado el trabajo en estos aos. En el primero se plantean los lineamientos de las polticas de Desarrollo Profesional Docente Continuo y fundamentalmente los desafos que se presentan para seguir potenciado esta importante lnea de trabajo. Los artculos siguientes dan cuenta de las perspectivas terico-prcticas y orientaciones que estn a la base de los Programas de Formacin Continua que se han impulsado en este perodo. Por una parte, el tema del aprendizaje entre pares como un eje para privilegiar la actualizacin pedaggica y por otra, el trabajo con universidades, que posibilita la actualizacin disciplinaria y didctica. Ambas indispensables y complementarias para los procesos de apoyo a la transformacin de las prcticas pedaggicas de aula en relacin con los nuevos requerimientos que la sociedad plantea a los docentes para lograr mejores aprendizajes de los nios, nias y jvenes de nuestro pas. En la segunda parte, se presentan los programas que se han venido ejecutando a travs del rea de Formacin Continua del CPEIP. A partir de la informacin que deviene de las propias acciones de seguimiento, se hizo una sistematizacin de cada uno de ellos relacionando dicha informacin con la proveniente de evaluaciones externas, cuando las ha habido. Estas presentaciones contienen: los antecedentes en que se enmarcan; sus propsitos; los mbitos del Marco para la Buena Enseanza cuyo desarrollo privilegian; las principales caractersticas de sus estrategias; la poblacin que se atiende a travs de ellos; los principales resultados y aprendizajes de la experiencia, y los costos implicados.
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Para hacer presente las voces de los diferentes actores involucrados en los procesos dinamizados por los programas que conduce el rea de Formacin Continua del CPEIP, se solicit a profesionales de los equipos del rea y a algunos profesionales externos que han tenido oportunidad de conocer tales procesos, que profundizaran en aspectos de los programas que a su juicio constituyen insumos valiosos para alimentar las polticas de formacin continua. Tambin se recogi el testimonio de docentes de aula que han participado en los diferentes programas. La responsabilidad de los escritos es de sus autores. Si bien los artculos que conforman esta publicacin son breves y sintticos, al igual que los testimonios de profesoras y profesores de aula que relatan sus experiencias vividas, queremos compartirlos con ustedes con la intencin de iluminar, desde la experiencia prctica, las decisiones que se han de seguir tomando, en beneficio de incrementar las competencias de nuestros docentes y de mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros nios, nias y jvenes. Hay un cierre del texto que da cuenta de aquellos aprendizajes que queremos relevar y de algunos desafos que enfrentar. A travs de esto, se pretende apoyar los procesos de continuidad y cambio que implica el diseo, desarrollo y evaluacin de las polticas educacionales en materia de formacin docente. Por ltimo, se incluye como anexo el documento Orientaciones de Poltica de Desarrollo Profesional Docente Continuo, que es el resultado de conversaciones tcnicas en las que participaron profesionales representantes de las siguientes instancias del Ministerio de Educacin: Divisin de Educacin General (DEG), Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) y Unidad de Currculo y Evaluacin (UCE).
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PRIMERA PARTE
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 LAS POLTICAS DE FORMACIN CONTINUA DE DOCENTES: AVANCES Y DESAFOS
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Las polticas de formacin continua de docentes: avances y desafos

Carlos Eugenio Beca Infante*
Antecedentes
Durante los ltimos seis aos se profundiz la Reforma Educacional iniciada en la dcada pasada, pero con nuevos nfasis que configuran una distinta fase de este proceso. En esta perspectiva, se ha priorizado el propsito de hacer realidad en el aula el nuevo currculo, es decir, lograr que, de verdad, los estudiantes aprendan lo que indican los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos consignados en el marco curricular y en los programas de estudio. Este propsito se ha visto reforzado ante los resultados de aprendizaje evidenciados por las mediciones nacionales e internacionales
Profesor de Estado en Filosofa; Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas - CPEIP.
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Estos resultados contribuyeron a reafirmar la necesidad de prestar an mayor atencin a la enseanza de conocimientos y habilidades bsicas, lo que dio origen a una Campaa de Lectura, Escritura y Matemticas, LEM. Por otro lado, los desafos derivados de la insercin de nuestro pas en el mundo global y la sociedad del conocimiento y la informacin, han colocado entre las prioridades de la poltica educativa el aprendizaje del ingls, de las matemticas, la ciencia y la tecnologa. Los objetivos mencionados se integran con un conjunto de medidas que profundizan las polticas de calidad y equidad que han inspirado a la Reforma. Entre ellas, podemos destacar la ampliacin de la Jornada Escolar Completa, los aumentos de cobertura, particularmente en educacin parvularia y superior; nuevas polticas para promover la retencin en la educacin media y hacer realidad los doce aos de educacin obligatoria consagrada constitucionalmente durante el gobierno del Presidente Ricardo Lagos. Otra dimensin importante de la actual etapa de la Reforma ha sido la preocupacin por la convivencia escolar y la formacin ciudadana y, junto con ello, por generar mecanismos de participacin social como los recin creados Consejos Escolares. En el mbito de la formacin continua de docentes, es importante destacar que, en la segunda parte de la dcada de los noventa, se desarrollaron dos programas de perfeccionamiento que concentraron fuertemente el presupuesto asignado para este mbito. En efecto, en el marco de la implementacin gradual de la reforma curricular, comenz a ejecutarse, en el ao 1997, un programa masivo de capacitacin docente: el Programa de Perfeccionamiento Fundamental. Su objetivo central fue dar a conocer los nuevos programas de estudio, antes del inicio de cada ao escolar. La enorme cobertura que era preciso alcanzar cada ao, entre 30.000 y 40.000 profesores, oblig a implementar una estrategia de licitaciones abiertas a universidades e instituciones de capacitacin docente.
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Por otra parte, desde el ao 1996 se vena implementando el programa de Becas al Exterior para profesionales de la educacin con elevadas coberturas y recursos comprometidos, el que se vio afectado por una significativa reduccin en la asignacin de recursos a partir del ao 2001. En otro mbito, se observa un creciente cuestionamiento al funcionamiento del incentivo monetario ligado al perfeccionamiento docente, contemplado en el Estatuto de los Profesionales de la Educacin, tanto desde el sector municipal que reclama el aumento de costos que no logran cubrir con la subvencin, como tambin desde los docentes que reclaman el incumplimiento del pago correspondiente de este beneficio. Pero, sobre todo, el convencimiento de estos y otros actores sociales, incluyendo al propio Ministerio de Educacin, de que se ha desvirtuado el propsito inicial al derivar en un estmulo a la obtencin de certificados ms que a un perfeccionamiento que, efectivamente, mejore las prcticas de enseanza-aprendizaje.
Orientaciones de las polticas de Formacin Continua de Docentes

En estas prioridades de la poltica educativa se ha inscrito la poltica de fortalecimiento de la profesin docente, que considera diversas acciones de formacin continua, junto a un conjunto de otras polticas de desarrollo profesional. Entre ellas, cabe destacar incrementos salariales y la creacin de nuevos incentivos y reconocimientos a desempeos en el aula, como es el caso de la Asignacin de Excelencia Pedaggica. Especial mencin merece el acuerdo tripartito que permiti crear el Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente. Este sistema ha adquirido una especial preponderancia en el debate poltico educacional dado su carcter universal para la enseanza municipal y su profundo sentido innovador, como tambin debido a las controversias que ha generado.
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Antes de sealar los logros en materia de formacin continua, conviene revisar ciertas convicciones profundas subyacentes a las opciones asumidas. El aprendizaje entre profesionales pares tiene una alta potencialidad pues permite construir saberes pedaggicos significativos para los docentes. En efecto, en las comunidades de aprendizaje se reflexiona sobre problemas reales y concretos que los maestros enfrentan en su prctica cotidiana en la sala de clases. Los participantes sienten la necesidad de encontrar respuestas a sus interrogantes, buscando nuevos conocimientos y mtodos de enseanza y de evaluacin que permitan lograr los aprendizajes esperados para sus alumnos. A partir de all, se genera tambin una positiva autoestima entre los docentes, factor importante para generar una mayor expectativa de logro de los estudiantes. La valoracin de los lazos de solidaridad que se producen en las comunidades de aprendizaje constituye un elemento importante de las estrategias de desarrollo profesional entre pares. Ello se ha observado, por ejemplo, en los Talleres Comunales de perfeccionamiento docente. Considerando que el trabajo pedaggico es predominantemente individual y solitario, y que en nuestras escuelas se generan pocos espacios para compartir profesionalmente, los talleres constituyen una oportunidad para sostener conversaciones pedaggicas relevantes. El sentido pleno de las comunidades de aprendizaje se logra cuando se trasciende el mero acto de compartir experiencias y del estar juntos, para verdaderamente lograr aprendizajes sustantivos y relevantes que cuestionan las prcticas habituales y permiten generar nuevos conocimientos. El saber pedaggico que se construye colaborativamente adquiere un significado real y prctico cuando se traduce en las prcticas de enseanza y cuando efectivamente permite que los alumnos y alumnas de los docentes participantes alcancen mejores aprendizajes. Es, por lo tanto, en la escuela y en el aula donde se juega la efectividad de la estrategia de aprendizaje entre pares.
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La valoracin de las estrategias de aprendizaje entre profesionales descansa, en gran medida, en la existencia de valiosas prcticas docentes, tanto personales como institucionales. Distintos programas ministeriales (P-900, Rural, Educacin Parvularia, LEM, Liceo para Todos, Montegrande, entre otros) han permitido rescatar experiencias pedaggicas renovadoras y efectivas, aun en contextos de extrema dificultad, en algunos casos. Nuestros recientes sistemas de acreditacin de excelencia y evaluacin docente y el surgimiento de la Red Maestros de Maestros han permitido descubrir y reconocer experiencias de especial valor. Asimismo, las Pasantas Nacionales han permitido identificar buenas prcticas pedaggicas y de gestin, por lo tanto, es a partir de estas prcticas innovadoras que se puede alcanzar aprendizaje real en los equipos y redes locales. Ante la constatacin de que muchos docentes evidencian debilidades en el dominio de determinados contenidos disciplinares y de las didcticas especficas, hemos considerado necesario articular esfuerzos con universidades que puedan hacerse cargo de programas de formacin continua orientados al propsito sealado. Sin embargo, hemos tomado en consideracin la crtica que muchos docentes formulan respecto de los cursos impartidos por acadmicos a quienes perciben desligados de la realidad escolar. Por lo tanto, al trabajar con universidades, hemos entendido que es indispensable asegurar el cumplimiento de ciertos requisitos fundamentales: a) trminos de referencia que sealen claramente los propsitos y caractersticas de los cursos que se solicitan; b) presentacin y aprobacin de propuestas que respondan satisfactoriamente a las condiciones establecidas; c) universidades que demuestren reunir las capacidades exigidas, es decir, que cuenten con equipos acadmicos slidos tanto en el campo disciplinario como pedaggico; y, d) universidades que tengan una presencia permanente en las regiones para las que se solicitan los respectivos cursos de perfeccionamiento, con el fin de asegurar la posibilidad de un trabajo continuo de apoyo a los docentes.
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Principales logros y avances

Sin entrar a detallar los logros y el desarrollo de los programas analizados a lo largo de la presente publicacin, es importante resear algunos de los principales resultados, en trminos generales. A travs de la instalacin de estrategias de formacin continua entre pares, entre las que se destacan especialmente los Talleres Comunales y las Pasantas Nacionales, hemos dado un paso importante en el camino de la valorizacin de las capacidades de muchos docentes que asumen roles de liderazgo en estos procesos, recibiendo el reconocimiento de sus pares. De este modo, aparecen signos de confianza en las capacidades profesionales de los maestros chilenos que contrastan con frecuentes cuestionamientos que afectan seriamente su autoestima. Al restablecerse la confianza y altas expectativas en el desempeo de los docentes, se facilita el aumento de sus propias expectativas acerca de las capacidades de aprendizaje de los nios, factor considerado decisivo en el proceso educativo. Hemos logrado, tambin, un paso importante en el trabajo conjunto entre el CPEIP y las universidades. El rol del Centro ha sido activo tanto en la formulacin de trminos de referencia para encargar cursos a las universidades como en la evaluacin de las propuestas y el seguimiento directo a travs de especialistas. La condicin impuesta de que las universidades deben trabajar con equipos que integren las dimensiones pedaggica y disciplinaria ha sido fundamental para lograr los resultados esperados. Es dable suponer que ello ha impactado significativamente en la formacin inicial que imparten estas mismas universidades. La instalacin de nuevos sistemas de acreditacin de docentes de excelencia pedaggica, junto con el sistema de evaluacin docente, constituyen hitos fundamentales para el desarrollo profesional de estos. La necesidad de responder a necesidades formativas de docentes que trabajan en comunas alejadas de los grandes centros urbanos ha llevado a incursionar
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en modalidades de perfeccionamiento docente a distancia que utilizan tecnologas de la informacin y comunicacin. Es as como se han impartido cursos a travs de la modalidad e-learning, pero con importantes componentes tutoriales y de encuentros presenciales. Con el fin de reducir la brecha entre el espacio acadmico y la realidad escolar, hemos incorporado en los trminos de referencia un componente que implica la visita a un grupo de los docentes que participan en los cursos, realizando observaciones de clases y una retroalimentacin directa en relacin con lo observado. De este modo, se pretende que la discusin que se realiza en los cursos integre elementos de las prcticas docentes en el aula. Mediante las distintas acciones realizadas, se ha fortalecido el rol del CPEIP como articulador de las polticas y programas de formacin continua, sintonizando con una demanda de amplios sectores del magisterio y otorgando mayor coherencia a las acciones ministeriales.
Principales desafos
Dentro de la perspectiva asumida en este perodo se hace necesario abordar un conjunto de desafos destinados a dar mayor efectividad a la poltica de formacin continua. Entre estos, cabe destacar los siguientes: 1. Avanzar hacia una mayor articulacin entre los planes de formacin continua y el sistema de evaluacin de desempeo docente. La interaccin entre ambas dimensiones del desarrollo profesional es fundamental para poder definir prioridades en la formacin continua, basadas en evidencias del desempeo docente real, como tambin para que los profesores perciban que la participacin en programas formativos relevantes y de calidad constituye la condicin necesaria para mejorar su desempeo en el aula y lograr el aprendizaje de todos los alumnos, aspiracin de todo autntico educador.
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Conciliar los espacios educativos al interior de la escuela o liceo con espacios ms amplios de nivel comunal, provincial o regional. La escuela debe ser resaltada en su funcin de espacio de desarrollo profesional, constituyndose en comunidad de aprendizaje de sus integrantes. Ello implica destacar, entre las funciones de los profesionales directivos y tcnicos, las de diagnosticar y levantar necesidades educativas de los propios docentes, as como la de formular planes de desarrollo profesional que tomen en consideracin la realidad de la escuela y sus particulares necesidades. Todo ello sin desmerecer otros espacios donde profesores de distintos establecimientos compartan sus experiencias. En el debate actual sobre polticas educativas hay un creciente consenso en torno a la incidencia de la preparacin de los docentes para el logro de aprendizajes de calidad. En consonancia con lo anterior, es preciso incrementar los recursos asignados a la formacin continua en una proporcin al menos equivalente al aumento que han experimentado, en los ltimos aos, los recursos asignados a los procesos de evaluacin docente y de estmulos al desempeo. Ampliar y fortalecer la Red Maestros de Maestros de modo que esta poderosa estrategia, que permite colocar las mejores capacidades docentes al servicio del desarrollo del conjunto del profesorado, adquiera mayores dimensiones y reconocimiento en el marco de las polticas educativas. El desafo es transitar desde una promesa hacia una realidad, extendindose a todos los niveles y subsectores. Ello implica lograr que la gran mayora de los buenos maestros postulen a la Asignacin de Excelencia Pedaggica, cuestin que no est ocurriendo en el presente. Mejorar las condiciones de trabajo docente. La formacin continua tiene efectos limitados si no se ofrecen a los profesores condiciones de trabajo profesional que permitan alcanzar mejores aprendizajes. En especial, en nuestro actual contexto, es indispensable ampliar los tiempos disponibles para que los docentes participen en actividades formativas, reflexionen sobre las prcticas pedaggicas, trabajen en equipos y puedan realizar
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actividades como preparacin de clases, materiales e instrumentos evaluativos y conversaciones con estudiantes, padres y madres. 6. La configuracin de una carrera profesional que permita reconocer y estimular los buenos desempeos en el aula, como tambin de las funciones directivas y tcnicas, puede tener importantes efectos para atraer y retener buenos docentes. Esto, al mismo tiempo, favorecera la participacin en acciones formativas de calidad en la medida en que, gracias a su impacto en las prcticas de aula, se produzcan efectos positivos en la carrera profesional del docente. En otros trminos, se establecera un circuito virtuoso entre Formacin Continua, Evaluacin Docente y Carrera Profesional. La formacin para la atencin de la diversidad es otro desafo ineludible. Este tema est emergiendo dentro de la formacin inicial docente. Sin embargo, no ha estado suficientemente presente en las acciones de formacin en servicio. En este mbito, es necesario encarar distintas situaciones que incluyen las estrategias de integracin de nios con necesidades educativas especiales, la educacin intercultural para responder a identidades tnicas, la atencin de nios y jvenes con distintos riesgos de salud mental o los casos de embarazo adolescente, entre otras situaciones. Incorporar en la formacin docente la preparacin para el trabajo en contextos de pobreza. Pareciera que, tradicionalmente, la formacin de nuestros docentes se orienta preferentemente hacia una labor pedaggica con alumnos que tienen condiciones ideales o al menos viven situaciones que favorecen el aprendizaje, es decir, estudiantes de nivel socioeconmico medio o alto. En consecuencia, la formacin no se adecua a la realidad actual de nuestro sistema educativo donde, felizmente, las escuelas y liceos estn cada vez ms abiertos para que los nios y jvenes de los sectores pobres accedan y permanezcan en ellas, durante trece o catorce aos, desde la educacin parvularia al cuarto ao de educacin media. Ello genera nuevos desafos a los docentes para los que no estn debidamente preparados, pues se trata de alumnos que
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se encuentran en situacin de desventaja en el contexto escolar. Los maestros demandan apoyo para trabajar en establecimientos urbanos y rurales con predominancia de poblacin estudiantil pobre. Desde la formacin continua, es necesario ofrecer tanto marcos conceptuales como herramientas que le permitan al docente comprender mejor dicha realidad y trabajar con ese tipo de estudiantes potenciando al mximo sus capacidades. 9. Desarrollar capacidades de gestin a nivel de equipos directivos. No obstante la centralidad que, en los ltimos aos, ha adquirido el tema de la gestin de establecimientos educacionales, en las acciones de formacin continua no se le ha dado suficiente prioridad. Los recientes avances en materia de concursabilidad de los cargos directivos, de elaboracin de estndares contemplados en el Marco para la Buena Direccin y las disposiciones legales para la evaluacin de los directivos, han permitido avanzar en recientes acciones con carcter de piloto. Sin embargo, es necesario fortalecer esta lnea de formacin continua, articulndola con las acciones dirigidas hacia los profesores de aula, en la perspectiva de un desarrollo integral de las comunidades educativas.
10. Las propuestas de la Comisin para la Formacin Ciudadana invitan a poner el acento en la incorporacin de esta dimensin en la formacin inicial y continua de docentes, atendiendo ya sea a temas que se explicitan en determinados sectores del currculo como a los objetivos fundamentales transversales. Este tema debe abordarse con directivos y docentes de aula, como tambin con el personal codocente con el fin de desarrollar prcticas democrticas en la vida escolar desde donde se construyan nuevas formas de convivencia basadas en el respeto a los derechos de las personas, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la resolucin pacfica y constructiva de los conflictos. 11. Mejorar los ambientes y climas escolares surge como un reto fundamental asociado al punto anterior. Es indispensable apoyar a los educadores para la construccin de climas que favorezcan los aprendizajes a nivel de las
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escuelas y del aula. Ello supone dar la debida importancia a los aspectos de desarrollo personal de estudiantes y maestros, incluyendo la dimensin emocional, para promover el desarrollo armnico de las comunidades educativas. 12. El proceso de formacin y desarrollo profesional docente se entiende actualmente como un continuo que comienza con la formacin inicial y se prolonga a lo largo de toda la vida profesional. De all surge la necesidad de avanzar hacia una mayor articulacin entre la formacin que las universidades imparten en las carreras de pedagoga y la formacin en servicio, procurando una coherencia de enfoques tericos y metodolgicos. Los avances de la investigacin educativa y de las ciencias en relacin con el aprendizaje deben impregnar el conjunto de la formacin permanente del profesorado. 13. Abordar la fuerte brecha que se produce entre la formacin inicial y la insercin en la escuela. Con este propsito muchos pases han generado sistemas de induccin que permiten apoyar personalmente a los profesores principiantes. La discusin es nueva en nuestro medio, pero se encuentra abierta a partir de la propuesta entregada, el ao pasado, por una comisin ministerial. 14. Si bien los docentes chilenos disponen de una amplia oferta de perfeccionamiento, es necesario dar un salto en la cobertura alcanzada por los programas ministeriales referidos a temticas prioritarias y que, adems, tienen un carcter gratuito o fuertemente subsidiados. Dicho desafo se funda en que es un requerimiento de la propia poltica educativa lograr que un alto nmero docentes, particularmente quienes trabajan en sectores de pobreza y bajos rendimientos escolares, tengan acceso a oportunidades de perfeccionamiento relevante y de calidad. En forma especial, deben abrirse oportunidades a los docentes que se desempean en localidades apartadas y comunas pequeas, sobre todo del sector rural. Si no se coloca un acento en esta direccin, se corre el riesgo de que la poltica pblica refuerce las capacidades de los docentes mejor preparados en desmedro de quienes ms necesitan de apoyo profesional.
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15. El uso de las tecnologas y de los distintos medios de comunicacin se ha convertido en una necesidad de la cultura actual, especialmente del mundo que viven los nios, nias y jvenes de hoy y de maana. En este sentido, an hay mucho camino por recorrer para que los docentes adquieran las competencias necesarias que los habiliten para utilizar las herramientas tecnolgicas en funcin de su propio desarrollo profesional y del logro de aprendizajes significativos.
Qu podemos esperar hacia el futuro?

A partir de lo avanzado en los ltimos aos, y en tanto seamos capaces de asumir los desafos planteados, es posible abrigar esperanzas de un fortalecimiento significativo de la profesin docente. Ciertamente nuestro pas y, en particular nuestro sistema educacional, enfrentan hoy nuevos retos. Lograr calidad educativa cuando nuestras escuelas y liceos acogen a todos los nios, nias y jvenes, y alcanzarlo en el marco de una sociedad del conocimiento que exige cada vez ms a la educacin escolar, implica nuevas responsabilidades para los docentes. El magisterio chileno tiene una tradicin de compromiso profesional, pero tambin es cierto que el crecimiento del sistema educacional ha ido aparejado de una gran expansin de la fuerza docente en la que hoy conviven profesores con muy distintas formaciones y experiencias de vida profesional. No podemos ignorar que un sector importante del magisterio an muestra los daos sufridos durante la dictadura, los que, en muchos casos, daaron seriamente su autoestima personal. A partir de esa realidad y esos desafos, hemos procurado hacer un acto de confianza en los profesores, invitndoles a una tarea de formacin que les permita asumir de mejor forma su responsabilidad, con una mirada centrada en los alumnos, especialmente de quienes provienen de familias de escasos recursos.
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La gran mayora de los profesores suea con que esos nios logren, gracias a la escuela, tener la posibilidad de una vida distinta a la de sus padres, pero, al mismo tiempo, muchos docentes se desalientan ante la inmensidad del desafo y se conforman con que solo unos pocos lo alcancen. Nuestros esfuerzos se han encaminado a recuperar las confianzas y los sueos de los docentes, abrindoles para ello oportunidades de aprendizaje profesional y de adquisicin de herramientas que les permitan alcanzar sus objetivos. Es necesario continuar avanzando en esta direccin, a partir de las capacidades de los docentes, entendiendo que dichas oportunidades de desarrollo profesional adquieren pleno sentido cuando se reflejan en las prcticas docentes en el aula y en la gestin pedaggica de la escuela. En suma, aspiramos a un verdadero desarrollo profesional al servicio de los aprendizajes de calidad de todos los alumnos y alumnas.
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 EL GRUPO DE APRENDIZAJE ENTRE PARES: UNA POSIBILIDAD DE FAVORECER EL CAMBIO DE LAS PRCTICAS COTIDIANAS DE AULA
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El grupo de aprendizaje entre pares: una posibilidad de favorecer el cambio de las prcticas cotidianas de aula
Ana Mara Cerda Taverne* Isaura Lpez Lillo**
A travs de diferentes programas de formacin continua impulsados desde el CPEIP, se ha apoyado la constitucin de grupos de docentes orientados al aprendizaje entre pares. La apuesta de esta estrategia es que si se generan condiciones para que personas de un mismo oficio -el de ensear- con necesidades y objetivos afines se renan peridicamente con el fin de socializar sus saberes pedaggicos, analizar sus experiencias de trabajo, discutir concepciones y creencias, apropiarse de nuevos conocimientos y formas de trabajo de aula, podrn reconstruir sus saberes y transformar sus prcticas pedaggicas, permitiendo el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes con los que trabajan.
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Profesora de Historia, Geografa y Educacin Cvica; Magster en Investigacin Educativa; Coordinadora del rea de Formacin Continua de Docentes, CPEIP. anamaria.cerda@mineduc.cl Licenciada en Ciencias de la Educacin; Posttulo en Gestin de Centros Educativos; Coordinadora del Programa Pasantas Nacionales, CPEIP. isaura.lopez@mineduc.cl
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Planteamos que iniciar conversaciones entre profesionales de la educacin a partir del hacer y no desde el discurso del deber ser, es posible un dilogo sustentado en un piso de realidad, donde se hacen presentes las demandas de la sociedad y las especficas de los alumnos con los que se trabaja. Si adems, estas conversaciones estn sustentadas por teoras y mtodos, se favorece una real y fluida interlocucin con el conocimiento. Estamos conscientes de que dilogos y reflexiones de este carcter, exigen mayores niveles de profundidad y rigurosidad en el anlisis de la prctica de la enseanza para poder realizar transformaciones en ellas. Al fomentar el funcionamiento de grupos de aprendizaje entre pares, estamos convencidos de que es ms factible y efectiva la actualizacin pedaggica, debido a que la pedagoga, el saber ensear, es un saber prctico y experiencial que no necesariamente est en manos del saber erudito del mundo acadmico. Para realizar una buena docencia de aula, se necesitan conocimientos especficos de la profesin, que provienen de ella misma. El saber docente existente en cada uno de los profesores y en sus comunidades educativas, ha estado encerrado entre las paredes del aula o en las estructuras institucionales. La falta de espacios para analizarlo en profundidad y compartirlo ha sido una caracterstica de nuestro sistema educativo. Abrir este espacio significa iniciar conversaciones profesionales que rescaten y reconstruyan el saber pedaggico acumulado.
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El saber pedaggico
El concepto de saber pedaggico puede ser entendido de modos diversos, de all la necesidad de especificarlo para que se comprenda la propuesta pedaggica que hay a la base de los programas que siguen esta lnea. Para De Tezanos, el saber pedaggico se construye desde tres ejes: la tradicin del oficio, la prctica y la reflexin.1
Prctica Pedaggica
EL SABER PEDAGGICO
Tradicin del oficio de ensear
Reflexin crtica
Ministerio de Educacin, Programa MECE-Media. De Tezanos, Araceli, Grupos Profesionales de Trabajo: lo esencial en la tarea docente (documento mimeo s/f).
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La tradicin del oficio

El oficio de ensear tiene una larga tradicin. Lleva siglos realizndose y aunque cambia en cuanto a los individuos, contextos y pocas histricas, hay ciertos aspectos que se mantienen. La constante ms relevante se refiere a la capacidad para disear y organizar tareas para que todos los alumnos y alumnas puedan aprender los conocimientos, habilidades, competencias y actitudes que la sociedad ha legitimado como los vlidos de aprender.2 Este oficio es social, porque es compartido por un grupo de sujetos que poseen una formacin comn, trabajan en una misma institucin, la escuela, y estn sujetos a reglas del juego comparables (marco curricular, planes, programas, normativas, etc.). Esto hace que las representaciones o prcticas de cada profesor o profesora, adquieran sentido en relacin a esta situacin colectiva en que realizan su trabajo. El saber profesional docente, si bien es personal, tiene un fuerte componente social; es un saber legitimado socialmente a travs de ciertas estructuras y orientaciones que le permiten a cada profesor o profesora, el ejercicio de la profesin. El saber del docente se va adquiriendo fundamentalmente en el contexto de una tradicin social. El docente, a medida que ha ido interactuando con los diferentes estilos de sus profesores y profesoras -primero en la etapa escolar y posteriormente en los aos de su formacin profesional- ha ido internalizando ciertos patrones de conducta respecto de cmo ensear. Este aprendizaje tiene un fuerte componente social implcito, debido a que se ha ido produciendo, en gran medida, a travs de la socializacin transcurrida durante su rol de alumno por tiempos muy prolongados; se trata de un aprendizaje mediado fuertemente por percepciones, preconcepciones, creencias, valores, hbitos y reglas. Los aprendizajes implcitos son los ms difciles de verbalizar y modificar, y fluyen con mucha naturalidad a nivel de las prcticas, a diferencia de los
Sacristn, Jos Gimeno. 1994. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata.
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conocimientos formalizados, que se pueden comunicar con claridad, pero no necesariamente aplicarlos en la prctica. Posteriormente, ya en el ejercicio de la docencia, el profesor o profesora contina su aprendizaje respecto de cmo ensear: paulatinamente se va apropiando de ciertas prcticas observadas en el lugar de trabajo, adaptando sus saberes, conocimientos y teoras en funcin de esa realidad, as como reflexionando y apoyndose en sus pares.3
La prctica docente
El hacer cotidiano que realiza el docente, en tanto prctica, lo entendemos como un hacer que tiene a la base concepciones, creencias, conocimientos implcitos y/o explcitos que es necesario asumir lo ms conscientemente posible para que se haga efectiva la transformacin de las prcticas docentes. El trabajo cotidiano del docente es eminentemente interactivo. El profesor trabaja con sujetos y su funcin es crear las condiciones propicias para que los alumnos y alumnas logren aprendizajes que les permitan integrarse de una manera proactiva al mundo en el que les toca desenvolverse. Siguiendo a Tardif (2004), ensear es actuar con otros seres humanos y en esas interacciones, se produce un juego sutil de conocimientos, reconocimientos y papeles recprocos, modificados por las expectativas y las perspectivas negociadas entre el profesor y sus alumnos. Por tanto, el saber docente se manifiesta en las
Para diversos investigadores educacionales del hemisferio norte, el perodo inicial del ejercicio de la docencia es muy relevante para la formacin en la prctica de los docentes, ya que permite modificar preconcepciones y percepciones del cmo ensear. Por ello han incorporado como una estrategia, que profesores de aula con experiencia, apoyen a profesores que ingresan a trabajar en el sistema escolar. En Chile an no hemos desarrollado estos procesos de induccin; en 2006 el CPEIP iniciar un proyecto en esta perspectiva.
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interacciones con los estudiantes y es all donde, en tanto sujetos, se vinculan con lo que son, hacen, sienten, piensan y dicen.4 Tambin es cierto, que el conjunto de experiencias que el docente ha internalizado, de las cuales muchas veces no es consciente, afloran en la inmediatez del aula. El concepto de inmediatez en el aula, acuado por Jackson (1975), da cuenta de los mltiples tipos de interacciones que el profesor o profesora tiene que asumir en la sala de clases, a partir de los fenmenos emergentes, a los cuales debe responder sin disponer de tiempo para realizar un mayor anlisis o reflexin.5 Para dar tales respuestas, el profesor recurre a un repertorio donde aflora el saber ms internalizado, el conocimiento implcito y las emociones asociadas a la percepcin construida en ese momento. As, las respuestas que da el docente en estas situaciones, se vinculan a la tradicin del oficio, que no necesariamente estn acordes a los nuevos requerimientos de qu y cmo ensear. El saber pedaggico, que es profundamente social, es al mismo tiempo un saber de los sujetos individuales que lo poseen y que lo incorporan a su prctica de trabajo para adaptarlo a ella. El trabajo que realiza el docente en el aula, no es slo una aplicacin de conocimientos producidos por otros, sino un espacio de produccin, transformacin y movilizacin de saberes que le son propios.
Procesos reflexivos
El saber pedaggico se moviliza y puede reestructurarse -en la perspectiva de transformar las prcticas docentes de acuerdo a las nuevas demandas que la sociedad hace a la escuela- si se producen procesos de dilogo entre docen-
Tardif, Maurice. 2004. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Espaa: Narcea S.A. Ediciones. Jackson, Philip. 1975. La vida en las aulas. Madrid: Editorial Morova.
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tes, tendientes al intercambio de saberes y experiencias, y si se realizan sobre ciertos referentes y criterios de calidad.6 Este tipo de dilogo da cabida a que los involucrados den curso a procesos de reflexin que permiten apoyar los procesos de apertura, de visualizacin de otras formas de hacer las cosas, de aprendizaje con otros. Entonces, se puede decir que el saber del oficio se puede transformar a partir del dilogo y reflexin que realizan grupos de docentes acerca de su prctica cotidiana. Para que este dilogo-reflexin sea efectivo, es decir, para que contribuya a cambiar percepciones y conceptualizaciones es necesario que se realice en forma sistemtica y que est muy apegado a la prctica cotidiana. Lo anterior supone la posibilidad de hacer y hacerse preguntas especficas relativas a acciones pedaggicas recurrentes, ya que a partir de ellas ser posible tomar conciencia del origen de esas formas de hacer las cosas y de sus efectos en la formacin de los alumnos. Esta forma de proceder permite entrar a cuestionar las racionalidades del propio quehacer y considerar como plausibles otras alternativas que se puedan conocer en el intercambio con los pares. Una prctica recurrente en las escuelas es, por ejemplo, que los alumnos formen filas antes de entrar a clases. Cuando los docentes plantean preguntas a propsito de esta accin, se da inicio a un dilogo pedaggico y a una reflexin crtica de ese hacer. Las preguntas pueden ser: Cunto tiempo toma esta actividad? Con qu sentido se realiza esta accin? Dnde se aprendi el valor de esta accin? Cundo y por qu se habr instalado esta prctica en el sistema escolar? Qu estarn aprendiendo los alumnos con esta prctica: qu valores, qu actitudes? Son esos aprendizajes los que requieren los alumnos para insertarse al mundo?
Por ejemplo, si se est observando aula, el Marco para la Buena Enseanza -documento elaborado por el Ministerio de Educacin en el ao 2003, a partir de una reflexin tripartita de los equipos tcnicos de este, de la Asociacin Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores- establece lo que los docentes chilenos deben saber y saber hacer, y por tanto es un buen referente para levantar preguntas y autoevaluarse.
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Considerando que el saber del oficio de ensear, si bien tiene componentes tericos, es bsicamente experiencial en el sentido que est relacionado con habilidades individuales y que adems, es un trabajo que realiza el profesor en solitario frente a los alumnos, se hace indispensable generar condiciones para que pueda ser analizado y debatido con otros. Es relevante que los docentes puedan objetivar la propia prctica, lo cual no puede ser solo producto del esfuerzo y la responsabilidad individual de los docentes, sino que de la institucionalidad escolar en su conjunto. Para ello es necesario que se reconozca en el discurso pblico la necesidad de tal dilogo y reflexin, ya que ello viabilizar que el saber pedaggico del docente pueda ir reconstruyndose a partir de las demandas que la sociedad le hace a la educacin.
El aprendizaje entre pares

La prctica docente puede ser analizada con distintos propsitos, desde distintos paradigmas y enfoques, y por distintos especialistas. No obstante, si se desea analizar la prctica para encontrar las claves o seales respecto de cmo ensear para producir aprendizajes en los alumnos, dicho anlisis requiere de la concurrencia indispensable de los propios profesores y profesoras, por cuanto son ellos y ellas quienes tienen el saber pedaggico, ese saber hacer propio de la profesin, y a partir de la experiencia comn que comparten, pueden hacer anlisis cualitativos que tengan directo impacto en el propio quehacer profesional. El concepto aprendizaje entre pares implica la valoracin del conocimiento generado en la prctica cotidiana, que es experiencial y personificado y que tiene sentido para quienes lo han producido y utilizado. Cada sujeto que intercambia, comunica y analiza con otros sus conocimientos, pone en juego sus habilidades y competencias, las que se incrementan producto de esa interaccin. En la interaccin todos los participantes en un proceso de co-aprendizaje, potencian sus aprendizajes y gatillan procesos similares en los otros.
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Para que se produzca esta situacin de inter-aprendizaje, es importante que quienes participan del dilogo y reflexin reconozcan al otro como legtimo para aprender de l, en tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tenga diferentes conocimientos, experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reflexin porque justamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas, cuestionamientos y reflexiones. Es por ello que la presencia de docentes ms expertos, con competencias para el trabajo con adultos, potencia los procesos de transformacin, ya que facilita que el grupo se abra a la diversidad de experiencias y saberes, y que el dilogo se constituya en una instancia que permita a los sujetos involucrados reelaborar el significado que cada uno da a su prctica, potenciando as la capacidad para seguir aprendiendo. Esta actitud de apertura da cabida a un genuino anlisis respecto de los por qu y los para qu de la prctica profesional y permite crear las confianzas para buscar y probar alternativas de accin conjunta. Por esto, los dilogos no pueden circunscribirse a las experiencias exitosas; todas las experiencias merecen ser compartidas y analizadas entre los docentes, pues de todas ellas es susceptible aprender, en tanto se dan en contextos similares y abordan problemticas comunes. En las situaciones de aprendizaje entre pares se generan dinmicas grupales que contribuyen a que los involucrados puedan paulatinamente ir desentraando los saberes implcitos que marcan sus prcticas. Ello es posible porque entre los docentes que conforman un grupo de aprendizaje se incrementan los niveles de empata y confianza mutua, lo que los lleva a percibir los objetivos comunes de manera ms explcita y consistente y sentir, en muchos casos, un re-encantamiento personal con la profesin. El clima de empata y confianza que se va gestando en los grupos de aprendizaje entre pares contribuye a que los profesores y profesoras se sientan cmodos para expresar sus ideas, compartir sus experiencias, analizar las creencias, preconceptos o enfoques en juego en una situacin determinada, revisar ciertas metodologas y tal vez, lo ms significativo, analizar los procesos y resultados de la aplicacin al aula de alguna determinada estrategia, metodologa
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o enfoque. Ahora bien, es la diversidad de estilos de pensamiento de los integrantes del grupo de aprendizaje, los distintos bagajes de conocimientos y experiencias, las distintas formas de concebir los procesos pedaggicos y de aprendizaje, lo que enriquece la conversacin profesional favoreciendo la reestructuracin conceptual. En los programas impulsados desde el CPEIP que privilegian el aprendizaje entre pares, como Talleres Comunales, Pasantas Nacionales, Redes Pedaggicas, se ha podido apreciar que cuando los propios grupos de docentes y la institucionalidad correspondiente en cada caso crean condiciones para el trabajo grupal sistemtico, se logra efectivamente que los docentes expliciten sus ideas; se esfuercen por develar sus creencias y preconcepciones; compartan las experiencias suspendiendo, en la medida de lo posible, los juicios de valor; analicen diferentes enfoques pedaggicos, y lo ms significativo, que experimenten y evalen nuevas formas de trabajo en el aula para generar mejores formas de enseanza.
El porqu del aprendizaje entre pares

Porque sabemos que el saber pedaggico constituye la identidad profesional de los docentes, y porque sabemos que la valorizacin de dicho saber incide favorablemente en los niveles de autoestima profesional y dinamiza procesos de autonoma, protagonismo y anhelos de profesionalizacin, es que en los gobiernos de la Concertacin, se han impulsado diversas iniciativas de desarrollo profesional docente sustentadas en la racionalidad del aprendizaje entre pares. Si bien esta apuesta del aprendizaje entre pares ha estado presente en diversos programas de formacin continua en distintos perodos histricos, hoy se ha retomado como una opcin medular en aras de recuperar las confianzas perdidas producto de las vicisitudes polticas por las que ha debido transitar el
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gremio docente. Antes, por el proceso de municipalizacin y las secuelas que an subsisten, y ahora, por las frecuentes crticas que -simplificando la complejidad del fenmeno- reciben los profesores por los resultados de aprendizaje de los alumnos. Todo ello ha provocado en no pocos docentes, inseguridad, frustracin as como sentimientos de incomprensin y soledad. Pero esta opcin no solo es vlida para que el profesorado pueda recuperar confianzas y el sentido de su quehacer profesional; tambin es vlida, y es lo ms relevante, para producir transformaciones en las prcticas de enseanza acordes a las demandas que hoy la sociedad le hace al sistema educativo. Para producir estas transformaciones, es importante que los procesos reflexivos, antes sealados, sean apoyados por docentes ms expertos (por ejemplo, Profesores Gua, Maestros de Maestros) o por agentes externos, cuando se requiera. Brindar a los docentes la posibilidad de interactuar con sus pares para mejorar sus competencias pedaggicas, es una orientacin de poltica que apoya la credibilidad en los procesos de actualizacin pedaggica y que potencia en el profesorado la generacin de procesos de construccin conjunta respecto de cmo ensear. La interaccin sistemtica con pares en el oficio en un contexto social compartido, ofrece oportunidades para que los docentes den curso a dilogos y reflexiones que les permitan reconocer y valorar las propias habilidades y capacidades y las de los otros, y en ese intercambio, conjuntamente, imaginar, idear, disear y realizar cambios en sus prcticas pedaggicas, que en muchos casos, se expresan con la claridad que lo hace una profesora que particip de una Pasanta Comunal: ... un real y efectivo perfeccionamiento no se produce cuando uno asiste a una institucin y es ente presencial, sino que el verdadero perfeccionamiento se produce cuando se da a conocer una necesidad y los involucrados se organizan, planifican, desarrollan actividades y se asumen tareas y compromisos. En lo personal y profesional, para m este ha sido el mejor perfeccionamiento en el que he participado porque es mo, junto con mis colegas aport
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para que resultara, con la ayuda de ellos planificamos todo lo necesario para mejorar nuestras prcticas pedaggicas y as poder lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos.
FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 LA FORMACIN CONTINUA DE PROFESORES CON UNIVERSIDADES CHILENAS. UNA ALIANZA QUE DINAMIZA EL SISTEMA EDUCATIVO
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La formacin continua de profesores con universidades chilenas. Una alianza que dinamiza el sistema educativo
Erika Castillo Barrientos *
A manera de contexto
Las polticas orientadas a mejorar las condiciones profesionales de los docentes impulsadas en el ltimo tiempo por el gobierno, consisten en una serie de acciones que en conjunto, hacen visible un planeamiento orgnico para los profesionales de la educacin. Estas acciones van desde la preocupacin por potenciar a quienes acceden al estudio de carreras pedaggicas, la revisin de la formacin inicial que los futuros profesores reciben en las universidades, hasta la formacin continua de los profesores en ejercicio. Se dibuja de este modo un panorama sistmico, que si bien intenta resolver o minimizar las dificultades actuales, tambin se proyecta hacia la calidad profesional de los futuros profesores.
Profesora de Espaol; Doctorado(c) en Filologa Espaola; Coordinadora del Programa de Apropiacin Curricular CPEIP; erika.castillo@mineduc.cl
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La generacin de una serie de medidas tendientes a incentivar que los jvenes que lograron buenos puntajes en la Prueba de Seleccin Universitaria opten por estudiar pedagoga, viene como contramedida de una historia reciente en que la poblacin de estudiantes de carreras pedaggicas, en un porcentaje no despreciable, optaba por la pedagoga porque no poda acceder a otro tipo de titulacin, lo que generaba la existencia de un grupo humano significativo sin vocacin didctica, a lo menos. Incentivar entonces el ingreso de estudiantes con buenos puntajes, otorgando financiamiento a travs de becas, puede contribuir a mejorar la calidad acadmica y motivacional de los estudiantes de pedagoga, relevando con esto la importancia del factor humano para el mejoramiento del sistema en su conjunto. El otro aspecto en que el Ministerio de Educacin ha estado empeado es en la reestructuracin de carreras de formacin pedaggica, generando para ello fondos concursables promovidos por el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior (MECESUP), en los que participan las universidades del pas a travs de la conformacin de consorcios, con el claro objetivo de replantear la malla curricular de formacin inicial de pedagoga en Educacin Bsica. Respecto de la reestructuracin de las carreras de formacin pedaggica, los lineamientos ministeriales, as como las propuestas de las universidades, han centrado el esfuerzo en el replanteamiento de las carreras con un currculum basado en competencias que asegure una formacin de calidad en lo disciplinario, didctico y pedaggico, lo que se ver reflejado en los prximos aos, en la titulacin con una mencin. En este proceso se ha podido observar un panorama diverso en las universidades participantes. Por un lado, existen universidades que con anterioridad a este llamado, ya estaban trabajando en esta lnea de desarrollo, la mayor parte de ellas, producto de su participacin en el Proyecto de Formacin Inicial (FID), alcanzando complejos procesos de cambios internos. Tales universidades han liderado las tareas que en conjunto desarrollan en el marco del Programa MECESUP. Otras universidades por su parte, recin estn iniciando este camino, lo que les obliga a revisiones internas con la complejidad que esto implica.
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Como se puede observar, todas estas medidas centran su inters en acciones de hoy para productos futuros, que son absolutamente necesarios para el mejoramiento del sistema. No obstante, la formacin de profesores que hoy estn en ejercicio sigue siendo un desafo. En la actualidad, y as lo muestran distintos estudios realizados en el marco de la Reforma Educativa chilena, los profesores de Educacin Bsica no cuentan con la formacin adecuada para desarrollar las demandas del actual currculum.1 Algunas de las razones obedecen a que se cuenta con una formacin generalista que no permite ejercer docencia de acuerdo a las demandas del actual currculum escolar. El carcter generalista de este tipo de formacin lleva a que en muchos casos los docentes tengan que abordar indistintamente diferentes reas de aprendizaje, asumiendo cursos y subsectores para los cuales no cuentan con la formacin adecuada, a lo que se agrega una carencia sistmica para desarrollar procesos de formacin de carcter ms autodidacta. A lo anterior tambin se suman razones de carcter endgeno originadas por la propia administracin del sistema escolar (tanto del municipal como del particular subvencionado), que tiene que distribuir las horas de docencia, ajustndose a los recursos humanos y financieros disponibles, tratando de cautelar lo pedaggico; pero, la mayora de las veces, sin contar con recursos tcnicos especializados para apoyar los procesos de organizacin de los recursos humanos con que se cuenta. En este contexto se inserta la formacin continua de profesores como una instancia orientada al desarrollo o fortalecimiento de parte de los profesores y profesoras, de competencias y herramientas para el mejoramiento del quehacer de aula. La existencia de una asignacin de perfeccionamiento, que premia la formacin de profesores en virtud del nmero de horas de los cursos y de cierto nivel de pertinencia de los mismos con las tareas del docente, sigue siendo un fac-
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE): Revisin de Polticas Nacionales de Educacin. CHILE. Ministerio de Educacin de Chile, 2004.
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tor determinante en la eleccin que hacen los docentes de los cursos que se ofrecen. Por otra parte, los profesores y profesoras del pas se enfrentan a una variada oferta de cursos de formacin que en la actualidad tiene a lo menos tres vertientes. Por un lado, los cursos que puede ofrecer un sostenedor de manera directa o a travs de instituciones, para lo cual contrata cursos en temticas especficas los que se orientan a abordar necesidades detectadas previamente, proceso en el que los profesores no en pocas ocasiones asisten de manera obligada. Por otro, hay una amplia oferta de cursos en modalidad presencial o a distancia a cargo de las ms diversas instituciones, que al margen de entregar una formacin en temas generalmente interesantes, pueden especular con facilidad a la hora de aplicar el razonamiento de costo-calidad y pertinencia. Finalmente estn las opciones que ofrece el Ministerio de Educacin en alianza con universidades, en las que es requisito la participacin voluntaria de los profesores y profesoras. Estos cursos responden a un planteamiento de poltica ministerial y cuentan con criterios de calidad a los cuales responden las universidades que se seleccionan para el desarrollo de los cursos. El espacio en que se inserta el trabajo del Ministerio con los profesores, forma parte de un eslabn en las cadenas de transposiciones y apropiacin del conocimiento. En sentido estricto, se puede comprender el currculum escolar como una primera transposicin que se realiza desde el conocimiento erudito hacia un conocimiento para ser estudiado, aprendido y luego re-procesado para ser enseado a los alumnos y alumnas. Los programas de formacin de profesores se sitan en la etapa de apropiacin que realizan los profesores de aula, para lo cual han debido primeramente apropiarse los acadmicos de las universidades, proceso en el que cada uno de estos actores selecciona, interpreta, enfatiza y silencia. Al final, los alumnos y alumnas harn su propia apropiacin curricular a travs del aprendizaje que logren desarrollar. El circuito descrito da cuenta del camino recorrido por el conocimiento hasta llegar al aula. Si aceptamos que el conocimiento es un poder, tambin lo es su circulacin y distribucin. Entonces, poner al alcance de la mayor parte posi-
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ble del pas instancias de apropiacin del conocimiento, es sin duda un paso en la distribucin de poder entre las personas. Desde esta perspectiva, es trascendente preguntarse respecto de cul es el conocimiento que circula, qu esconde, qu ordena y qu silencia. Este punto amerita una mirada crtica.
Un dilogo que construye realidades

El trabajo que ha venido realizando en los ltimos aos el Ministerio de Educacin con las universidades, en formacin continua de profesores de aula, ha logrado instalar una estrategia en el sistema educativo nacional que viabiliza la paulatina generacin, de parte de las universidades, de un estilo de docencia cada vez ms vinculado al quehacer escolar. La existencia de esta estrategia da cuenta de la responsabilidad tcnica que ha asumido el Ministerio de Educacin, y de la disposicin y expertizaje mostrados por las universidades. Los estudios y sistematizaciones que se han realizado de los programas que se realizan en este marco, permiten observar cmo las universidades han priorizado dentro de sus tareas el compromiso con la profesin docente; tambin se constata el alto nivel de convocatoria con que cuenta el Ministerio al invitar a las universidades a sumarse a una lnea especfica de trabajo orientada a la formacin de docentes de aula. El elemento ms indicativo de un cambio efectivo en esta direccin ha sido, sin duda, los esfuerzos de re-estructuracin interna que han realizado las universidades para responder de la mejor manera posible a las demandas ministeriales y con ello a las necesidades actuales de los profesores. La construccin de un espacio para el dilogo entre Ministerio y universidades ha sido producto de una historia con un objetivo comn: potenciar al profesor de aula, preferentemente al que se desempea en establecimientos que atienden a una poblacin de mayor ndice de vulnerabilidad. Esto se ha traducido en que las universidades han generado una serie de acciones que van desde el esfuerzo de grupos restringidos de acadmicos -generalmente vinculados a
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facultades de educacin- los que paulatinamente han incorporado a acadmicos especialistas de las mismas universidades, de las distintas reas del conocimiento presentes en el currculum escolar, a fin de entregar una formacin actualizada y pertinente. Un Ministerio que escucha y una universidad dispuesta al cambio, es probablemente la clave que ha permitido alcanzar un proactivo estilo de interaccin. Si bien el proceso de formacin de profesores en servicio se inicia en la convocatoria a las universidades que hace el Ministerio de Educacin, momento en el que se establecen las especificaciones tcnicas y las orientaciones didcticas requeridas; la universidad pone a disposicin el conocimiento y experiencia con que cuenta para ofrecer propuestas de cursos que son evaluados bajo criterios conocidos, que apuntan a la calidad de los cursos. Se inicia de este modo un espacio de comunicacin en que los informes tcnicos del Ministerio, los informes de proceso que entregan las universidades, la informacin que se recoge de los propios profesores que participan y las reuniones tcnicas con los equipos acadmicos de las universidades, conforman un crculo de retroalimentacin permanente que ha permitido mejorar cada ao el diseo de los cursos ofrecidos a los profesores.
La transformacin de la prctica universitaria

Probablemente uno de los resultados ms importantes del camino recorrido en el trabajo con las universidades se refiere a los cambios internos que se observan en las universidades participantes. En programas ministeriales similares, aunque de diferente envergadura y complejidad, como es el caso del Programa de Formacin para la Apropiacin Curricular y el Programa de Posttulos de Mencin, se establece como condicin de entrada para poder participar en el proceso, la existencia de carreras de formacin pedaggica y de facultades, institutos o escuelas de especialidad disciplinaria. Esta exigencia ha permitido una interesante interaccin disciplina-didctica al interior de las univer-
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sidades, y es en esta dimensin en la que se han desarrollado los cambios ms promisorios. Esta demanda ha convocado dentro de los equipos de las universidades a acadmicos especialistas, tradicionalmente desvinculados de la formacin de profesores, los que, al participar en estos cursos, se han interesado en el trabajo con docentes en ejercicio, porque ven en ello una dimensin concreta de incidencia para el mejoramiento del sistema educativo. El acercamiento al aula es el otro eje del cambio, las visitas que realizan los acadmicos al aula, como parte de los cursos, son espacios de reaccin que obligan a la reflexin al interior de los equipos universitarios. Los acadmicos tienen de este modo una experiencia directa de realidad que les permite reorientar las clases que imparten a los profesores, incluyendo el anlisis de situaciones concretas que se presentan en las aulas, lo que implica rentabilidades adicionales, ya que permite a las universidades, a su vez, reorientar la formacin inicial que ellos mismos imparten. Las visitas de los acadmicos al aula tambin potencian la generacin de espacios de reflexin entre los profesores participantes en los cursos, cuestin que se ve muy fortalecida en el caso de los Posttulos de Mencin, debido al importante nmero de horas presenciales de dichos cursos. Los profesores utilizan dichas oportunidades para el levantamiento de sus preocupaciones pedaggicas y didcticas, que en otro contexto de trabajo no se haran presente. Es una oportunidad y a la vez un desafo en ese proceso tener la capacidad de escuchar, recoger y problematizar de una forma ms sistemtica. El valor de esto reside en el hecho de que las universidades, al estar en contacto con profesores que estn ejerciendo docencia en sus aulas, pueden apreciar que cuestiones particulares son en realidad ms generales. Las visitas al aula permiten a las instituciones formadoras identificar situaciones relativas a la enseanza que encierran dificultad y transformarlas en temas de discusin, no para intentar respuestas armonizadoras necesariamente: el solo planteamiento problemtico contribuye a enriquecer la formacin (inicial o en servicio) que se produce. Es importante, a manera de ejemplo, sealar lo que ha sucedido con el traba-
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jo en la perspectiva de gnero, las universidades en su conjunto han decidido incorporar esta perspectiva en sus propuestas. Algunas de ellas lo resuelven de manera integrada a la reflexin en las aulas. Otras, por razones de capacidad, competencia o de poltica, han parcelado el planteamiento y realizan conferencias aisladas, lo que implica un proceso complejo de internalizacin de parte de los docentes (se entiende que acciones de este tipo son ms incipientes). El punto est en cmo un planteamiento como la inclusin de la perspectiva de gnero, que rompe una visin tradicional de nuestro pas y de la cultura, contribuye a dar forma a lo que ha sido hasta ahora una utopa. Se entiende que la incorporacin de temas como este puede ser muy promisoria, siempre que sean abordados con la seriedad y compromiso que requieren y con el propsito de afectar positivamente las relaciones humanas al interior de las aulas, ya que contribuyen a la generacin de ambientes propicios para el desarrollo de conciencia ciudadana y el aprendizaje acadmico de los alumnos y alumnas.
El Ministerio en un rol de asesora tcnica

La primera pregunta que surge es si corresponde, desde una institucin con carcter normativo, de asesora y supervisin, como es el Ministerio de Educacin, con los roles y funciones que le competen, fomentar el desarrollo de una pedagoga crtica y cmo se insta desde esta estructura a las universidades para la proyeccin de dicha pedagoga a las prcticas de aula, que es el fin ltimo de esta relacin entre el Ministerio y las universidades. Probablemente un eje de reflexin en la relacin entre el Ministerio y las universidades sea la dicotoma entre hegemona-autonoma: por un lado, un Ministerio que norma y regula y que al mismo tiempo compra servicios y, por otro, las universidades que por definicin son autnomas para definir sus opciones. Es importante buscar un equilibrio en la relacin que se desarrolla entre estas instituciones con el fin de lograr coherencia entre lo deseado, lo factible y las
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acciones resultantes. Segn Di Franco y Siderac, una pedagoga crtica significa entender el escenario actual como parte constitutiva del proyecto pedaggico que asegura la primaca de la poltica, rechazando la visin ingenua de las escuelas y la visin nica del conocimiento y de la cultura, y orientada a un orden que genera la posibilidad de construir un proyecto de democracia en la que una concepcin compartida de ciudadana, desafa permanentemente a los crecientes regmenes de opresin.2 Una segunda pregunta es cun factible es para el Ministerio orientar la accin por este concepto de pedagoga. Algunas acciones contribuyen a dar una respuesta: la preocupacin por la perspectiva de gnero y por las necesidades educativas especiales han sido intencionadas desde hace algn tiempo y ahora se incorpora la preocupacin por la ciudadana, elementos constitutivos de este tipo de pedagoga. Las autoras citadas agregan a lo anterior: La educacin actual, y en especial la formacin de profesores, es sostenida ideolgicamente desde la pedagoga crtica que trabaja por advertir sobre la necesidad del reconocimiento de la diversidad y cmo explicitar las polticas de identidades para constituirnos en sujetos polticos y sujetos de accin en sociedades democrticas.3 Cualquier lector interiorizado en las acciones que lidera el Ministerio de Educacin de Chile podr observar el mayor o menor nivel de coherencia que presenta esta perspectiva. En el espacio cifrado dentro de la interlocucin con las universidades del pas, con sinuosidades, se ha intentado un trabajo en esta direccin. Las mismas autoras sealan las incoherencias de esta perspectiva pedaggica en la prctica, por ejemplo en la realidad de los textos escolares.
Di Franco y Siderac: Ciudadana, Derecho y Gnero en Horizontes educacionales 10. Universidad del Bo Bo, ao 2005, Chilln, Chile. Pp. 37-50. Ibd, p. 37.
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Muchas de las acciones emprendidas por el Ministerio pueden ser revisadas desde esta ptica. La historia cercana nos habla de prejuicios que, como tales, no aportan ms que a la estereotipacin del otro, imposibilitando el dinamismo que se requiere para establecer acuerdos, caminos de accin y salvar de buena forma las diferencias. En efecto, la duda sobre las capacidades de las universidades para asumir parte de la formacin continua docente se ha hecho escuchar bajo la idea de que no abordaban la realidad docente y que por lo tanto los cursos que podan ofrecer estaban en un nivel terico distante a las necesidades de los profesores, y en el otro extremo, la duda hacia el propio Ministerio de Educacin como el ente capaz de liderar ciertas transformaciones que podran permitir un mejor desarrollo de las capacidades universitarias en beneficio de los profesores. En el plano de lo fctico, el Ministerio como ente de gobierno responsable de la educacin en el pas y las universidades como instituciones formadoras por excelencia de los futuros profesionales de la educacin, comparten el elemento comn de la responsabilidad en desarrollar una educacin de calidad, pertinente y significativa. El trabajo realizado a travs del Programa de Formacin para la Apropiacin Curricular muestra un recorrido de construccin de camino en que la responsabilidad ha sido compartida. El rol que ha jugado el Ministerio en este contexto, se puede comprender como de un apoyo in situ: desde el propio Ministerio, y previo a la realizacin de los cursos, se definen las especificaciones tcnicas, objetivos, contenidos y orientaciones didcticas, y durante el proceso, se hace un seguimiento consistente en visitas a los cursos mismos, en los que lo importante es el aporte de la conversacin con los acadmicos del curso. Las visitas, reuniones tcnicas y seminarios son las instancias en que el Ministerio cumple su rol de asesora. En la interaccin que se desarrolla, se presenta una situacin que tensiona y que a la vez es de alta proactividad: cmo un Ministerio orienta y paralelamente recoge de la prctica y, desde esa escucha activa, tambin aprende.
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El sujeto que se forma

Autonoma, profesionalismo y capacidad crtica son algunas de las ideas acerca del perfil del profesor que orientan las acciones. No obstante, la realidad muestra debilidades en el profesorado respecto de dichas capacidades, ello por razones que van desde la formacin que reciben, hasta los modos de socializacin en un sistema de administracin escolar como el actual. Se dispone de elementos como para afirmar que, en trminos generales, no se potencia la reflexin crtica en la formacin de los profesores, tampoco se induce a que estos desarrollen competencias para tomar decisiones frente a procesos en los que sean capaces de diagnosticar de manera profesional; nos encontramos entonces con un profesional sin autonoma. Si a lo anterior se le unen regulaciones laborales que tienden a la uniformidad ms que al planteamiento de estilos distintos, se esboza un profesor ejecutor de demandas frente a las cuales no tiene postura clara ni menos crtico-constructiva. El currculum escolar puede ser comprendido como una adecuacin, una reelaboracin generalmente desarrollada por grupos de expertos, quienes tienden un puente entre el conocimiento erudito y el conocimiento susceptible de comprender y manejar por los alumnos. En la prctica, este proceso contina ms all de la elaboracin de los documentos formales y all experimenta diversas adecuaciones, unas ms gloriosas que otras, siendo las que hace el profesor o profesora de aula con su profesionalismo -conocimiento, criterio pedaggico y sentido moral- el anclaje ms relevante en toda la cadena, pues esas adecuaciones son las que directamente inciden en el qu, cmo y cunto aprenden los alumnos y alumnas. Es por ello que en estas acciones conjuntas con las universidades se privilegia el desarrollo de competencias que propendan a la participacin y la reflexin sobre la base de experiencias concretas.
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Se concluye de este modo, que el trabajo que ha venido realizando el Ministerio de Educacin en sus programas de formacin continua con las universidades chilenas, se percibe, desde los distintos profesionales involucrados, como una instancia de interaccin, que se ha gestado de manera paulatina y certera, en la que todos y cada uno de los actores han debido definir espacios de accin y han tenido que disponer de la actitud necesaria que parte por legitimar al otro y de ese modo potenciar un permanente dilogo constructivo.
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SEGUNDA PARTE
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA TALLERES COMUNALES DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
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Programa Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente
Antecedentes
A comienzos de los aos 90 surge el Programa de las 900 escuelas (ms conocido como P-900), que entre sus lneas de accin contemplaba la realizacin de talleres de profesores orientados al perfeccionamiento docente al interior de las escuelas. En un principio estos talleres estaban dirigidos a docentes del primer ciclo y estaban centrados en torno a la didctica de las matemticas y del lenguaje. A partir del ao 1997, se incorpor a los talleres a la totalidad de los profesores de la escuela y el foco de atencin se ampli a currculo, pedagoga, familia y gestin, entre otros temas de inters para todo el equipo de los establecimientos. Este espacio de desarrollo profesional fue muy valorado por el profesorado ya que lo visualizaban como una instancia que les permita sostener una reflexin tcnica sistemtica: intercambiar experiencias, analizar los problemas pedaggicos que se presentaban en el aula, y disear y evaluar innovaciones. En la idea de proyectar la experiencia del programa P-900 hacia las comunas y sus escuelas, surgen en el 2001, los Talleres Comunales de Perfeccionamiento
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Docente cuya finalidad es instalar en las comunas, un sistema de formacin continua entre pares. Los Talleres Comunales, que en sus inicios estaban dirigidos a docentes de primer ciclo de Educacin Bsica, se han hecho extensivos a profesionales que se desempean en el segundo ciclo, debido al inters que han despertado entre los docentes de las comunas en que han funcionado. Se realizan Talleres Comunales para los subsectores: Educacin Matemtica, Lenguaje y Comunicacin, Comprensin del Medio Natural Social y Cultural, Educacin Fsica, e Ingls.
Propsitos
Este programa tiene como meta instalar a nivel de las comunas del pas, un sistema de formacin continua bajo la modalidad de perfeccionamiento docente entre pares, al servicio del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos de escuelas municipales y particulares subvencionadas. Mediante la actualizacin en contenidos disciplinarios, metodologas y formas de evaluacin, el programa se orienta a apoyar a los docentes para que dispongan de herramientas que les permitan analizar crticamente sus prcticas de enseanza y sus resultados, introducir las adecuaciones o innovaciones que consideren necesarias y hacer seguimiento de sus resultados.
mbitos del desarrollo profesional que aborda

El Programa Talleres Comunales se aboca fundamentalmente al desarrollo de las competencias relativas al Dominio D, (Responsabilidades profesionales), y Dominio A (Preparacin de la enseanza), del Marco para la Buena Enseanza.
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Respecto del Dominio D, Responsabilidades profesionales, pretende reforzar especficamente los criterios referidos a la reflexin sistemtica sobre las prcticas (D1); construccin de relaciones profesionales y de equipo con sus colegas (D2); y, manejo de informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes (D5). Respecto del Dominio A Preparacin de la enseanza los criterios que refuerza principalmente son los relativos al dominio de los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional (A1); dominio de la didctica de las disciplinas que ensea (A3); y, la organizacin de los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos (A4).
Estrategia
El foco de la estrategia consiste en la generacin de espacios de reflexin pedaggica sistemtica entre docentes pares de la comuna, orientados al intercambio de experiencias, la actualizacin de contenidos disciplinarios y didcticos de los subsectores que ensean, y el reforzamiento de competencias para organizar el proceso de enseanza y para el diseo de actividades que apunten al logro de aprendizajes de calidad de alumnos y alumnas. En esta perspectiva, los docentes que conforman cada taller comunal, se renen en forma semanal o quincenal, bajo la conduccin de un profesor gua, que es un docente de aula destacado y seleccionado por la comuna para cumplir este rol y es capacitado por el CPEIP, a travs de dos jornadas nacionales de cinco das de duracin cada una. Para apoyar la labor del profesor gua en la conduccin y desarrollo del taller, se dispone de textos para cada subsector de aprendizaje, diseados para este fin por profesionales del CPEIP. Los textos abordan contenidos relevantes del currculo y a travs de actividades y ejemplos de situaciones reales que se pro-
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ducen en las salas de clase, promueven el dilogo, el intercambio de experiencias, la bsqueda de informacin y el anlisis de sus propias prcticas, as como la superacin de algunas falsas concepciones que pudiesen tener los profesores, las que interfieren en los procesos de enseanza y de aprendizaje. De este modo, los textos (tanto por su estructura como por la forma en que se presentan los contenidos) despiertan en los profesores del taller la necesidad e inters por conocer, comprender y poner en prctica, los contenidos estudiados reflexivamente. El profesor o profesora gua cumple un rol importante en el desarrollo de los talleres, ya que es quien planifica, organiza y conduce las sesiones de trabajo con los profesores participantes. En las sesiones se privilegia la utilizacin de una metodologa activo-participativa y se promueve, en forma explcita, la puesta en prctica en las aulas de las adecuaciones e innovaciones que han resultado producto del estudio y reflexin colectiva. La posterior presentacin de lo acontecido en las experiencias de aplicacin al aula, constituye una nueva instancia de reflexin y anlisis; esta vez, sobre los efectos de tales adecuaciones o innovaciones en el aprendizaje de los estudiantes, lo que permite a los docentes retroalimentar los procesos y fortalecer la conviccin de que es posible mejorar las prcticas de aula. La estrategia contempla el acompaamiento a los profesores gua durante el desempeo de su rol. El seguimiento es realizado por el equipo tcnico del CPEIP, de acuerdo a las disciplinas curriculares implicadas en cada caso y consta de dos modalidades complementarias: una en terreno y otra a distancia. El seguimiento en terreno considera la observacin del funcionamiento de los talleres y de la correspondiente retroalimentacin al grupo y especialmente al profesor gua. El seguimiento y acompaamiento a distancia se realiza va correo electrnico y se orienta a atender las inquietudes y problemas que encuentran los profesores gua en el desarrollo del taller. Una pieza medular para el adecuado funcionamiento del programa lo constituye la entidad comunal de administracin educacional (DEM, DAEM o Corporacin). Con esta institucionalidad de establecen alianzas de cooperacin
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para sostener la estrategia, siendo los Coordinadores Comunales de Perfeccionamiento Docente actores clave en este proceso.
Poblacin objetivo del programa

El programa est dirigido a docentes en servicio de Educacin General Bsica, que se desempean en establecimientos subvencionados (municipales y particulares).
Resultados
El programa es altamente valorado y bien acogido por los distintos actores, en especial por los docentes participantes en los talleres y por los profesores gua, quienes asumen los talleres como un espacio propio, reconocido y aceptado, que les permite intercambiar conocimientos, experiencias, metodologas y materiales didcticos con sus pares a nivel local. Destacan, adems, el ambiente de trabajo respetuoso, de tolerancia y de confianza que se genera. 1 Esta estrategia se aprecia especialmente como innovadora (en tanto se aleja de los formatos clsicos de perfeccionamiento), reflexiva (ya que el encuentro con otros es lo que permite generar nuevos y variados aprendizajes, planificar y evaluar en conjunto), descentralizada (pues ofrece la oportunidad de efectuar el perfeccionamiento situado en el contexto geogrfico y sociocultural donde los docentes realizan sus prcticas) y profesionalizante (debido a que favorece que las competencias profesionales se fortalezcan a partir de la reflexin vinculante entre prctica y teora).
Evaluacin de los Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente. Carlos Muoz Labraa, M. Ed.; Investigador Responsable. Universidad de Concepcin, Facultad de Educacin, Direccin de Educacin Continua. 2004.
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Los profesores gua declaran haber potenciado sus conocimientos y habilidades para conducir el perfeccionamiento de sus pares en los talleres, pero reconocen algunas limitantes en el manejo de algunos contenidos disciplinarios. A pesar de ello, han obtenido el reconocimiento y aceptacin de sus pares en el cumplimiento del nuevo rol asignado En este sentido, las capacidades de comunicacin y de buenas relaciones han sido fundamentales. En cuanto a los objetivos, para los profesores participantes los talleres han generado el ambiente y el espacio temporal ptimo para el desarrollo sistemtico de la prctica reflexiva, aun cuando identifican algunas debilidades, especialmente en lo relacionado con la apropiacin terico-conceptual y el desarrollo de procesos de contextualizacin. Se est trabajando para superar las insuficiencias.
Principales aprendizajes y desafos

El programa ha permitido ir instalando en las comunas, capacidades para el desarrollo de iniciativas de perfeccionamiento en servicio que contribuyen a elevar la efectividad de las prcticas docentes y para la generacin de liderazgos pedaggicos que potencialmente pueden contribuir a fortalecer dichas iniciativas. Asimismo, la experiencia muestra que en algunos aspectos se han alcanzado logros relevantes y que hay debilidades que abordar; se enfatiza en estos ltimos aspectos por las implicancias que tienen para el desarrollo profesional de los docentes y por lo que demandan para el CPEIP. a. Proceso de capacitacin de profesores gua Se hace necesario operacionalizar el perfil de competencias requerido de los profesores gua -independiente del subsector de aprendizaje en que ejerzan el rol- y desarrollar una malla curricular que permita ir configurando, de manera ms certera, ese perfil. Para ello, es necesario elaborar, adems del texto para apoyar el desarrollo del taller, un material especial
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para complementar las acciones de perfeccionamiento destinadas a estos profesores. Es muy importante tambin disponer de una plataforma de comunicacin que facilite la continuidad del proceso de perfeccionamiento de los profesores gua, ms all de las jornadas anuales que se realizan en el CPEIP. Esta plataforma permitira, adems, apoyar los procesos de seguimiento y evaluacin del desempeo de los profesores gua y de los profesores participantes. b. Seguimiento y evaluacin del trabajo realizado en los talleres Es necesario reforzar los procesos de seguimiento y de evaluacin del trabajo que se realiza en los talleres para retroinformar y apoyar de manera ms oportuna y pertinente. Esto implica incrementar el nmero de visitas y de instancias de conversacin y retroalimentacin, las que pueden ser cara a cara o por medios virtuales. c. Insercin de los talleres en la comuna La experiencia muestra que cuando en el proceso de seleccin de los postulantes a profesor gua, participan de alguna manera los docentes de la comuna, se generan procesos de reconocimiento que otorgan mayor legitimidad al profesor gua, que cuando la seleccin es producto de una decisin administrativa tomada por las autoridades de la comuna. Por ello, es necesario avanzar en el desarrollo de mayor comprensin y compromiso con el programa de parte de las instancias comunales y provinciales, para poder concordar procedimientos ms cercanos a lo deseado. Los instancias comunales se ven sobrepasadas por la gran cantidad de acciones que se les demanda desde los distintos niveles del Ministerio, por ello se hace necesario presentarles propuestas de formacin continua ms articuladas, de modo que ellas puedan concentrar, racionalizar y priorizar sus esfuerzos. Asimismo, resulta fundamental perfeccionar el sistema de comunicacin que se ha ido desarrollando con los equipos de educacin
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de las comunas y tambin con los equipos responsables de los niveles regional y provincial.
Costos
En los cinco aos de ejecucin del Programa de Talleres Comunales (20012005), 24.315 docentes de aula han participado de esta estrategia de perfeccionamiento. Esto ha implicado una inversin real en el perodo de miles $ 674.120.2 Con estos recursos y cobertura, el costo promedio por docente del programa es de miles $ 27,72.
Este valor corresponde a la suma de valores actualizados a moneda 2005, a partir de los montos asignados en el respectivo ao presupuestario.
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Profesores y Profesoras Gua: docentes que asumen protagonismo en las polticas de desarrollo profesional de sus comunas
Carlos lvarez Viera*
El saber disciplinario no basta para que los profesores y profesoras puedan abordar de manera eficiente y proactiva, la complejidad ni la diversidad de situaciones pedaggicas que viven en las aulas. Siendo que la dimensin prctica de la profesin docente supone la confluencia de diversas habilidades, competencias y conocimientos que interactan sincrnicamente, es necesario reflexionar sobre el oficio de ensear y, consecuentemente, buscar estrategias que permitan articular el conocimiento disciplinario con saber ensearlo. En las propuestas de formacin continua, la figura del docente como un practicante reflexivo, planteada por Schn, se ha ido instalando con fuerza.1 Este concepto implica el desarrollo de competencias para recuperar los saberes de la experiencia, a partir del dilogo y reflexin permanente sobre la accin. Sin embargo, por ms que este principio se reitera en el discurso, son escasas las experiencias formativas que logran articularlo en forma satisfactoria. Esto se
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Profesor de Educacin General Bsica. Coordinador del Programa Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente CPEIP; carlos.alvarez@mineduc.cl. Schon, D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. NY:1983.
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debe a razones que van desde la pertinencia de las ofertas -respecto de las necesidades de los docentes y las posibilidades de apoyo de parte de las estructuras polticas locales- a la necesidad de alcanzar altas coberturas para impactar el sistema. La experiencia de Talleres Comunales puesta en prctica el ao 2001, a nivel piloto, ha logrado consolidarse como una estrategia de formacin continua sustentable, gracias a una forma de trabajo que equilibra teora y prctica, y principalmente, a la posibilidad de reflexionar en forma crtica y constructiva en un contexto que intenciona el aprendizaje entre pares. Es as como luego de cinco aos de experiencia, se encuentran funcionando Talleres Comunales en cerca de 200 comunas del pas, y esta instancia de formacin docente es reconocida tanto por los profesores y profesoras participantes, como por aquellos actores del sistema que planifican y desarrollan polticas de formacin docente en las comunas.
1. Un actor clave en los Talleres Comunales: el profesor gua

La propuesta de Talleres Comunales se estructura en torno a los principios del aprendizaje entre pares, situado en un espacio territorial que es la comuna. Cada taller comunal busca favorecer que los docentes construyan aprendizajes haciendo uso de sus saberes formales y de su experiencia en la prctica profesional, para ello se renen para desarrollar un trabajo terico-prctico orientado a actualizar conocimientos en contenidos de un subsector en particular y su correspondiente didctica. El profesor gua, que conduce las sesiones de perfeccionamiento, es un docente de aula seleccionado por la comuna y preparado por el equipo de profesionales del programa para ejercer este rol. Esta preparacin se focaliza en el manejo del currculo en el subsector de aprendizaje correspondiente y en el desarrollo de estrategias para conducir grupos orientados al aprendizaje entre pares. Para cumplir esta funcin, dispone de textos y materiales elaborados especialmente para ello y con el apoyo
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de un coordinador comunal, que otorga el soporte administrativo necesario para el desarrollo del taller. La figura del profesor gua es, sin duda, lo ms relevante e innovador del programa, ya que implica que docentes de aula asumen un rol de corresponsabilidad ante la construccin de nuevos conocimientos de parte de los integrantes de los grupos de colegas que conducen. Esta situacin no deja de ser compleja, ya que los profesores o profesoras nominados por las comunas para cumplir este rol, en la mayora de los casos, se caracterizan por una buena prctica profesional con los nios y nias, pero no necesariamente cuentan con experiencia previa de haber trabajado con adultos. La figura del profesor gua adquiere un doble significado para los profesores y profesoras que participan en los Talleres Comunales. Por un lado, les permite ver reflejado en el plano formal, el reconocimiento y la confianza de un sistema en uno de sus pares, y por otro, la propia experiencia prctica en el taller, les permite niveles de seguridad, libertad y responsabilidad para poder desarrollar anlisis de los problemas que enfrentan en la cotidianidad de las aulas y contribuir as a enriquecer sus modelos de accin y sus esquemas conceptuales. Desde este punto de vista, se materializa un diseo curricular de formacin permanente del profesorado que se organiza en torno a dos mbitos del quehacer profesional. Por un lado, enfrentar y resolver los problemas prcticos considerados relevantes para la tarea educativa y, por otro, la capacidad de revisar, analizar, resignificar y apropiarse de los saberes implcitos de cada disciplina.
2. Algunos prejuicios frente a la funcin de profesor gua

Una de las mayores preocupaciones ante el rol que asume el profesor gua se refiere a la capacidad que tendra para conducir grupos de pares orientados a la construccin de conocimientos. Existe un prejuicio que considera que, al
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ser docentes en ejercicio, tienen una mayor empata profesional y emocional con sus colegas, lo que podra situarlos en una posicin de autocomplacencia frente a las experiencias y problemas que se presentan en la prctica docente, lo que dificultara que puedan cumplir adecuadamente el rol asignado. Por el contrario, lo que se puede observar en la prctica de Talleres Comunales, es que en la medida en que el profesor gua es preparado para desempear el rol y adquiere experiencia en el ejercicio del mismo, la relacin de empata profesional y emocional lejos de ser un obstculo para favorecer el aprendizaje entre pares, es una pieza clave para el ejercicio de develar la prctica de los docentes que participan del taller, y que esta condicin contribuye decididamente a un aprendizaje y cambio real de las prcticas que se analizan grupalmente. En este contexto, el error o la equivocacin se abordan desde una perspectiva de aprendizaje y esto es evidente en las sesiones de trabajo de cada taller comunal, donde se ha ido superando la costumbre de limitarse a narrar experiencias de aula, y se ha ido dando paso a la observacin y anlisis crtico de las prcticas pedaggicas que se presentan. En las conversaciones que entablan los docentes sobre sus prcticas, se producen quiebres afectivos y cognitivos, y tambin sentimientos de rechazo que son necesarios de superar. Para que los integrantes del taller se sientan acogidos, ha sido preponderante que el profesor gua promueva climas de respeto y confianza mutua, teniendo como norte que el fin ltimo del taller es buscar y generar alternativas que permitan mejores y mayores resultados de aprendizaje en los alumnos y alumnas con que trabajan. Este clima de respeto y confianza viabiliza que los docentes puedan enfrentar un proceso de anlisis crtico de las propias experiencias que comparten con sus colegas. La carga emocional, presente en los grupos humanos, se acenta en el caso de los grupos de profesores y profesoras que participan del programa, debido a que se trata de docentes que trabajan, en su gran mayora, con sectores muy deprivados socialmente. Esta sensibilidad no significa que los profesores gua pierdan de vista el objetivo de desarrollo profesional y menos el compromiso con el programa, sino que, por el contrario, les permite contextualizar la
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reflexin en la responsabilidad que les corresponde en el xito del proceso de aprendizaje de sus alumnos. De este modo, la reflexin de los docentes, coordinada por el profesor gua, sobre sus saberes disciplinarios y didcticos se encarna en las problemticas que viven en las aulas. El sentido que adquiere esta reflexin colectiva es tan fuerte que es frecuente que los docentes lleguen a reflexiones que evidencian una reafirmacin de su eleccin profesional, entendida como un desafo donde juega un rol importante la entrega, la motivacin y la responsabilidad personal con el ejercicio de la profesin. Los profesores gua reconocen que el rol que desempean tiene un especial significado en su prctica profesional y se sienten responsables de aportar y apoyar el desarrollo profesional de sus colegas de la comuna, pero muchas veces manifiestan aprensiones cuando asumen por primera vez la conduccin de un taller. Si bien es cierto manifiestan un nivel de ansiedad ante la tarea y principalmente ante los desafos de generar un espacio donde se produzcan aprendizajes entre pares, declaran que el apoyo de profesionales del programa y de otros equipos del Centro de Perfeccionamiento (CPEIP), les generan seguridad tanto en lo propiamente curricular, como en lo emocional. Es importante destacar que cuando la comuna asume un compromiso efectivo con esta modalidad de trabajo, los profesores gua evidencian un desarrollo mayor, ya que se sienten respaldados por sus autoridades y responsables en forma directa de las polticas de desarrollo profesional docente. Segn los docentes participantes en los Talleres Comunales, la figura del profesor gua se aleja del perfil de otros docentes que ejecutan acciones de perfeccionamiento; reconocen que en este caso, el perfeccionamiento mantiene aceptables niveles de sincrona con sus prcticas pedaggicas. La percepcin que tienen los profesores respecto de los Talleres Comunales, es que estos constituyen espacios de actualizacin de conocimientos, de reflexin y de renovacin pedaggica. Ello, porque el profesor gua no desdea de antemano la experiencia de los docentes en su cotidiano quehacer, sino que, por el contrario, favorece la integracin de tales experiencias y contribuye -a la luz del trabajo colectivo- a que los propios docentes redireccionen sus formas de trabajo. Son estos elementos de contextualizacin los que favorecen un aprendizaje significativo.
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Si bien la preparacin de profesores para que asuman el rol de profesor gua, y el ejercicio del rol propiamente tal, no estn exentas de dificultades, la presencia de este profesor en el proceso de perfeccionamiento de sus pares, propicia un estilo de conduccin del trabajo que potencia el desarrollo de importantes fortalezas en los profesores participantes: por un lado, ofrece una genuina oportunidad de hacer una revisin de las propias practicas docentes y, por otro, contribuye al mejoramiento de la autoimagen personal y profesional.
3. Hacia dnde avanzar

La experiencia acumulada en estos cinco aos de trabajo, permite una mayor claridad respecto de la formacin que requieren los docentes para constituirse en profesores gua. Asimismo, la experiencia tambin permite disponer de algunas claves para la instalacin del Programa Talleres Comunales en las comunas como un apoyo para el desarrollo de las polticas de formacin docente. Al igual que todos los profesores y profesoras que se desempean en el aula, el profesor gua se construye y reconstruye en la accin a partir de su prctica, en un aprendizaje dinmico y situacional que no se reduce fcilmente a reglas y procedimientos, que si bien son necesarios, se sitan como plataforma de este proceso. Del mismo modo que ser docente en el aula tiene sus especificidades, cumplir el rol de profesor gua requiere del desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos para llevar a cabo la tarea con sus pares, lo que supone el dominio de competencias especficas relativas al trabajo con adultos. A partir de lo hecho, se puede afirmar que para garantizar una conduccin del trabajo de los talleres orientada hacia el conocimiento del currculo y la necesaria apropiacin que deben tener los profesores participantes, es necesario que el profesor gua se haya apropiado del enfoque y estructura de los programas de estudio y de la relacin entre estos y el marco curricular, y que
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tenga un buen nivel de dominio de los contenidos disciplinarios, de sus bases conceptuales, didcticas y metodolgicas, y de su relacin con el currculum escolar. Asimismo, es necesario que haya internalizado la relacin existente entre pedagoga y evaluacin del aprendizaje. Esto supone concebir la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje y disponer de capacidades para el diseo de recursos pertinentes a las disciplinas. Por ltimo, es indispensable que se haya apropiado de instrumentos que le permitan facilitar su labor y tomar conciencia de los avances del grupo que lidera y de sus propios avances en el rol que desempea. Esto implica una profunda comprensin de lo que supone llevar a la prctica una propuesta de trabajo centrada en el aprendizaje entre pares, as como el manejo de criterios para planificar, organizar y conducir las sesiones de los talleres, haciendo un uso dinmico y crtico de los recursos e instrumentos de que dispone. Para potenciar el desarrollo profesional de los docentes que se encuentran desarrollando el rol de profesor gua, y para que puedan ejercer este rol en las mejores condiciones posibles, es necesario vigorizar, con el soporte que las comunas puedan otorgar, procedimientos de seguimiento y acompaamiento a estos docentes. Ello implica disponer de mayor tiempo para el perfeccionamiento e intercambio y una mayor presencia en terreno de los profesionales del programa, lo que permitir apoyarlos en forma oportuna respecto del manejo de los contenidos disciplinarios y de las correspondientes orientaciones didcticas y metodolgicas, as como mejorar las instancias de reflexin sobre la prctica de conduccin de los talleres. Los profesores gua, vistos como profesionales capaces de enfrentar una forma de trabajo que los coloca como conductores partcipes y corresponsables de la construccin de nuevos conocimientos; generadores de espacios comunicacionales acordes a los procesos que se proponen desarrollar y que asumen como prctica permanente el ejercicio de reconocer los problemas y las oportunidades para actuar en forma atingente y pertinente, se constituyen en un valioso recurso tcnico para las comunas, considerando que estas re-
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quieren contar con profesionales de este tipo para el desarrollo de polticas de formacin continua orientadas al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Es necesario destacar y visibilizar la funcin que cumplen los profesores gua en el desarrollo profesional de los de sus comunas, al atender a las necesidades de perfeccionamiento docente de sus colegas. De este modo, los sostenedores podrn considerar a los profesores gua como un apoyo real; como un recurso tcnico habilitado para potenciar el desarrollo de propuestas de desarrollo profesional a nivel comunal.
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Mi experiencia en Talleres Comunales

Alejandra Arriagada*
Yo comenc en los Talleres Comunales el ao 2001, cuando acababa de llegar de un diplomado en Lectura y Escritura que se realiz en Valparaso y Barcelona. Me senta renovada, actualizada y con muchas ganas de compartir lo aprendido. En mi comuna, San Javier, hice una rplica a los profesores y en cuanto se dio la oportunidad de los Talleres Comunales, la coordinadora comunal de perfeccionamiento -Juanita Andaur- pens en m y me llam para que participara como profesora gua. El tipo de perfeccionamiento dado por el CPEIP a travs de los Talleres Comunales fue vital y muy certero para poder emprender la tarea de profesora gua, es decir, de conductora de las sesiones, para que junto a los profesores participantes avanzramos en el aprendizaje de: conceptos, metodologas, estrategias, planificacin. Sin embargo, al principio, el estar frente a un grupo de profesores, que casi siempre tena ms aos de experiencia, daba un poquito de susto. Siempre haba sido muy crtica de los cursos a los cuales asista, pensaba en el tiempo que se dedicaba a ellos y que muchas veces era poco fructfero. Entonces, si yo estaba a la cabeza de uno era una responsabilidad muy grande, demostrar lo aprendido, manejar la didctica del subsector, validar el aprendi* Profesora de Educacin General Bsica. Diplomada en Lectura y Escritura; Escuela Jorge Gonzlez Bastas. San Javier; alearri@terra.cl.
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zaje entre pares, en fin, encantarlos y reencantarlos transmitiendo con entusiasmo mis nuevas convicciones en la enseanza de la lengua. La relacin que se establece entre los profesores participantes que asisten al taller en la comuna es altamente positiva, pues se crean lazos de tolerancia, respeto y amistad. Puedo destacar que siempre estuvieron dispuestos a participar de todo lo que se les propona y eso ms los una como grupo. Uno de los aspectos que resaltara es haber logrado un trabajo colaborativo y la toma de conciencia de que el trabajo entre pares es muy efectivo. En las sesiones del taller, yo conduca para que a partir del anlisis de Lecturas para la reflexin, problematizramos, estableciramos asociaciones con nuestra prctica docente, elaborramos guas de aprendizaje, planificaciones de unidades, secuencias de actividades, etc., que se transferan al aula, para luego analizar los aciertos y tropiezos de nuestra prctica. As fue como nos fuimos dando cuenta de que nadie era poseedor de toda la verdad, cada uno aportaba a un trabajo en comn y siempre se estaba expuesto a la crtica constructiva, con el fin de reflexionar por qu se hizo as y mejorar lo propuesto. A travs de un dilogo permanente, ellos se dieron cuenta de que las personas no estaban en juicio, que las ideas se podan rebatir y que entre todos podamos hacer mejores cosas con las palabras. En esto fue importante el canal abierto con el CPEIP y sus profesores, ya que funcion en forma muy eficiente, logrndose un contacto permanente y oportuno. Participar como profesora gua en los Talleres Comunales ha sido para m una experiencia que me ha permitido crecer profesionalmente y me ha otorgado un reconocimiento por parte de mis pares que nunca imagin. Quise llegar a ellos con sencillez, respeto, porque amo mi trabajo y eso me hace feliz. En cuanto al trabajo con mis alumnos, sin duda cambi, y para bien. Y las cosas cambian cuando uno lo quiere. En mi nueva forma de conducir las clases estn el incorporar muy conscientemente el inicio, desarrollo y cierre de cada clase, el activar los conocimientos previos de los alumnos, produciendo un enganche con lo ya sabido, secuenciando actividades, planificando y negociando proyectos de aula, trabajando con todos los ejes, etc. Todo esto ha
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significado que las clases sean ms entretenidas, que los nios asistan con ms gusto al transformarse en los actores principales, y claramente observo que aprenden ms. Por ejemplo, recuerdo que despus de un perfeccionamiento en el CPEIP en que abordamos dramatizacin, fui incorporando ese recurso en cada oportunidad que lo crea adecuado, y me di cuenta de cunto les agradaba a los nios y nias, y que a veces, porque uno cree errneamente que no sern capaces, lo deja de lado. Para una mayor eficiencia en el trabajo, propuse en mi escuela la creacin de aulas por subsector, de tal forma que cuando los nios tienen Lenguaje, asisten a una sala provista de todos los recursos, como una estrategia para mejorar la calidad del aprendizaje. Si esta idea que pareca loca se llev a cabo, significa que los profesores estamos siendo escuchados, estamos produciendo un cambio y que los alumnos estn abiertos a recibirlos. Si ellos los aceptan, por qu nosotros no estamos dispuestos a mejorar nuestra prctica? Creo que, principalmente, uno debe sentirse contento con lo que hace, con lo que entrega y, si se participa en los Talleres Comunales, estar dispuesto a reflexionar sobre la prctica docente para que con una mirada crtica todos los profesores vayamos avanzando por mejor camino. Uno nunca deja de aprender y en los talleres tuve esa oportunidad.
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA PASANTAS NACIONALES
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Programa Pasantas Nacionales
Antecedentes
El Ministerio de Educacin, en su larga trayectoria, ha desarrollado mltiples estrategias de formacin docente en servicio, orientadas a apoyar a los profesores y profesoras, en tanto actores relevantes en el logro de las metas que el Estado se ha propuesto. En el contexto de la poltica de Desarrollo Profesional Docente, se ha considerado importante rescatar y valorar tanto los saberes y conocimientos pedaggicos que tienen los propios docentes, como sus experiencias educativas. En nuestro sistema escolar, muchos equipos docentes han resuelto con buenos resultados sus problemticas pedaggicas, lo que sin duda es una fuente de aprendizaje para otros docentes. Para disear el Programa Pasantas Nacionales, se analiz el proyecto piloto Intercambio de Experiencias entre Equipos de Gestin, desarrollado por el Ministerio de Educacin (MECE-Media) durante los aos 1999 y 2000, porque se consideraba que haba sido muy valioso el hecho de recuperar y mostrar a
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otros equipos docentes buenas experiencias en gestin educativa. Este proyecto piloto confirm que los aprendizajes producidos entre pares, a partir del conocimiento y reflexin de lo observado en un establecimiento educacional, tienen un gran impacto, tanto en los equipos docentes que mostraban su experiencia como en los equipos que la conocan. Este proyecto ratific que una buena experiencia educativa -entendida como aquella que es capaz de resolver un problema o un desafo pedaggico o de gestin escolar identificado por un equipo docente- puede ser un referente vlido para otros equipos que tienen problemticas similares. Se establecieron mesas de trabajo con la Asociacin Chilena de Municipalidades y con el Colegio de Profesores para discutir la propuesta que se estaba construyendo, en cuanto son organizaciones que representan a los actores que se involucraran en el desarrollo del programa y que su respaldo y compromiso podra ser valioso para la puesta en marcha del mismo. En el ao 2001 se inici el programa teniendo una muy buena acogida entre los profesores y profesoras.
Propsito
El propsito del programa es generar condiciones para el encuentro e intercambio entre equipos docentes de escuelas y/o liceos subvencionados, para conocer Experiencias Educativas Significativas y aprender de ellas. A travs de este intercambio, se aprovechan y potencian las capacidades y competencias profesionales tanto de aquellos equipos docentes que han llevado a la prctica experiencias educativas de calidad, como de los equipos docentes interesados en conocer tales experiencias. Estos encuentros generan reflexiones y dilogos tcnico-pedaggicos centrados en el anlisis crtico de prcticas conocidas en su contexto, y de este modo, motivan el deseo de transformar las propias prcticas de acuerdo a las realidades especficas.
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mbitos del desarrollo profesional docente que aborda

El programa apoya fundamentalmente el desarrollo de competencias profesionales referidas al Dominio D del Marco para la Buena Enseanza, Responsabilidades profesionales, y ms especficamente los criterios El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica (D1) y Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas (D.2).
Estrategia
El programa convoca a escuelas y liceos que hayan desarrollado una experiencia educativa de alta calidad, denominada como Experiencia Educativa Significativa, y que consideren que es valioso darla a conocer y compartirla con otros equipos docentes en la perspectiva de producir el intercambio de experiencias educativas in situ, entre profesores de dos establecimientos educacionales similares, de diferentes lugares del pas, que estn motivados tanto por dar a conocer su propia experiencia como por aprender de la experiencia de otros. Conocer una experiencia educativa en su contexto le da potencialidad al proceso que experimentan los profesores y profesoras, entre otros aspectos porque, se movilizan en torno a la pasanta los diferentes estamentos del establecimiento y durante cinco das se convierten en una comunidad de aprendizaje, comprendiendo con mayor amplitud la significatividad de la experiencia educativa y cmo incide su contexto en ella (caractersticas institucionalessociales-geogrficas). Los mbitos en que se identifican Experiencias Educativas Significativas son: Didctica; Gestin Escolar; Transversalidad; e, Integracin de Nios con Necesidades Educativas Especiales. Las experiencias seleccionadas por el programa son publicadas en el Catastro de Establecimientos Educacionales con Experiencias Educativas Significativas, que se edita anualmente.
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Los establecimientos educacionales participan en el programa en calidad de anfitrin o de pasante: Anfitrin es el establecimiento educacional que ha desarrollado una experiencia educativa significativa y que est abierto a darla a conocer y a recibir a profesores de otro establecimiento educacional, para compartir los saberes que han ido desarrollando en la implementacin de la misma. Pasante es el establecimiento interesado en conocer in situ alguna de las experiencias significativas ofrecidas en el Catastro, con el propsito de visualizar otras estrategias que podran orientar algunos cambios para enriquecer lo que estn realizando en su establecimiento. De este modo, el establecimiento pasante forma dupla con su respectivo anfitrin. Por cada establecimiento participa un equipo constituido por tres docentes. En el caso de experiencias de gestin escolar participan dos docentes directivos y uno de aula; y, en el caso de experiencias pedaggicas, dos docentes de aula y un directivo. Con el fin de preparar a los docentes para que puedan realizar con xito la pasanta, se realizan jornadas regionales donde el nfasis est puesto en entregarles informacin sobre el proceso y algunas herramientas para apoyar los procesos de observacin, reflexin y sistematizacin de saberes. La pasanta se realiza en dos etapas, cada una de ellas tiene una duracin de 5 das. La primera etapa se lleva a cabo en el establecimiento anfitrin con el propsito de conocer en profundidad la Experiencia Educativa Significativa. La segunda se realiza en el establecimiento pasante, con el propsito de disear la recreacin de lo observado en la primera etapa de la pasanta. Se evala el proceso anual en una jornada regional en la que participan todos los docentes involucrados.
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El programa est dirigido a docentes en servicio, de los diferentes niveles de educacin y modalidades de nuestro sistema escolar, pertenecientes a establecimientos subvencionados (municipales y particulares).
Resultados
Entre los aos 2001 y 2005 se han desarrollado ms de 600 pasantas, lo que significa que ms de tres mil docentes y mil establecimientos del pas han participado en este intercambio de experiencias educativas significativas in situ. En trminos del desarrollo profesional docente, el principal aporte del programa, segn lo muestran los estudios realizados y las sistematizaciones anuales que el equipo realiza, es que en el imaginario de los docentes se va instalando con fuerza la idea de que es posible y valioso el aprendizaje entre pares para mejorar la propia prctica. La experiencia de participar en el programa deja en los docentes huellas a nivel personal-profesional. Lo ms evidente a simple vista, es la generacin de lazos profesionales y de amistad, que dan nuevos impulsos y sustentabilidad a intercambios profesionales. Estos lazos entre los equipos docentes facilitan la disposicin a sostener dilogos pedaggicos y contribuyen a fortalecer la autoestima de los docentes y a revalorar la profesin. Las Pasantas Nacionales constituyen una estrategia de aprendizaje profesional en tanto la apertura al conocimiento de otras realidades y prcticas, permite a los docentes contrastar reflexivamente las experiencias propias con las de otros, y calibrar posibles modos de adecuar lo conocido a las realidades locales y especficas de cada comunidad educativa.
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Las pasantas tienen tanto valor para anfitriones como para pasantes. En los anfitriones se observa una mayor proyeccin y consolidacin de sus Experiencias Educativas Significativas, destacndose el afiatamiento de los equipos docentes. En el caso de los pasantes, se observan procesos de toma de conciencia de que pueden alcanzar mejores logros en los establecimientos donde trabajan y, consecuentemente, el desarrollo de una conviccin de que pueden recrear lo conocido, de acuerdo a las especificidades de sus propios establecimientos. Se puede decir que en los docentes pasantes se moviliza una actitud profesional ms comprometida con los aprendizajes de sus alumnos.
Principales aprendizajes
Tal vez el principal aporte de la experiencia del programa se refiere al valor de conocer experiencias in situ. Ello porque la visita a otro establecimiento permite -ms all de las palabras- ver cmo un equipo docente ha ordenado las variables que inciden en los procesos de enseanza, para potenciar sus efectos en el aprendizaje de alumnos y alumnas. En las visitas se puede observar y conversar sobre las opciones que tomaron los docentes respecto de cmo ensear unos contenidos, de cmo organizar el ambiente de aprendizaje, de cmo aprovechar de mejor manera los recursos humanos y materiales disponibles, etctera. Visitar un establecimiento que est llevando a la prctica una experiencia significativa no es ir a ver una buena receta digna de ser copiada, porque la realidad visitada, si bien puede ser similar a la propia, no es idntica. Esta situacin obliga al observador a establecer un dilogo consigo mismo tendiente a caracterizar el cmo lo hicieron y cmo podra hacerlo en mi establecimiento. En este sentido, el hecho de que se trate de pasantas nacionales (realizadas en el mismo pas, donde las escuelas anfitrionas y pasantes comparten un contexto similar, dado por la normativa, el currculo, el tipo de recursos, de problemas y limitaciones, y la cultura, entre otros), facilita que los do-
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centes se den cuenta de que es posible modificar el quehacer para mejorar los resultados: hacerlo de una manera similar y a la vez distinta. Otro aspecto observado recurrentemente durante estos aos es que para alcanzar los logros esperados, es clave la participacin activa de docentes directivos, especialmente del director o directora de cada establecimiento involucrado. Esto, porque el director se constituye en un rbitro mediador que facilita la socializacin de la experiencia pedaggica conocida entre los docentes del establecimiento que no han asistido a la pasanta y, contribuye asimismo, a que posteriormente se lleve a cabo la recreacin diseada. Dada la complejidad de la gestin de este programa -hay que identificar establecimientos con experiencias educativas significativas, organizar reuniones regionales, prever los traslados de equipos docentes desde los diferentes lugares del pas, conseguir alojamiento y alimentacin, etc.- es de gran relevancia la articulacin efectiva del nivel central con los niveles regionales y provinciales. Esta articulacin se ha logrado a travs de una comunicacin permanente y fluida, y de compartir con claridad los sentidos del programa entre los diferentes niveles del sistema, todo lo que ha posibilitado superar adecuadamente las dificultades presentadas en los diferentes mbitos que implica su gestin. Un aspecto que requiere ser reflexionado ms ampliamente es la sostenibilidad del proceso, especialmente de establecimientos pasantes, para darle proyeccin a lo aprendido. Los establecimientos enfrentan obstculos -como la falta de tiempo, la lgica sobre la cual opera la gestin de los colegios, la inercia propia de la cotidianidad- que muchas veces hacen que se pierda de vista el propsito de transformar las prcticas (pedaggicas o de gestin). Las pasantas generan progresos, energas, aprendizajes, que tienden a desarticularse cuando no poseen una base institucional que les d soporte y sustentabilidad en el tiempo; esto es un desafo para el sistema, especialmente para el MINEDUC y los sostenedores.
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Costos
En los cinco aos de ejecucin que lleva el Programa de Pasantas Nacionales (2001-2005), han participado a 3.884 docentes directivos y de aula de todo el pas. El gasto asociado a este perfeccionamiento en dicho perodo alcanza los miles $ 1.091.398.1 Con estos recursos y cobertura asociada es posible concluir que el costo promedio por docente en el perodo, es de aproximadamente miles $ 281.
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La pasanta como fuente y proceso de aprendizaje

Equipo de Pasantas Nacionales*
La pasanta da origen a una serie de procesos institucionales y personales que se van sucediendo en el tiempo. Cada uno de estos procesos tiene particularidades que le son propias y en cada uno de ellos los docentes participantes experimentan aprendizajes diversos.
1. Aprendizajes significativos a nivel personal - profesional

Una primera aproximacin a la construccin de este conocimiento profesional se inicia cuando el equipo docente de un establecimiento educacional opta por dar a conocer su Experiencia Educativa Significativa (EES), para posteriormente ser anfitrin. Para tomar esta decisin, el equipo experimenta un proceso interno que implica realizar una mirada hacia s mismo -que supone una
Isaura Lpez Lillo, Profesora de Educacin Bsica, Coordinadora del Programa, isaura.lopez@mineduc.cl; Carmen Guzmn Eguiguren, Profesora de Estado en Matemtica, carmen.guzman@mineduc.cl; Edna Ramrez Canales, Profesora de Estado con Mencin en Francs, edna.ramirez@mineduc.cl; Silvia Zepeda Godoy, Profesora de Estado en Qumica, silvia.zepeda@mineduc.cl
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participacin institucional- para analizar los resultados obtenidos; evaluar esos resultados y decidir si son relevantes como para ser compartidos con otros. Este proceso que recoge las diferentes visiones que se dan entre los docentes (de aula y directivos), es el inicio de un proceso reflexivo en el equipo anfitrin. Abrirse a la mirada de otros, exponerse a las observaciones y posibles crticas no es una cualidad muy comn en nuestra cultura escolar. De hecho, para los equipos docentes no ha sido fcil compartir en su propia casa lo cotidiano de su realidad, con sus fortalezas y debilidades. Este aspecto de las pasantas aporta, sin duda, al enriquecimiento profesional y a la madurez institucional, ya que implica una actitud de apertura, de flexibilidad, y de aceptacin. Una oportunidad de ordenamiento La reconstruccin de la experiencia implica para el equipo docente iniciar una bsqueda en su memoria colectiva, ya que tiene que reunir y revisar datos, y escribir el proceso realizado. Tambin un acto evaluativo en el que se rescata el saber que est entre los actores que han vivido una historia comn (tiempo, espacio, sentidos). En general, la experiencia educativa significativa que ofrece el anfitrin no siempre est ordenada y sistematizada; forma parte de la biografa y del quehacer institucional cotidiano. La dinmica de la escuela o liceo en el trabajo del da a da no siempre deja el tiempo suficiente para el anlisis crtico y reflexivo de las propias prcticas. Responder a los requerimientos de la pasanta les obliga a detenerse y crear un espacio para analizar crticamente su quehacer pedaggico y observar ms detenidamente la experiencia que quieren compartir con sus colegas. Este esfuerzo de ajuste y de ordenamiento, por parte de la comunidad docente, permite incrementar su compromiso profesional e institucional. En el equipo pasante se generan otros procesos. Analizan sus resultados, logros, debilidades o problemticas, para identificar en qu aspectos visualizan necesario mejorar los procesos educativos considerando las motivaciones e intereses que los docentes expresan.
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El establecimiento pasante enfrenta un conflicto que tiene varias aristas y que debe resolver: tiene que compatibilizar las motivaciones profesionales de los docentes con las problemticas institucionales para definir cules de esas situaciones problemticas se priorizan, y cmo se conjugan las propias necesidades de mejoramiento institucional, con las experiencias publicadas en el Catastro de EES para satisfacer de mejor manera sus necesidades. Tambin les corresponde decidir qu docentes representarn al establecimiento y cmo sern reemplazados en su ausencia. Todo esto les permite incrementar el conocimiento y comprensin de su realidad escolar y tomar conciencia sobre los desafos a enfrentar y, al mismo tiempo, contribuye a que los docentes avancen en el conocimiento de s mismos. El encuentro: una oportunidad para el dilogo pedaggico Previo a la pasanta, los docentes, anfitriones y pasantes, participan en una Jornada Regional de Capacitacin. Los propsitos de esta jornada son profundizar el sentido que tiene la pasanta como proceso de aprendizaje entre pares, clarificar las implicancias que tiene para ellos en sus respectivos roles; a partir de esto ambos equipos se disponen para este aprendizaje. El equipo anfitrin planifica el proceso para compartir y dar a conocer su experiencia pedaggica de modo que sea una fuente de aprendizaje y un aporte real para los pasantes. Cuando la EES se comparte con los otros docentes, se inicia un proceso de reflexin conjunta. Se contrastan las visiones y los conocimientos de unos y otros docentes (pares profesionales). Este proceso permite ir desde un conocimiento individual o de equipo, hacia un saber ms amplio y compartido. Este conocer in situ facilita a los docentes involucrados (anfitriones y pasantes), una conversacin contextualizada y, consecuentemente, una comprensin ms integrada y amplia de una experiencia educativa conocida, por cuanto, junto con indagar sobre ella, se vivencia el contexto en el que esta se desarrolla, asunto no menor, dado que el quehacer docente est fuertemente marcado por su contexto, entendiendo por tal, tanto el institucional (organizacin,
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clima organizacional, infraestructura, caractersticas de su poblacin, entre otros), como el local (geografa, aspectos socio-culturales de la comuna). Afiatamiento del trabajo en equipo En cada equipo docente participante se genera la inevitable tensin de un tener que aprender a trabajar en conjunto con otros que, aun cuando son del mismo establecimiento, no necesariamente acostumbran a aunar esfuerzos, a compartir ideas o coordinar actividades en comn. Este trabajar en equipo tiene un desafo mayor, que consiste en trabajar en equipo con otros docentes a quienes no conocen y que pertenecen a otros escenarios profesionales, geogrficos y socio-culturales. Esto les demanda, en muchos casos, un esfuerzo de apertura mental y de poner en juego habilidades sociales como de tolerancia, respeto, confianza y flexibilidad. Como resultado surge una positiva valoracin del trabajo en equipo: durante el intercambio se genera un afiatamiento a veces sorprendente, desde el punto de vista personal y profesional, entre los integrantes de los equipos docentes. La mirada del otro El equipo pasante y el anfitrin estn conscientes de que sern observados y esto les genera algn grado de tensin, ya que esta mirada crtica les podra significar nuevos desafos y problemas, que sin duda les son desconocidos. Cmo nos vern los otros? Ser significativo para los pasantes conocer nuestra experiencia pedaggica? Qu de nuestra experiencia le vamos a mostrar al anfitrin cuando nos visite? El temor que naturalmente genera el hecho de exponerse institucionalmente a la mirada de terceras personas (en este caso es un equipo docente que trae consigo una actitud expectante y potencialmente crtica), se disipa en el dilogo inter-equipos, generndose una suerte de autoevaluacin comparativa, que permite a ambos equipos, evidenciar las caractersticas que comparten (fortalezas y carencias), lo cual les permite restablecer la confianza en las propias potencialidades. De este modo, el encuentro constituye una oportunidad para ver realidades distintas a lo que se vive cotidianamente, y desde esa pers-
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pectiva ms amplia, se redimensiona la propia realidad. El efecto espejo, que se da entre ambas instituciones y equipos, es un elemento solo posible en el conocimiento in situ. Proceso personal La experiencia de la pasanta implica iniciar un viaje que no necesariamente comienza con la compra de pasajes o con la preparacin de las maletas. El viaje comienza mucho antes, a travs de un proceso ntimo en el que se conjugan expectativas, sentimientos, voluntades y disposicin personal y profesional. El hecho de viajar a otro lugar del pas -que para muchos docentes puede significar salir por primera vez de su regin o viajar en avin- genera en muchos de ellos sensaciones que van desde expectativas a simples temores, por cuanto se enfrentan a una situacin que les obliga a romper sus rutinas. Sin duda que los procesos emocionales que los docentes van experimentando en el desarrollo de toda la pasanta, operan como mediadores para la generacin de las actitudes y comportamientos que se irn conformando. Esto se expresa, por ejemplo, en la disposicin tanto para dar a conocer sus experiencias como para aprender de ellas, tal disposicin claramente incide en el propio aprendizaje; en la medida en que existe la disposicin a abrirse a la nueva informacin, esta la vincula con su experiencia, lo que permite ir tejiendo un proceso de aprendizaje que, como tal, se hace significativo. Durante la pasanta los docentes viven situaciones y experiencias de aprendizajes de diversa ndole, que cada docente las aprovecha de acuerdo con sus estilos de aprender: algunos se centran en obtener una informacin relevante sobre la experiencia que se est conociendo; otros se centran en aspectos prcticos que pudieran aplicar inmediatamente en sus establecimientos. De este modo, dada la confluencia de estilos que necesariamente existe en los equipos docentes, es posible la generacin de otros aprendizajes relacionados con nuevas formas de desempeo profesional docente vinculados a estrategias y metodologas de aula y de gestin institucional. Lo que da potencialidad y significatividad a la pasanta, como una estrategia de aprendizaje innovadora para el desarrollo profesional docente, basado en
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el intercambio de experiencias pedaggicas, es el hecho de que los docentes pueden tomar conciencia de que son ellos mismos los actores (sujetos aprendices) quienes a travs de un proceso interactivo y dialgico, van traspasndose un saber, que en su inicio lo tiene un equipo docente y que paulatinamente se va haciendo colectivo pertenecindoles tambin a otros; saber que puede permitir dar respuestas pertinentes a nudos, dificultades o falencias de otras comunidades educativas.
2. Fortalecimiento de la profesin docente

Que los docentes sean considerados y se perciban como profesionales implica una valorizacin, tanto de su formacin inicial y continua, como de su acervo de saberes y de su experiencia. Significa tambin que la autoestima profesional es a la vez una condicin, un principio y una demanda que hacen los docentes para poner en juego sus capacidades. Representa, por ltimo, un requerimiento de responsabilidad sobre sus prcticas profesionales ante la sociedad.1 La pasanta es considerada por los docentes que han vivido la experiencia como una estrategia de aprendizaje innovadora con un importante campo de posibilidades de transferir, a las realidades locales y especficas de cada comunidad educativa, los conocimientos adquiridos; la consideran como una valiosa instancia que estimula la autoestima personal y profesional, por lo que fortalece la profesin docente. Dnde y cmo se origina esta apreciacin? La valoracin de la pasanta pasa, en primer lugar, por una valoracin de s mismos en cuanto profesionales de la educacin que se identifican como agentes importantes para incorporar innovaciones en sus escuelas. El tejido humano y tcnico sobre el cual se articula y opera el proceso de intercambio permite
Ministerio de Educacin - CPEIP. Marco para la Buena Enseanza, 2003. (pg. 40).
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crear vnculos afectivos, de amistad y profesionales, que pasan a constituirse en un capital social, autnomo y detonador de nuevos impulsos para continuar la tarea educadora con mayores energas profesionales. Los docentes han tenido la posibilidad de aprender estrategias metodolgicas efectivas y concretas. Ver que otros docentes, en condiciones similares y a veces muy distintas, han logrado buenos resultados, es un insumo potencial que incide en el sentirse ms confiados y seguros en su quehacer, y sobre esta base poder gestionar nuevas estrategias institucionales. El ambiente favorable dispone al docente para construir nuevos aprendizajes, crear pensamiento personal y colectivo, resignificar su propia experiencia y estimular a otros actores en la proyeccin y recreacin de la experiencia educativa adquirida. En efecto, el hecho de que los docentes sientan renovadas sus capacidades profesionales pareciera despertar en ellos y ellas la dimensin creativa para impulsar nuevas acciones factibles e innovadoras tendientes a favorecer y mejorar los aprendizajes de sus alumnos y alumnas.
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Nos hemos preguntado...
El siguiente texto contiene las expresiones escritas por docentes de dos establecimientos que participaron en el Programa Pasantas Nacionales durante el ao 2005. Los docentes de la Escuela Carlos Holzapfel de Pucn, 9 Regin,1 lo hicieron en calidad de pasantes y los docentes de la Escuela Jorge Alessandri Rodrquez, de La Unin, 10 Regin,2 de anfitrin.
Docentes pasantes de la Escuela Carlos Holzapfel

... tendra sentido invertir recursos del Estado para que los profesores se movilicen a lo largo y ancho del territorio para conocer diversas realidades educacionales?, cambiara eso, aunque sea un poco, la mentalidad del profesor? ... Hoy, despus de que tuve la oportunidad de realizar una pasanta nacional, a un lugar no tan distante en kilmetros de mi establecimiento de
Este testimonio corresponde a las profesoras Vernica del Carmen Villegas Vergara (directora), Rosa Ester Martnez Parra y Pura Nora Arriagada Vega, de la Escuela Carlos Holzapfel. Este testimonio corresponde a las profesoras Hilda Mercedes Carvallo Gmez (directora), Rosa del Carmen Ulloa Martnez y Elda Adriana Figueroa Gutirrez, de la Escuela Jorge Alessandri Rodrguez.
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origen ..., nos hemos dado cuenta cun asertiva es esta modalidad de trabajo para conocer e internalizar realidades educativas distintas. ... nos hemos formado la conviccin de que los liderazgos y la disciplina, vistos de una nueva manera, a travs de los valores, son esenciales e insustituibles para poder cumplir con xito la tarea de EDUCAR a los nios y nias. Podemos observar y tener CERTEZAS, de que solo los compromisos activos y crecientes de los componentes de la triloga educativa: padres y apoderados, profesores y alumnos, permiten el xito en la tarea de aprender conocimientos nuevos e incorporar nuevas propuestas para producir cambios en las actitudes, conductas... ... en lo personal, para cada una fue interesante el intercambio de experiencias y conocer otra realidad, lo sentimos, por qu no decirlo, como un premio a nuestros largos aos de docencia y acumulacin de conocimientos en el rea educativa... ... nos ha impactado fuertemente la experiencia vivida, vemos nuestra ms sincera intencin de trabajar por incorporar lo vivido a la prctica pedaggica propia y de nuestros colegas... ... nos hemos preguntado cmo poder aplicar la positiva prctica pedaggica que conocimos?, cmo convencer a nuestros colegas de que no se debe ser renuente al cambio y a poner en prctica nuevas formas de ensear?... ... tenemos la inquietud respecto de cmo el Ministerio nos va a respaldar para que efectivamente repliquemos lo observado, puesto que no tiene sentido alguno que las cosas continen tal como estn y que la mentalidad docente no sufra un impacto positivo, que lo impulse al cambio de nuevas prcticas pedaggicas...
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Docentes anfitriones de la Escuela Jorge Alessandri Rodrquez

... la visita de los colegas nos permiti el intercambio de metodologas de trabajo. Valoro la integracin y la amistad entre docentes de diferentes establecimientos... ... la jornada de capacitacin permiti que nos juntramos los docentes anfitriones y pasantes y nos ayud a comprender el proceso de intercambio en sus diferentes etapas asumiendo nuestros respectivos compromisos... ... es necesario destacar la capacidad y disposicin del profesorado municipal para entregar a los otros sus conocimientos y experiencias, y el compromiso con sus educandos para buscar nuevas alternativas de aprendizaje que les ayuden a mejorar la calidad de la enseanza en sus establecimientos; esto a travs de la integracin con padres, apoderados, alumnos y comunidad en general... ... el hecho de trabajar en colegios que atienden la diversidad, que no consideran seleccin de alumnos bajo ningn punto de vista, para m fue de gran satisfaccin observar cmo desarrollan el aspecto tcnico y administrativo en sus establecimientos y la aplicacin de sus procedimientos curriculares. Esto engrandece la educacin municipal que obtiene grandes logros a pesar de sus recursos...
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA REDES PEDAGGICAS LOCALES
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Programa Redes Pedaggicas Locales
Antecedentes
Desde los Programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad (MECE) impulsados por el Ministerio de Educacin, se disearon diversas estrategias de formacin profesional en funcin de las necesidades pedaggicas de los docentes y los requerimientos de la reforma curricular. En este contexto, la formacin docente entre pares -colaborativa y situada- adquiere relevancia para el mejoramiento de las prcticas pedaggicas y los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. A partir de las experiencias del Programa MECE-Media (especialmente de los Grupos Profesionales de Trabajo, conocidos como GPT, y de los Seminarios Didcticos), del Programa de Perfeccionamiento Fundamental y del Programa de Becas al Exterior, se generaron condiciones para que los docentes de Educacin Media se encontraran y reencontraran en diversas instancias de formacin continua. Producto del inters mostrado por los docentes por estos encuentros, la supervisin ministerial los motiv para que comenzaran a organizarse en grupos por sector de aprendizaje (en el caso de la modalidad Hu-
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manista-Cientfica) o especialidad (en el caso de la modalidad Tcnico-Profesional), para que pudieran dar continuidad a la reflexin y el intercambio de experiencias sobre el marco curricular, los programas de estudio y las prcticas de enseanza. Los grupos que se fueron conformando, pasaron a denominarse Redes Pedaggicas Locales. Como un reconocimiento al compromiso asumido por estos docentes organizados en estas redes, se los apoy con recursos tcnicos y econmicos, desde los distintos niveles del Ministerio de Educacin -provincial, regional y nacional-, para que se desarrollaran y pudieran realizar jornadas de trabajo. Uno de los principales aportes del Ministerio a las redes ha consistido en la posibilidad de que participen del concurso de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME). De este modo, los docentes organizados en redes pueden postular con proyectos de Desarrollo Curricular, que es una nueva modalidad de PME, para que elaboren y ejecuten propuestas de trabajo orientadas al desarrollo curricular y didctico en un sector de aprendizaje o especialidad y puedan contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Junto a lo expuesto, se ha formalizado la existencia de las redes ante el Ministerio de Educacin, a travs de la Ficha de Registro de Redes Pedaggicas Locales, que es gestionada por cada Departamento Provincial de Educacin, y la respectiva Secretara Regional Ministerial, de acuerdo con la Resolucin Exenta N 9.830 del 8 de agosto de 2003. Con la finalidad de fortalecer las instancias de aprendizaje entre pares y vincularr estas comunidades de aprendizaje docente con otras experiencias similares de formacin continua, en el ao 2005 el Programa pasa de la Divisin de Educacin General del MINEDUC al CPEIP.
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Propsito
Fortalecer las Redes Pedaggicas Locales como comunidades de aprendizaje de profesores, que se conforman y mantienen en funcin de sus necesidades e intereses profesionales, las cuales, al generar espacios de reflexin/accin, contribuyen al mejoramiento de las prcticas pedaggicas y al aprendizaje de los estudiantes.

El Programa Redes Pedaggicas Locales se enmarca prioritariamente en dos dimensiones del Marco para la Buena Enseanza: Preparacin para la enseanza y Responsabilidades profesionales. Respecto de la Preparacin para la enseanza, las redes contribuyen al desarrollo de competencias referidas a los criterios siguientes: Dominar los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional (A1); Conocer las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes (A2); Dominar la didctica de las disciplinas que ensea (A3); y, Organizar los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de los alumnos (A4). Con relacin a las Responsabilidades profesionales, las redes contribuyen al desarrollo de competencias para: Reflexionar sistemticamente con sus pares sobre sus prcticas pedaggicas (D1); Construir relaciones profesionales y de equipo con sus colegas (D2); y Manejar informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes (D5).
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Estrategia
Para favorecer la generacin, instalacin y/o consolidacin de los grupos de docentes organizados en redes a nivel provincial, el programa, con el apoyo de los distintos niveles del MINEDUC (central, regional y provincial), genera condiciones de sustentabilidad en la perspectiva de un mejoramiento continuo, para lo cual realiza acciones como las que se sealan: Difunde las distintas ofertas de programas, cursos, seminarios, etc. que emanan desde los distintos niveles del MINEDUC. Apoya la articulacin del trabajo de las redes con los diversos programas y proyectos del CPEIP tales como: Pasantas Nacionales, Becas en el Exterior, Apropiacin Curricular, entre otros. Coordina y articula con otros programas ministeriales, tales como: el fondo concursable de Proyectos de Mejoramiento Educativo (Unidad de Gestin Escolar y Mejoramiento Educativo); la Unidad de Deporte Escolar y Tiempo Libre (que asesora las Redes de Educacin Fsica); la Unidad de Enseanza Media Tcnico-Profesional (que apoya Redes de Tcnico-Profesional), y el Programa Ingls Abre Puertas (a cargo de las redes de Ingls). Promueve nexos entre las redes e instituciones de carcter acadmico y educativo existentes a nivel local y regional.

Docentes de aula que trabajan preferentemente en el nivel de Educacin Media, en los distintos sectores y/o subsectores de aprendizaje correspondientes a Formacin General y en las especialidades de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. En los casos de Ingls y Educacin Fsica participan tambin docentes de Educacin Bsica.
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Resultados
Es importante destacar la persistencia en el tiempo del nmero de redes en funcionamiento y del nmero de docentes involucrados: el ao 2002, hubo 135 redes, con 2.829 docentes; el ao 2003, 181 redes, con 3.580 docentes; el ao 2004, 172 redes con 3.440 docentes, y el ao 2005, hubo 141 redes con 2.974 docentes participando. Entre el 2002 y 2003 se produjo un alto incremento del nmero de redes y, a partir del ao 2004 se produce una aparente disminucin de su nmero, pero en los hechos no hay tal disminucin. Lo que ocurre es que a partir del ao 2004, las Redes de Ingls estn, desde el punto de vista administrativo y financiero, adscritas al Programa Ingls Abre Puertas, por ello no se contabilizan en este programa. Son 55 las Redes de Ingls en funcionamiento, lo que significa que a la fecha, existen 196 Redes Pedaggicas Locales. La persistencia en el tiempo de las Redes Pedaggicas demuestra que esta modalidad de asociacin responde a sentidas necesidades de los profesores y profesoras que participan en ellas. Los registros del programa muestran el tipo de actividad que realizan las redes: en el ao 2005, funcionan 141 Redes Pedaggicas (2.974 docentes). De estas, 41 ejecutan Proyectos de Mejoramiento Educativo (1.087 docentes) y 100 se mantuvieron en actividad conforme a las propuestas de trabajo elaboradas (1.887 docentes).1 Un estudio externo realizado sobre las Redes Pedaggicas Locales, muestra que en general, estas han logrado constituirse en comunidades de aprendizaje con diferentes grados de desarrollo, destacndose entre los principales logros: la actualizacin de saberes disciplinarios y pedaggicos; la produccin de diversidad de materiales curriculares y pedaggicos; intercambios ms sistemticos de experiencias en relacin a las prcticas de enseanza; desarrollo
Fuente: Planes de Trabajo de las Redes Pedaggicas Locales del ao 2005 y registro de los PME adjudicados en los concursos correspondientes a los aos 2003 y 2004.
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de liderazgo pedaggico de los docentes; socializacin de conocimientos obtenidos, por ejemplo, a travs de la participacin en Pasantas Nacionales y Becas al Extranjero, entre otras, y lo ms relevante, los docentes que participan en las redes muestran niveles crecientes de responsabilidad por los resultados de aprendizaje de los estudiantes.2
Principales aprendizajes de la experiencia

La experiencia de las Redes Pedaggicas Locales muestra la gran potencialidad de esta forma de asociacin para irradiar a los colegas de los propios establecimientos educacionales y a nivel local, compromiso y voluntad de estudio para mejorar las prcticas pedaggicas. Se aprecia que la participacin en las redes contribuye a la generacin de liderazgos pedaggicos, tan necesarios para mejorar la autonoma y autoestima profesional de los docentes, e impactar los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Si bien se han generado lazos profesionales entre los integrantes de cada red y de estos con pares de sus propias comunidades educativas y de otras, existe la necesidad de generar soportes para provocar una mayor interaccin e intercambio de conocimiento entre los docentes que participan en redes de distintos lugares del pas. Asimismo, se requiere avanzar en estrechar vnculos entre los docentes de las redes y el mundo acadmico, cientfico, tcnico y/o cultural de los entornos regionales. En este mismo sentido, se hace cada vez ms necesario que las redes dispongan de condiciones para evaluar sus trabajos y productos (herramientas tcnicas propias o recursos econmicos para contratar servicios en esta lnea) y, que a su vez, cuenten con mecanismos de difusin para otorgarle una mayor fluidez al conocimiento que generan.
Daz, Alejandro; Tapia, Oliver; Redes Pedaggicas Locales y Gestin del Conocimiento . Ao 2004.
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Costos
Entre los aos 2002 y 2005, el Programa de Redes Pedaggicas Locales ha financiado el funcionamiento de 629 redes locales. Este financiamiento lo ha realizado con recursos propios o a travs de fondos de los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME). El gasto total asociado a esta lnea de desarrollo profesional alcanza los miles $ 421.262 en todo el perodo sealado,3 cubriendo aproximadamente unos 12.823 docentes de todo el pas, lo que implica un costo promedio de miles $ 32,85 por docente.
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Las Redes Pedaggicas Locales desde la perspectiva de la gestin del conocimiento

Alejandro Daz Gonzlez*
El Programa Redes Pedaggicas Locales solicit la realizacin de un estudio para indagar sobre el valor de las redes respecto de sus posibilidades de constituirse en instancias de generacin e intercambio de conocimiento entre pares profesionales.1 Para llevar a cabo esta tarea, se sistematiz un conjunto de informacin disponible en la coordinacin del programa (una base de datos con los resultados de una encuesta aplicada el ao 2003 a coordinadores y participantes de las redes; una base de datos con los registros de inscripcin de redes y estudios acadmicos realizados anteriormente sobre el programa), la que fue analizada desde la perspectiva de diversas teoras sobre el tema. En este texto se abordan los dos enfoques o lneas de investigacin desarrollados en el estudio, uno que pone nfasis en el concepto de redes y otro en el de conocimiento. Adems, se exponen los principales desafos para lograr avances ms sustantivos de los docentes participantes en las redes, respecto del propio desarrollo profesional y de sus prcticas pedaggicas.
Este artculo ha sido elaborado por Alejandro Daz sobre la base de un estudio Redes Pedaggicas Locales y Gestin del Conocimiento, que fue realizado junto a Oliver Tapia, en el marco del Taller de Titulacin de la Carrera de Sociologa de la PUC. adiaz@untechoparachile.cl Redes Pedaggicas Locales y Gestin del Conocimiento. Ao 1994.
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1. Qu es una red?
Desde el punto de vista de Lozares (1996), todo fenmeno social puede ser visto como una red, es decir, como una trama de relaciones entre actores. 2 Una red podra definirse como un conjunto de actores (superior a 2) que establecen relaciones de intercambio durables y sostenidas, y que carecen de una autoridad organizacional para arbitrar y resolver las disputas que pueden producirse durante el intercambio. Este autor entiende la red como un conjunto de actores que no estn organizados jerrquicamente. Una red es una forma de organizacin que va ms all de las administraciones y las jerarquas, en ella no existen diferencias de poder muy grandes entre los actores participantes. Se puede apreciar -bajo el enfoque de redes sociales- que en el caso de las Redes Pedaggicas Locales hay, en su interior, sectores densos que estn constituidos por los docentes de un mismo establecimiento que participan en la red. Pero en la red no solo participan docentes de un mismo establecimiento, o sea, en una red no solo hay sectores densos. Los profesores que participan en la red tienen oportunidad de relacionarse con profesores de otros establecimientos y al hacerlo -al conectarse con esos otros profesores- pueden conectar zonas desconectadas de la red. Las zonas desconectadas (agujeros) son parte de la estructura de la red, por lo tanto son gestionables. Desde esta perspectiva, se puede decir que las redes constituyen, en primer lugar, canales de comunicacin, y que gestionar redes implica tejer conexiones estratgicas entre zonas desconectadas de la red. Dicho de otro modo, los profesores que participan en las redes promovidas por el programa, pueden conectar a profesores de distintos establecimientos que no participan en ellas, los cuales, en lo habitual, estn relativamente desconectados entre s. Sin embargo, an cabe preguntar y para qu conectar? La teora de redes sociales explica cmo la estructura total de la red y la posi-
Lozares, Carlos. 1996. La teora de redes sociales. Papers 48: 103-126. Podolny y Page, 1998.
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cin especfica de un nodo en la red puede generar beneficios para toda la red y/o para un actor individual. Para qu sirven las redes? Adems de las relaciones que constituyen un recurso que puede ser aprovechado por los actores de la red, es posible distinguir dos tipos de beneficios que la participacin en una red lleva consigo: beneficios derivados de compartir recursos (compartir informacin, materiales fsicos, entre otros) y beneficios derivados del acceso al conocimiento complejo (know-how). La idea de considerar las relaciones sociales como un recurso se encuentra en la base del concepto de capital social. Muchas veces se confunde el concepto de capital social con el de capital humano. El capital humano se refiere a los recursos personales, como inteligencia, habilidades o educacin. En cambio, el capital social es creado entre las personas y se refiere a las oportunidades que posee una persona o unidad social gracias a su posicin en la estructura de relaciones sociales.3 De esta manera, el capital social puede gestionarse en funcin de optimizar el capital humano. El capital social constituye un sustrato de expectativas, confianza, canales de informacin y normas sociales que facilita las transferencias de capital fsico y humano entre las personas.4 Para un profesor, participar en una red social densa generara diversos tipos de beneficios personales y profesionales. Un amplio nmero de estudios ha demostrado que a mayor interconexin de la red, mayores son los beneficios.5
Burt, Ronald. 1997. The contingent value of social capital. Administrative Science Quarterly, 42: 339-365. Coleman, J. S. 1988. Social capital in the creation of human capital. The American Journal of Sociology. Vol. 94: S94-S120. Coleman, J. S. 1988. Social capital in the creation of human capital. The American Journal of Sociology. Vol. 94: S94-S120. / Shan, W., G. Walker & B. Kogut. Interfirm cooperation and startup innovation in the biotechnology industry. Strategic Management Journal, volumen 15, 387394. 1994. / Ahuja, Gautam. 2000. Collaboration Networks, structural holes, and innovation: A longitudinal Study. Administrative Science Quarterly, 45: 425-455.
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El capital social -como cualquier otro capital- es capitalizable, es decir, puede generar mayor capital si se lo administra bien. Las Redes Pedaggicas Locales son una expresin de capital social, por lo que pueden generar otros valores, como es la elaboracin de un Proyecto de Mejoramiento Educativo o el diseo de materiales didcticos, pero lo ms importante, es que permiten compartir conocimientos entre actores que antes de la existencia de la red, estaban desconectados.6
2. El enfoque de la gestin del conocimiento

Con la Reforma Educacional, el conocimiento ha sido reconceptualizado epistemolgicamente, reconociendo que este tiene carcter situado y comprendiendo que al igual que las creencias, se construye en interaccin social.7 El conocimiento no es solo lo que est en los libros, el conocimiento tambin es prctico. La forma en que las personas hacen su trabajo y organizan sus responsabilidades y funciones es tambin conocimiento. Para organizar el trabajo las personas necesitan de conocimiento, a la vez que esas formas de organizacin producen nuevo conocimiento. El conocimiento puede ser simple o complejo. Hacer una planificacin puede ser una forma de conocimiento relativamente simple, en cambio, hacer una buena clase es algo, sin duda, mucho ms complejo. Para hacer una planificacin se puede seguir un mtodo preestablecido presente en muchos libros, que puede ser explicado a otro sin mucha dificultad, pues es un conocimiento codificado y explcito. En cambio, cmo, un profesor que hace muy buenas
Docentes que participan en una red local y que se desempean en diferentes establecimientos, anan sus visiones pedaggicas para elaborar un PME, el que ser posteriormente ejecutado en todos los establecimientos de pertenencia de los integrantes de la red. De este modo, la red, a travs del PME, irradia ms all de sus integrantes. MINEDUC. Desarrollo profesional docente. 2002.
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clases, puede explicar a otro la manera de hacer buenas clases?, o an ms difcil, cmo se pueden explicar las claves para ser buen profesor? Tanto andar en bicicleta como hacer una buena clase son conocimientos difusos, tcitos y por lo tanto, difciles de codificar y verbalizar. Para comunicar conocimientos complejos generalmente se requiere de una relacin cara a cara que sea duradera en el tiempo. Si bien es difcil generar conocimiento (cmo ser un buen profesor) y ms an transferirlo (cmo ensear a ser buen profesor), las redes son canales que pueden facilitar la generacin y transferencia de conocimiento simple y complejo. Cuando los miembros de una red tienen en comn conocimiento suficiente como para poder comunicarse y colaborar eficientemente, con frecuencia sus conversaciones generan nuevo conocimiento.8 Sin embargo, generar conocimiento no asegura que se distribuir por toda la red, es decir no soluciona el problema de la transferencia. El conocimiento generado a travs de las conversaciones se puede compartir con otros, pero si bien la conversacin es necesaria, no es suficiente para la apropiacin de ese conocimiento. Se puede hablar de una apropiacin efectiva cuando esas conversaciones hayan generado cambios en la prctica. En el caso de las Redes Pedaggicas Locales esto ocurre cuando los participantes elaboran un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) y/o disean materiales de enseanza. La conversacin asociada a la elaboracin de estos recursos y su posterior puesta en prctica de manera crtica, por parte de los docentes en sus respectivos establecimientos, es lo que garantiza la apropiacin del conocimiento generado. Cada red funciona como una comunidad de aprendizaje profesional que facilita enormemente la transferencia de conocimiento complejo. Las Redes Pedaggicas Locales permiten la transferencia de buenas prcticas pedaggicas entre docentes. Esto, porque la modalidad de trabajo a travs de reuniones crea vnculos fuertes que permiten la generacin de conocimiento simple
Davenport, Thomas y Laurence, Prusak. 2001. Conocimiento en accin: Cmo las organizaciones manejan lo que saben. Buenos Aires: Pearson Education.
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y la transferencia de conocimiento complejo o difuso (know-how, buenas prcticas), conocimiento, este ltimo, que es muy difcil de comunicar y compartir en instancias sin un componente presencial. Sin embargo, esta misma modalidad de trabajo, en que los docentes que participan de una red se renen con cierta regularidad para tratar temas que les conciernen a todos ellos, es la que obstaculiza la bsqueda y transferencia de conocimiento simple fuera de los lmites de la red. Dentro de una misma red tiende a circular informacin redundante entre las mismas personas. Numerosos estudios enfatizan la importancia de los vnculos de tipo puente para acceder a informacin y conocimiento nuevo. Para conseguir nueva informacin es importante tener acceso a otras redes, a otras personas.
3. Desafos de las Redes Pedaggicas Locales

Gestionar conocimiento bajo una modalidad de redes es una manera de contribuir a la generacin y regeneracin de capital social; es una manera de fortalecer los procesos de autonoma profesional de los docentes y, a la vez, es una forma menos costosa de apoyar al profesorado en sus procesos de profesionalizacin. A diferencia de la manera tradicional de formacin en servicio, en que se requiere contratar a expertos para realizar seminarios, jornadas o talleres, bajo esta modalidad es posible la circulacin y por tanto la reutilizacin del conocimiento disponible entre los docentes, con las consiguientes ventajas que ello implica en trminos de autoestima profesional de los involucrados. Si bien existen avances importantes en el trabajo de las Redes Pedaggicas Locales, an existen falencias necesarias de abordar, siendo la ms importante, la alta desconexin entre las diferentes redes que participan del programa. En la actualidad, cada red pedaggica funciona como una comunidad de aprendizaje profesional que facilita enormemente la comunicacin entre los
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docentes que la integran, pero que no tiene mayor comunicacin con otras redes del pas. Algo similar ocurre entre los participantes de una misma red. La forma principal que tienen los miembros de una red para coordinar su trabajo es a travs de reuniones presenciales. Si bien estas reuniones son una buena forma para que los docentes compartan conocimientos complejos que son tcitos y difusos (know-how), su realizacin implica un alto costo en tiempo y coordinacin, a lo que se suma que la distancia, en ciertas localidades, se vuelve un factor que obstaculiza la asistencia de los docentes o que obliga a una programacin con una frecuencia inferior a la que los docentes manifiestan desear. Es posible optimizar el beneficio generado por las redes si se logra aumentar la frecuencia de las comunicaciones entre los docentes de cada red. Ello es posible si se cuenta con el apoyo de un soporte digital (sistema web a travs del cual puedan interactuar docentes de una misma red entre s, y con docentes de otras redes; donde adems los docentes del pas que participan en redes de un mismo subsector de aprendizaje, puedan interactuar con expertos en las disciplinas, etc.). Hasta que no se disponga de un complemento de este tipo, se ver limitada la capacidad de las redes de capitalizar el capital social que ya tienen. En otras palabras, para optimizar el trabajo de las Redes Pedaggicas Locales es necesario ampliar el horizonte de informacin. Para este fin, es imprescindible poner a disposicin tecnologas bsicas de informacin y comunicacin, as como orientar e incentivar a los participantes de las redes en su uso. De este modo, ser posible que docentes de Llanquihue puedan interactuar y compartir ideas, materiales, programas curriculares, instrumentos de evaluacin, proyectos... con profesores y profesoras de Arica, Illapel, Cocham, Valparaso...
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Nuestra red pedaggica local: Un espacio de desarrollo profesional

Rebeca Portales Cifuentes*
Para compartir testimonios de profesores y profesoras que participan en Redes Pedaggicas Locales, se presenta la experiencia profesional vivida por dos docentes de la Red Pedaggica Local de Biologa, de la VI Regin, la que rene a 15 docentes de 13 liceos de las comunas de Chimbarongo, San Fernando; Santa Cruz y Lolol. Se construye este texto, a partir de relatos escritos por los docentes Andrs Amenbar Figueroa1 (Liceo Agrcola Las Garzas, de Chimbarongo) y Csar Alejandro Cornejo Garcs2 (Colegio El Real de San Fernando).
Profesora de Historia, Geografa y Educacin Cvica; Especialista en Administracin de Organizaciones Educativas; Coordinadora del Programa de Redes Pedaggicas Locales, CPEIP; rebeca.portales@mineduc.cl Andrs Amenabar Figueroa; Liceo Agrcola Las Garzas de Chimbarongo. andres.amenabar@lasgarzas.cl Csar Alejandro Cornejo Garcs; Colegio El Real de San Fernando. pupo35@hotmail.com
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Los profesores cuentan cmo se origin la Red

El ao 2001 un grupo de tres colegas, que por esas casualidades de la vida habamos sido compaeros de carrera en la Universidad de Concepcin y participado en pasantas en el extranjero, nos reencontramos en un curso de perfeccionamiento. Esto nos motiv a iniciar una reflexin sobre nuestro quehacer docente en el aula, llegando a la conclusin de que nos faltaba articularnos, dado que ramos pocos y estbamos muy aislados y dispersos en nuestros centros de trabajo; que atendamos realidades educacionales muy diversas y nos encontrbamos con otros docentes de nuestra disciplina con formacin muy dispar. Durante ese mismo ao, fuimos invitados por el Departamento Provincial de Educacin de Colchagua a un Seminario Didctico, referido a la enseanza de las ciencias, el cual fue impartido por un profesional del Mineduc, quien nos entusiasm para asistir a un Congreso de Ciencias y Educacin organizado por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Asistimos y all nos encontramos con otros profesores que ya formaban parte de Redes, quienes compartieron su experiencia. Este suceso sera detonante para decidirnos, y a principios del ao 2002 con el apoyo del Departamento Provincial de Educacin, se hizo un llamado extensivo a todos los colegios de la provincia para constituir una Red de profesores y profesoras de Biologa. Se realiz una reunin en la cual participaron docentes de trece establecimientos, se eligi un coordinador que representara a la Red, y se definieron los objetivos: crear una instancia de intercambio de recursos pedaggicos; promover el intercambio de experiencias metodolgicas; generar un espacio permanente para el perfeccionamiento; unificar en lo posible los niveles curriculares a nivel provincial, y generar proyectos que fueran en directo apoyo a nuestros profesores y alumnos.
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Los profesores cuentan cmo se organiza su Red

Nuestra Red es un conjunto humano arraigado, en donde cada uno entrega lo mejor de s y ninguno se queda sin aportar algo. En las reuniones nos distribuimos las tareas y nos comprometemos a hacerlas. Todos colaboramos y aportamos algo y, a su vez, todos nos beneficiamos. Tal vez por ser profesores de ciencias somos muy ejecutivos y en las reuniones aprovechamos el tiempo al mximo sabiendo que todos tenemos poco tiempo y que tenemos que sacarle provecho. Yo (Andrs), personalmente, formo parte de la Red desde el 2003, y en el 2005 me eligieron coordinador, cuestin que me sorprendi ya que soy el profesor ms joven y con menos experiencia; solo tengo cuatro aos de docencia. Este hecho refleja que una fortaleza de nuestra Red es que todos somos piezas importantes en su desarrollo, y por ende, los cargos directivos van rotando todos los aos. Esto favorece nuestro sentido de identidad con la Red y que no tengamos un discurso de lo mo o lo tuyo, sino de lo nuestro... Algo necesario de destacar es que en la Red se participa y se valora el trabajo de colegas, lo que no es habitual entre profesores, donde normalmente se produce un ambiente muy competitivo y de crtica. Una de las modalidades que nos ha dado buenos resultados es que las reuniones son mensuales y rotativas, es decir, cada colegio hace de anfitrin por lo menos una vez al ao, as comprometemos al docente y a toda su institucin escolar a travs de una presencia notoria.
Lo realizado en la Red de Biologa

El ao 2002 comenzamos a funcionar. Nuestro propsito era conocernos y generar lazos de acercamiento y construir vnculos personales y profesionales slidos, ya que los cimientos de la Red estn en el compromiso con uno mis-
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mo y con el grupo humano... Uno de los principales logros de ese ao, y producto del afiatamiento alcanzado, fue la elaboracin de un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME), que fue aprobado por el Ministerio de Educacin. Este PME -construido de acuerdo a nuestras necesidades como docentes de Biologa- se orientaba a la creacin de material didctico para Segundo Ao Medio para los contenidos de Reproduccin, Variabilidad y Sexualidad. El ao 2003, el principal desafo fue ejecutar nuestro primer PME. Tuvimos que hacer un gran esfuerzo de perfeccionamiento para conocer ms sobre estos temas de actualidad, que son de gran inters para los alumnos y alumnas. En este marco, organizamos y realizamos nuestra primera Feria de Ciencia y Tecnologa con la participacin de alumnos de 15 establecimientos de la provincia... Para los estudiantes fue una experiencia valiosa ya que vieron in situ cmo sus pares desarrollaban ideas sencillas muy similares a las de ellos, y que el mundo de las ciencias se relaciona con lo que observamos a diario y no es tan abstracto o complicado como muchos se lo imaginan. Para nosotros, los profesores, fue un gran ejemplo de que con voluntad y coordinacin, las cosas se pueden hacer a un gran nivel. A la Feria asistieron ms de 800 personas, todos nuestros directores, colegas y representantes del Ministerio. La opinin fue unnime: felicitaciones por lo realizado. El ao 2004 continuamos con el intercambio de experiencias metodolgicas a travs de nuestras reuniones mensuales. Nos embarcamos en el diseo de un nuevo PME y lo ganamos. Este Proyecto -Cuidemos Nuestra Salud- est dirigido a toda la comunidad educativa y en especial a alumnos de Primer Ao Medio. Ser ejecutado en un perodo de dos aos (2005/2006). Se contempla la elaboracin de un compendio relativo a la alimentacin sana, que reunir la informacin disponible en guas, transparencias y material informtico. Realizaremos nuestros Seminarios Didcticos para actualizarnos en alimentos transgnicos, con la colaboracin del Instituto de Investigacin Agropecuaria, que nos apoya con un investigador en este tema.
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Los profesores valoran su Red Pedaggica y comparten sus desafos

La experiencia se despliega como una instancia enriquecedora que nos ayuda a renovarnos en la profesin y a aplicar nuevas modalidades de trabajo en el aula. Ser parte de esta Red hace que ya no seamos profesores aislados sino que compartimos y nos enriquecemos con las experiencias de los otros colegas, que valoramos de verdad. La descripcin de las actividades que hemos realizado permite ver que todo lo que hacemos en la Red va en directo apoyo a los profesores y profesoras, y por ende, en beneficio de nuestros alumnos y alumnas... Por ejemplo, al ir estableciendo contactos con los diversos investigadores que nos han dado charlas de actualizacin, ha permitido que los distintos colegios puedan conocer en terreno la realidad de cmo se lleva la investigacin en Chile... El trabajo de red no ha presentado mayores problemas ya que su nacimiento tuvo como punto de partida las necesidades e intereses de los profesores, y el Ministerio respondi apoyando nuestra constitucin y quehacer de profesores de aula. Tenemos grandes expectativas de convertirnos en un referente que pueda aportar de acuerdo a nuestras experticias, que seamos un rgano consultor, que tengamos injerencia en lo que se refiere a nuestro currculo de acuerdo a nuestra realidad regional; en fin, que este grupo de profesionales pueda ir potenciando cada vez ms las polticas educacionales a travs de la investigacin y aplicacin de nuevas didcticas y metodologas de trabajo en el aula.
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA OFT-PRENSA
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Programa OFT-Prensa
Antecedentes
Los nuevos marcos curriculares que definen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Educacin Bsica y para la Educacin Media diferencian entre dos tipos de Objetivos Fundamentales: los Objetivos Fundamentales Verticales, que se refieren a determinados cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, subsectores o especialidades del currculo, y los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se sustenta en el trabajo formativo del conjunto del currculo. Si bien en los programas de estudio se proponen actividades que de manera explcita o implcita se refieren a los OFT, pareciera que la idea de transversalidad genera en los docentes cierta inseguridad respecto de cmo conjugarlos con el quehacer de los diferentes subsectores de aprendizaje. Tales inquietudes, a pesar de no haber sido recogidas a travs de estudios sistemticos, ponen de manifiesto la necesidad de apoyar a los profesores y profe-
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soras para que, independiente del subsector que enseen, se sientan cmodos y seguros para abordar los OFT. En vista de ello, a partir del ao 2001, en el CPEIP se cre el Programa OFT-Prensa, cuya finalidad es poner a disposicin de los docentes, cursos de perfeccionamiento orientados al desarrollo de competencias pedaggicas para abordar los OFT de manera articulada con los subsectores de aprendizaje. En este marco se han realizado cursos bajo distintas modalidades y para distintos destinatarios. Inicialmente se dise un curso para docentes que ensean en el segundo ciclo de Educacin Bsica, pero debido al inters que gener la propuesta entre docentes que ensean en otros niveles y modalidades, el proyecto se hizo extensivo a ellos. Los cursos, inicialmente bajo modalidad presencial, fueron replanteados con la finalidad de otorgar una mayor cobertura; para ello, a partir del presente ao, se realizan cursos en modalidad a distancia, a travs de Internet. Todos los cursos realizados en el marco de este programa tienen un denominador comn: los docentes participantes disean o analizan, y aplican a sus alumnos, guas de aprendizaje que han sido elaboradas por docentes de aula en el marco de este programa, y que tienen la particularidad de estar diseadas sobre la base de textos de prensa. Estas guas se orientan a desarrollar en los alumnos y alumnas, las dimensiones cognitiva-intelectual, valrica, actitudinal y moral comprendidas en los OFT, a travs de la reflexin, la conversacin y la utilizacin comprensiva de los conocimientos alcanzados por los estudiantes en los subsectores de aprendizaje. Para el diseo de las guas de aprendizaje, los docentes utilizan textos de prensa que tratan temticas afines a las abordadas en el currculo escolar, las cuales, debido a las caractersticas del medio de comunicacin prensa, son planteadas desde el inters que despiertan en la ciudadana; es decir, incorporando diferentes puntos de vista y posibles consecuencias que podran devenir de la adopcin de distintos enfoques o posturas. Se trabaja con reportajes, artcu-
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los, entrevistas, editoriales, cartas, ensayos, columnas de opinin, etc., publicados en diarios de circulacin nacional o regional.1
Propsito
El Programa OFT-Prensa se orienta al desarrollo de competencias profesionales para abordar los Objetivos Fundamentales Transversales en correspondencia con los contenidos de los diferentes subsectores de aprendizaje, lo que implica un manejo de conocimientos terico-conceptual y prctico, respecto de cmo se ensean y cmo se aprenden las habilidades intelectuales, los comportamientos, las actitudes y los valores involucrados en los OFT.

El Proyecto OFT-Prensa contribuye -de manera prioritaria- al desarrollo de las competencias expresadas en el Dominio C del Marco para la Buena Enseanza, que se refieren a otorgar una Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. Refuerza, especialmente los siguientes criterios: Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes (C2); Promueve el desarrollo del pensamiento (C5); y, Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes (C6).
Se opt por no trabajar con noticias por la gran cantidad de elementos de contextualizacin que requiere la comprensin de cada hecho noticioso; adems, porque para los alumnos y alumnas, e incluso para los docentes, puede ser poco motivador analizar hechos o situaciones cuyo devenir ya es conocido.
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Estrategia
La estrategia pedaggica del programa consiste en la realizacin de cursos orientados a generar condiciones para que los docentes resignifiquen el rol de la tarea escolar en el aprendizaje de los alumnos y alumnas, y dispongan de criterios para enriquecer y diversificar las tareas escolares que disean.2 Para ello, se ofrecen lecturas seleccionadas (acerca de la tarea escolar y de cmo se ensean y aprenden los OFT en sus diferentes dimensiones); instancias de anlisis de tales lecturas y de reflexin crtica respecto de las tareas escolares que recurrentemente se ofrece a los alumnos. Se trabaja cooperativamente en la perspectiva de traducir los conocimientos relativos a cmo se aprenden y ensean las habilidades de pensamiento y las actitudes y valores comprendidos en los OFT, en indicaciones que obliguen a los alumnos a pensar, tanto en el objeto de aprendizaje, como en sus implicancias respecto de s mismos y del entorno. Esto se complementa con las guas de aprendizaje: en algunos casos, los docentes las disean velando porque cumplan con los requisitos de profundizar o ampliar los contenidos de aprendizaje escolar, favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento y de las actitudes y valores comprendidos en los OFT. En otros casos, los docentes no hacen guas de aprendizaje, sino que analizan aquellas que han sido elaboradas por sus pares en el marco del programa. El trabajo de diseo y anlisis de guas de aprendizaje se completa con su aplicacin a los alumnos y alumnas. El anlisis crtico, contribuye a que los docentes puedan orientar de mejor manera a sus alumnos y alumnas para alcanzar los propsitos de la tarea y que se constituyan en observadores participantes
A travs de las guas de aprendizaje se incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y contextualizar el conocimiento de objetos, eventos y fenmenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores de aprendizaje; se proponen actividades que los involucran cognitivamente y que los comprometen en la exploracin de los contenidos; se favorecen procesos orientados al desarrollo de habilidades de pensamiento y de construccin de valores; y, se orienta su atencin a los temas transversales del currculo. As mismo, se favorece que los estudiantes internalicen los criterios que les permiten autoevaluarse y sobre los cuales son evaluados.
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de su quehacer, contribuyendo a conocer ms profundamente los modos de aprender de los estudiantes, y a asumir un rol ms proactivo como diseadores de condiciones para el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas con que trabajan.

Los destinatarios del programa son docentes de aula y docentes tcnicos de segundo ciclo de Educacin Bsica, de Educacin Media (Humanista-Cientfica y Tcnico-Profesional), de Educacin de Adultos (Bsica y Media) y de Educacin Diferencial.
Resultados
Entre los aos 2001 y 2003, el CPEIP ha certificado a 102 profesores por cursos aprobados en modalidad presencial, de los cuales un nmero cercano al 50% dise guas de aprendizaje. El ao 2004 se desarroll una experiencia con cuatro docentes que haban seguido alguno de los cursos, preparndolos para que cumplieran el rol de profesores gua de los colegas de sus establecimientos, ellos trabajan directamente con 50 profesores. En el ao 2005 se realiz el curso a distancia a travs de TIC: se inscribieron 296 docentes de los cuales 100 solicitaron posponer su participacin para el ao 2006, debido a razones asociadas a acceso a Internet y a ciertas dificultades con la plataforma del curso. Los docentes que continan muestran un aceptable nivel de participacin y compromiso con el curso. Los profesores y profesoras que han participado de algunos de los cursos, reconocen haber experimentado cambios en sus concepciones pedaggicas, las que tratan de poner en prctica en las aulas con sus alumnos; el cambio ms
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relevante es que comprenden que no es su deber imponer determinados puntos de vista, sino favorecer que los alumnos y alumnas construyan los propios, a partir del estudio, la reflexin y el dilogo con sus pares, familiares, profesores u otros. Consecuentemente, identifican avances en la generacin de instancias de dilogo y reflexin en el aula para favorecer en los alumnos y alumnas, el desarrollo de las habilidades intelectuales y las actitudes y valores contemplados en los OFT. Todos los docentes reconocen que la participacin en algn curso del programa les ha permitido visualizar con mayor claridad cmo la teora pedaggica puede traducirse y plasmarse en la prctica cotidiana.

Un hecho que merece relevarse es que la participacin en los cursos del programa favorece la creacin de un cuerpo de conocimiento profesional prctico entre los docentes. Esto se puede atribuir a que tienen la oportunidad de disear materiales pedaggicos de alta calidad o de analizar materiales preparados por sus pares, y que posteriormente realizan una aplicacin crtica de dichos materiales a los alumnos y alumnas, y elaboran un Informe de Intervencin, en el que dan cuenta de los procesos observados en el trabajo y resultados de los alumnos.3 Los principales obstculos reconocidos por los docentes para irradiar con mayor fuerza sus aprendizajes, lo constituyen la falta de tiempo para preparar tareas escolares ms desafiantes y la falta de recursos econmicos para reproducir, para el trabajo con alumnos, las guas de aprendizaje que forman parte del programa, las que tienen en versin digitalizada.
Stenhouse, citado por Gimeno Sacristn, J. 1995. El currculo: una reflexin sobre la prctica. Espaa: Ediciones Morata.
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Costo
Durante los cuatro aos de ejecucin del Programa OFT Prensa (2002-2005), este ha atendido un total de 448 docentes. El costo asociado asciende a la suma de miles $ 18.4654 en todo el perodo. Por ende, el costo promedio por docente es de miles $ 41,22. Es importante notar que, hasta el ao 2004 el costo promedio del programa era de miles $ 22.79, sin embargo, y en virtud de que en 2005 cambia su modalidad a semi-presencial (blended-learning), esto implica un aumento del costo promedio por docente.
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Talleres de profesores en las escuelas: El caso de OFT-Prensa

Luis Eduardo Santa Cruz Ren Varas Gonzlez *
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan en un corto espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser ms efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de compaeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de enseanza como parte de ese compromiso. Andy Hargreaves
En trminos generales, se puede afirmar que el Programa OFT-Prensa se orienta a ampliar la capacidad de reflexin de los docentes, para desde ah producir una transformacin en su prctica. Las modalidades de perfeccionamiento desarrolladas como parte del programa surgen del reconocimiento de
Socilogos e investigadores del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE); responsables del estudio evaluativo del Programa OFT-Prensa del CPEIP (2004) esantacruz@academia.cl varas.rene@gmail.com
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la capacidad profesional de los profesores para mejorar su propia prctica, situndolos como actores protagnicos. Este programa se ubica -aunque a veces tmidamente- en un debate crucial para la labor educativa actual: cmo educar para que los nios tengan capacidad para producir, decodificar y comprender las formas simblicas que predominan en las sociedades mediatizadas (Vern, 2001).1 Esto es relevante tanto para la formacin de un sujeto capaz de ejercer sus derechos como para mejorar su integracin a la sociedad. Si bien el programa muestra una profunda coherencia entre sus supuestos de base y las formas que ha ido adoptando en el tiempo, su limitado alcance es una preocupacin permanente del equipo tcnico del mismo. Con la finalidad de identificar medios adecuados para ampliar la cobertura, el ao 2004 se puso en prctica una experiencia de Talleres de Profesores por establecimiento. Para ello, docentes que haban tenido un papel destacado en algunos de los cursos realizados, recibieron una preparacin especial para que pudieran cumplir el rol de profesores gua de los colegas de sus respectivos establecimientos. En esta experiencia piloto participaron cuatro profesoras que trabajan en dos escuelas bsicas de la comuna de Lo Prado. En este artculo se presentan algunas de las conclusiones a las que se lleg luego de conocer el Programa OFT-Prensa desde la perspectiva de sus participantes. Especial nfasis se coloca en el Taller de Profesores, por constituir -a nuestro entender- la modalidad ms innovadora y relevante de esta experiencia de perfeccionamiento en servicio.
Vern, Eliseo, 2001. El cuerpo de las imgenes, Colombia: Editorial Norma.
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1. Sobre la comprensin de los OFT

La mayor parte de los docentes participantes del programa reconoce haber logrado una mayor comprensin de las dimensiones que componen los OFT y de cmo estos se articulan con los objetivos verticales. Las docentes entrevistadas u observadas reconocen la dimensin cognitivo-intelectual de los transversales. Se puede afirmar que el programa ha contribuido a ampliar la comprensin de los docentes al comparar esta situacin con el punto de partida de la experiencia, cuando los profesores tendan a asociar los OFT solo con las dimensiones valricas, actitudinales y morales. Los progresos en la comprensin de los OFT han sido particularmente significativos en el caso de las profesoras gua, esto se puede explicar por el rol asumido, que evidentemente es ms desafiante y exigente. Antes de comenzar los Talleres de Profesores con sus colegas, el conocimiento de las profesoras gua sobre esta materia no era ostensiblemente mayor al de sus pares. En trminos de los efectos del Programa OFT-Prensa, este es, sin duda, su principal rendimiento. En el caso de los docentes que participaron en los Talleres de Profesores, tambin se observan avances en la comprensin de la problemtica abordada. Si bien, en un inicio algunos se mostraban reticentes a participar, el trabajo de anlisis y aplicacin de las guas de aprendizaje provoc un cambio en su disposicin y manera de abordar el tema. Con todo, el efecto ms relevante del Taller de Profesores es haber producido fisuras en una concepcin tradicional de entender la transversalidad como la transmisin de valores incuestionables. Son estos espacios abiertos en los modos de significar el currculo los que deben ser trabajados para generar cambios de mayor profundidad en la prctica de los docentes. Finalmente, en algunos pocos docentes no se advirtieron cambios en su comprensin de los OFT, lo que se explica, en buena medida, por el arraigo de aquella concepcin que establece la funcin formativa como identidad de la profesin docente. Tal concepcin les permite sostener que es banal discutir
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sobre los OFT, ya que es lo cotidiano que trabajan en sus aulas y que as lo han hecho siempre, a lo que agregan, que planificar actividades especiales al respecto les parece innecesario.
2. El modelo de perfeccionamiento de Talleres de Profesores en los establecimientos

Es importante destacar la positiva evaluacin que realizan casi todos los docentes sobre los componentes de los cursos de perfeccionamiento. Los aspectos que reciben mayor valoracin son las guas de aprendizaje (haber trabajado en su diseo o haberlas analizado y aplicado); el libro del Curso de Perfeccionamiento y, finalmente, un aspecto intangible, pero relevante al momento de pensar en el desarrollo profesional docente: la posibilidad de discutir y reflexionar sobre su quehacer. Los Talleres de Profesores potenciaron la discusin pedaggica en los establecimientos, contando generalmente con la colaboracin institucional. Sin embargo, en algunos casos, la utilizacin de parte del tiempo del taller en asuntos administrativos de la escuela y la carencia de espacios para que las profesoras gua prepararan sus sesiones, constituyeron -desde la perspectiva de las docentes que cumplan esta funcin- trabas para la realizacin del trabajo. Un aspecto a destacar de la modalidad de Taller de Profesores, y que es reconocido por las profesoras gua, es el seguimiento y apoyo prestado por el equipo del Programa del CPEIP. El rol que han cumplido entregando seguridad a los profesores gua, monitoreando el proceso en su conjunto, resolviendo dudas, haciendo sugerencias y, lo ms significativo, preparando en conjunto con ellas, el diseo de los Talleres de Profesores (definicin de los contenidos y metodologas) ha sido fundamental. Este aspecto es central para explicar los logros de este modelo de perfeccionamiento, alcanzados tanto por las profesoras gua como por el conjunto de docentes de aula.
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Refirindose a los talleres de docentes del P-900 y a los Grupos Profesionales de Trabajo realizados en las escuelas, valos (2001) sostiene que: si bien estos talleres tienen gran potencial formativo, requieren de una mnima estructura y de estmulos externos que les permitan ir ms all de ser instancias de agradable intercambio.2 Los Talleres de Profesores realizados en el marco de este programa, cumplen las condiciones sealadas por la autora para el aprovechamiento de este tipo de instancias formativas. Esto abre la posibilidad de concebir una lgica no instrumental de la formacin en servicio, preguntndose seriamente sobre las condiciones que es necesario generar en las instituciones para que estos espacios, que aunque limitados, existen en Educacin Bsica y Media, permitan el mejoramiento de la calidad de la docencia. Respecto de las dinmicas producidas en los Talleres de Profesores, es importante mencionar que la percepcin general de los docentes es positiva y que valoran la existencia de este espacio. Por otra parte, las profesoras gua mostraron capacidad para dirigir la reflexin en torno a los Objetivos Fundamentales Transversales y sobre las tareas de anlisis y aplicacin de las guas de aprendizaje. Lo anterior no implica que estos espacios estuviesen exentos de dificultades. La ms importante para las profesoras gua fue, quizs, la necesidad de legitimarse frente a sus pares y as poder asumir con propiedad la tarea de dirigir las sesiones del Taller de Profesores. En esto colabor bastante la formalidad con que se llev a cabo la experiencia, la responsabilidad de parte del CPEIP en la entrega del material y colaboracin constante, especialmente conocimientos tcnicos respecto de cmo conducir los talleres, todo lo cual gener seguridad en las profesoras gua, para asumir una tarea a la que no estaban acostumbradas. Otra dificultad que experimentaron se refiere al hecho de tener que enfrentar posiciones expresadas por sus pares, que eran abiertamente contrarias a lo que ellas estaban planteando. No creemos que esta dificultad derive de una
valos, B. 2001. El desarrollo profesional de los docentes: Proyectando desde el presente al futuro, Serie Polticas N 10, PREAL, Santiago.
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debilidad en la comprensin de los fundamentos de la propuesta por parte de las profesoras gua, sino ms bien, puede estar asociado a la dificultad para enfrentar posturas en apariencia irreconciliables: el temor al conflicto puede inhibir la discusin y la reflexin colectiva. Tambin puede estar gravitando en esta dificultad (reconocida por los profesores gua), la percepcin de que ciertos colegas no van a cambiar, por lo que no tiene mayor sentido enfrascarse en discusiones que los confronten con sus posturas. Estos obstculos, en general, fueron superados satisfactoriamente, involucrndose la mayor parte de los docentes genuinamente. La estrategia de perfeccionamiento consistente en delegar el trabajo directo con los profesores en colegas de la misma escuela, apoyados y guiados en forma constante por profesionales del CPEIP, demuestra ser vlida y pertinente. Una de las virtudes de esta estrategia de formacin en servicio es la posibilidad de contextualizar en la escuela la discusin sobre los OFT, lo que potencialmente implica efectos no solo para el desarrollo profesional de cada uno de los docentes participantes sino tambin para el establecimiento donde se desarrolle el perfeccionamiento. Se debe recordar que los OFT, de acuerdo a lo planteado en el Marco Curricular, propenden a la articulacin de la experiencia escolar en su conjunto y buscan afectar la cultura escolar de cada establecimiento. En resumen, los Talleres de Profesores permitieron que se llevaran a cabo interesantes discusiones colectivas entre los docentes, donde pudieron reflexionar -con distintos niveles de profundidad- sobre su prctica cotidiana, lo que en s mismo ya parece ser un rendimiento positivo de esta modalidad de perfeccionamiento. Si bien no es posible prever cunto de esto se traducir posteriormente en sus prcticas de aula, constituye una posibilidad de tensionar determinadas prcticas docentes inveteradas y es un paso hacia el mejoramiento de la calidad de la docencia. Por ltimo, es importante sealar que para la experiencia piloto de Talleres de Profesores se invit a participar a seis establecimientos. Cuatro de ellos desistie-
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ron aduciendo que preferan no distraer a sus docentes y alumnos de la preparacin de la prueba SIMCE. Al respecto, se gener una valiosa reflexin entre los docentes convocados para que eventualmente cumplieran el rol de profesores gua, quienes compartan la visin de que para los alumnos y alumnas trabajar con las guas de aprendizaje podra ser una excelente oportunidad para aprender a responder la prueba SIMCE de manera ms criteriosa, pero reconocieron que ante las decisiones de la autoridad no hay nada que hacer.
3. Reflexiones finales
El conocimiento de esta experiencia de perfeccionamiento nos ha permitido varias reflexiones relativas a los procesos de formacin de los docentes, algunas de las cuales queremos retomar en esta parte. Parece necesario debatir el modo en que se ha buscado reconvertir a los profesores, considerando que las modalidades empleadas han tenido una baja efectividad en el logro de sus objetivos. Esta experiencia, acotada, muestra la posibilidad de imaginar nuevos caminos, nuevas rutas. Un aspecto que destaca de esta experiencia es el reconocimiento -quizs implcito- de que los procesos de apropiacin curricular se van produciendo de todas maneras, y que resulta mejor potenciar las capacidades de los docentes para que desarrollen reflexivamente estos procesos, antes que desgastarse tratando de traducir fielmente, respecto de lo que se pens originalmente, los nuevos contenidos o innovaciones. Entonces, un camino a seguir es reconocer y valorar las capacidades docentes, estimularlos, fortalecer su autoestima, para que desde ah reconstruyan una identidad docente que incorpora nuevas capacidades. Esto permitir -quizs- que los docentes se comprometan con el mejoramiento de la educacin y experimenten en conjunto con sus pares, tal como recordaba Hargreaves en el epgrafe. Algo de eso tuvieron la oportunidad de hacer -
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algunos mejoraron ms, otros menos-, generndose fracturas en el modo tradicional de pensar un aspecto del currculo discursivamente relevado, pero pobremente implementado en nuestra reforma, como es el caso de los OFT.3 El programa OFT-Prensa se ubica en aquel tipo de formacin docente que difumina -sin hacer desaparecer- la clsica frontera entre quienes piensan y disean polticas (por cierto, tambin materiales educativos), y quienes estn encargados de llevarlos a la prctica. Esto abre la interrogante sobre la necesidad de potenciar liderazgos mltiples y dinmicos al interior de los establecimientos, con docentes que actan de facilitadores y de apoyo, que sirven de catalizadores para mejorar las prcticas pedaggicas de otros docentes y para que el centro escolar se motive y movilice (Bolvar, 1996)4
Desde posiciones divergentes, se ha sealado que existe una tensin entre los OFT y los objetivos fundamentales verticales. Ruz, J.; Bazn, D. 1998. Transversalidad educativa: la pregunta por lo instrumental y lo valrico en la formacin, en Pensamiento Educativo, Vol. N 22, PUC, Santiago. As como tambin, que la enseanza de ciertas habilidades sociales de los OFT (creatividad, trabajo en equipo, emprendimiento, etc.), ms que estar dirigidas a formar al ciudadano con derechos sociales, buscan socializar a los individuos en valores y conductas propias de la empleabilidad neoliberal. Almonacid, Claudio; Arroyo; M. 2000. Educacin, trabajo y exclusin social: conclusiones provisorias, en Gentili, P.; Frigotto, G. (comp.): La Ciudadana negada: Polticas de exclusin en la educacin y el trabajo, CLACSO, Buenos Aires). Esto recuerda que el currculo se sostiene en una serie de posiciones filosficas, cientficas, pedaggicas y, por cierto, en valores sociales y polticos. Gimeno Sacristn, J. 1995. El currculo: una reflexin sobre la prctica, Madrid: Ediciones Morata. Y por tanto, est sujeto a debate. Bolvar, A. 1996. EL lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la descentralizacin y reestructuracin, en Pereyra, M. A., et. al.: Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos, Barcelona: Pomares-Corredor.
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Experiencia profesional en el Curso de Perfeccionamiento OFT-Prensa

Brbara Toro Castillo*
Realizar cursos de perfeccionamiento docente y otros estudios significa para m, un tesoro incomparable, sobre todo cuando lo aprendido se puede materializar en el trabajo de aula con los estudiantes, proyectndolo hacia la construccin de relaciones interpersonales humanizadas y fundadas en la sana convivencia social. Mi inters por participar en el curso OFT-PRENSA se debe a que una de mis mayores preocupaciones desde mis aos de estudio en la carrera de Pedagoga en Lengua Castellana y Comunicacin ha sido la alfabetizacin sobre los medios masivos de comunicacin (MMC) y el desarrollo de competencias para la lectura comprensiva y el pensamiento reflexivo, crtico y analtico de los sujetos frente a los mensajes mediticos. Las motivaciones y expectativas generadas por este curso de perfeccionamiento fueron satisfechas a cabalidad, y ello se debe a su alto valor pedaggico y a la estrecha relacin con las demandas que plantea la educacin en la actualidad, que busca conjugar los avances tecnolgicos y los comunicacionales.
Profesora de Lengua Castellana y Comunicacin. Liceo Politcnico Ignacio Carrera Pinto. Docente de Educacin Media y de Adultos. San Carlos. VIII Regin. Chile.
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En este sentido, el uso de una plataforma virtual ha sido un significativo lugar de encuentro, estudio y cooperacin, que nos permiti constituir una comunidad de aprendizaje virtual con los compaeros (colegas) y la profesora tutora, lo que asegura un desarrollo profesional sostenido, puesto que, gracias al trabajo cooperativo y el aporte terico de los distintos integrantes del grupo, pudimos alcanzar fructferos resultados: aprender los contenidos del curso y fortalecer nuestras competencias profesionales. Participar de este curso de perfeccionamiento, siendo parte de la comunidad de aprendizaje del Grupo 5, signific para m, desarrollar y potenciar competencias pedaggicas necesarias para abordar los OFT de manera articulada con el subsector de Lengua Castellana y Comunicacin. El curso me permiti apropiarme de los fundamentos respecto de cmo se ensean y cmo se aprenden y desarrollan las habilidades intelectuales, los comportamientos, las actitudes y los valores involucrados en los OFT. Asimismo, me permiti disponer de ms herramientas tericas y prcticas para trabajar estos objetivos (a nivel de la planificacin, del diseo de la metodologa y de la intervencin en el aula), de manera coherente, sistemtica y utilizando recursos didcticos y textos reales, pertinentes y atingentes al contexto social de los y las estudiantes. En lo que respecta al trabajo de aula, apliqu a mis alumnos las guas de aprendizaje El cmic: ms de 100 aos de historia y Ni flojos ni tontos, que forman parte de los materiales de curso. Complement el trabajo con la elaboracin por parte de los alumnos, de un Portafolio Personal, un Diario de mi Aprendizaje (instrumento para facilitar del proceso de metacognicin) y Guas de Contenido, todo lo cual permiti abordar, en un ambiente de reflexin, respeto, encuentro y dilogo activo, los OFT en su dimensin cognitivo-intelectual (desarrollo de las habilidades de pensamiento deductivo, inductivo, dialctico, divergente) y en su dimensin valrica, actitudinal y moral (desarrollo de competencias para favorecer los procesos de individuacin y socializacin de los y las estudiantes). El trabajo con las guas de aprendizaje que forman parte de los materiales del programa, tambin me permiti trabajar competencias comunicativas propias del subsector (comprensin lectora con sus niveles de
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lectura literal, inferencial, crtica y analtica, y produccin discursiva, utilizando recursos lingsticos y no lingsticos). Considero que el curso contribuye a establecer esta mirada crtica sobre los mensajes de los medios masivos de comunicacin (informativos, de opinin, publicitarios, de entretencin, etc.) y que favorece que los docentes ampliemos la conciencia acerca del rol socializador que cumplimos en la sociedad contempornea. Los medios masivos de comunicacin condicionan el proceso de adquisicin de conocimientos y valores sociales que los individuos vamos experimentando al ofrecer una imagen de la realidad que los destinatarios, muchas veces, internalizamos de manera inconsciente. De ah que sea necesario otorgar a los lectores, herramientas para mediar la decodificacin e interpretacin de los mensajes transmitidos, de modo que no sean identificados con el mundo real, sino, que sean comprendidos como una interpretacin posible de ese mundo real. Para contrarrestar la postura pasiva que los individuos pueden asumir frente a los MMC, la labor fundamental de las escuelas y educadores ha de ser la de desterrar lo unidiscursivo e impositivo, trayendo al aula diversidad de discursos mediticos para ser expuestos a un anlisis crtico y valrico, dialogando sobre sus contenidos, cuestionndolos y criticndolos, es decir, desmitificndolos. Para ello resulta primordial integrar los MMC en el contexto educativo generando procesos de alfabetizacin crtica en torno a los medios, lo que har posible que los estudiantes sean comunicadores reflexivos, crticos y transformadores. Esta postura es plenamente coherente con los cambios experimentados en el sistema educacional chileno ya que el currculum vigente pone especial nfasis en que la experiencia escolar contribuya a que los y las estudiantes desarrollen las competencias lingsticas y comunicativas que demanda la vida en la sociedad, es decir, el currculo escolar propende a la conformacin de sujetos que saben manejarse crticamente con textos y discursos impresos y audiovisuales. Segn este enfoque, se debe entender que es alfabetizado quien es capaz de relacionarse proactivamente con diversidad de textos y sabe valerse de ellos para tomar decisiones informadas. Esto implica incluir en
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nuestras prcticas pedaggicas actividades orientadas al desarrollo de competencias para leer crticamente, adems de textos literarios y cientficos, textos concretos y cotidianos como son los textos de prensa (artculos de opinin, tiras cmicas, textos publicitarios, noticias, etc.). Este curso de perfeccionamiento nos propone ampliar el concepto de alfabetizacin en la perspectiva sealada. La alfabetizacin en estos tiempos, debe capacitar a las personas para interpretar crticamente sus mundos personales y sociales. Implica que los estudiantes tengan reales oportunidades de dilogo, ya que ello permite mejorar sus habilidades para poder poner en entredicho aquello que configura sus percepciones y experiencias (como son las tradiciones, mitos y creencias). La autntica alfabetizacin, en consonancia con la perspectiva liberadora que nos propone Paulo Freire, debe ocuparse sistemticamente de iluminar la fuerza de las relaciones sociales en el acto de conocer y comprender el entorno social. Para ello es necesario un ambiente libre de estructuras autoritarias que acten de arriba abajo (discursos moralizantes), ya que all es posible potenciar la transformacin de los mundos personales y sociales (en lugar de la mera adaptacin y sometimiento a lo establecido). Considero que para la alfabetizacin crtica es pertinente trabajar con la metodologa propuesta en este curso de perfeccionamiento, la que describira como constructivista con perspectiva social transformadora. Trabajando con este tipo de metodologa educativa con mis estudiantes (a travs de la aplicacin de las guas de aprendizaje del curso), se gener una dinmica de aula caracterizada por una convivencia social humanizada, propicia para la alfabetizacin cvica, valrica, moral y actitudinal, aspectos bsicos para que -en trminos de Giroux- los estudiantes puedan comportarse como ciudadanos activos en una sociedad democrtica. Para finalizar esta intervencin, deseo reafirmar mi visin respecto del rol docente en el sistema educacional chileno, visin que ha sido reforzada por este curso de perfeccionamiento.
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Considero que ser docente implica que seamos activos y comprometidos con nuestros estudiantes; ellos y ellas no son seres vacos de experiencias, sino que traen sus vivencias y discursos configurados en la interaccin con otros (escuchados y vistos en su entorno social inmediato y a travs de los MMC). El hecho de que los estudiantes vengan a la escuela con realidades y concepciones ya significadas, nos obliga a generar espacios de dilogo y reflexin que les permitan contextualizar lo que aprenden en la escuela, en sus propias historias individuales y colectivas. Los profesores y profesoras no podemos ser simples escengrafos del acontecer del aula, sino que tenemos que ser motivadores y guas comprometidos, permitiendo que los estudiantes adopten una postura transformadora respecto de sus individualidades y de las colectividades en que se desarrollan, con miras a mejorarlas y dotarlas de valores democrticos, como la justicia, libertad, respeto, verdad, igualdad, entre otros. No ser solo escengrafos, esto significa que profesores y profesoras seamos autnomos y comprometidos con nuestros estudiantes y con la sociedad a la que pertenecemos y que no tratemos de despolitizar la educacin. La alfabetizacin crtica va de la mano de la educacin en valores. Ambas procuran potenciar que sean los propios estudiantes quienes formen sus convicciones morales, actitudinales y valricas. Esto implica que los estudiantes, a travs del dilogo y la reflexin en un espacio libre, democrtico y comprometido, se convierten en seres activos y transformadores de su mundo personal y social, en miras de una sociedad humanizada, participativa y democrtica. Todo lo cual se juega en el aula, puesto que es all donde se establecen relaciones interpersonales en las que los estudiantes conjugan sus esperanzas, valores, actitudes, intereses, vivencias y conocimientos diversos. El haber participado en este curso de perfeccionamiento de manera consciente y comprometida, me permiti sistematizar y organizar los conocimientos desarrollados, asumiendo una postura ms clara sobre las distintas temticas tratadas.
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA EDUCACIN EMOCIONAL
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Programa Educacin Emocional
Antecedentes
El Programa Educacin Emocional tiene una historia caracterizada por la concurrencia de distintos actores, lo que le da un sello particular y distintivo respecto de otros programas que conduce el CPEIP. Es as, como a fines de los aos 90, UNESCO inici un estudio tendiente a conocer el tipo de relaciones que pueden darse entre el desarrollo de la conciencia y la comprensin emocional por parte de los docentes y aspectos como la organizacin y clima de la institucin educativa, y los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Para ello conform un equipo de trabajo con profesionales interesados en el tema, provenientes de diferentes instituciones acadmicas. Producto de lo anterior, entre los aos 2001 y 2002, UNESCO y la Fundacin Andes, con la colaboracin del CPEIP, pusieron en prctica un proyecto piloto en cuatro establecimientos de la Regin Metropolitana. En el ao 2002, UNESCO elabor un marco terico acerca de la educacin emocional en el contexto escolar con el financiamiento y colaboracin del CPEIP. Para ello, se prepar material educativo y se capacit a profesionales para que cumplieran el rol de facilitadores del proceso, en la perspectiva de poder expandir la experien-
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cia a un mayor nmero de establecimientos educacionales. Con el apoyo de estos equipos, en los aos 2003 y 2004 se trabaj con un mayor nmero de escuelas bsicas de la Regin Metropolitana. Entre 2004 y 2005, el programa, en coordinacin con la Subsecretara del Ministerio de Educacin, realiza una licitacin pblica abrindose a nuevas instituciones. De esta manera, el programa se expande a la Quinta y Sexta Regin y se desarrolla en 35 establecimientos educacionales subvencionados que han participado en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar del Ministerio de Educacin.
Propsito
El programa se orienta al mejoramiento, tanto de la calidad de vida laboral de los docentes como de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, a travs de fortalecer en los docentes directivos y de aula de las escuelas adscritas, el desarrollo de la conciencia y la comprensin emocional as como las habilidades y destrezas asociadas a esta dimensin, que les permitan imbuir la gestin escolar de liderazgos que incentiven y potencien las capacidades de todos los miembros de la comunidad educativa. La perspectiva es que puedan aportar constructiva y colectivamente al desarrollo de innovaciones en el plano pedaggico y a la generacin de un clima organizacional que impregne la convivencia escolar de valores y actitudes asociados a una ciudadana democrtica.

El programa se enmarca prioritariamente en dos dominios del Marco para la Buena Enseanza: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje (B) y Responsabilidades profesionales (D).
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Respecto del Dominio B, Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, destacan los siguientes criterios: Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto (B1); Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos (B2); y, Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula (B3). Respecto del Dominio D Responsabilidades profesionales, destaca el criterio Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas (D2).
Estrategia
El programa se ejecuta va licitacin pblica, con la concurrencia de instituciones que presentan propuestas de acuerdo a los trminos de referencia elaborados por el CPEIP, y segn los marcos tericos que consideren ms apropiados para alcanzar los objetivos. De este modo, las propuestas no son idnticas entre s respecto de sus enfoques conceptuales, pero todas consideran la realizacin de sesiones colectivas y talleres en los establecimientos. Para este trabajo, se utilizan metodologas que permitan a los sujetos ir reelaborando -a nivel personal, profesional e institucional- las experiencias de aprendizaje vividas, tales como: actividades de reflexin, ejercicios perceptivos y corporales, juegos de roles, lecturas, audiciones colectivas y estudios de casos, entre otros. Para ello, los docentes elaboran registros evolutivos de sus experiencias individuales y colectivas. La participacin en el programa es voluntaria, no obstante se requiere que participe el 100% de los directivos y al menos el 70% de los docentes de cada establecimiento. Primero se desarrolla el trabajo con los docentes directivos y luego con los docentes de aula.
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Las instituciones asumen el compromiso de realizar seguimiento en profundidad a un determinado nmero de establecimientos, de acuerdo a la disponibilidad horaria de los ellos.

El programa est destinado a los docentes directivos y de aula de establecimientos educacionales subvencionados, que atienden a alumnos con alto ndice de vulnerabilidad, Jornada Escolar Completa, y que, preferentemente, hayan participado en el Sistema de Aseguramiento de la Gestin Escolar (SACGE).
Resultados
A la fecha, en el programa han participado 78 establecimientos educacionales y 1.488 docentes y directivos. A partir de las observaciones y registros hechos por las instituciones a lo largo de la vida de programa, se puede sealar que, inicialmente, algunos docentes manifiestan resistencia a participar en l debido a la excesiva cantidad de proyectos que desarrollan; otros lo ven como una oportunidad para aliviar el trabajo cotidiano, y hay quienes esperan de este proceso algunas claves para enfrentar los problemas disciplinarios en su establecimiento. A medida que el programa se ha ido desarrollando en los establecimientos, los docentes sealan que han aprendido a conocer y aclarar conceptos; a reconocer que hacen manejos pedaggicos intuitivos; a respirar y a usar la respiracin como una herramienta profesional; a reconocer el impacto que puede tener en otros el hecho de hacer afirmaciones y emitir juicios apresurados; a la conveniencia de contextualizar los hechos en la realidad. Algunos incluso han
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llegado a manifestar que a travs de la experiencia sentimos mayor vinculacin a la vida. Por otra parte, alrededor del 50% de los docentes participantes seala haber realizado con alumnos y alumnas, algunas de las actividades aprendidas: lecturas, ejercicios de relajacin, de resolucin de conflictos en el aula, entre otras. Es interesante destacar que en la aplicacin de un instrumento orientado a que los docentes ordenen las variables que a su juicio inciden en los resultados de aprendizaje, se encontr lo siguiente: en la fase inicial de la experiencia, los docentes identifican a la familia (falta de apoyo familiar) y a los alumnos (dificultades de aprendizaje), como los factores ms determinantes en el logro de resultados. En cambio, al trmino del proceso, los docentes identifican en primer lugar, el clima emocional en que suceden esos aprendizajes, seguido de factores metodolgicos con que el docente aborda la enseanza.

La experiencia del programa muestra que la formacin continua de los docentes no puede ni debe restringirse a los conocimientos disciplinarios, didcticos y pedaggicos. Es necesario contribuir para que en las escuelas se establezca un nuevo equilibrio entre el desarrollo profesional y el desarrollo humano de los profesores y profesoras. Sin duda que hay escuelas en que se produce una constelacin de estilos de actuar propicios para el pleno desarrollo de sus integrantes, pero lamentablemente no todas son as. Abundan aquellas en que la racionalidad inculpatoria hace que los conflictos se desborden y terminen matizando todo el quehacer escolar y otras, en que la abulia se instala aniquilando la motivacin por el aprendizaje que pudieran tener algunos docentes, estudiantes y familias. Tales escuelas requieren sobre todo, de experiencias como las que otorga el programa. Se entiende que la escuela -en tanto realiza una accin eminentemente
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social- podr realizar una accin educativa que responda a la necesidad de mejores logros de aprendizaje, si dispone de los profesionales con las correspondientes competencias tcnicas y humanas. En otro orden, dado que este programa constituye una estrategia de perfeccionamiento docente, existe la obligacin de calificar el desempeo de los participantes para el otorgamiento de la certificacin que acredita horas de perfeccionamiento. La calificacin tiene un carcter eminentemente comparativo, motivo por el cual va en contra de la lgica del programa que postula que el desarrollo emocional no es susceptible de ser medido cuantitativamente. Las escalas de calificaciones preestablecidas no permiten determinar, por ejemplo, qu significa obtener un 5 o un 6,5 respecto de los indicadores: Haber desarrollado mayor conciencia acerca de la responsabilidad que como docente tiene respecto de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, o Haber desarrollado mayor confianza con respecto a los docentes de la escuela. En sntesis, este escenario implica una tensin entre dos lgicas: por un lado, la Asignacin de Perfeccionamiento, que lleva a los docentes a exigir certificado por las horas dedicadas a su desarrollo profesional, y por otra, la inconsistencia de asignar calificaciones por actividades de desarrollo profesional en el mbito de la educacin emocional.
Costos
El Programa de Educacin Emocional entre los aos 2002 y el 2005,1 ha realizado una inversin total de miles $ 239.306,2 con los cuales ha beneficiado a 1.488 docentes. Estos antecedentes permiten determinar un gasto promedio por docente de miles $ 160,82.
No se contabilizan los gastos correspondientes al ao 2001 por cuanto el Proyecto Piloto fue ejecutado con financiamiento externo mediante un convenio de cooperacin . Este valor corresponde a la suma de valores actualizados a moneda 2005, a partir de los montos asignados en el respectivo ao presupuestario.
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Desarrollo de capacidades para un actuar ms consciente: nuevas formas de relacin en la escuela

Ana Mara Cerda Taverne* Edna Elisa Ramrez Canales **
La propuesta de trabajo del Programa Educacin Emocional representa un camino de cambio en la cultura escolar y en las formas de resignificar el trabajo docente; ya que puede potenciar los procesos de transformacin, tanto a nivel de la gestin como de las prcticas pedaggicas, debido a que posibilita cambios significativos en los vnculos que construyen los docentes entre ellos y con sus alumnos, y consecuentemente, puede posibilitar cambios en la convivencia escolar. La dimensin emocional en la escuela permite pensar en intervenciones donde los propios sujetos se hagan cargo de sus procesos de transformacin y de la construccin de sentidos compartidos.
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Ana Mara Cerda T. Profesora de Historia, Geografa y Educacin Cvica; Magster en Investigacin Educativa; Coordinadora del rea de Formacin Continua de Docentes CPEIP; anamaria.cerda@mineduc.cl Edna Elisa Ramrez Profesora de Estado con mencin en Francs; Orientadora Educacin y Consejera Educacional; Coordinadora del Programa de Educacin Emocional CPEIP; edna.ramirez@mineduc.cl
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El programa tiene como propsito desarrollar en los docentes las competencias para identificar, explorar y manejar comprensivamente las emociones, incorporando esta dimensin de manera ms consciente en sus vidas personales y profesionales, de modo tal, que se generen transformaciones en la calidad de los aprendizajes y de las interacciones que se dan en el espacio emotivo del aula y de la escuela. El cuerpo, las emociones, los afectos y los estados de nimo son una parte esencial e incuestionable de la experiencia humana. Estamos inmersos en una cultura que ha confiado en la razn por sobre la emocin y que ha olvidado el cuerpo, lo que nos ha distanciado del mundo emocional, especialmente en los mbitos educativo y laboral. Vivimos en una cultura que privilegia la razn desvalorizando las emociones, ello con la idea de diferenciarnos de otras especies en tanto seres racionales. Al respecto, Maturana (1990) seala: las emociones no son [...] restricciones de la razn [...] nada hacemos que no est definido como una accin de una cierta clase de emocin que la hace posible. 1 Por su parte; Casassus (2003) plantea que las emociones estn en la base de aprendizajes efectivos: el clima emocional es, entre varios factores identificados, el que tiene ms alta incidencia en el fracaso escolar. 2 Desde este planteamiento, para que el cambio educativo se realice, es necesario que comprometa el mundo interior de los actores educativos. Lo anterior es particularmente urgente para los establecimientos que atienden alumnos con vulnerabilidad socioeconmica, donde se presentan ms dificultades para brindar una educacin de calidad. A travs de un dilogo permanente, cada docente y alumno, desde su lugar en la institucin, puede darse oportunidades para conocerse a s mismo y as construir una identidad ms fortalecida de la escuela que le permita enfrentar el mundo cambiante y adverso. Este dilogo tambin contribuye, en el caso de los alumnos y alumnas, a
Maturana, Humberto. 1990. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Santiago de Chile: Ediciones Pedaggicas Chilenas, S.A. Casassus, Juan. 2003. La escuela y la (des)igualdad, Santiago: Lom Ediciones.
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que aprendan los conocimientos necesarios para desenvolverse en el mundo actual. Al incorporar la dimensin emocional al proceso de transformacin de la escuela, se torna posible la ampliacin de la capacidad de conciencia y atencin frente a las propias percepciones, las creencias sobre s mismo, su cultura y el mundo. La vinculacin del docente consigo mismo, con su subjetividad, en el contexto de su comunidad docente, se presenta como el espacio nico en que se puede lograr el descondicionamiento de las prcticas tradicionales y la apertura a lo nuevo. Un proceso de desalienacin emocional, que permita la presencia de un profesor consciente, posibilita la reconfiguracin de los sentidos del rol docente y, por ende, tambin, la transformacin de la escuela en un sentido respecto del aprendizaje de la convivencia social y de los aprendizajes cognitivos. Si analizamos la escuela desde esta perspectiva, podemos tener una mirada ms amplia que se refiera a la institucin escolar y los estados afectivos asociados a ella; a las emociones y las relaciones interpersonales, y finalmente a las emociones y los efectos en los procesos de aprendizaje. Es evidente que cada uno de estos niveles interacta con los otros. La escuela y las transformaciones que se necesitan en ella, solo sern posibles dentro de determinados estados de nimo o emociones. Es la emocin la que predispone la accin; en la base de toda accin hay emocin; entonces cmo producir esos estados de nimo que movilicen al sujeto y que desactiven los obstculos para el cambio?
Capacidades para un actuar ms consciente

La ejecucin de una poltica educativa pasa necesariamente por las interacciones que se produzcan en los establecimientos entre los profesores, los directores y los alumnos y alumnas. La calidad de tales interacciones se expresa en el plano emotivo: en los afectos y desafectos, en el entusiasmo o
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en la desmotivacin, en la adhesin o en la ruptura. Por ello, este espacio de interacciones debe ser considerado como un eslabn crtico en la poltica educativa, y no como algo supuesto y resuelto a priori. Si los profesores y profesoras disponen de dilogo, as como de herramientas conceptuales y prcticas para abordar los conflictos cotidianos con una mirada amplia que integre las dimensiones cognitiva, afectiva y social, se facilita una relacin ms fluida con el conflicto y esto permite abordarlo con una actitud ms comprensiva. Desde esta perspectiva, ampliar conciencia quiere decir que los docentes van construyendo el conocimiento de su propio conocimiento; se constituyen en observadores de su experiencia, favoreciendo la toma de distancia que les permite distinguir juicios y afirmaciones instalados en el discurso y en la accin pedaggica, emocional, social. Se trata de una mirada en que el docente descubre que es capaz de vincularse consigo mismo en el contexto de su realidad escolar; que reconoce su potencial para modificar estructuras y multiplicar habilidades para abrirse a lo nuevo, innovando en la gestin del clima de aula en que operan los aprendizajes de sus alumnos y obtienen los resultados que logran; que valora la convivencia escolar como un espacio social nico en que se producen vnculos, interacciones y relaciones pedaggicas como consecuencia de la diversidad de experiencias y marcos referenciales de sentir, percibir, comprender y razonar de cada nio, nia, joven y adulto que convive en la institucin escolar y que se hace consciente del papel y consecuencia que juega la dimensin emotiva en el quehacer educativo. A travs de las experiencias alcanzadas, los docentes van apreciando el inters ms por preguntar que por responder; descubren cmo aumentan sus destrezas personales para un mejor compartir, aceptando las diferencias de enfoque con ms capacidad para escuchar y escucharse. Desarrollan exploraciones perceptivas de coordinacin, de movimiento, sincronizacin, cuerpo, emocin y discurso, lo que permite que persona y grupo se reconozcan y valoren entre s.
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Esta experiencia tiene la potencialidad de generar en los docentes una apertura hacia aprendizajes clave como es el preguntarse: de qu me puedo hacer cargo?; cmo construyo coherencia entre lo que pienso y mi hacer?; qu expectativas tengo respecto de los aprendizajes de mis alumnos y alumnas?; cmo alcanzo un desempeo armnico en mi profesin?, entre otras. Abordar la realidad escolar cotidiana desde la dimensin de ampliacin de la conciencia, permite apreciar el valor de las reflexiones que se generan en estos espacios de intercambio, como un recurso de prctica reflexiva, un modo de aprendizaje entre pares y un ejercicio de habilidades cognitivas de mayor autocrtica. Esto producto del desarrollo de la empata. Por otra parte, hay una tendencia instalada en el seno de la cultura educativa tendiente a considerar la violencia escolar como parte normal de la convivencia escolar. De manera lenta pero tambin sostenida, los docentes que participan de la experiencia de educacin emocional van trascendiendo a esta concepcin, aprendiendo a mirar el fenmeno no como un componente que forma parte de su propia vulnerabilidad estructural, sino ms bien desincentivando las prcticas que inducen a episodios de violencia. Incorporarse a una estrategia de desarrollo profesional en educacin emocional provoca resistencias en algunos profesores. Lo cierto es que una propuesta educativa como esta es inusual y desconcertante para los docentes: el desarrollo de la autoconciencia, el trabajo corporal, lo experiencial y la reflexin, son espacios desafiantes en una bsqueda transformativa no explorada ni en la formacin inicial, ni hasta ahora, en la formacin continua. Los docentes que participan de la propuesta, una vez disipada la tensin inicial, van experimentando un cambio. Y es que para ellos se abre un campo de conocimiento y accin que los interpela a operar de una manera distinta acerca de lo que conocen, conceptualizan y perciben, lo que est condicionado por la experiencia de vida profesional. Es decir, en la medida en que se hacen ms conscientes de s mismos (quin soy, qu hago, qu quiero, qu espero, en qu creo, qu reconozco, en qu
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estoy), comienza un proceso de amplio despliegue en el que dejan unos modos de actuar para adoptar otros; los docentes modifican pensamientos, sentimientos y comportamientos, estableciendo modos distintos para gobernar nuevas acciones. As, tambin van estableciendo ms claridad en lo que quieren lograr. Tales cambios se han ido observando en los distintos perodos del programa en que han sido aplicados instrumentos relativos a las percepciones y al grado de satisfaccin de los participantes. As por ejemplo, ms del 90% de los participantes indica como principales logros, aprender a reconocer y controlar las propias emociones sin reprimirlas, aprender a ser ms tolerantes, a tener una disposicin a escuchar ms activa y a alcanzar una mayor empata con los otros, especialmente con alumnos y alumnas. Desde una mirada del rol en la escuela, los docentes directivos reconocen un menor estrs al abordar la planificacin y programacin escolar, mayor conciencia emocional para enfrentar los conflictos con los adultos (pares, padres y apoderados, personal) y mejor disposicin en la toma de decisiones del equipo de gestin. Por su parte, para los docentes de aula, lo ms significativo dice relacin con el replanteamiento del enfoque de la disciplina escolar, y con el desplazamiento de actitudes rgidas por disposiciones de empata con sus alumnos; precisan que alumnos hiperactivos se tornan ms tranquilos y alumnos tmidos han encontrado un espacio para expresarse y ser escuchados. En sntesis, el programa est contribuyendo al desarrollo de mejores competencias emocionales y a mejores relaciones profesionales. No obstante, falta aun mayor conexin por parte de docentes de aula y directivos para enlazar de modo ms fecundo, la mayor comprensin emocional con la convivencia escolar y el mejor aprendizaje de alumnos y alumnas.
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Impacto de la experiencia en la comunidad educativa

Rosa Lama Gennar*
El impacto producido por el desarrollo del curso Educacin Emocional en la comunidad educativa del Colegio Espaa de Rancagua hay que visualizarlo desde diversas perspectivas. En primer lugar, quiero destacar la calidad como personas del equipo ejecutante, su capacidad de trabajo, creatividad y la empata que alcanzaron con los diversos estamentos participantes. La estrategia adoptada para llevar a cabo las diversas actividades, separando a los docentes directivos de los profesores, motiv una participacin ms libre y muy vinculada a la realidad y visin de cada persona desde s misma y desde su rol como docente. El espacio que se le dio a cada uno de los profesionales participantes, favoreci un compromiso consigo mismo, dejando a un lado el nosotros por el atre-
Profesora Normalista de Educacin General Bsica; Posttulos en Administracin Escolar, Alta Gestin, Investigacin y Evaluacin; Ex-Directora del Colegio Espaa de Rancagua. rolage@hotmail.com
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vido yo opino o yo creo que, y les permiti hacerse cargo de inmediato de sus juicios y opiniones expresadas ante los dems, y por sobre todo ante s mismos. A ello habra que agregar el grado de crecimiento humano que fueron logrando internamente cada uno de los participantes, lo que posibilit que se autoexplicara, aceptara y proyectara cada una de sus angustias, presiones, anhelos y deseos en forma positiva para s mismos y para los dems. El apoyo de una seleccin de lecturas muy motivantes que ayudaban a la autoobservacin y reflexin, complement exitosamente este proceso. Del mismo modo las guas de aprendizaje entregadas por las monitoras, fueron herramientas eficaces para orientar la reflexin y el trabajo, ya que abarcaban todos los aspectos tratados en las sesiones presenciales, en las de lecturas individuales y otros referidos a las actitudes respecto al trabajo tanto con los pares, como con los alumnos y los apoderados. Ello ha cimentado y enriquecido cualitativamente el clima organizacional de la unidad educativa. Todo lo anterior se vio cristalizado en la actividad realizada con 50 apoderados, monitoreados por 18 profesores participantes de la experiencia, la que result todo un xito, a tal punto que los apoderados solicitaron que esta experiencia no fuera la nica y que, ojal, se repitiera en el futuro. Esto indica, por un lado, que los docentes hicieron suyas las vivencias entregadas por el equipo que desarroll el proyecto y supieron entregarlo en la forma ms adecuada, a tal punto que despertaron el entusiasmo entre los apoderados. Finalmente, estimamos de gran productividad que esta experiencia sea replicada porque mejora sustantivamente a cada persona y, por ende, la relacin entre estas, aspectos tan importantes, considerando que las relaciones de convivencia escolar en establecimientos educacionales como el nuestro, insertos en una fuerte problemtica social, se desenvuelven en un marco muy conflictivo.
FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA ASEGURAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES BSICOS
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Programa Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos
Antecedentes
Entre los aos 1971 y 1973, la propuesta educativa que sustenta el Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos se puso en prctica en los primeros grados de la Escuela de San Enrique junto a su comunidad. Fue una experiencia exitosa que termin por razones histricas. Esta propuesta educativa constituy el documento base del Seminario Regional de Formacin sobre Orientacin Educacional y Profesional, organizado por UNESCO en Buenos Aires, Argentina, el ao 1982. En 1984, en la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica de Chile, en una edicin pequea -mil ejemplares- y en forma rstica se publica Educacin de Anticipacin como un material de trabajo para los alumnos de la Escuela de Educacin. En 1990, en el Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin y como parte del Proyecto de Perfeccionamiento de Equipos Directivos Superiores se publica Formacin de
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Educadores en el que se especifican los signos clave caractersticos de una Escuela Bsica que puede ser percibida como una Escuela de Anticipacin. UNESCO, en 1993, hace una primera edicin de materiales de aprendizaje en la lnea de una Escuela de Anticipacin; UNESCO habla de una Escuela Deseable. El Ministerio de Educacin, a partir de toda la experiencia acumulada, en el ao 1994 asume la decisin de iniciar a nivel nacional el Programa Escuela de Anticipacin a travs de Guas de Aprendizaje, el cual se pone en prctica en tres escuelas de cada una de las provincias del pas. Juntamente se elaboran 100 ttulos de guas de aprendizaje para alumnos de Educacin General Bsica. El ao 2000, el programa se transforma en el Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos, nombre que refleja de mejor forma la intencionalidad de la propuesta educativa del Programa. Se invit a participar voluntariamente a algunas comunas, las que han ido en aumento gradualmente.
Propsito
El gran objetivo del Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos es mostrar a la sociedad, con razones y con experiencias prcticas, que la Escuela Bsica necesita ya, ahora, dejar de ser una escuela para la educacin de algunos y pasar a ser una escuela para la educacin de todos los nias y nios; es decir, contar con una escuela bsica que realmente adelante, haga visible, la universalizacin y la significatividad de los aprendizajes.
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La propuesta educativa hace un nfasis en cuatro puntos principales que son los siguientes: aprender, no quedarse en lo memorstico, ir hacia niveles superiores de aprendizaje; buscar lo fundamental, no la enciclopedia; crecimiento humano a travs de los saberes: no solo crecimiento humano, no solo crecimiento en saberes. Y el cuarto, se refiere a que, lo antes sealado debe suscitarse en todos los alumnos y no solo en algunos. Estos puntos relevantes de la propuesta son destacados especialmente en el Dominio C del Marco para la Buena Enseanza: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, cuyos criterios coinciden altamente con la propuesta que se trabaja con los docentes y directivos en el Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos.
Estrategia
Para el logro del propsito, el programa emplea la estrategia Grupo Generador que es el grupo que conduce el cambio y est mayoritariamente radicado en los directivos de las escuelas de la comuna. Estos equipos son preparados para que alcancen una alta motivacin y una alta calificacin para promover y guiar el proceso de transformacin propuesto en sus comunidades. A estos grupos generadores el programa los prepara tanto en talleres en el CPEIP como en terreno. El paso siguiente de la estrategia es identificar una o ms escuelas de la comuna que estn dispuestas a poner en marcha la propuesta, trabajar en el proceso de cambio y llegar a ser Escuelas de Demostracin, es decir, escuelas que van a la cabeza del cambio en las comunas participantes. Se trabaja con ellas para que apoyen y testimonien a otras escuelas los cambios que van logrando.
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La condicin clave para el xito del programa es la aceptacin de las comunidades escolares. Esta aceptacin es necesaria porque el cambio propuesto solo puede tener lugar si las comunidades se implican en l, ya que son ellas las que tienen que llevarlo a cabo.

Directivos comunales, directivos de las escuelas de las comunas que libremente hayan solicitado participar en la propuesta. Tambin los docentes de las escuelas en los casos en que as lo soliciten sus directivos.
Resultados
Dos facultades de educacin de universidades que forman profesores de Educacin General Bsica han solicitado trabajar en forma permanente con el programa para conocer la propuesta educativa y poder incorporarla en la formacin inicial de profesores. El inters de estas facultades de educacin nace de lo que observan en las escuelas que participan en el programa. En esta etapa, los alumnos y alumnas de estas facultades realizan sus prcticas profesionales en las Escuelas de Demostracin. Entusiasmo de los directivos y docentes por participar en la experiencia: el ao 2000 se comenz a trabajar con 1.102 directivos y docentes. El ao 2005 se trabaj con 3.808; es decir, la poblacin atendida ha aumentado en un 345%. Cabe hacer notar que los gastos de estada, traslado y reemplazo de los docentes y directivos participantes en las actividades que se realizan en el CPEIP los costean las propias comunas interesadas.
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Desde 2000 a la fecha se ha trabajado con 22 comunas o corporaciones de educacin, impactando positivamente a estas comunidades educativas. Es importante destacar que muchas escuelas del programa han sido seleccionadas como Escuelas anfitrionas en el Programa de Pasantas Nacionales.1 Esto se complementa con los elogiosos comentarios de las escuelas que las visitan.

El gravitante poder de decisin que tienen las autoridades comunales o de corporaciones, sobre la accin de directivos y docentes de las escuelas, lleva a confirmar que, de ampliarse la experiencia a nuevas comunas, ellos deben seguir siendo los primeros en conocer y aceptar la propuesta educativa. El carcter de voluntario de la participacin es positivo. Hay que reforzarlo. Hay que disear instancias para que los directivos y docentes tambin tengan un espacio para conocer y aceptar la propuesta. El fuerte peso del hbito selectivo, presente en muchos directivos y docentes de escuelas, es una realidad que dificulta el avance de la puesta en prctica de la propuesta. Esos directivos y docentes saben que los nios que llegan a la Escuela Bsica no solo son iguales en dignidad, sino que tambin son distintos por su unicidad y por su historia. Saben que si quieren educarlos a todos tienen que atender a esa comn dignidad y a esa diversidad. Sin embargo, esos directivos y docentes se encuentran con una institucin que pone a todos los distintos nios ante las mismas metas de rendimiento en los mismos plazos y terminan adaptndose a ello.
Ver Programa de Pasantas Nacionales en esta publicacin.
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En algunos docentes, existe dficit en el dominio de las asignaturas que ensean. Por ello es importante apoyarlos en reconocer y apropiarse de los aprendizajes fundamentales para participar en la experiencia contando con alta calificacin para que los alumnos puedan aprender lo relevante. Para conseguir cambios de actitudes y acciones consecuentes con ese cambio, se requiere tiempo. No es un cambio que se logre con facilidad. Por ello y como parte de la estrategia, es necesario contar con escuelas y personas que testimonien el cambio propuesto: Escuelas de Demostracin. Esto requiere inversin de tiempo y apoyo permanente del programa para dichas escuelas. Cuando la coherencia es alta y evidente entre los postulados y las acciones propuestas por el Ministerio de Educacin, los sostenedores y el programa, se da un factor que favorece y apoya la puesta en prctica de la propuesta. El contar con materiales para docentes y para alumnos que expresen la propuesta favorece fuertemente el trabajo de todos y el avance en los procesos de cambio que se plantea el programa.
Costos
Durante los seis aos de ejecucin (2000-2005), el Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos ha atendido a 23.697 docentes directivos y docentes de aula, para lo cual el CPEIP ha dispuesto de miles $ 240.689.2 Con estos recursos y cobertura el costo promedio por docente del programa es de miles $ 10,16.
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El sentido del trabajo docente y la escuela asumida como una unidad

Gabriel Castillo Inzulza*
Al interior de la organizacin escolar hay algunos profesores que estn conscientes del alejamiento de la escuela de su misin educativa y que se empean en volverla a su compromiso primario con el crecimiento de todas las personas. No todos esos profesores poseen la misma claridad conceptual ni usan el mismo lenguaje para explicar su visin de la responsabilidad esencial de la escuela; tampoco emplean los mismos mtodos y tcnicas de enseanza ni creen en las mismas estructuras para organizar su clase. Lo que tienen en comn es su visin y enfoque de su responsabilidad de educadores en el trabajo escolar. Si se les pregunta a estos profesores y profesoras por su percepcin acerca de la misin de la Escuela Bsica, dirn que una clase y una escuela son buenas cuando crean condiciones para una educacin de alta calidad; explicarn que esta calidad ocurre cuando los que aprenden son todos los alumnos, lo que todos los alumnos hacen es aprender, aquello que aprenden es lo funda-
Profesor de Castellano; Consejero Educacional y Vocacional; Coordinador del Programa Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos CPEIP; gabriel.castillo@mineduc.cl
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mental de un saber y, juntamente, aprenden a seguir su vocacin humana. Si se les pide mayor especificacin de lo expuesto, realizarn un desglose como el siguiente: a) Los que aprenden son todos los alumnos Todos significa todos, no la mayora, no casi todos. Todos. En la Escuela de Anticipacin no hay marginados. Que todos aprendan quiere decir que todos tienen la posibilidad de partir desde donde estn y llegar a las metas ms altas que quieran y puedan alcanzar. El alumno que se traslada en silla de ruedas y el atleta que compite en representacin de la escuela en los campeonatos interescolares necesitan tanta educacin fsica el uno como el otro. Pero no requieren ni compararse entre ellos, ni partir desde el mismo punto, ni alcanzar los mismos rendimientos, ni hacer las mismas opciones, ni emplear las mismas maneras de aprender. Solo tienen que empearse decididamente en sus planes de aprendizaje y prestarse mutua ayuda. Si, al final, obtienen resultados iguales o distintos no tiene importancia. Lo que ciertamente importa es que se comprometan en el desarrollo de sus talentos y en el crecimiento de su vocacin humana, en la conciencia de que, al hacerlo, realizan algo necesario y bueno para ellos y para los dems. En relacin con el aprendizaje de todos existe una trampa que es necesario advertir. Ocurre, a veces, que, en algunas escuelas, se da una directa participacin de los alumnos en las actividades escolares. En ocasiones, todos entienden que estn participando en algo. O estn en un comit al interior del curso o en un departamento o seccin del centro de alumnos. Esto, por cierto, es de valor. Sobre todo si no funciona como estereotipia, como simple molde de una idea, sino como manifestacin de la voluntad de permitir que los alumnos vayan hacindose cargo de su propio desarrollo. Pero, a menudo, esta participacin se detiene ante las puertas del aprendizaje del saber. En este mbito, el alumno ya no puede tomar
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parte. No se toman en cuenta sus necesidades reales y el plan de aprendizaje se elabora y se pone en marcha sin preocuparse de sus posibilidades de obtener provecho de l. Sucede entonces que su ms especfica participacin, aquella por la cual busc la ayuda de la escuela, no se produce. En el desarrollo de una o de ms disciplinas puede quedarse sin entender lo que est teniendo lugar ante sus ojos y, por lo mismo, sin poder hacer su aporte al trabajo en comn. En la situacin antedicha, el alumno no puede evitar la impresin de que ha hecho un mal negocio en su participacin escolar. Y ciertamente que as ha sido. Porque es bueno participar en la administracin de la clase o de la escuela; pero juntamente con la participacin en el aprendizaje del saber y no en su reemplazo. Si en una clase de matemticas, un alumno no entiende lo que se est explicando o lo que se est haciendo, de nada le sirve ocupar un lugar importante en la administracin de la clase o de la escuela. En la clase de matemticas no puede participar, es un marginado. b) Lo que hacen todos los alumnos es aprender Los alumnos aprenden. Es decir, no almacenan conocimientos, no reproducen datos, no verbalizan frmulas y explicaciones. No reciben la informacin y la memorizan para enfrentar con xito una prueba. Que aprenden quiere decir que aprehenden, que atrapan, que cogen los aprendizajes con sus propias manos. En vez de acumular informaciones saben cmo encontrarlas. En lugar de reproducir eligen comprender. Que aprenden quiere decir, tambin, que, por sobre todo, desarrollan capacidades, pueden transferir lo aprendido a otros mbitos de aprendizaje, pueden vincularlo con la experiencia y la accin prctica. Que aprenden quiere decir, asimismo, que no cesan de buscar, de investigar, de ir ms adentro de las cosas, que han dado curso al deseo de aprender; que no aceptan ser esclavos del saber, sino, al revs, buscan ser sus seores.
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Lo dicho vale igual en el campo de las competencias en los saberes como en el referido al seguimiento de su vocacin de ser humano. En uno y otro campo, lo que importa es aprender. Ni darse vuelta en el mundo de las palabras, ni acumular las cortezas de los hechos y de las cosas, ni conocer los valores por sus definiciones. Por el contrario, ir hacia adentro, hasta tocar lo vivo. Los nicos valores que valen son los que se viven. Los hechos y las cosas son nada sin su sentido. Solo cuando la palabra se hace carne puede habitar entre nosotros. c) Lo que aprenden es fundamental Los educadores consideran que es una falta de respeto a la dignidad del alumno y a su derecho de aprender, el proponerle aprendizajes secundarios. Sostienen que hay que proponer siempre aprendizajes fundamentales y solo si se ve la utilidad y nicamente, a la luz de los fundamentales, es lcito proponer otros aprendizajes. Insisten en que, en cualquier caso, es necesario que la escuela concentre toda su atencin en el dominio de lo fundamental. As, en el campo del lenguaje, lo fundamental es el manejo del lenguaje oral y escrito y la valoracin de la palabra como el instrumento de comunicacin propio del hombre. Lo dems es secundario, por importante que parezca. Si los alumnos egresan de la escuela sabiendo usar su idioma y sabiendo apreciar los valores que, a travs de l, los hombres comunican, habrn aprendido lo fundamental del Castellano. Si, en reemplazo de eso, han aprendido nomenclatura gramatical o clasificaciones literarias, han malgastado su tiempo, han cogido lo secundario y han dejado pasar lo esencial. Los educadores piensan que pocos males educacionales son tan graves como el generado por profesores sin suficiente competencia en el saber que ensean y que, por eso, no saben qu es lo que, en ese saber, es fundamental. Por eso, los educadores estudian siempre. Por eso buscan, cada da mejorar su comprensin del saber que cultivan. De una parte, porque quieren invitar a sus alumnos a aprender acorde con la dignidad
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que ellos poseen y con el respeto y el afecto que les tienen. De otra parte, porque estn conscientes de que si no buscaran, con persistencia, un ms profundo saber, rebajaran la dignidad de su oficio; y ellos mismos, como seres humanos, sentiran que estn mal sirviendo a los que pidieron su ayuda. Por las mismas razones, tambin, los educadores rechazan esas metodologas que, con el afn de acercar, de cualquier manera, un saber a los alumnos, lo manipulan y lo distorsionan de tal manera que, al final, lo que los alumnos logran asir no es el saber que pretendan sino un simple remedo, una falsificacin. Los educadores se esfuerzan por comunicarse con los alumnos; pero siempre sobre la base de la verdad. Prefieren confesar que no logran encontrar la forma de comunicar un saber como quisieran, que consultarn e investigarn hasta dar con la metodologa adecuada, pero no llevarn al engao al alumno. La honestidad y el rigor que emplean en el cultivo del saber los mantienen tambin en los modos de comunicarlo. d) Aprenden a seguir su vocacin humana Este es el aprendizaje fundamental. A su luz se entienden los dems aprendizajes. En la escuela deseable, todos los alumnos aprenden porque los educadores se dedican a esa tarea sobre la base de que todos poseen la misma dignidad de personas, el mismo derecho a contar con oportunidades de aprendizaje, la misma responsabilidad de participar con competencia en la construccin de una ms justa sociedad. Si aprenden en vez de almacenar conocimientos, ello se debe a que, para los educadores, los alumnos no son cosas, objetos para guardar informaciones, sino seres humanos, llamados a ser dueos de los saberes. El que aprendan saberes fundamentales se origina en el hecho de que los educadores piensan que todos los alumnos tienen que participar con competencia en la construccin de la sociedad esperada y que, con competencia, tambin, han de entender y realizar su propio crecimiento personal.
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Los alumnos aprenden que ellos tienen esa altsima dignidad y que, tambin, la tienen los dems seres humanos. Aprenden, asimismo, que su dignidad no crece sola, sino con la de los dems seres humanos. Y que nadie vive realmente segn su dignidad si no se pone del lado de la dignidad de los otros. Los alumnos aprenden, tambin, que son seres nicos, del todo insustituibles. Que, por lo mismo, son distintos de los dems; que no son diferentes nicamente en historia, en mundo experiencial, en estilos cognitivos; que lo son, en el hecho todava ms sustantivo, de su unicidad, es decir, de ser cada cual, en la expresin del prlogo del Demin de Hesse, un ensayo nico y precioso de la Naturaleza. Porque aprenden el valor de su unicidad y de su distinta historia, se empean en sacar partido de sus particulares talentos, de sus aprendizajes anteriores a su ingreso en la escuela, de sus propias maneras de aprender. No para encerrarse en su singularidad, sino al contrario, para protagonizar su aprendizaje y para entregar, a los dems, un aporte que, por ser suyo, es nuevo, original. Y como entienden que los otros alumnos y los maestros, todos, son tambin nicos y distintos, aprenden a apreciar esa distincin, a recibirla, a apoyarla. e) Los alumnos aprenden, tambin, a construir una nueva sociedad
Los alumnos de los profesores que son educadores se dan cuenta de que su escuela va delante de su sociedad. No necesariamente en sus estructuras, en sus recursos, en sus tecnologas; en esto puede ir ms atrs. Pero en el campo de los valores, en el respeto de la dignidad de todos, en la valoracin efectiva de la justicia, en la conquista de los aprendizajes de saberes, va ms adelante que la sociedad actual. Se parece ms a la sociedad esperada que a la vigente. Saben que, en la actual sociedad, existen seres humanos que, pese a sus esfuerzos, no logran obtener la vida que su dignidad merece; que, incluso, hay algunos que, por las condiciones de su existir, no han podido saber siquiera que
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eran seres humanos como los dems. Advierten, en cambio, que, en la escuela, los educadores ven en cada alumno el sello de su dignidad y la respetan y apoyan su crecimiento. Los alumnos aprenden as que es posible construir, al interior de una comunidad menor, una imagen de la relacin social que se espera edificar en la sociedad mayor. Ms todava, aprenden a tomar parte en esa anticipacin, en esa prefigura de la sociedad esperada. Y como ya se ha esclarecido lo que en la escuela deseable significa aprender, los alumnos no acumulan conocimientos sobre el diseo de una nueva sociedad, sino que la hacen ya en el trabajo escolar. No por un mero aprender haciendo, pues el hacer las cosas no implica el entenderlas ni da cuenta de la intencionalidad de quien las lleva a cabo. Los alumnos hacen una nueva sociedad viviendo ya, ahora, sus valores; aprendindola no solo ni principalmente por su inteleccin, sino primariamente por la vivencia y el testimonio de lo que se cree y de lo que se espera. Conviene decir que la escuela de anticipacin no anticipa la sociedad futura, la relacin social que, para bien o para mal, va a tener existencia ms adelante. Lo que anticipa es la comunidad que, para bien de todos los hombres, hay que empearse en construir. Ms que la sociedad que va a acontecer, lo que anticipa es la sociedad que espera. Y como la espera activamente, se empea en su realizacin. Y la realiza anticipndola. No anticipando su estructura o su organizacin porque no sabe cul va a ser y porque no le importa tanto la forma que tendr la sociedad esperada, como la intencionalidad que la va a animar. La escuela esencialmente anticipa el mundo interior de la sociedad esperada, sus valores, la intencionalidad de las interacciones, sus criterios centrales de accin. Lo que fundamentalmente aprenden, pues, los alumnos, es a construir y a comprometerse con la construccin de una relacin social cuyo signo es el crecimiento y la dignidad de todos. Y como para que esa relacin exista es necesa-
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rio un crecimiento tanto en la conciencia como en el saber y la capacitacin, aprenden a edificar un mundo humano en donde juntamente, crecen la solidaridad, la economa, la espiritualidad, la creencia y la tecnologa, el arte, la libertad, la produccin, el pensamiento. Cuando en un establecimiento educacional, aparece un profesor que cree y testimonia la bsqueda de los criterios hasta aqu sealados, all, en el mbito en que ese profesor desarrolla su accin, existe una de las ms eficaces y consistentes escuelas de formacin de educadores. El educador de un establecimiento escolar tiene la ventaja de ser tal en el terreno, en el difcil campo en que se pone definitivamente en prctica el oficio docente. En cuanto a sus posibilidades formativas, tiene la oportunidad de influir en el despertar y desarrollo de la vocacin de educar en los alumnos, en los padres, en los compaeros de trabajo, en los equipos de supervisin.
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Los nios ayudantes de msica

Testimonio del profesor Jos Soto
Gabriel Castillo Inzulza*
Cuando el Programa Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos parti en la Escuela Eugenia Subercaseaux, en San Sebastin, Cartagena, yo todava no terminaba mis estudios, no tena todava mi ttulo de Profesor de Educacin General Bsica. El programa me entreg puntos de vistas y formas de trabajo con los nios, con los padres, con los dems profesores, los que me han prestado una muy grande utilidad para mis estudios y todo mi trabajo. Lo que estoy haciendo en la escuela lo he explicado a mis profesores de la universidad y les ha gustado mucho, por ello, han llegado algunos practicantes a la escuela. Para m, y especialmente para los nios ayudantes, y, por cierto para todos los nios de la escuela, ha sido de gran relevancia haber podido tener una participacin importante en diversos actos a los que hemos sido invitados. Otra cosa que a todos nos hace bien, y especialmente a m, es la visita de otras escuelas a travs de las Pasantas Nacionales y a travs de las visitas de estudiantes de la Escuela de Formacin de Profesores de la Universidad Santo
Testimonio elaborado por Gabriel Castillo Inzulza, basado en entrevista al profesor Jos Soto, profesor de Msica de la Escuela Eugenia Subercaseaux de San Sebastin, Cartagena.
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Toms de Santiago. A travs de estas experiencias, cuando me toca presentar a los nios ayudantes siento la alegra de prestar ayuda y de producir alegra en los dems y tambin de producir entusiasmo en los nios de la escuela. Nos hemos sentido haciendo un aporte en una actividad de inters nacional. Participar en el Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos -nosotros lo llamamos tambin de Escuela de Anticipacin-, ha significado para m poder unir dos cosas que, hasta la llegada del programa a la escuela, todava no haba unido como quera: formar un grupo de nios a los que les gustara la msica instrumental y, al mismo tiempo, les gustara cantar, y tambin, llevar el gusto por la msica a todos los nios de la escuela. El programa me aport una solucin: me explic cmo lograr el xito en el aprendizaje de todos los distintos alumnos. El grupo primero, el de los alumnos ms adelantados, poda seguir su adelantamiento, pero tambin tena que darse tiempo para ayudar al profesor a conseguir que todos los dems alumnos pudiesen alcanzar el aprendizaje que necesitaban. Los nios adelantados no eran solamente los nios que iban delante de los dems, eran tambin los ayudantes del profesor, los que ayudaban al aprendizaje de todos. En un momento pens no hacer obligatoria la ayudanta, que participara en ella quien quisiera hacerlo; pero los nios eran, todos, felices de ser vistos como docentes. A lo mejor, en ellos estaba ms asumida la idea de empezar a hacer ya la sociedad que esperamos. Todos quisieron ayudar. La libertad que les quise dar fue entendida por algunos como una pretensin de sacarlos de su deseo de prestar ayuda a otros. Una de las muchas cosas que agradezco al Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos, no la nica, pero una que quiero destacar, es que cuando nos pide algo a la escuela, nos presta tambin ayuda. Un ejemplo es el Non Nobis que nos propuso cantar para la presentacin de la gua de aprendizaje sobre el Padre Alberto Hurtado. Nos pidi eso pero, al mismo tiempo, nos entreg una cinta de video con la pelcula en la que vena el himno. Adems, nos entreg una partitura musical del himno elaborada por un profesor de msica de Santiago, integrante del conjunto Barroco Andino.
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Una cosa que yo quisiera pedir al programa es que est ms tiempo con nosotros. No es que nosotros no sepamos hacer lo que hay que hacer; lo que sucede es que es tan fuerte el paso desde una escuela acostumbrada a decidir con qu nios de los que ha matriculado va a trabajar, hacia una escuela que ha decidido trabajar con todos los nios que, al menos en los comienzos, uno necesita ms ayuda. Nosotros, creo yo, no vamos a retroceder; pero sabemos que una cosa es querer una escuela bsica distinta de la Escuela Bsica de ahora y otra cosa es encontrar la manera de llevar a la realidad esa escuela que nosotros queremos, que mucha gente quiere, que nuestros alumnos y nuestros padres y apoderados quieren. Son muchas las dificultades que vienen de todos lados. Hay, por ejemplo, escuelas que echan, durante el ao, a nios que no han tenido el rendimiento que se esperaba. Muchos de esos nios llegan hasta nosotros para pedir ser aceptados y nosotros los recibimos. Es, claro, un gesto consecuente; pero tambin es una tarea nueva y que no es nada de fcil. Las dificultades de estas consecuencias son a veces ms de las inmediatamente vistas. Pero no quiero destacar tanto las dificultades, pues son mayores todava las ventajas. As, alegra ver cmo realizan esta escuela deseable los directivos y los docentes de la escuela nuestra, cmo suean y cmo hacen esta escuela los auxiliares y cmo la hacen los padres, cmo la hacen los nios. Miro lo que est pasando, por ejemplo, en el primer ciclo de Educacin Bsica y cmo la escuela ya se ha estado acostumbrando a integrar en ese ciclo a los niveles llamados preescolares y cmo estos llamados niveles preescolares van cada ao recibiendo a nios de niveles menores de edad. Cuando miro el pre-pre-parvulario, y veo cmo ah no solo se educa a los nios ms pequeos sino que tambin a los padres de los nios, pienso en dos cosas de las que nos ha hablado siempre el programa: Empezar cuanto antes la educacin de los nios y la educacin de los padres.
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Yo no slo miro cmo los nios ms pequeos escuchan msica, cmo la bailan, cmo la cantan, cmo empiezan a usar instrumentos elementales. Veo all la mina, el tesoro bsico que alimentar toda la educacin de la escuela. Deseo volver a los nios ayudantes. Los ayudantes de msica que han egresado ya de nuestra escuela y estn en un liceo vuelven las tardes de los mircoles y de los viernes a la escuela para seguir en su ayudanta. Entiendo que no quieren abandonar la misin, que quieren seguir ayudando. Y no es posible olvidar el caso de Nicols, un alumno ayudante de nuestra escuela que egres ya del liceo y que postul a una beca universitaria en Cuba. Cuando el grupo actual de nios ayudantes vino a Santiago a la celebracin del aniversario del CPEIP y a la presentacin de la gua de aprendizaje sobre el Padre Hurtado, Nicols estaba de vacaciones en San Sebastin. Supo que los nios venan a tocar y cantar en Santiago y pidi actuar con ellos. No solo particip junto al grupo de ayudantes; tambin ayud en su preparacin. Y cmo voy a olvidar a Jos Emilio, a Jos Emilio Vsquez Orellana. Es el alumno ayudante que conduce al grupo cuando yo no estoy. Actualmente est en cuarto ao de Educacin Media en el Liceo y all ha formado un grupo de msica. A travs de l, la ayudanta de la escuela llega hasta el liceo. Tal vez se dir que yo me entusiasmo exageradamente con mis alumnos ayudantes, pero s que quienes los han visto en actos a los que han sido invitados y quienes los han visto ayudar a sus compaeros en la escuela han de recordar cmo los nios ayudan, cmo cuidan sus presentaciones, cmo se alegran cuando su escuela es reconocida. Quienes los han visto, entendern que yo me entusiasme tanto con este trabajo.
FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA DE PERFECCIONAMIENTO EN EL EXTERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
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Programa de Perfeccionamiento en el Exterior para Profesionales de la Educacin
Antecedentes
A principios de la dcada de los 90 y teniendo en consideracin que una de las principales metas del Gobierno de Chile era la modernizacin de la educacin, se encomienda al Ministerio de Educacin llevar a cabo proyectos que contribuyan a este logro, para lo cual se destinan a este sector, significativos recursos del presupuesto nacional. Es as como en 1996 surge el Programa de Becas en el Exterior para Profesionales de la Educacin, como respuesta a la necesidad, por un lado, de modernizar las metodologas y didcticas de los profesores chilenos que no podan mantenerse ajenos al contexto de globalizacin reinante y, por otro, de elevar la autoestima del profesorado nacional, debilitada por los cambios ocurridos en el pas, conocidos como la municipalizacin del sistema. La conviccin de las autoridades es que a travs de este Programa de Becas que se expresa en pasantas de estudio en un pas extranjero, se fortalecern las prcticas pedaggicas de los docentes participantes en beneficio del de-
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sarrollo educativo y la innovacin en los establecimientos educacionales del pas.
Propsito
Contribuir al fortalecimiento de la profesin docente y al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, a partir del conocimiento in situ de prcticas pedaggicas desarrolladas en distintos contextos culturales y profesionales, y sus correspondientes enfoques tericos, todo lo cual contribuye al mejoramiento de las prcticas docentes, fomenta la innovacin pedaggica y refuerza la autoestima docente.

Preparacin de la enseanza (A) y Responsabilidades profesionales (D), son las dos dominios del Marco para la Buena Enseanza en que incide el programa, de manera ms directa. Respecto del dominio Preparacin de la enseanza, el programa fortalece principalmente los criterios: Domina los contenidos de las disciplinas que ensea (A1); y Domina la didctica de las disciplinas que ensea (A3). Ello ocurre porque el programa que se desarrolla en cada pasanta en el exterior, implica el estudio y conocimiento de variadas estrategias de enseanza y de actividades de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y de sus fundamentos disciplinarios y didcticos. Asimismo, los docentes becados tienen que aplicar tales aprendizajes en proyectos que disean para sus respectivas escuelas. Con respecto al dominio (D) Responsabilidades profesionales, los criterios que se ven fortalecidos son: El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prc-
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tica; Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas (D2); y, Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes (D5). Ello ocurre porque el docente que participa en el programa, debe exponer a terceros sobre las polticas educacionales chilenas, al mismo tiempo que tiene oportunidad de conocer las polticas del pas visitado, lo que le permite establecer relaciones sobre los contextos en que ambas se desarrollan. Lo mismo hace respecto de las propias prcticas pedaggicas y las observadas, lo que incrementa la apertura y criticidad respecto de los modos de ensear. El docente becado tambin debe preparar instancias y materiales para compartir con los colegas de su establecimiento lo aprendido a travs de la experiencia, fomentando la reflexin grupal en torno a ello.

El programa ha abarcado a todos los niveles de la educacin: parvularia, bsica, media, especial, de adultos y directivos y, a tantos subsectores de aprendizaje y temas transversales como el presupuesto lo ha permitido. El destinatario principal es el profesor de aula con a lo menos un ao de prctica laboral docente, que se desempea en establecimientos educacionales subvencionados por el Estado, incluyendo los jardines infantiles dependientes de JUNJI y los centros de atencin al preescolar de Integra.
Estrategia
Se solicita a universidades y otras instituciones acadmicas extranjeras la elaboracin de propuestas de formacin docente que respondan a los requerimientos de la Reforma Educacional en marcha en nuestro pas. Las propuestas deben considerar una de las siguientes modalidades de perfeccionamiento: pasanta o diplomado.
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Las pasantas (realizadas a partir del ao 1996) consisten en estadas de entre 5 y 8 semanas de duracin, cuyo principal objetivo es conocer y analizar experiencias de trabajo educativo del pas visitado. Con la finalidad de que los docentes becados optimicen su desempeo profesional en los establecimientos en que trabajan, se han ido incorporando exigencias a las propuestas de pasanta que presentan las universidades y otras instituciones acadmicas extranjeras. Entre ellas, la de disear durante la pasanta un proyecto de innovacin para ser implementado, a su regreso, en los establecimientos en que se desempean. Este diseo es retroalimentado por los acadmicos extranjeros a cargo de las mismas y posteriormente hacen seguimiento de su aplicacin. Por otro lado, y con la finalidad de afianzar los logros alcanzados durante la pasanta y de irradiarlos a otros profesores y profesoras de los establecimientos, se incorpor al diseo del programa una estrategia de seguimiento que consiste en diferentes modalidades de intercambio (talleres, jornadas, seminarios, etc.), en las que los ex-becarios comparten sus aprendizajes producto de las pasantas en que participaron y sus proyectos de innovacin con sus correspondientes resultados. Del mismo modo, se incorpor al diseo del programa una fase previa al viaje propiamente tal. Esta fase, a cargo del CPEIP, es de una semana de duracin, y en ella se cuenta con la presencia de un acadmico extranjero quien participa de todas las actividades de introduccin al perfeccionamiento; se profundizan conocimientos sobre el sistema educacional chileno y se entregan elementos de la formacin que se profundizarn en el extranjero. Los diplomados (se realizaron entre los aos 1997 y 2000) consideraban un estudio sistemtico de algn rea del conocimiento, conducente a una especializacin de carcter terico-prctico. El tiempo de este proceso de formacin era mayor porque inclua tres meses en una universidad chilena y tres meses en una universidad extranjera. La modalidad de diplomados se suprimi principalmente por razones presupuestarias. Se ha seguido solamente con pasantas que son de menor duracin y focalizadas en reas prioritarias de nuestra Reforma Educativa.
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Resultados
Desde el ao 1996 a la fecha, 6.035 docentes de aula (de educacin parvularia, bsica, media, de adultos, especial) y docentes directivos, han obtenido becas para pasantas y diplomados, las que se realizaron en Amrica del Sur (Argentina, Per, Bolivia, Colombia y Brasil), Amrica del Norte (Canad, Estados Unidos de Norteamrica y Mxico), Centroamrica (Cuba, Puerto Rico y Martinica), Europa (Espaa, Francia, Gran Bretaa, Blgica, Alemania, Holanda), adems de Australia, Nueva Zelanda e Israel. De este modo, se ha dado cobertura a los subsectores de aprendizaje: Comunicacin y Lenguaje; Matemticas; Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Ingls; Educacin Musical; Educacin Fsica; Artes Visuales; Educacin Tecnolgica; Informtica Educativa; Educacin Rural y Educacin Intercultural Bilinge; y, temas transversales como Educacin en Valores, Medio Ambiente, Innovacin Curricular, entre otros. A nivel cualitativo el programa ha tenido un positivo y significativo impacto que se expresa en el afianzamiento de las capacidades de pensamiento crtico en los docentes, y consecuentemente, en la capacidad de innovacin de sus prcticas pedaggicas y en el fortalecimiento de su autoestima profesional. Asimismo, es de destacar el compromiso que adquieren los ex-becarios en cuanto a seguir participando de programas de formacin continua desarrollados por el CPEIP, de tal manera que es frecuente que tales profesores y profesoras, asuman tareas como las de profesor gua del Programa Talleres Comunales. Asimismo, muchas de las Redes Pedaggicas Locales son resultado directo de las actividades de seguimiento de las pasantas, y tambin es frecuente que ex-becarios integren los equipos anfitriones del Programa Pasantas Nacionales.
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De la experiencia del programa, destaca el impacto que a nivel de los establecimientos ha tenido la aplicacin prctica de los proyectos que los docentes disean durante la pasanta. A travs de acciones de seguimiento llevadas a cabo por el programa, tales proyectos adems de haber sido compartidos con los colegas de las respectivas escuelas o liceos, han podido ser divulgados a docentes de las comunas, provincias, e incluso a las regiones de los establecimientos en que se desempean los becarios. Esta experiencia de divulgacin e intercambio permite irradiar los aprendizajes alcanzados en el contexto de la pasanta ms all de los docentes que vivieron directamente la experiencia. No obstante, lo anterior depende mucho de las facilidades y apoyos que brindan las autoridades y sostenedores de los establecimientos de los becarios; se observan grandes diferencias entre las posibilidades concretas de implementar los proyectos de innovacin, una vez de regreso en el pas y de poder socializar con otros los aprendizajes alcanzados. Un aspecto destacado del programa lo constituye el mejoramiento de la autopercepcin que alcanzan los docentes. Esto puede explicar la activa participacin que muchos de ellos asumen en procesos de formacin continua con sus pares, ya sea participando en iniciativas promovidas por el CPEIP o por las respectivas comunas. Destaca en este sentido, el empuje dado por muchos ex-becarios a la creacin de redes pedaggicas as como la participacin en programas como Talleres Comunales y Pasantas Nacionales, donde asumen roles de un alto protagonismo. Asimismo, destaca la generacin por parte de ex-becarios, de productos fruto de los proyectos diseados y puestos en prctica en las aulas, tales como documentos, diseo de materiales pedaggicos y de mtodos de trabajo interactivo. En su dcimo ao de funcionamiento, y relacionado con lo sealado en el prrafo precedente, el Programa de Becas en el Exterior adopt importantes cambios en aras de fortalecer capacidades de liderazgo y conduccin de
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grupos de reflexin e innovacin pedaggica. Con ello se pretende reforzar el proceso de cambio del sistema, y al mismo tiempo, reforzar la lnea de aprendizaje entre pares con profesionales preparados para ello. As, entonces, la poblacin objetivo del programa, en el ao 2005, son docentes que ya estaban desempeando roles de apoyo al desarrollo profesional de sus colegas. Esta experiencia es muy promisoria por cuanto no solo refuerza el accionar de tales docentes, sino que adems legitima la funcin que cumplen y les da herramientas para perfeccionar competencias relativas a la conduccin de grupos de aprendizaje para reflexionar y aprender de la propia prctica.
Costos
Los recursos dispuestos por el Ministerio de Educacin desde 1996 a 2005 para el perfeccionamiento en el extranjero de los profesionales de la educacin alcanza los miles $ 26.307.703.1 Con estos recursos, el Programa de Becas en el Exterior ha podido enviar a perfeccionarse al extranjero a 6.094 docentes de todo el pas. Ambos datos nos permiten estimar que el gasto promedio por docente a travs de esta lnea de desarrollo profesional es miles $ 4.316,98.
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La apertura al mundo como condicin de la formacin docente

Marcia Fuenzalida ORyan* Javier Bez Alcano**
Un poco de historia
La historia de la educacin chilena muestra, especialmente en los momentos de significativas innovaciones, un fluido intercambio con el mundo externo; as, es posible constatar que durante el siglo XIX y comienzos del XX, fue frecuente la venida a nuestros centros docentes de grupos de profesores extranjeros y que educadores chilenos tuvieron la oportunidad de acceder a las ms modernas tendencias educativas a travs de la realizacin de estudios en el ex-
* **
Administrador Pblico; Coordinadora del Programa de Perfeccionamiento en el Exterior para Profesionales de la Educacin; marcia.fuenzalida@mineduc.cl Psiclogo; Magster en Ciencias de la Educacin; Profesional del Programa de Perfeccionamiento en el Exterior para Profesionales de la Educacin; javier.baez@mineduc.cl
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tranjero. Sin embargo, a principios de los noventa esta vieja y valiosa tradicin se encontraba discontinuada.1 A comienzos de la citada dcada, la cultura chilena se poda caracterizar como islea y poco permeable a otras culturas. Sin embargo, esa realidad comienza a transformarse drsticamente, como consecuencia de la apertura de la economa al exterior, asociada a los procesos de globalizacin y a las tecnologas de la comunicacin, produciendo penetrantes cambios sociales y permitiendo un proceso de apertura cultural.2 Ante estos cambios, resultaba evidente que los profesores y el sistema escolar haban quedado fuera del proceso de apertura y comunicacin internacional, cuestin que la Reforma Educacional reconoci oportunamente. En este marco, una de las estrategias diseadas para dar respuesta a lo sealado, fue la creacin en 1996, del Programa de Perfeccionamiento en el Exterior para Profesionales de la Educacin, ms conocido como Programa de Becas en el Exterior y, muy a menudo, como Programa de Pasantas en el Exterior. Independiente del nombre que se le asigne, este programa tuvo la misin de apoyar la incorporacin de los profesores al proceso de la Reforma Educacional en marcha. Consecuente con lo anterior, el programa se orienta a contribuir a elevar la autoestima del profesorado y, dado que la Reforma Curricular se estaba gestando, preparar acadmicamente a los docentes, es decir, apoyarlos para que actualicen sus conocimientos disciplinarios, dispongan de mejores herramientas tcnicas, y sean ms creativos y autnomos en su ejercicio profesional. El programa buscaba incentivar el buen desempeo de los docentes en ejercicio, por ello focaliz las becas en docentes destacados y participativos, ya que se asuma que ellos y ellas sacaran mejor provecho de la experiencia y podran irradiar a otros los aprendizajes alcanzados.
Undurraga, Gonzalo. Programa de Becas al Exterior para Profesores en Servicio. En GarcaHuidobro, Juan Eduardo; Cox, Cristin. (Eds.): La Reforma Educacional Chilena. Cap. XI, (pp. 215-232). Madrid: Popular, 1999. Op. cit.
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Una estrategia de formacin abierta al contexto mundial

Para satisfacer los objetivos planteados, desde el ao 1996 al 2005, se desarroll la modalidad de perfeccionamiento denominada pasanta. Esta se orientaba al conocimiento de experiencias pedaggicas realizadas por instituciones acadmicas de prestigio en el extranjero. Los componentes centrales de esta modalidad eran la observacin, el anlisis y la reflexin acerca de las experiencias pedaggicas a las que accedan los becarios, a partir de las cuales se induca y facilitaba un desarrollo conceptual renovado y actualizado relativo al tema principal de la pasanta. La duracin de estos programas fue de entre 3 y 8 semanas. La poblacin objetivo de esta modalidad eran profesores que desempeaban funciones en el aula y docentes directivos. A partir del ao 1997, se instal una nueva modalidad de perfeccionamiento denominada diplomado, cuyo objetivo era lograr una especializacin de carcter terico-prctico, relativo a un mbito especfico de accin profesional y actualizacin en contenidos. El desarrollo del diplomado contemplaba un trabajo conjunto entre una universidad chilena y una extranjera, desarrollndose dos fases de alrededor de 3 meses cada una; una de perfeccionamiento en Chile y otra en el extranjero. As, adems de fortalecer los procesos de desarrollo profesional de los docentes, contribuy a la generacin de vnculos acadmicos entre dos universidades (una chilena y otra extranjera) en torno a la formacin y al perfeccionamiento de profesores. El procedimiento para cada una de esas modalidades de perfeccionamiento, ha consistido en una convocatoria internacional anual, en la que participan instituciones acadmicas de distintos lugares del mundo, quienes envan sus propuestas conforme a trminos de referencia ad-hoc. Luego de pasar un sistema de evaluacin tcnico y econmico, el Ministerio de Educacin asignaba la realizacin de pasantas o diplomados a las instituciones extranjeras cuyas propuestas resultaran mejor evaluadas, para luego transferir los fondos para que pudieran asumir, en sus respectivos pases, la gestin acadmica y administrativa (recepcin, alimentacin, alojamiento, traslados, programa cultural).
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En este contexto, durante los cinco primeros aos del programa, la oferta que se present fue abundante y numerosa. Sin embargo, el ao 2000, quinto ao del programa, marca un tiempo de cambios.
Una poca de ajustes y opciones

Aun cuando el programa tena contemplado en su origen una duracin de 5 aos, siendo por tanto 2000 su ltimo ao de funcionamiento, la alta demanda y aceptacin entre el profesorado por seguir contando con esta posibilidad de perfeccionamiento y el xito obtenido con la iniciativa, insta a las autoridades ministeriales a realizar los esfuerzos necesarios para permitir que el Programa de Becas continuara en funciones. As, para ser parte del presupuesto del ao 2001, el programa tuvo que obtener recursos de fondos concursables. Sin embargo, esto se tradujo en una reduccin del presupuesto del programa que implic suprimir los diplomados, reducir a 4 semanas el tiempo mximo de estada en el extranjero, y focalizar las reas curriculares atendidas.
La evaluacin y el seguimiento como herramientas para potenciar los efectos del programa
El ao 2001 se hace una sistematizacin sobre la base de las evaluaciones externas3 y del estudio interno realizado por profesionales del equipo,4 y pro-
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Infante, 1997 y Ministerio de Hacienda, 1999. Estudio interno realizado por el equipo del Programa, el ao1999. La poblacin est constituida por los ex-becarios (de los aos 1997, 1998 y 1999); en l se indaga sobre sus percepciones respecto de las pasantas en que participaron, y se intenta identificar las actividades realizadas durante y con posterioridad a la pasanta, y los obstculos para el aprovechamiento de las capacidades adquiridas.
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ducto de ello se publica el libro Programa de Becas en Exterior. Seis aos de una poltica de perfeccionamiento docente, en el que se presentan las fortalezas y debilidades observadas.5 Por un lado, se aprecia la existencia de un positivo efecto del perfeccionamiento respecto del trabajo en el aula, la autoestima profesional y el fortalecimiento de la vocacin docente.6 Por otro, se detecta que la proyeccin de este perfeccionamiento era en muchos casos limitada, ya sea por la poca disposicin de las jefaturas directas de los ex becarios, por la falta de iniciativa de estos ltimos o por una combinacin de estos factores. La escasa proyeccin de los aprendizajes de los becarios se traduce, no solamente en bajos niveles de puesta en prctica de innovaciones en las aulas, sino adems en escasas o nulas oportunidades de compartir sus aprendizajes con los pares. Estas debilidades se relacionan con el diseo original del programa, el cual era necesario redefinir. Por ello, se tomaron algunas medidas que permitieron aumentar el efecto del programa en las escuelas y liceos. Los esfuerzos se orientaron a comprometer ms cabalmente a los establecimientos educacionales con la beca otorgada a sus docentes. Esto contribuy a hacer ms patente el compromiso institucional desde el momento en que los docentes postulaban y permiti resguardar desde ese momento condiciones (tiempos y espacios fsicos) para que los becarios pudieran irradiar los conocimientos adquiridos a colegas (compartir enfoques didcticos, metodologas o instrumentos de enseanza) y a los estudiantes (favorecer mayores aprendizajes).
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Ministerio de Educacin, 2001. Estos elementos fueron reafirmados en un estudio posterior realizado por el propio Programa de Becas (2002), as como por la tesis doctoral realizada por Christian Miranda (2004), para quien el objeto de estudio estuvo contenido en el Programa de Becas. Miranda llega a concluir terminantemente que el efecto del Programa sobre la innovacin educativa, el pensamiento crtico del profesor y la autoestima de los docentes de Educacin General Bsica, aunque de diferente significatividad en cada uno de esos aspectos, es incuestionable, quedando demostrado que el Programa de Pasantas en el Exterior tiene un conjunto de impactos significativos y positivos sobre el profesor, sus implicancias socio-afectivas, cognitivas y prcticas quedan claramente expuestas en el mbito personal y del desarrollo profesional del colectivo. (p. 269)
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Adems de lo anterior, se evalu como necesario tomar medidas de corte ms estratgico, para lo cual se integr un nuevo componente al programa consistente en una modalidad de monitoreo asociado a la generacin de instancias de socializacin y transferencia a los pares de los aprendizajes obtenidos por los becarios en el extranjero, y que adems incluye la evaluacin tanto de la gestin del programa, como de los efectos del mismo. Los aspectos descritos, as como las sugerencias derivadas del estudio realizado el ao 2000 por el Panel Evaluador del Ministerio de Hacienda, entregaron los referentes para estructurar el nuevo componente al que se denomin Seguimiento y Evaluacin, el que comienza a implementarse a partir del ao 2001, con el propsito de dar respuesta a las dificultades enunciadas y articular las acciones que algunas instituciones ejecutoras de pasantas o diplomados venan realizando por iniciativa propia. El seguimiento implic que los 41 Departamentos Provinciales (DEPROV) de Educacin del pas elaboraran Proyectos provinciales de seguimiento, los cuales incluan acciones de socializacin de las experiencias vividas en el extranjero por los becarios y trabajo tcnico. As, se generaron valiosas instancias -jornadas provinciales o comunales- para debatir e incrementar los conocimientos profesionales. Algunos DEPROV, optaron por utilizar parte de los recursos asignados para financiar proyectos elaborados por ex-becarios. A partir de esta experiencia, desde el ao 2003, se exigi a las instituciones extranjeras que incorporaran en las propuestas que presentaban al Ministerio de Educacin, un plan de seguimiento que deba contemplar la implementacin de una plataforma informtica para que los becarios pudieran comunicarse con sus compaeros de perfeccionamiento y con los acadmicos extranjeros que cumplan la funcin de tutores personales, orientando la puesta en prctica de los proyectos que los becarios diseaban durante la pasanta. Algunas instituciones extranjeras incluyeron en sus planes, jornadas de seguimiento presencial en Chile, las que se realizaban el ao siguiente al del perfeccionamiento y tenan una duracin de entre 3 y 4 das. Estas jornadas cum-
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plan la finalidad de asesorar la implementacin de los proyectos de innovacin elaborados en el extranjero por los docentes, evaluar el impacto profesional de la experiencia, y complementar posibles vacos en la formacin detectados a partir de la aplicacin de los proyectos de innovacin.
Nuevos cambios, opciones y perspectivas

Para la convocatoria correspondiente al ao 2005, se produjeron nuevos y significativos cambios en el programa, tanto de forma como de fondo. Ante una fuerte y nueva reduccin presupuestaria, el nmero de becas se redujo a poco ms de 200 cupos y se destinaron en forma preferente aunque no exclusiva, a docentes que asuman roles de responsabilidad tcnica y acadmica en estrategias de aprendizaje entre pares en cualquiera de sus modalidades, que hubieran obtenido la Asignacin de Excelencia Pedaggica, o que se encontraran en las dos mejores categoras de la Evaluacin Docente. De este modo, la beca se instalaba como una medida adicional para fortalecer las competencias asociadas a la conduccin de un grupo de pares. De esta manera, se esperaba potenciar an ms los efectos del programa, toda vez que estaban garantizados los espacios y tiempos para que los becarios pudieran hacer transferencia de lo aprendido en la pasanta. En esta ocasin no se hizo difusin a travs de folletos y afiches sino que la convocatoria y proceso de postulacin se hizo por red computacional, a travs de las pginas web del Ministerio de Educacin y del CPEIP; los pasantes no fueron acompaados de un coordinador nacional sino que un becario fue elegido como Becario Coordinador. Adems, cada pasanta comenz con una semana de trabajo en Chile, denominada Fase Nacional a cargo del Programa de Becas y de un representante de la institucin extranjera que debi trasladarse a Chile para estos efectos, y que viaj junto con los pasantes para dar comienzo a la Fase Internacional de la pasanta.
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Significativos logros y aportes

El programa, en sus distintas facetas incluyendo los cambios en el diseo original, ha superado con creces los objetivos y metas originales, y ha sido un aporte significativo para la Reforma Educacional que se gestaba y se desarrolla. Luego de 10 aos en los que se becaron a ms de 6.000 profesionales de la educacin, el programa ha demostrado que la posibilidad de conocer experiencias educativas de distintos pases, permite a los profesores y profesoras aumentar sus conocimientos disciplinarios, metodolgicos y su acervo cultural. El conocimiento de otros mundos ha hecho posible que puedan redescubrir y potenciar las propias competencias, conocimientos y cultura. Esto nos lleva a la conviccin de que la apertura al mundo es una condicin necesaria para la formacin docente.
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Pasanta en el extranjero... mi mejor decisin

Marco Barrales Venegas*
Es difcil dimensionar el cambio suscitado en m a partir de la pasanta.1 En estos siete aos se me abrieron puertas, nuevas posibilidades de trabajos y la ampliacin de mi radio de accin, ya que de trabajar en un colegio, pas a impartir cursos de perfeccionamiento a profesores en la puesta en marcha de la reforma educacional; realizar clases en la universidad, dar charlas en el uso de la tecnologa en el aula, y viajar mostrando las experiencias adquiridas en la pasanta... Para entender mejor, viajaremos a los inicios. Me recib de profesor de matemtica a fines del ao 1987 y durante 10 aos me desempe como docente de aula. En pos de la comprensin de la asignatura y del logro de aprendizajes por parte de los jvenes, observ y aprend sobre la enseanza de la matemtica, sacndole partido a mi buena preparacin en la especialidad.
*
1
Profesor de Matemtica y coordinador del Departamento de Ciencias del Colegio Alemn de Concepcin. Pasanta: Mtodos para la enseanza de las Matemticas, realizada en el Instituto Universitario de Maestros (IUFM) de Toulouse, Francia, entre el 4 de octubre y el 26 de noviembre de 1999 (320 horas acadmicas).
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Cada da se haca patente en m la necesidad de que los estudiantes experimentaran la utilidad del conocimiento matemtico. Por esos aos -y an ahora- mi propuesta para el aprendizaje de la matemtica se basaba en la historia de la misma, la que se transformaba en la puerta de entrada a cualquier tema o contenido. La experiencia me mostraba que un buen aprendizaje se logra en la medida en que el profesor posea un amplio y slido dominio del contenido que quiere ensear, y al inters que logra despertar en los alumnos. Para esto, el reconocimiento del contexto histrico en que se define un concepto matemtico resulta especialmente eficaz, ya que permite ver detalles y relaciones que posiblemente no sean entendidos al presentar un tema en forma abstracta. Estas pinceladas de vida abren el alma intelectual de los alumnos. Pascal fue matemtico, fsico y escritor. A los diecisis aos public Ensayo sobre las cnicas. Conoca a Fermat, a quien se dirigi para consultarle sobre sus ideas relativas a la teora de la probabilidad. En su correspondencia, Fermat y Pascal establecieron las ideas sustantivas de dicha teora y a partir de ah podemos considerarlos a los dos como sus fundadores. Conocer cmo en torno a la amistad y al intercambio de misivas se gest la teora, quin quedara indiferente a estudiar probabilidades ante el caso de Pascal y Fermat? Este es un ejemplo, como el de Newton y Leibniz al definir el clculo infinitesimal; el ltimo teorema de Fermat que conjug en la famosa afirmacin Je nen ai pas la dmostration exacte, mais jai exclu...; la breve y apasionada vida de Galois, toda la historia y la cultura que se nos presenta al viajar a los inicios, a la poca egipcia o griega... En suma, comprend que la enseanza de la geometra debe reconocer los aportes de distintos personajes en distintos momentos de la historia, y el devenir del conocimiento a lo largo de los tiempos (ms de 2.000 aos), el que se consolida en nuevas teoras (como por ejemplo, la geometra hiperblica) o profundizaciones de propuestas originalmente planteadas por sabios de antao. Estas aventuras ldicas son las que me han ayudado en el recorrido de los contenidos que debo ensear a mis educandos. Tambin he disfrutado de una demostracin, de un razonamiento deductivo, cuando a partir de mi dominio algebraico demuestro, por ejemplo, la ecuacin rectangular de la elipse.
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Sin embargo, al pasar el tiempo, senta que me hacan falta nuevas herramientas relacionadas con el avance de la tecnologa y la teora. Por ello, me inscrib y particip en distintos cursos y posttulos, mediante los cuales pude conocer y experimentar un nuevo enfoque de la enseanza de la matemtica utilizando tecnologa. Comprend que lo central es saber cmo incorporar todos esos elementos al aula, transformndolos en herramientas al servicio del aprendizaje, y no en obstculos que nos confunden. En este sentido, acept que no puede haber excusas para ensear, por lo que siempre que dicto talleres incluyo actividades que se pueden realizar sin la tecnologa. Con esta nueva experiencia, me senta actualizado en mi capacidad profesional. Comenc a asistir a conferencias, talleres, encuentros, jornadas, postul a proyectos, todo en pos del fortalecimiento de mi ejercicio profesional. En ese tiempo, fue cuando decid postular a una pasanta... mi mejor decisin. Desde un comienzo mis expectativas fueron muy altas con lo que sera el perfeccionamiento en el extranjero, experiencia que quera aprovechar al mximo. No obstante lo exigente de mis expectativas, ellas fueron satisfechas ampliamente, las que sintetizo en cuatro aspectos. En primer lugar, la pasanta present un altsimo nivel en lo que respecta al perfeccionamiento propiamente tal, sobre todo en relacin a la enseanza de la matemtica y el uso de la tecnologa. Realizamos talleres de uso de calculadoras grficas, laboratorios en el uso y aprendizaje de software de geometra (CABRI II), lgebra, funciones y pre-clculo (DERIVE 5.0), actualizaciones en el campo de la metodologa en la enseanza de la matemtica, astronoma, computacin bsica (Word, Excel, correo electrnico, Internet, etc.) y medios audiovisuales. Este exigente proceso iba acompaado siempre de una premisa bsica: para ensear la matemtica se debe vivir la matemtica, leer y escribir artculos, investigar y divulgar, compartir con los colegas las experiencias y logros. El segundo aspecto tiene relacin con las visitas a clases en establecimientos (Lyce). Esto implicaba ver en terreno lo que tericamente nos enseaban en las extensas y extenuantes jornadas en la universidad. A partir de la participa-
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cin en clases normales durante dos maanas a la semana, se procuraba, por un lado, fomentar la interaccin y creacin de lazos profesionales con colegas franceses, as como aprender de su forma de planificar y desarrollar la clase y, por otro, reconocer la forma en que los estudiantes se desenvolvan durante la misma, cmo participaban de ella, la capacidad de defender una idea con argumentos vlidos, criticar constructivamente y aceptar errores. Nosotros, los becarios, observbamos e intervenamos para comparar los sistemas educativos, los planes y programas de estudio y hacer acotaciones de acuerdo a nuestras realidades. Las visitas fueron muy significativas e importantes, permitindonos, entre otras cosas, comprender que Francia y Chile poseen realidades diferentes y no las podemos comparar... no tiene sentido hacerlo. Una muestra de aquello: los profesores trabajan 18 horas en aula, con lo cual tienen tiempo para: preparar sus clases considerando el ritmo de aprendizaje del alumno, dejndolos que descubran, que experimenten y que utilicen la matemtica; revisar con tranquilidad las tareas; acceder a la cultura, a libros; reunirse en pequeos coloquios para tratar temas y planificar, fomentado de esta manera el trabajo en equipo; participar de una asociacin nacional (A.P.M.E.P.), la cual entre otras atribuciones, debe ser consultada cada vez que los programas se han de modificar; participar una vez al ao de una jornada nacional en la que se muestran investigaciones realizadas por los propios profesores, en diferentes campos de la matemtica, adems de actualizarse en talleres de profundizacin. En el marco de la pasanta, tuvimos la oportunidad de participar de la jornada realizada en Grardmer Mathmatiques Grandeur Nature (entre el 3 y 6 de noviembre de 1999). Fue impresionante ver a ms de 2.000 profesores de todo el pas reunidos con un mismo objetivo: aprender para ensear mejor la matemtica. Estoy convencido de que actividades de esta naturaleza ayudaran a mejorar las prcticas de la enseanza de la matemtica a nivel municipalizado y particular. Otro de los aspectos relevantes tiene relacin con la apertura al mundo. En efecto, la pasanta en Toulouse me permiti vivenciar la cultura, la ciencia y la
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historia que nos transmite Francia. La organizacin de la pasanta consideraba un plan cultural para cada fin de semana, con excelentes guas, los cuales se esforzaron por hacernos partcipes del desarrollo de los hechos que fueron conformando la historia, los avances y el arte. Visitamos catedrales, castillos (Chteau de Pau, de Sales, Carcassonne, etc.), iglesias, museos de arte y de ciencia, edificios de gobierno, fbricas de construccin de aviones, ciudades (Lourdes, Tarbes, Montmaurin, Cordes, Monestis, Albi, Castres, Pars, Avignon, etc.) y pueblos de ms de 2.000 aos. La idea era que nos impregnramos de la evolucin humana a travs de todos nuestros sentidos y as lo pudisemos transmitir a nuestros educandos. Finalmente, aprendimos a valorar a la familia. En la distancia pudimos darnos cuenta cun importante es nuestro entorno, amistades y pudimos compartir con colegas de diferentes partes del pas temas en comn desarrollando redes de constante comunicacin. Estoy muy satisfecho con todo lo logrado con la pasanta. En mis actividades diarias he podido aplicar y vivenciar nuevos mtodos de enseanza de la matemtica, hacer combinaciones entre lo tradicional y la tecnologa, entre lo expositivo e interactivo y en mis alumnos he visto -y disfrutado- buenos resultados. Adems, he podido compartir con mis pares, mis aprendizajes y conocimientos a travs de distintos espacios: redes de profesores, red Maestros de Maestros, entre otros. En este sentido, creo necesario sealar lo fundamental que resulta el seguimiento, para que los pasantes, por un lado, tengan las facilidades para reunirse con el fin de profundizar, a partir de la reflexin conjunta, aspectos disciplinarios y metodolgicos y, por otro, tengan el espacio necesario en sus centros educacionales para divulgar sus nuevos conocimientos, respecto de la disciplina y de los elementos pedaggicos y metodolgicos relacionados. Para todo ello, se debe contar con el apoyo participativo del establecimiento y el municipio. En pocas palabras, se debe dar al becario la confianza y nimo para que proyecte lo aprendido, lo vivido.
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A modo de sntesis, puedo decir que gracias a la pasanta no solo fortalec mi vocacin, sino que adems, a travs de la entrega que he hecho de mis conocimientos a alumnos y pares, he participado en la consolidacin y sustentabilidad de la Reforma Educacional en marcha.
FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 APRENDER A BIENVIVIR EN SOCIEDAD
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Aprender a Bienvivir en Sociedad
Antecedentes
Este curso se inserta en el Programa de Perfeccionamiento a Distancia, de amplia tradicin en la historia del CPEIP. A travs de este programa se ha ofrecido a los docentes del pas, cursos de perfeccionamiento en los mbitos curriculares, de gestin y transversales, para lo cual se utilizan diversos recursos, como textos y otros materiales impresos, videos y casetes de audio. La estrategia se complementa con visitas de asesora en terreno para aclarar dudas, reflexionar sobre los contenidos o discutir la metodologa del curso. En los ltimos aos, en que han aumentado las sedes universitarias con facultades de educacin en ms lugares del pas y se ha ido universalizando el uso de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), el programa ha reducido su cobertura. No obstante, esta estrategia mantiene su utilidad y vigencia particularmente para atender a docentes que se desempean en zonas alejadas de los centros urbanos, as como abordar temticas que involucran a todos los actores de una comunidad escolar, como es el caso del curso Aprender a Bienvivir en Sociedad, cuya descripcin se realiza a continuacin.
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Quienes trabajamos en educacin tenemos la conviccin de que las escuelas y liceos son, antes que todo, espacios de convivencia social y, que cuando en el aula prima un ambiente de armnica convivencia social, se dan las mejores condiciones para el aprendizaje acadmico de los nios y jvenes y para el desarrollo de sus habilidades y su integracin proactiva a la sociedad. La bibliografa muestra que las escuelas o liceos que brindan a sus alumnos y alumnas oportunidades para expresarse, participar, tomar opciones y ejercer responsablemente su libertad, apoyan los procesos de construccin de identidad e integracin social de los nios y jvenes, as como sus procesos de autonoma, de definicin de sus proyectos de vida, y de desarrollo de actitudes democrticas para el ejercicio de la ciudadana. Estos planteamientos, no obstante ser ampliamente avalados y compartidos, se han transformado ms en una expresin de deseo que en una prctica en las escuelas y liceos. Ello ha ido sucediendo a medida que nuestro sistema educacional va siendo ms abarcativo del universo de nios y jvenes en edad escolar. En estas nuevas circunstancias, la escuela o liceo, que desde hace varias dcadas ya no slo atiende a la elite econmica, social e intelectual, requiere estar mejor preparada para atender a la diversidad de alumnos y alumnas que acoge, los que han ido integrando sus bagajes culturales en sintona con los contextos socioculturales y econmicos en los que desarrollan su existencia. El curso Aprender a Bienvivir en Sociedad se genera a partir de la constatacin de las dificultades que los docentes recurrentemente reconocen, para desempearse con solvencia, confianza y disponiendo de herramientas que les permitan acoger la diversidad existente en los establecimientos en que se desempean.
Propsito
El propsito de este curso es el fortalecimiento de competencias profesionales para mejorar la convivencia escolar, abordar los Objetivos Fundamentales Trans-
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versales y consecuentemente, hacer de la escuela, liceo o microcentro, un ambiente adecuado para el ptimo desarrollo y aprendizaje de alumnos y alumnas y para la calidad de vida laboral de los docentes.

El curso Aprender a Bienvivir en Sociedad favorece el logro de las siguientes competencias descritas en el Marco para la Buena Enseanza: Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes (Dominio A: Preparacin de la enseanza); Establecer un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza...; Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos; Establecer y mantener normas consistentes de convivencia en el aula y Establecer un ambiente organizado de trabajo... (Dominio C: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes). Tambin contribuye a Reflexionar sobre su prctica; Construir relaciones profesionales y de equipo con sus colegas; Asumir responsabilidades en la orientacin de sus alumnos y Propiciar relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados (Dominio D: Responsabilidades profesionales).
Estrategia
El texto de este curso consta de lecturas y de un amplio conjunto de actividades para el estudio y reflexin sobre los contenidos de l. Las lecturas y las actividades tienen como propsito contribuir a que los docentes profundicen en los contenidos, construyan sus propios juicios e intercambien sus visiones y reflexiones respecto de las experiencias profesionales vividas en las escuelas o liceos en que se desempean o en las que se han desempeado anteriormente. El texto se complementa con un video.
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Este curso es de 200 horas pedaggicas, y para participar en l es condicin necesaria que por cada establecimiento o microcentro participen tres docentes como mnimo (no hay lmite mximo). Adems, se recomienda que uno de los participantes sea un docente directivo o tcnico, ya que ello puede dar ms impacto y proyeccin al esfuerzo desplegado. Para aprobar el curso, los docentes de un mismo establecimiento tienen que disear y poner en prctica una estrategia para abordar un nudo o problema relacionado con la convivencia escolar que hayan identificado en el establecimiento. Para la evaluacin, los docentes elaboran un informe de la intervencin realizada, el cual es un documento colectivo que describe el nudo o problema identificado; explica la estrategia diseada para abordar ese nudo o problema; describe lo que sucedi al aplicar la estrategia en la escuela o liceo. En el informe de intervencin tambin se da cuenta de los cambios que pudieron observar producto de la intervencin y se proyectan acciones para involucrar a actores del establecimiento que no participaron en el curso.
Poblacin objetivo del curso

El curso inicialmente estaba destinado a docentes de Educacin Bsica, pero a partir del ao 2005 se hizo extensivo a Educacin Media. De este modo los destinatarios son docentes directivos, tcnicos y de aula de ambos niveles educativos, que se desempean en establecimientos subvencionados de todas las regiones del pas.
Resultados
Entre los aos 2002 y 2004, fechas en que el curso tena como destinatarios solo a docentes de Educacin Bsica, lo han aprobado 1.656 docentes de 234 establecimientos educacionales. En el ao 2005, en que por primera vez se
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hicieron dos cursos, uno para Educacin Bsica y otro para Educacin Media se matricularon 1.591 docentes que se desempean en 230 establecimientos, de los cuales 1.014 lo hacen en Educacin Bsica y 591 en la Educacin Media (este curso finaliza en marzo de 2006 por lo que an no se tiene el nmero de docentes que aprobaron). Para aprobar el curso se exige nota cinco (escala de 1 a 7); la extensa mayora de los docentes que lo han aprobado, lo han hecho con nota entre seis y siete, lo cual da cuenta de que los docentes que lo culminan, logran compenetrarse de la racionalidad del mismo, lo cual les permite disear y llevar a la prctica, intervenciones pertinentes para el nudo o problema que desean abordar. Resulta interesante destacar que en este perodo, solo un grupo de docentes de un establecimiento ha sido reprobado; la razn de ello es que en lugar de elaborar y presentar un informe de intervencin en los trminos descritos, presentaron un bosquejo de marco terico sobre convivencia escolar. Merece destacarse la calidad de los informes de intervencin presentados por los profesores participantes. Se podra decir que los docentes aprovechan la oportunidad que genera el curso de realizar un proceso de intervencin para abordar un nudo o problema detectado por ellos mismos, para detenerse a mirar la propia escuela o liceo y las relaciones que se establecen en ella. A partir de estas condiciones, pueden idear estrategias de intervencin factibles y altamente pertinentes. Llama la atencin la amplia gama de temticas de los informes, lo cual da cuenta de que ante el desafo planteado, los profesores participantes realmente se dan permiso para mirar sus respectivos establecimientos. Los trabajos abarcan aspectos como la generacin de condiciones para mejorar la autoestima (de alumnos, profesores, padres y apoderados), el rendimiento escolar o la disciplina; la revisin del Reglamento Interno del Establecimiento, del Reglamento de Convivencia, e incluso del propio Proyecto Educativo; el desarrollo de estrategias para apoyar a los alumnos en sus procesos de eleccin de reas de estudios de Educacin Media; apoyo a alumnos y alumnas que presentan consumo excesivo de alcohol o drogas, etc.
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Un problema recurrente en los cursos a distancia son las altas tasas de desercin, y el curso Aprender a Bienvivir en Sociedad no est ajeno a ello. Sin embargo, en la experiencia de estos aos se ha podido observar que en la medida en que los grupos de docentes son visitados durante el desarrollo del curso, estos tienden a presentar una desercin mnima; entonces, surge la inquietud respecto de cmo se podra incrementar la asesora directa a los docentes en sus establecimientos ya que se trata de un curso a nivel nacional y que tiene una heterognea distribucin de la matrcula en las diferentes regiones y comunas del pas. Tambin se ha podido observar que cuando en el establecimiento hay uno o ms docentes que asumen un liderazgo respecto del curso (docentes que pueden ser o no autoridades formales dentro de sus establecimientos), se logra un afiatamiento grupal y una adecuada organizacin para el trabajo colectivo, que permite un buen trmino del curso. La pregunta que surge es cmo se puede promover a distancia, que se generen liderazgos de ese tipo. La experiencia en este curso muestra el valor de que participen grupos de docentes de una misma escuela o liceo: ello favorece el desarrollo de una visin compartida respecto del tipo de convivencia que se desea en el establecimiento y genera condiciones propicias para que los docentes puedan coordinar estrategias para dar vida a esas visiones que comparten.
Costo
El gasto total del curso Aprender a Bienvivir en Sociedad entre los aos 2002 y 2005 ha sido de miles $ 16.307,1 con los cuales se ha beneficiado a 3.251 docentes. Estos antecedentes permiten determinar que el gasto promedio por docente es de miles $ 5,02.
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El curso Aprender a Bienvivir en Sociedad, un pretexto para que los docentes escriban su propio texto
Mireya Arellano Baxmann*
Los Informes de Intervencin presentados por los docentes de un mismo establecimiento que se matricularon y cumplieron con todas las exigencias del curso Aprender a Bienvivir en Sociedad, son en trminos generales de tan alta calidad que ameritan una reflexin aparte. El presente artculo intenta indagar respecto de las razones que puedan explicar, a partir de algunas de las caractersticas de este curso, la alta calidad de los trabajos presentados por los docentes. Se consideran dos variables para este anlisis: los contenidos del curso y la forma en que son abordados, y el tipo de producto que elaboran los docentes para aprobar el curso.
Psicloga; Coordinadora mireya.arellano@mineduc.cl
del
curso
Aprender
Bienvivir
en
Sociedad;
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Este anlisis debe contextualizarse en el hecho de que los sujetos destinatarios del curso son grupos de docentes que trabajan en un mismo establecimiento y que participan en forma voluntaria. Esta caracterstica es el teln de fondo de todo lo que ocurre en el curso. Las premisas que llevaron a decidir la participacin grupal (y no de profesores aislados) se refieren a que el hecho de trabajar juntos permite generar mayores niveles de confianza entre los docentes y contribuye a compartir experiencias, saberes y criterios. Tambin se asume que la actividad grupal sobre temas de convivencia ayuda a contextualizar el dilogo en la realidad donde trabajan, esto favorece que los docentes desarrollen actitudes que apuntan a lograr mayor identificacin con el establecimiento y deseo de aunar esfuerzos para poner en prctica los modos y estilos de organizacin, funcionamiento e interaccin social que propician el bienestar personal y de la comunidad educativa. En vista de lo anterior, debe entenderse que el anlisis que a continuacin se hace de los textos de cada unidad del curso y del tipo de producto a elaborar, tiene como trasfondo a grupos de docentes interactuando entre s y con los elementos componentes del curso.
Los contenidos del curso y la forma de abordarlos

El curso aborda contenidos de convivencia escolar, los cuales se presentan bajo un enfoque sistmico a modo de favorecer que la escuela o liceo sea comprendida como una unidad inserta en un contexto socio-cultural e histrico; como un espacio donde interactan diferentes actores con sus propias ideas, visiones, expectativas y representaciones acerca del modelo de escuela y de sociedad que anhelan. Los textos que conforman cada unidad del curso, aun cuando estn respaldados tericamente, se presentan en un tono coloquial. El conocimiento terico
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no es ofrecido desde el habla ilustrada, sino desde el habla que normalmente pueden asumir los docentes al conversar entre s sobre tpicos pedaggicos. Si convenimos en que el lenguaje es la herramienta bsica de que disponemos para adquirir, mantener o renovar las competencias que nos faciliten las posibilidades de desenvolvernos mejor en los contextos que compartimos, de interpretar la realidad y de dar forma a los sueos sobre esa realidad compartida, podemos decir que la presentacin de conceptos complejos en lenguaje simple y directo favorece poder relacionar lo dicho en ellos con los propios conocimientos y experiencias, resultando fcilmente inteligibles. Esta forma de lenguaje contribuye a que los docentes puedan tomar los textos como llaves para abrir miradas y pensamientos, ver las cosas desde diferentes perspectivas o puntos de vista y, a la vez, incentivar la reflexin y el dilogo entre pares (los docentes de un mismo establecimiento) y con los autores que se citan, propiciando condiciones de comunicacin entre iguales. El uso de un lenguaje coloquial no significa alivianar o simplificar los contenidos, ni tampoco supone un prejuicio respecto de que los docentes no estaran preparados para una narrativa ms compleja. Simplemente, se trata de generar mejores condiciones para que hagan un ordenamiento de los saberes y para que los pongan en dilogo con la nueva informacin, lo cual permite que otorguen mayor sentido a lo que aprenden. Esta forma de utilizar el lenguaje contribuye a una apropiacin de los conceptos, los cuales no se presentan para que sean asimilados o reproducidos, sino para que sean contrastados, reflexionados y utilizados como herramientas que medien entre el individuo o colectivo y la realidad social ms amplia. La comprensin del conocimiento terico, facilitada por la forma en que est estructurado el discurso, hace posible que los docentes se apropien crticamente de l y puedan utilizarlo para explicarse la razn o razones de por qu las cosas ocurren en sus establecimientos de la manera en que ocurren y lo utilicen como un instrumento para resolver cooperativamente situaciones problemticas. Las actividades de reflexin individual o grupal, que complementan los textos que aportan informacin terico-conceptual, tienen como foco profundizar
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en los contenidos abordados en cada unidad; el establecimiento de relaciones entre lo dicho en el texto y situaciones reales que se pueden vivir en la escuela o en la sociedad, y la proyeccin de posibles intervenciones en el contexto de la escuela. El propsito de estas actividades es integrar lo ledo en el contexto de la propia biografa y realidad de la escuela, as como reflexionar y dialogar sobre las relaciones identificadas. Se asume que a travs de los actos de contextualizacin, reflexin y dilogo se ayuda a los docentes a cuestionar la formacin de sus subjetividades, contribuyendo a la toma de conciencia de las propias concepciones, de las circunstancias que contribuyeron a forjarlas, y permiten poner en juego tales concepciones, con la informacin que se lee y comparte. Todo lo cual contribuira a generar prcticas pedaggicas integradoras (no racistas, no sexistas, etc.). El dilogo, que es una opcin de este curso, no solo tiene implicancias para el aprendizaje crtico de los conocimientos, sino que, al permitir superar los lmites de la individualidad, contribuye a la sntesis entre lo que piensan unos y otros, y hace posible la creacin de nuevas posibilidades colectivas.
El producto que se elabora para aprobar el curso

Como se seal en la descripcin del curso, este tiene como exigencia que los docentes elaboren un informe de intervencin en el que se describe un problema relativo a la convivencia identificado en la escuela; la estrategia diseada para abordarlo; lo que sucedi al aplicar la estrategia; los cambios observados producto de la intervencin, y donde, adems, se proyectan acciones para involucrar a actores del establecimiento que no participaron en el curso. La elaboracin de este informe permite que el grupo de docentes tenga que, a lo menos, realizar las siguientes acciones: analizar crticamente la situacin
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problema, preguntndose cmo el problema identificado est afectando la vida de las personas directamente implicadas; identificar un propsito comn frente a ese nudo o problema; identificar herramientas comprensivas que les permitan abordar el problema; traducir tales planteamientos en arreglos especficos al ambiente escolar y, sobre todo, reconocer que nadie tiene la solucin sobre el qu hacer, cundo y cmo, pero que, a travs de la dinmica de dilogo y la construccin de acuerdos (integrando las visiones de los miembros del grupo, intersubjetivad), se pueden ir construyendo soluciones provisionales, las que siempre sern mejorables. El producto requerido permite que los docentes -a travs de la accin consciente y reflexiva- hagan la sntesis entre teora y prctica, pues al contexto terico (que nutre la reflexin) se suma la insercin en el contexto concreto, la realidad social que ha de ser transformada. Por otro lado, el tipo de producto requerido permite a los docentes dar cabida a la expresin de sus sueos y a buscar modos de otorgarles algn nivel de vigencia en la escuela. Tambin coloca a los docentes en condiciones de construir sobre la base del respeto mutuo y las virtudes de los integrantes del grupo, utilizando los talentos, sus saberes y capacidades de dilogo.
Ideas para el cierre

Creemos que una de las claves que permiten explicar la alta calidad de los trabajos presentados por los docentes es que los textos del curso dan lugar a dilogos pedaggicos (consigo mismo, con los pares y con los autores citados), que se nutren de los saberes previos, de los nuevos conocimientos y de un referente compartido: la realidad del establecimiento en que los docentes se desempean. Todo esto les permite resignificar lo dicho en los textos e instalarlo en sus repertorios comprensivos para decodificar las experiencias personales y las experiencias sociales que viven en sus establecimientos, y sentir seguridad para actuar sobre ellas (confianza en s mismos y en las capacidades del gru-
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po). Los procesos de participacin mediante los cuales configuran colectivamente soluciones a problemas identificados en la vida de la escuela, permiten a los docentes verse a s mismos como capaces de interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y los modos en que se construye el saber en la escuela. De acuerdo a lo experimentado, se puede sealar que cuando se establecen desafos claros y existe la confianza en que el otro por s mismo -en este caso el grupo de docentes- es capaz de hacer algo para solucionar aquello que percibe como una dificultad o problema, se produce una situacin de alta proactividad. La sensacin que queda despus de leer los informes de intervencin o de entrevistar a docentes que han participado en el curso, es que la experiencia, adems de ser un aporte para el desarrollo personal y profesional, les entrega razones y motivos para creer en s mismos. Por otra parte, la experiencia tambin muestra que los docentes dejan de utilizar la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas (la caracterizacin como medio sociocultural pobre) y que, por el contrario, asumen el desafo de modificar el contexto susceptible de ser modificado por ellos: la organizacin del establecimiento, para generar mejores oportunidades para el aprendizaje y desarrollo de alumnos y alumnas y de s mismos. Esto ltimo reviste gran importancia, por cuanto docentes entrevistados que han participado en los cursos, reconocen que la participacin en el curso no solo ha contribuido a satisfacer necesidades relativas al desarrollo profesional, sino que tambin ha incidido en la calidad de vida laboral. Entendemos que las habilidades comunicativas se fortalecen a travs de una relacin entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno para resolver cooperativamente situaciones problemticas. El uso de estas habilidades comunicativas por parte de los docentes de un mismo establecimiento que participan en el curso, hace posible la constitucin de comunidades en las que aprenden colectivamente a travs de un dilogo en el que cada una de las personas que participa contribuye desde la especificidad de sus propias visiones. La reflexin crtica colectiva es un proceso que incrementa los niveles
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de conciencia contribuyendo a la sensacin de mayor control sobre la propia vida y el entorno inmediato. A la luz de este sucinto anlisis, se podra sealar que el curso genera condiciones para que el pensamiento se ponga en contacto con la accin y que este hecho tambin transformara el pensamiento. Esto tambin se puede decir de otro modo: el curso es un pretexto para que los docentes escriban su propio texto.
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Testimonios de docentes de la Escuela Araucaria Andina

Guadalupe Manzor Rojas *
Con el propsito de compartir testimonios y vivencias de profesores y profesoras que han participado en el curso Aprender a Bienvivir en Sociedad, se presenta un extracto de lo descrito en el Informe de Intervencin elaborado por los docentes de la Escuela Araucaria Andina (D76), de la comuna de Santiago. Como este, son muchos los informes de intervencin que incluyen apreciaciones respecto del curso, situndolo como una instancia generadora de reflexin y dilogo pedaggico al interior de los establecimientos. Se escogi este informe porque de alguna manera incluye las opiniones contenidas en muchos otros.1 La Escuela Araucaria Andina es un establecimiento de educacin especial con una matrcula de 117 alumnos y una planta funcionaria de 30 personas (docentes directivos; profesores de educacin diferencial, bsica y de talleres; equipo de profesionales no docentes: una asistente social, dos psiclogas, un
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Profesora de Estado en Administracin, Salud y Bienestar; Magster en Evaluacin Educacional; profesional del curso Aprender a Bienvivir en Sociedad; guadalupe.manzor@mineduc.cl Las citas textuales del referido Informe de Intervencin estn escritas con letra cursiva.
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fonoaudilogo y un terapeuta ocupacional). El establecimiento ofrece tres modalidades educativas: ciclo bsico (tres cursos desde Bsico 7 a Bsico 10), ciclo capacitacin laboral (con seis especialidades) y ciclo de transicin (cuatro cursos que atienden a nios de aprendizaje lento). En nuestra escuela, la JEC existe desde hace varios aos... Sin embargo, hemos experimentado diversas alternativas de organizacin, sin que exista an alguna que d resultados ptimos, que sea suficientemente pertinente para nuestros alumnos, considerando su diversidad socioeconmica, familiar y cultural (...), lo que se traduce en problemas de conducta y falta de normas para los alumnos, costo energtico mayor de parte de los educadores que debemos aplicarnos mucho ms y, a pesar de eso, obtenemos resultados bastante magros y peor an crticas, recriminaciones y odiosas discriminaciones entre quienes asumen a los alumnos en la maana y quienes lo hacen en la tarde (...). En este sentido, el texto del curso, al otorgarnos mayores y mejores posibilidades de reflexin, nos permiti concluir que queramos intervenir sobre la JEC, ya que era lo menos logrado de la labor educativa (...) Por este motivo, la intervencin que realizamos en nuestro establecimiento, la denominamos El compartir la tarde entretiene, una JEC, que permite elegir y crear mi espacio educativo. Los cinco profesores y profesoras que participaron en el curso expresan el significado que este tuvo en relacin con los alumnos, otros docentes y en su propia vida profesional: Es preciso iniciar este punto, sealando la valoracin que otorgamos al curso, como espacio de reflexin, de revisin crtica, de evaluacin y de generacin de nuevas iniciativas para nuestra unidad educativa (...). El texto de apoyo, por su parte, expresin concreta del programa, apunta a aspectos realmente centrales en la convivencia escolar; cada captulo es pertinente, medular, enjundioso, con estmulos potentes para la reflexin y con propuestas de actividades que permiten ilustrar con mucha propiedad las caractersticas principales de nuestra escuela, con sus debilidades y fortalezas. Es as como el curso se transforma en una gua tremendamente til y apropiada para comprender mayormente qu situaciones, dentro de nuestro establecimiento son deseables de mantener y cules demandan cambios consensuados
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y colectivos. Creemos que la validez de los contenidos es tremenda y sentimos que por lo mismo, esta actividad nos permiti una reflexin profunda, intensa, que ocup mucho tiempo y espacio, pero que tuvo conduccin que evidenci una planificacin y que, por lo tanto, dio pasos a discusiones con altura de miras, poniendo el acento en los problemas y buscando posibles soluciones y no a culpables, descalificando y/o justificndonos que son caminos que utilizamos por desgracia, que bajan el nivel de la discusin porque confundimos personas con roles funcionarios, que generan resentimientos, desconfianzas e incluso agresiones psicolgicas sin que conduzcan a ningn lado. Respecto de los alumnos indican: La respuesta de los alumnos involucrados fue satisfactoria desde el principio. Pensamos que algunos factores que permitieron esto fueron nuestras propuestas que resultaron novedosas, porque habitualmente no se haban ofrecido y adems, eran atractivas y entretenidas. Descubrimos que para la elaboracin de esta propuesta habamos considerado habilidades propias de cada educador, que van ms all de lo que es su quehacer cotidiano, de tal manera que el profesor tambin estaba entretenido y contento. Por otro lado, tambin tuvimos presente lo que haban sido propuestas hechas por los jvenes en dilogos compartidos a travs del ao. La frmula entonces fue educadores y alumnos entretenidos, haciendo actividades del agrado de todos los ejecutantes, en un clima de cambio y alegra. Los jvenes evidenciaron valorar el nuevo espacio favorecedor de dilogos, opiniones y controversias, y pese a que a varios les cost mucho expresarse, otros tantos presentaron planteamientos muy claros, con frecuencia sorprendentes frente a los temas abordados. Comprobamos que en situaciones ms distendidas, cuando se genera mayor horizontalidad entre quienes estn desarrollando un quehacer, hay ms posibilidades de entregar y entregarse, en la bsqueda de vnculos ms humanizados, que sin duda todos necesitamos pero muchos de nuestros alumnos lo requieren de manera urgente e incluso dramtica... Y agregan: ... En climas relacionales como los generados en estos talleres, hay una evidente fraternidad y armona que reduce prcticamente a cero los roces interpersonales; ms an, si alguno asume una actitud querellante, son en primer lugar sus propios pares quienes lo atajan, hacindoles ver
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que su conducta es disruptiva y fuera de contexto. Adems de la buena onda -como ellos dicen- que se crea entre pares, se aprecia una actitud ms solcita, ms apoyadora, ms colaboradora con los educadores. Con relacin a los educadores indican: Cada vez que abordbamos el estudio del texto, sentamos que nos reflejaba, que planteaba situaciones, realidades, experiencias que tenan sentido para nosotros, que la mayora de ellas incluso las habamos visualizado, pero que no habamos podido generar los tiempos, ni las formas metodolgicas ms apropiadas para trabajarla... El curso nos presion para hacernos, al menos de manera parcial, el tiempo para trabajar juntos, y nos ayud a hacer anlisis sin la posibilidad de evadirnos u ocultar los conflictos, pero tampoco transformndolos en medios para discusiones bizantinas o personalizadas con confusin absoluta entre el rol de educador y la persona que est detrs de ese papel. Los docentes autoevalan su trabajo: Trabajamos principalmente en las horas semanales destinadas a la reflexin, eventualmente pudimos hacernos espacios ad hoc. Sin embargo, no fuimos capaces de distribuir adecuadamente el tiempo, no respetamos las instrucciones generales en el sentido de hacer una carta Gantt, de tal manera que, con frecuencia, situaciones o demandas emergentes desde otros mbitos, hicieron que este trabajo fuera postergado. Tampoco nos distribuimos acertadamente las tareas; en muchos momentos, adems de que nos vimos enfrentados a irresponsabilidades personales, como no cumplir con el compromiso asumido, no asistir a reunin sin justificacin, tener dificultad para escuchar y compartir, etc. En definitiva, el curso nos puso de manifiesto carencias personales e institucionales para trabajar cooperativamente. Y eso fue espectacular, porque las evidencias fueron tan potentes, que no fue posible ignorarlas, y permiti que cada uno de nosotros hiciera su propio anlisis y fijara sus metas futuras en cuanto a optimizar su funcionamiento como miembro de una comunidad educativa... Al tomar conciencia de que nos cuesta mucho an trabajar de manera colectiva, incluso intra-estamento, es decir entre profesores, entre profesionales no docentes, entre codocentes y paradocentes, se revitaliz la motivacin por aproximarnos, por compartir mayormente, hasta un nivel ms personal. Hubo situaciones propias
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de la escuela en el transcurso del ao, donde se crearon comisiones de trabajo integradas... la impresin es que nos empezamos a sentir ms visibles y ms respetados los unos y los otros, y empezamos a tomar conciencia de que la iniciativa, la propuesta y el trabajo de cada uno, era un enriquecimiento para todos y favoreca de manera evidente el alcance de las metas... Estamos comprometidos como grupo de trabajo a operacionalizar el compromiso asumido en el sentido de llevar a cabo la experiencia completa, con participacin de la mayora de los alumnos y la mayora de los funcionarios, durante el primer semestre del 2005.
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA PERFECCIONAMIENTO DOCENTE POR MEDIO DE TECNOLOGAS E-LEARNING
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Programa Perfeccionamiento Docente por medio de Tecnologas E-Learning
Antecedentes
La necesidad de diversificar y ampliar las oportunidades de perfeccionamiento docente en la perspectiva de ofrecer opciones de formacin continua a docentes de lugares apartados, y a los que viviendo en centros urbanos no disponen de tiempo para participar en instancias que demandan alta presencialidad, as como la posibilidad de utilizar para fines de formacin continua la nueva tecnologa que ha ido instalndose en los establecimientos educacionales, motiv que, en el ao 2000, el CPEIP, en conjunto con el Programa Enlaces, desarrollara un modelo de formacin continua a distancia a travs de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin ( TIC). El modelo, orientado a generar entornos virtuales de aprendizaje, se defini a partir del anlisis de las experiencias internacionales y su aplicabilidad al contexto nacional. Este modelo de formacin continua integra las diversas aplicaciones de las TIC, tales como Internet, multimedia, software y plataformas
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informticas de aprendizaje, con un sistema tutorial a distancia utilizando estas mismas herramientas y algunas sesiones presenciales. Hasta el momento se han realizado seis cursos en esta modalidad y se han realizado tres estudios evaluativos que dan cuenta de los resultados de tres de las experiencias. Estas evaluaciones han permitido mejorar el modelo de formacin ajustndolo a las necesidades expresadas por los mismos docentes, quienes muestran un inters creciente por aprender a travs de esta metodologa. Durante el ao 2005, por primera vez, el CPEIP realiz directamente un curso a distancia con apoyo de TIC. Esta experiencia consisti en una adaptacin del curso OFT-Prensa que se vena ejecutando en modalidad presencial. Se hizo un nuevo diseo del curso de acuerdo al modelo pedaggico aplicado y se externaliz el sistema tutorial.
Propsito
Este programa tiene como propsito utilizar el potencial educativo de las TIC para fortalecer el ejercicio de la profesin docente mediante: la ampliacin de conocimientos disciplinarios y competencias pedaggicas para dar vida en las aulas al currculo escolar; el desarrollo o fortalecimiento de competencias en el uso de las tecnologas; y, el desarrollo de niveles crecientes de autonoma respecto de los propios procesos de desarrollo profesional.

El programa se orienta principalmente, a los Dominios A y D del Marco para la Buena Enseanza.
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En relacin al Dominio A Preparacin de la enseanza, destacan los criterios Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional (A1) y Domina la didctica de las disciplinas que ensea (A3). Respecto del Dominio D Responsabilidades profesionales destaca el criterio Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas (D2), y de este descriptor Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y didcticos.
Estrategia
Para el diseo y ejecucin de los cursos se realizan licitaciones pblicas y, en algunos casos, contrataciones directas, para cuyo efecto se confeccionan trminos de referencia que orientan a las instituciones para elaborar sus propuestas. Para el diseo de los cursos prima la naturaleza de los tpicos en estudio y su didctica; ello obliga a adaptar las herramientas tecnolgicas a esta variable. Para suplir dificultades de conexin o de acceso a Internet que puedan presentar los docentes, los materiales del curso se ponen a su disposicin a travs de Internet, y complementariamente, tambin se entregan en formato impreso y CD. Las tutoras a travs de Internet juegan un rol estratgico en la motivacin, acompaamiento a los docentes participantes en las diferentes etapas del curso, y en promover la reflexin pedaggica sobre los contenidos en estudio. Paralelamente, las actividades de aprendizaje -que tienen como propsito la activacin de conocimientos previos, la reflexin interactiva respecto de los nuevos conceptos en estudio y el intercambio de experiencias respecto de aplicaciones en el aula- se realizan por Internet, lo que favorece el dilogo pedaggico entre docentes de distintos contextos y realidades.
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La realizacin de al menos dos sesiones presenciales (al inicio y trmino de los cursos) permite resolver dudas tecnolgicas y/o administrativas, realizar evaluaciones, y lo ms importante, contribuyen a la identidad grupal, lo que a su vez favorece la conformacin de comunidades de aprendizaje. De este modo, las actividades en la plataforma informtica y las sesiones presenciales favorecen la interactividad y cooperacin permanente entre los docentes participantes.

Los destinatarios del programa son profesores y profesoras que se desempean en el sistema educacional subvencionado (municipalizado y particular) y que ensean el subsector de aprendizaje al que est destinado el curso ofrecido. Tambin se han abierto cupos restringidos para docentes que se desempean en el sector particular pagado, quienes efectan un pago diferenciado.
Resultados
De los 5.755 matriculados en los cursos: Funciones Matemticas en la Enseanza Media (dos cursos); Comprendiendo la Naturaleza: Fuerza, masa, peso y volumen; English for teachers; y Aprender Geometra creando soluciones (2 cursos), 2.451 docentes aprobaron, 791 reprobaron y 1.376 desertaron, y de 1.100 an no se tiene la situacin final pues algunos de estos cursos no han terminado. En trminos generales, las cifras que expresan el nmero de docentes que no aprob el curso (13%) y el nmero de docentes que desert (24%) dan cuenta de personas que dejaron de participar -total o parcialmente- en las actividades programadas. Estas cifras pueden interpretarse, en parte, como desmotivacin generada por dificultades de acceso o falencias en el manejo
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de herramientas de Internet, y tambin, por dificultades que pueden presentar algunos docentes para adaptarse a un ritmo de trabajo que requiere de bastante autonoma. La convocatoria para todos los cursos ha tenido muy buena acogida de parte de los docentes, logrndose los ndices de matrcula esperados. Si bien las diferencias no son estadsticamente significativas, se aprecia una tendencia a mejorar los ndices de retencin de docentes en los diferentes cursos; esto se puede explicar por la mayor capacitacin de los tutores tanto en aspectos relativos a los contenidos de cada curso, como en el tipo de herramientas tecnolgicas requeridas. Sin duda que este aspecto amerita mayor observacin. Se puede apreciar un progresivo incremento de las interacciones a travs de la plataforma, entre los docentes participantes y que estas tienen mayor contenido pedaggico.

Aun cuando el porcentaje de retencin de docentes participantes ha ido mejorando, este sigue siendo un punto crtico. Se puede constatar que a pesar de los esfuerzos realizados, principalmente a travs del Programa Enlaces, persisten dificultades de acceso a Internet (desde los establecimientos o desde los hogares). Tambin se observa en los docentes, dbiles competencias para el trabajo a distancia y un bajo desarrollo de habilidades tecnolgicas, todo lo cual restringe la poblacin a la cual se puede llegar con esta modalidad de perfeccionamiento. Otra dificultad identificada se refiere a la realizacin de las sesiones presenciales en todas las localidades del pas, debido a que los costos son altos y su organizacin es compleja. Las experiencias de las diferentes ejecuciones de los cursos han sido sistematizadas, producto de lo cual se ha ido consolidando un modelo pedaggico de perfeccionamiento a distancia mixto (blended learning), que se
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adecua a las necesidades de los docentes en ejercicio y a las caractersticas de los contenidos de aprendizaje de cada curso. A la capacidad institucional del CPEIP para sistematizar las experiencias de los cursos realizados, se suma el desarrollo de competencias para formular demandas ms claras a las instituciones externas que presentan propuestas de cursos, y competencias para hacer un trabajo articulado y cooperativo con las instituciones que se han adjudicado dichos cursos. Gracias a las TIC, se dispone de una alternativa de formacin para docentes dispersos geogrficamente, quienes pueden dialogar con docentes de otras localidades y con expertos. La participacin en los cursos ha demostrado ser una excelente instancia para el desarrollo de habilidades en el manejo de las TIC; los docentes que culminan exitosamente los cursos valoran este aprendizaje e incorporan su uso para el ejercicio profesional, incluyendo el trabajo de aula. La identificacin del fuerte peso que tiene el desempeo del tutor en el xito o fracaso de parte de los docentes que participan en los cursos de perfeccionamiento, ha permitido poner mayor atencin a los procesos de seleccin y capacitacin de tutores. Para reducir las tasas de desercin, ha sido necesario iniciar los cursos con una capacitacin relativa al uso de las TIC, de mayor extensin temporal y de mayor exigencia. Con esto, adems de reducir los niveles de desercin, se espera que los docentes sean ms autnomos para cumplir con las exigencias de los cursos y, tambin, que puedan aprovechar de mejor manera los recursos tecnolgicos disponibles (por ejemplo, simulaciones y software) de modo que luego los utilicen los alumnos y alumnas en las salas de clases.
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Costos
Desde la ejecucin del primer curso (2002) a la fecha, este programa de perfeccionamiento ha invertido un total de miles $ 879.681,1 con los cuales ha financiado a un total de 5.755 docentes. El costo promedio de perfeccionamiento por docente, a travs de esta lnea es de miles $ 152,86.
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Interacciones docentes en un espacio virtual de aprendizaje

Juan Silva Quiroz*
En la medida en que los docentes se alfabetizan digitalmente y tienen acceso a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en sus establecimientos y hogares, la formacin docente a travs de modalidades a distancia elearning o b-learning, comienza a constituirse en una prctica extendida en el mundo. Estas instancias permiten a los docentes formarse bajo enfoques metodolgicos basados en el aprendizaje colaborativo y en la construccin de conocimiento en red, creando comunidades de aprendizaje virtual. La literatura especializada reconoce tres factores que contribuyen significativamente al xito de los ambientes de aprendizajes online asincrnicos: un instructor que interacte frecuente y constructivamente con los estudiantes; una Interface transparente; y, una discusin valorada y dinmica.1 Sobre estos tres factores se centra este artculo: la plataforma, el rol del tutor y las interacciones.
* Profesor de Estado en Matemtica y Computacin; Magster en Ingeniera Informtica; Encargado del rea capacitacin del Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile; jsilva@comenius.usach.cl Swan, Karen; Shea, Peter; Fredericksen, Eric; Pickett, Alejandra; Pelz, William; Maher, Greg. 2000. Building knowledge building communities: consistency, contact and communication in virtual classroom, Journal Educational Computing Research, 23 (4), 359-381.
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La experiencia que se analiza

El ao 2005, el Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, realiz el curso Geometra.cl: Aprender Geometra Creando Soluciones, destinado a docentes que se desempean en el segundo ciclo de Educacin Bsica.2 Este curso se realiz en modalidad b-learning, fue financiado por el Ministerio de Educacin a travs de licitacin pblica, y en l participaron 786 profesores y profesoras de todo el pas. El total de participantes en el curso se subdividi en 26 subgrupos de aproximadamente 30 docentes cada uno. En este artculo se presenta el anlisis del seguimiento realizado a uno de estos grupos, el que estuvo conformado por 34 docentes, de los cuales, 23 son profesores de Educacin General Bsica; 21 no registran experiencias en cursos con uso de TIC, no obstante todos reportan un buen manejo de herramientas de navegacin y bsqueda de informacin en Internet, aunque reconocen un bajo manejo en el uso de ambientes de discusin y conversacin. Este seguimiento se hizo con el objeto de conocer las interacciones que se producen en un entorno virtual de aprendizaje para la formacin continua de docentes de Educacin Bsica, a partir del anlisis de los espacios interactivos provistos por la plataforma, el rol del tutor y las interacciones propiamente tal. Para ello se aplic un test al inicio del curso, para caracterizar a los participantes y conocer las expectativas, y otro al final, con la finalidad de conocer sus apreciaciones respecto del rol del tutor, la utilidad, pertinencia y frecuencia de uso de los espacios interactivos provistos por la plataforma y la incidencia de las interacciones en la construccin de conocimiento. Adems, se analizaron los registros de participacin de los docentes en la plataforma del curso y se hizo un focus group.
Silva, J. 2005. Una experiencia de formacin virtual con docentes de enseanza primaria en geometra: diseo del curso y los principales resultados. Actas ENIN, 2005.
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El tutor de este grupo de seguimiento es profesor de matemtica de Educacin Media, con vasta experiencia en este quehacer, fue tutor en las dos versiones anteriores de un curso sobre Funciones Matemticas. Al interior del equipo coordinador de la experiencia, cumple el rol de tutor de tutores.
El rol del tutor

Para facilitar la interaccin social y la construccin de conocimiento en forma colaborativa, al interior de una comunidad de aprendizaje, se requiere de un tutor (profesor virtual) que modere la Conferencia Mediada por Computador (CMC). Tal moderacin permite mantener vivos los espacios comunicativos, facilitar el acceso a los contenidos, animar el dilogo entre los participantes, ayudndoles a compartir y construir conocimientos. El tutor es fundamental en el xito de las experiencias de enseanza y formacin que utilizan CMC para la colaboracin. La frecuencia y calidad de las intervenciones entre los participantes estar, en gran medida, marcada por las actividades moderadoras que efecte el tutor. Diversos autores concuerdan en caracterizar el rol y responsabilidades del tutor en cuatro categoras: pedaggica, social, administrativa y tcnica.3 En la experiencia del curso Geometra.cl se form a los tutores para el desarrollo de habilidades en estos cuatro mbitos. Se utiliz el modelo e-moderating que considera: bienvenida, induccin, enseanza, construccin de conocimiento y desarrollo, incluyendo la creacin de actividades de aprendizaje para trabajar cada etapa, en forma prctica.4
Ryan, S., Scott, B., Freeman, H. & Patel, D. 2000. The virtual university: the Internet and resourcebased learning, London: Kogan Page. Salmon, G. 2000. E-moderating: The key to teaching and learning online, London: Kogan Page.
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En la categora pedaggica, el tutor es un facilitador que contribuye con conocimiento especializado, focaliza la discusin en los puntos crticos, hace preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, dando coherencia a la discusin a travs de sintetizar los puntos en debate y destacar los temas emergentes. Para analizar el rol del tutor desde la mirada de la interaccin, se consult a los profesores participantes sobre los tipos de intervenciones tutoriales para animar el foro: la introduccin de los temas de discusin; el intercambio de informacin; la orientacin y reorientacin de las discusiones; la realizacin de cierre de los temas. Asimismo se les consult sobre la entrega de orientaciones para el desarrollo del curso y el uso de los recursos para la expresin de sus ideas, para la reflexin sobre cmo el trabajo del curso puede contribuir a su desarrollo profesional, y acerca de la entrega de retroalimentacin por las intervenciones (felicitaciones y animacin para seguir participando). Casi todos los profesores, (sobre el 91%), dicen estar totalmente de acuerdo o en acuerdo con los indicadores relativos a las intervenciones tutoriales para animar el foro. El cierre del foro es el aspecto que resulta con un menor porcentaje, llegando al 85%. En el focus group los docentes mencionan aspectos tales como: se notaba que los lea, porque deca cmo opina la profesora tal, cmo tal profesor deca otra cosa, entonces t decas lo ley y es capaz de responder (...) te animaba porque si t queras, podas volver y replantear o dar otra opinin (profesora 1)... Hace un resumen completo, va avisando, dice te felicito, muy bien realmente, comparto sus ideas... (profesora 3).
La plataforma
Una plataforma de formacin a distancia, en la perspectiva de la interaccin y en el contexto de una comunidad de aprendizaje, debe ser, ante todo, trans-
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parente, amigable, de fcil acceso, y contar con los siguientes espacios: de comunicacin pedaggica para las actividades de aprendizaje basadas en la interaccin (foros, trabajo en grupo, etc.); de comunicacin social para el intercambio de mensajes personales y grupales; de tutora para la comunicacin personal y grupal, asesorar el desarrollo de las actividades, evaluar, etc., y de ayuda tcnica para dar solucin a problemas tcnicos u organizativos.5 El curso Geometra.cl se implement en la plataforma Moodle, y consider un espacio para elementos permanentes, tales como: Novedades (para mantener informados a los participantes sobre los aspectos relevantes del curso en lo pedaggico y administrativo); Foro Social (para la interaccin en temas planteados por los participantes y no relacionados con los contenidos del curso); Dudas tcnicas y uso de la plataforma (para realizar consultas respecto al uso de la plataforma); Dilogos Tutor-Participante y Participante-Participante (para mensajera entre estos actores). Para abordar los contenidos del curso Geometra.cl se dispuso de tres espacios: Foro de discusin (espacio de intercambio de ideas y opiniones); Consultas (permite a los participantes plantear preguntas relacionadas con los contenidos y las actividades); Diario Mural (compartir recursos pertinentes para el trabajo en los contenidos). Respecto del planteamiento de Prez (2002), con el nico elemento que no se cont fue con trabajo en grupo.6 Aun cuando Moodle provee esta funcionalidad, se opt por no usarla debido a que es muy difcil que participantes sin experiencia previa y sin habilidades en trabajo online puedan iniciarse con esta herramienta. Se consult a los participantes respecto de la plataforma. Al 97,1% le pareci buena o muy buena: los docentes valoran el espacio virtual de trabajo
Prez, A. 2004. Comunicacin mediada por ordenador, estrategias instructivas y tutora. En Salinas, J.; Aguaded, J. & Cabero, J. (coords.), Tecnologas para la educacin (pp. 295-319), Madrid: Alianza. Prez, A. (2002). Elementos para el anlisis de la interaccin educativa en los nuevos entornos de aprendizaje, pixel-bit revista de medios y educacin [en lnea], http://www.sav.us.es/pixelbit/ articulos/n19/n19art/art1904.htm
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interactivo en cuanto a nivel de uso, utilidad y pertinencia. En el focus group sealan aspectos como: yo, que no domino mucho lo que es computacin, no encontr difcil llegar a la pgina y segn lo que uno quiere consultar, pincharla y tena asesora (...) encuentro que estaba sper ordenado, bien organizado, bien planteado, claro y de fcil acceso (profesora 1) ... Haba instancias para trabajar referente a la unidad, como el diario mural, las consultas ... que hayan puesto temas aparte me pareci sper bueno (profesor 4).
Interacciones
Se pueden identificar diferentes tipos de participacin a travs de la plataforma: acadmica (exposicin de ideas; compartir y comparar informacin; analizar y explorar discrepancias respecto de las ideas planteadas; negociar significados, sintetizar temas o acuerdos; y, aplicacin o solucin de problemas); social (intercambio de mensajes personales no relacionados con la actividad de aprendizaje, pero de gran valor para mantener la cohesin social del grupo); tcnica (mensajes referidos a problemas tcnicos o de manejo del sistema de comunicacin), y organizativa (mensajes que regulan o autorregulan el grupo en relacin a la participacin; moderacin organizativa; coordinacin, etc).7 En el curso Geometra.cl se realiz un esfuerzo por potenciar las interacciones. En el foro social se lleg a 133 intervenciones, 87,9% de las cuales fueron realizadas por los participantes y 12,1% por el tutor. Del total de intervenciones, el 15,7% corresponde a abrir temas y un 84,3% constituyen respuestas a temas abiertos. En general este espacio acta como una extensin de la sala de profesores, algo as como una sala de profesores virtual, donde se plantean temas atingentes al gremio docente, a las polticas educativas, y a la contin-
Ibd.
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gencia diaria asociada al rol docente. El 52,9% de los docentes considera que este espacio es muy til o til. Su uso es reconocido como frecuente (siempre o casi siempre) por el 44,1 % de los docentes del grupo de seguimiento. Los foros de discusin constan de tres momentos: presentacin del tema, realizacin de un resumen y reorientacin del debate y, cierre y sntesis final. En los tres foros se registr un total de 294 intervenciones. De estas, el 78,2% corresponde a los participantes y el 21,8%, al tutor. El 74,9% de los docentes considera que este espacio es muy til o til, y su uso es reconocido como frecuente (siempre o casi siempre) por el 64,7 % de los docentes del grupo de seguimiento. Los contenidos de las intervenciones de los foros de discusin consideran: elementos tericos relacionados con los contenidos del curso, la metodologa y la didctica; experiencias previas con tales contenidos; el uso de las TIC; apreciacin respecto de cmo el curso les apoya en su desarrollo profesional; experiencias de cmo han llevado los aprendizajes alcanzados a la sala de clases; identificacin de nuevas necesidades formativas; problemas estructurales en que se desarrolla el trabajo docente. Los docentes que participaron en el focus group, respecto de los foros de discusin sealan: Yo creo que fueron los ms indicados porque ah interactuamos bastante (...) Yo por lo menos lea bastante, y me daba cuenta de que los problemas que yo tena en mi colegio eran comunes en un gran porcentaje entre nosotros (profesora 2). ... el hecho de salirse un poco de los contenidos en s, era ms aporte de lo que se puede intercambiar en los foros sociales, los temas en s me parecieron entretenidos... (profesor 4). En relacin a en qu medida se sinti partcipe de una comunidad de aprendizaje, un 47% se manifest por las opciones muy alta o alta, siendo uno de los aspectos menos valorado del curso. En el focus group se observa que parte de los participantes percibieron el proceso de aprendizaje como algo individual: Yo considero que fue ms individualista, no sent que hubo un grupo en s (...) tanto por el formato del curso como por el hecho de que sea a distancia, incita a un trabajo ms individual (profesor 4); ... el nico nexo que
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tena era con el tutor (...) tal vez se podra haber generado otros espacios, formar pequeos grupos... (profesora 3). Sin embargo los profesores que ms tiempo le dedicaron a esta componente piensan diferente: Yo siempre entraba en la noche (...) y me pona a leer todas los aportes de las dems participantes; yo trataba de escribir y responder a una gran mayora, entonces, de varios me acuerdo, me integr, yo no me senta tan aislada (profesora 2). A pesar que al inicio del curso el 44,1% de los participantes expres altas expectativas respecto de las interacciones, estas ocupan un lugar bajo en la valoracin general del curso; solo el 14,7% de los participantes valora tales interacciones. Aspecto inverso al ocurrido con el rol del tutor y la plataforma, frente a los cuales los docentes mostraron bajas expectativas iniciales, 17,3% en ambos casos, y altas valoraciones finales, 85,3% y 38,2%, respectivamente.
Conclusiones
La dificultad para alcanzar altos niveles de interaccin en las comunidades virtuales de aprendizaje, es un problema recurrente. Para abordarlo es necesario considerar lo ya mencionado respecto a la plataforma, y las interacciones. Alta relevancia tiene el diseo de diferentes espacios de interaccin que permitan diversos tipos de intercambios (pedaggicos, tcnicos, administrativos y sociales), as como la formacin de los tutores para que desarrollen habilidades y formas de actuar pertinentes: que tengan un buen dominio de los contenidos en estudio y de la plataforma; que planteen temas de inters de los docentes; que refuercen la conversacin didctica; y, que sus intervenciones no sobrepasen el 25% del total. No obstante las previsiones que se tomen para favorecer las interacciones en las comunidades virtuales de aprendizaje, no se puede dejar de considerar los aspectos culturales y sociales que llevan a los docentes a concebir la profesin como una accin aislada, aun dentro de la misma escuela. Se puede presumir que a medida que los docentes usen de manera ms sistemtica los espacios
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virtuales de comunicacin, las intervenciones mejorarn en cantidad y calidad. Por ello es recomendable que la formacin inicial docente incluya experiencias de aprendizaje de este tipo, aprovechando que en los jvenes la cultura interactiva est ms extendida. Un aspecto que se observ en la experiencia del curso Geometra.cl y que merece mencionarse, es que las conversaciones pedaggicas fueron de mayor riqueza conceptual y prctica cuando los grupos estaban conformados por docentes de establecimientos de dependencia distinta (sector subvencionado y particular pagado).
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Reflexiones acerca de la experiencia de Formacin Continua de Docentes por medio de TIC realizado por el Ministerio de Educacin
Ana Mara Borrero Patio*
El programa de perfeccionamiento docente por medio de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se inicia el ao 2000 en un esfuerzo conjunto entre el CPEIP y el Programa Enlaces del Ministerio de Educacin. Partiendo de la premisa de que a travs del Programa Enlaces se haba logrado en el pas un nmero significativo de docentes capacitados en el uso de estas herramientas, se trabaj en el desarrollo de un modelo formativo que integrara las diversas aplicaciones de las TIC (Internet, multimedia, software y plataformas informticas), para generar entornos virtuales de aprendizaje dirigidos al perfeccionamiento docente. Las definiciones iniciales de este modelo surgen del anlisis de las experiencias internacionales y de la observacin de algunas experiencias realizadas en el contexto nacional.
Psicloga; Magster en Psicologa Educacional; Coordinadora del Programa Educacin a Distancia con TIC; CPEIP; ana.borrero@mineduc.cl
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En las lneas siguientes se presenta el modelo con las adaptaciones que se han ido realizando de acuerdo a las necesidades detectadas en los grupos destinatarios a travs de las diferentes experiencias realizadas.
Descripcin del modelo formativo

El modelo formativo para el diseo y desarrollo de los cursos de perfeccionamiento con uso de TIC con que se ha venido trabajando, considera la articulacin de los siguientes principios y elementos: El enfoque pedaggico El programa ha relevado las concepciones de aprendizaje que ponen nfasis en la actividad constructiva del aprendiz. Teniendo en consideracin que los destinatarios del programa son adultos, con experiencia prctica en el ejercicio de la docencia y las caractersticas que adquiere el aprendizaje en el caso de este tipo de destinatarios, se ha optado por un enfoque que permita a los docentes construir aprendizajes sobre la base de sus conocimientos previos (orientacin constructivista). En vista de ello, se ha exigido a las instituciones que presentan propuestas de cursos, explicitar las concepciones sobre el aprendizaje implicadas en sus diseos pedaggicos, y se ha cautelado que exista coherencia entre esas definiciones conceptuales y el diseo de las actividades a realizar en el curso; el tipo de materiales que se pondr a disposicin de los docentes, y los procedimientos definidos para evaluar los aprendizajes de los participantes. Para que los contenidos del curso sean significativos y pertinentes para los docentes y para que consecuentemente los puedan integrar en sus prcticas de aula, se considera primordial, que estos sean abordados de una manera problematizadora, vinculada al quehacer de aula. De otra for-
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ma, solo se estara entregando informacin que el docente bien podra encontrar en cualquier publicacin. Las tutoras A la luz del anlisis de experiencias nacionales e internacionales se ha optado por la inclusin, como parte esencial del modelo, de un sistema tutorial con un rol estratgico a nivel motivacional, de acompaamiento, orientacin y asesora a los docentes a travs de las diferentes etapas de los cursos. Para cumplir este rol, los tutores deben ser profesionales con experiencia en docencia (en modalidad presencial o a distancia), conocedores de los contenidos de los cursos en que se desempean y con un buen desarrollo de habilidades comunicacionales. Ello, porque los tutores cumplen una doble funcin, por un lado constituyen un soporte socio-afectivo, a travs de acciones como acoger a los participantes, motivarlos en su camino de aprendizaje a distancia, estimularlos cuando las fuerzas decaigan y reconocer los esfuerzos que han desplegado. Por otro lado, cumplen una funcin de gua pedaggica, orientando a los docentes respecto de las actividades a desarrollar en el curso (por qu, para qu y cmo realizarlas) y retroalimentando sus intervenciones y productos. Pero eso no es todo. Los tutores, adems, necesitan un buen nivel de dominio de la plataforma informtica pues tendrn que apoyar a los docentes respecto de dudas en su manejo, y tienen que conocer los aspectos administrativos del curso, para poder orientarlos oportunamente. Como se puede apreciar, en los hechos, el tutor es la cara visible de la institucin responsable del curso y por ello es indispensable cautelar el proceso de seleccin y capacitacin para desempear el rol. Por todo lo sealado, la figura del tutor es clave en estos procesos de educacin a distancia con uso de TIC, ya que permite satisfacer las deman-
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das ms inmediatas de los docentes, apoyando sus procesos de aprendizaje y contribuyendo a la retencin de los docentes participantes en los cursos. La tecnologa El uso de una plataforma informtica es condicin esencial para el desarrollo de estos cursos; una plataforma que, va Internet, permita a los docentes participantes, acceder al curso y a sus respectivos materiales. Por ello, para participar en este tipo de perfeccionamiento, los docentes requieren de ciertas habilidades como: saber usar procesador de textos y otros programas de uso frecuente, saber cmo buscar informacin en Internet y poder enviar y recibir correos electrnicos. Aun cuando desde el MINEDUC-ENLACES se han realizado acciones de amplia cobertura para favorecer el desarrollo de una cultura informtica en los docentes del pas, en los hechos se puede constatar una marcada heterogeneidad en el desarrollo de estas habilidades en el profesorado. En vista de lo cual, es condicin para las instituciones que participan en los procesos de licitacin de cursos de perfeccionamiento va TIC, la inclusin en el diseo de sus propuestas, de mdulos de entrenamiento en las habilidades mencionadas y de familiarizacin con las funciones disponibles en la plataforma que se usar en el curso. El no entrenamiento en estas habilidades puede ser una de las principales razones de abandono del curso por parte de los docentes, pues necesitan realizar un doble esfuerzo para poder estudiar los contenidos y realizar las actividades. Si bien la plataforma es esencial para este tipo de cursos, debe considerrsela como un valor agregado que permite poner a disposicin de los docentes los contenidos de acuerdo al diseo pedaggico propuesto. Esto supone seleccionar las herramientas ms pertinentes a los contenidos disciplinarios en estudio, disear las actividades de auto e interaprendizaje y presentar modelos y simulaciones de los fenmenos en estudio (uso de multimedia). Lo relevante, entonces, es cmo se disea e
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instala el curso en la plataforma, para que responda al diseo de curso formalizado en la propuesta. La interactividad El mayor valor del uso de plataformas informticas reside en el hecho de que permiten una fluida comunicacin entre los actores que participan del proceso. A travs de las herramientas de interaccin, los docentes de un grupo-curso tienen oportunidades de conversar entre s, con colegas externos al grupo, con sus tutores y con expertos. Las herramientas de interaccin de las plataformas permiten que los docentes que conforman un grupo de aprendizaje, puedan conformarse en comunidades virtuales de aprendizaje, es decir, en grupos que construyen colectivamente conocimientos gracias al dilogo y la cooperacin recproca. Por esto, en el programa se enfatiza en la necesidad de generar diseos pedaggicos que pongan atencin en los aspectos sociales de la construccin del conocimiento, y que propongan actividades de interaccin grupal con un sentido explcito. El uso de Internet El diseo de los cursos debe considerar que Internet es el principal vehculo para el nexo de los docentes entre s y con los contenidos de aprendizaje. No obstante, conscientes de que pueden existir dificultades de acceso o de conexin a Internet por parte de los docentes, es necesario entregar, complementariamente a los recursos de aprendizaje disponibles en formato web (Internet), materiales en formato impreso y CD. Para el desarrollo de los cursos de perfeccionamiento se ha tenido en cuenta la utilizacin de variados soportes y formatos, y se ha promovido el uso de los textos multimedia. La disponibilidad de los materiales en distintos soportes (multisoporte), tambin cumple el propsito de adecuarse a los
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diversos estilos de aprendizaje de los docentes, muchos de los cuales tienen vasta experiencia en formacin presencial. Otra de las ventajas del uso de Internet es que posibilita el acceso a diversidad de fuentes de informacin que pueden complementar los contenidos de los cursos. La posibilidad de acceder a estas variadas fuentes cumple dos valiossimas funciones: por un lado, abre nuevas perspectivas o enfoques respecto de los contenidos en estudio, y por otro, da cabida a voces disonantes. Ambas situaciones permiten cumplir con una de las condiciones bsicas del interaprendizaje y la asignacin de significado a lo que se aprende. Para ello es indispensable hacer una adecuada seleccin de sitios. Las sesiones presenciales Teniendo en cuenta la necesidad de los docentes de un contacto ms directo con el tutor o tutora y con los compaeros de curso, se ha considerado la inclusin de algunas sesiones presenciales distribuidas, generalmente, al inicio, al medio y al final de los cursos de perfeccionamiento. Estas reuniones cara a cara contribuyen al establecimiento de relaciones grupales, y adems, permiten solucionar in situ problemas relacionados con el uso de la plataforma, y recoger dudas relativas a los contenidos del curso. No obstante el valor de estas sesiones presenciales, su realizacin est sujeta a la cantidad de docentes matriculados en determinada regin o localidad; en aquellos lugares en que la matrcula es muy dispersa, las sesiones presenciales son reemplazadas por un seguimiento tutorial ms cercano (mayor frecuencia de actividades interactivas como foros o chat). La integracin de presencialidad y virtualidad le otorga un carcter de semi-presencialidad al modelo, haciendo ms adecuada su denominacin como blended learning (b-learning), es decir, aprendizaje combinado que integra ambientes virtuales con recursos de apoyo presencial.
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El modelo y la experiencia La puesta en prctica del modelo a travs de la realizacin de ocho cursos de perfeccionamiento, permite identificar algunas constantes que llaman a la reflexin y a incrementar los esfuerzos para aprovechar de la mejor manera posible las oportunidades que otorgan las TIC para el desarrollo profesional docente. Cabe destacar, en primer lugar, que los cursos desarrollados han tenido una gran demanda de matrcula y los docentes se muestran motivados por participar, pero la cantidad de profesores que no terminan los cursos (desercin) es ms alta de lo que se esperaba. Sin embargo, en este tipo de cursos, el porcentaje de desercin siempre es bastante alto, debido principalmente, a las competencias de entrada requeridas por esta modalidad de perfeccionamiento. Para mejorar el porcentaje de retencin se han realizado modificaciones al modelo formativo, y as poder suplir necesidades identificadas en los docentes participantes. Un hecho significativo es que an muchos docentes no han desarrollado las habilidades bsicas para un buen desempeo en los cursos. Esto ocurre por una confluencia de factores, entre ellos: la escasa tradicin de establecer lazos entre pares para el aprendizaje cooperativo; la dificultad para organizar el tiempo de estudio de manera autnoma y, el dbil desarrollo de habilidades para el uso de los recursos de interaccin y comunicacin (foros, chat, correo electrnico). Los docentes que se matriculan en los cursos manifiestan altas expectativas respecto de la modalidad utilizada, y quienes culminan exitosamente los cursos, reconocen como uno de sus valores, el desarrollo de habilidades en las diversas aplicaciones de las TIC, enfatizando que la participacin ha sido la forma ms adecuada para aprender el uso de estos recursos tecnolgicos. Esta situacin plantea el desafo de generar instancias y condiciones para contribuir al desarrollo de competencias tecnolgicas en los profesores, pero estos esfuerzos no deben restringirse a iniciativas de
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alfabetizacin digital y la correspondiente certificacin de competencias digitales. Si bien entre los integrantes de los grupos-curso se crean espacios de trabajo cooperativo y se conforman comunidades virtuales de aprendizaje, se aprecia entre los docentes una tendencia a trabajar en forma individual. Se ha podido observar que cuando en un curso participan docentes de un mismo establecimiento, se produce entre ellos mayor trabajo grupal, pero en forma presencial ms que virtual; es decir, los colegas de un mismo establecimiento tienden a interactuar entre s, cara a cara, pero no lo hacen con los otros, a travs de la plataforma. Se puede decir que los docentes tienden a privilegiar las redes sociales y las comunidades de prctica preexistentes, las que estn asentadas principalmente, en relaciones de proximidad fsica. Frente a ello, es necesario generar esfuerzos tendientes a la profesionalizacin de los tutores, en el entendido que su adecuado desempeo es decisivo en los niveles de retencin, y en la frecuencia y calidad de las interaccin entre los docentes (aprovechamiento de la experiencia de aprendizaje interactivo). La tutora es un campo de prctica profesional que se construye en el hacer; se trata de un saber prctico, que implica competencias que no son susceptibles de desarrollar en cursos de capacitacin, que siempre son acotados en trminos de tiempo y profundidad.
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English for Teachers: una exitosa experiencia

Ana Mara Fandez Troncoso *
Antes de las vacaciones de invierno del ao 2003, la profesora encargada de la UTP me entreg una convocatoria que haba llegado al Liceo a travs de la Red Enlaces, solicitando profesores de ingls para trabajar en un proyecto a distancia con manejo de computacin en todo el pas. La institucin era Teleduc. Al ser aceptada mi postulacin, viaj a Santiago para participar en el taller de formacin de tutores que inclua dos grandes tpicos: las relaciones interpersonales con los alumnos en lnea y el aspecto tcnico del manejo de la plataforma del curso. El equipo de profesionales de Teleduc nos motiv con su gran capacidad de trabajo en el cual se privilegiaban las relaciones humanas y su constante preocupacin de ofrecer un muy buen curso (servicio), en todos los aspectos, a nuestros futuros profesores estudiantes. Estos aprendizajes me han sido de gran utilidad en diferentes actividades que he desarrollado posteriormente en mi carrera profesional. El curso English for Teachers fue publicitado por diferentes medios y estaba dedicado a profesores de segundo ciclo de Educacin Bsica que estuvieran
Profesora de Ingls. Liceo Artstico de Arica.
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impartiendo la asignatura sin ser necesariamente profesores de ingls. El MINEDUC otorgaba una beca a quienes cumplieran estos requisitos o de lo contrario deberan costearse el curso en su totalidad. Con una duracin de casi cuatro meses, el trabajo propiamente tal era desarrollado a travs de la plataforma en lnea, sin embargo se dispona de tres sesiones presenciales que nos acercaban a nuestros estudiantes. Esta modalidad fue diseada para llegar al profesorado que vive en lugares apartados, que no tiene acceso al perfeccionamiento ofrecido en las grandes ciudades, y que a pesar de ser a travs del computador, lo que a primera vista es muy impersonal, encuentra un apoyo constante en el tutor, quien da respuesta a las dudas en forma inmediata, lo alienta y lo anima a continuar. Este contacto permanente se realizaba por medio de dos foros: uno social, donde comentbamos aspectos ms personales, y otro donde el alumno/a responda sus tareas o haca consultas sobre los contenidos. Tambin nuestros alumnos contaban con apoyo tcnico por medio de un nmero telefnico sin costo ante cualquiera eventualidad que pudiese surgir en el manejo de la plataforma. La primera sesin presencial se efectu en una sala de computacin arrendada a la Universidad de Tarapac. El primer contacto fue sorprendente para ambos: mis alumnos y alumnas me comentaron que se sintieron gratos de saber que el tutor era una colega conocedora de su realidad y no una persona de Santiago a quien visualizaban como un acadmico distante del aula. Personalmente, me agrad comprobar que poda manejar esa primera reunin exitosamente porque estaba bien preparada para ello. En esa oportunidad se entregaron los libros y los CD que contenan el mismo material en lnea pero que eran una alternativa en caso de que el profesor/a no tuviese acceso a la conexin de Internet. La plataforma presentaba los contenidos de acuerdo a los programas oficiales para el segundo ciclo de Educacin Bsica usando atractivas caricaturas que incluan audiciones y textos de lectura, secciones de vocabulario y una cpsula gramatical. Las evaluaciones eran en lnea y variadas: autoevaluaciones, pruebas de la unidad, desarrollo de tareas y participacin en los foros.
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La ltima sesin se destin a la prueba final que comprenda las cuatro habilidades del idioma y que segua el modelo de las pruebas estandarizadas. Los tutores tuvimos otro perfeccionamiento en enero, para poder tomar esta prueba: la comprensin lectora estaba en lnea al igual que el tem de escritura. La comprensin lectora en cartilla aparte y con un CD, la produccin oral era evaluada con lminas y con un listado de rbricas. En las tres sesiones nos acompa un veedor del Departamento Provincial. El impacto que pude observar entre mis colegas fue principalmente de agrado y satisfaccin, fueron muy responsables y preocupados de sus tareas y evaluaciones, aunque no todos disponan de computadores o del tiempo necesario, muchas veces los encontraba trabajando en lnea bastante tarde en la noche. Les agrad muchsimo el material que recibieron y algunos lo usaron con sus alumnos/as. Entre ellos fueron colaboradores y se apoyaron mutuamente, sobre todo los que trabajaban en la misma escuela. Solamente una profesora se retir de los dos grupos que atend y fue porque ella consider que era muy bsico para sus propios conocimientos del idioma. En general, puedo decir que se formaron lazos a partir de la diaria comunicacin por medio de los foros, del e-mail o del telfono, los que todava conservo y me alegra mucho comprobar que varios colegas han continuado perfeccionndose y han obtenido logros laborales, como aumento de horas de clases o de desarrollo profesional a travs de pasantas al extranjero. Mi nica crtica al proyecto est referida al tiempo, los ltimos meses del ao lectivo no son los ms adecuados. El curso termin la segunda semana de enero de 2004. Indudablemente la capacitacin de 3 das que tuvimos en Santiago para convertirnos en tutores en lnea, me ha sido de gran utilidad en los aos posteriores. En forma directa he podido poner en prctica estas destrezas al ser nominada como moderadora del grupo de trabajo en lnea que mantenemos los profesores gua de Talleres Comunales.
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Unas de las principales actividades era animar los foros, tanto el social como el foro donde se suban las tareas y trabajos, deba responder cada comentario y pregunta o escribir sobre mi apreciacin y corregir en forma sutil las tareas y trabajos que mis alumnos/as desarrollaban. Al principio esta tarea me tomaba horas porque revisaba la ortografa de cada palabra, con el tiempo fui adquiriendo seguridad. Mis comentarios, respuestas y correcciones estaban escritas en un tono amistoso y que diera calidez al trabajo con una mquina. Siempre recordar este ejemplo: Imagnense al profesor rural en una apartada isla en Chilo, cada noche despus de su trabajo, sigue esfrzandose para superarse y solo frente a su computador, desea encontrar a un amigo con quien comentar sus logros, sus dudas, o simplemente conversar con alguien que lo motive a continuar, lo anime a completar su curso. Por esta razn, mis alumnos/as siguen siendo hasta el da de hoy mis amigos/as. Lo mismo me sucede actualmente con el grupo de Talleres Comunales, fue muy grato volver a encontrar a mis colegas en el English Summer Town.1 En esa oportunidad, cuatro profesoras de la Escuela D-4 de Arica tomaron el curso, puesto que la escuela tena el proyecto de convertirse en bilinge. Una de ellas era profesora de ingls, las otras tres eran profesoras de diferentes asignaturas y solo tenan algunas horas de ingls ya que todas haban seguido la carrera sin terminarla. Me comentaban que entre todas se ayudaban con las tareas y trabajos, pedan el laboratorio de computacin despus de sus clases y all trabajaban ayudndose mutuamente. Todas ellas terminaron exitosamente. Durante el curso, el equipo de Teleduc hizo una evaluacin enviando encuestas en lneas. El elemento mejor evaluado del curso, en general, fuimos los tutores.
English Summer Town son encuentros de profesores de ingls realizados en el CPEIP en el mes de enero de los ltimos dos aos.
FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA FORMACIN PARA LA APROPIACIN CURRICULAR CON APOYO DE UNIVERSIDADES
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Programa Formacin para la Apropiacin Curricular con Apoyo de Universidades
Antecedentes
El programa se inicia el ao 2003, incentivado por la preocupacin del Ministerio de apoyar a los docentes del pas para una adecuada instalacin en las prcticas de aula, de los nuevos programas de estudio. Como precursor est el Programa de Perfeccionamiento Fundamental cuyo fin fue dar a conocer estos programas de estudio a los docentes del pas, a medida que iban siendo aprobados; por ello, el foco de tales cursos de perfeccionamiento, estuvo en hacer ver a los docentes la estructura de los nuevos programas de estudio, las necesidades de aprendizaje que buscan satisfacer, los conceptos de base que los respaldan y el tipo de experiencias de aula que privilegian. Esta experiencia puso en evidencia la necesidad de brindar oportunidades a los docentes para un conocimiento ms profundo del nuevo currculo, lo que dio lugar al Programa de Formacin para la Apropiacin Curricular con Apoyo de Universidades, el cual, como su nombre lo indica, se orienta a
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que los docentes puedan apropiarse de los programas de estudio en la perspectiva de conducir sus prcticas de aula en coherencia.
Propsito
Contribuir a que los docentes -de segundo ciclo de Educacin Bsica y de Educacin Media- afiancen conocimientos disciplinarios y fortalezcan competencias pedaggicas para desarrollar prcticas de aula, acordes al currculo escolar.

El programa se orienta principalmente al Dominio A del Marco para la Buena Enseanza: Preparacin de la enseanza, con nfasis en los criterios: Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional (A1); Domina la didctica de las disciplinas que ensea (A3); Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos (A4); y, Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido (A5).
Estrategia
El programa opera a travs de un proceso externalizado con universidades estatales y privadas reconocidas por el Estado, que cuentan con equipos acadmicos competentes para asumir los cursos en los subsectores de aprendizaje que cada ao se licitan.
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Las universidades -de acuerdo a trminos de referencia elaborados por el CPEIPproyectan y ejecutan cursos de perfeccionamiento para abordar los contenidos curriculares definidos. La metodologa de estos cursos debe permitir a los docentes vivenciar estilos pedaggicos que inspiren y/o modelen el trabajo de aula, de conformidad con la racionalidad didctica y pedaggica de los programas de estudio. Estos cursos se caracterizan por integrar un conjunto de instancias complementarias entre s como son: un Taller Intensivo en el que se abordan los principales contenidos definidos para cada curso (de 90 horas pedaggicas, se desarrolla generalmente en la primera quincena del mes de enero); Jornadas de Profundizacin en las que se ahonda en los contenidos, y se intercambian y analizan experiencias de aula (de 32 horas pedaggicas, se realizan en cuatro o seis jornadas de un da, durante el perodo escolar). Adems, un 20% de los docentes de cada grupo-curso, reciben acompaamiento al aula, de donde surgen los insumos para la reflexin y retroalimentacin de las prcticas de aula que constituyen un ncleo central de las Jornadas de Profundizacin. Los cursos son de 140 horas pedaggicas, a excepcin de aquellos destinados a docentes de Educacin Media de los subsectores Biologa, Fsica y Qumica que son de 150 horas pedaggicas, debido a que contemplan la realizacin de estadas en los laboratorios de las respectivas universidades. El seguimiento y monitoreo del programa est a cargo del equipo de profesionales del CPEIP en los aspectos acadmicos y administrativos. El sistema de supervisin del MINEDUC juega un rol relevante en estos procesos, a travs de los encargados regionales de poltica docente. Se realizan reuniones tcnicas con los coordinadores y acadmicos de las universidades que participan del proceso, con la finalidad de mantener canales de retroalimentacin permanente. Adems, se organizan seminarios con todas las universidades participantes, para analizar situaciones comunes y entregar lineamientos a considerar en todos los cursos independiente del subsector de aprendizaje a que estn dirigidos. Por ejemplo, en estos seminarios se ha intencionado la observacin de prcticas de aula en la perspectiva de dispo-
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ner de mejores insumos para orientar la reflexin en las Jornadas de Profundizacin.
Poblacin objetivo
El programa est dirigido a docentes del segundo ciclo de Educacin Bsica y de Educacin Media, que se desempean en establecimientos subvencionados, ubicados en localidades prximas a la universidad. Los participantes deben desempearse, preferentemente, en establecimientos que atienden alumnos de alta vulnerabilidad.
Resultados
Desde el inicio del programa a la fecha se han realizado 259 cursos, abarcando a 6.781 docentes. En el caso de Educacin Bsica los cursos realizados corresponden a los subsectores de aprendizaje: Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, Estudio y Comprensin de la Naturaleza, Estudio y Comprensin de la Sociedad; y en el caso de Educacin Media: Lengua Castellana y Comunicacin, Matemtica, Historia y Ciencias Sociales, Biologa, Qumica, Fsica. Para el ao 2006 la oferta de cursos se ampla al subsector de Educacin Artstica (5 cursos). En este proceso se observa continuidad en la participacin de las universidades; del inicio del programa hasta el inicio del proceso 2006 (que se realiz a fines del ao 2005), solamente una universidad ha participado en una sola convocatoria; las otras lo han hecho en forma sostenida. As, las doce universidades que en el ao 2003 participaron en el programa se mantienen hasta la fecha, lo mismo ocurre con las siete que sumaron al trabajo el ao 2004, y las cinco que lo hicieron en 2005. Esta situacin ha permitido tejer una trama de
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confianzas tcnicas que permiten una mejor disposicin a la retroalimentacin ofrecida. El programa cuenta con un estudio evaluativo externo, que ha entregado informacin valiosa para el dilogo con las universidades en la perspectiva de mejorar la calidad y pertinencia de los cursos ofrecidos.1 En este contexto, cabe sealar que los docentes tienen una buena apreciacin de los cursos en que han participado. El estudio tambin muestra que las universidades tienen dificultades para articular la dimensin evaluativa como parte del proceso de aprendizaje, y para poner en prctica recursos evaluativos coherentes con los contenidos en estudio. Se considera como indispensable, en vas a garantizar logros significativos respecto de aprendizajes disciplinarios, disponer de instancias e instrumentos de evaluacin con aceptables niveles de validez y confiabilidad, que permitan identificar los aprendizajes reales de los docentes como producto de la participacin en los cursos. Esto supone realizar evaluaciones, al inicio y al final de los cursos, sobre los contenidos disciplinarios. De la contrastacin de tales resultados, el CPEIP y de manera especial las propias universidades, podrn disponer de conocimiento relevante para focalizar la enseanza que imparten y poder hacer las readecuaciones didcticas y metodolgicas pertinentes. Por otro lado, y complementariamente a lo anterior, se hace necesario generar un dilogo con las universidades respecto de cmo gestionar pedaggicamente los heterogneos niveles con que los docentes inician los cursos. Considerando que los docentes realizan estos cursos mientras simultneamente cumplen tareas de aula en sus escuelas, es difcil exigirles mayor dedicacin horaria, por ello es necesario idear conjuntamente con las universidades, estrategias especficas para esta dimensin.
El estudio fue realizado por el Instituto de Sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile; se orienta a conocer la calidad de los cursos de Apropiacin Curricular que desarrollan las universidades, el modo en que se gestionan y el nivel de conocimiento de sus participantes. El estudio se realiz con docentes de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica de Educacin Bsica, que participaron de los cursos el ao 2005.
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Una apuesta del programa es que la conformacin de equipos al interior de las universidades, en los que confluya el saber disciplinario y el saber pedaggico (alianzas entre las facultades de educacin y los institutos, u otras entidades cuyo foco son las disciplinas), no solo favorecera la calidad de los cursos de Apropiacin Curricular, sino que tambin incidira en el mejoramiento de las propias carreras de pedagoga de esas universidades. La hiptesis ha demostrado ser vlida por lo que se ha podido apreciar en unas cuantas universidades participantes del programa que han logrado consolidar alianzas internas efectivas y productivas. El hecho de que el curso se realice en diferentes eventos a lo largo del ao calendario, y que los acadmicos universitarios realicen visitas a las aulas y dialoguen con los docentes sobre lo observado, contribuye a mejorar las condiciones para retroalimentar a los participantes en los cursos. Se entiende que esta forma de trabajo tambin aporta a las universidades en funcin de mejorar los procesos de formacin inicial que conducen. La distribucin geogrfica de las sedes universitarias opera como una limitacin para ofrecer, a travs de este programa, cobertura a la totalidad de los docentes del pas.2 Las universidades, hasta el proceso que se inicia a fines del ao 2005, han contado con poco tiempo para promocionar los cursos, lo cual se expresa en una demanda de matrcula inferior a la potencial, y consecuentemente, en la dificultad de seleccionar a los docentes de acuerdo a criterios de vulnerabilidad. La ampliacin de los tiempos de difusin, gracias a los ajustes efectuados a fines de 2005, ha permitido que casi la totalidad de los cursos ofrecidos para el ao 2006 tengan la matrcula requerida para su realizacin. No obstante, esta
En las regiones II y VI se presentan dificultades debido a la baja presencia de universidades que cumplan con las exigencias para participar del programa.
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situacin no garantiza la participacin de docentes que se desempean en establecimientos con alumnos de mayor vulnerabilidad, ya que operan otras variables no controlables desde el programa, como es el caso de sostenedores y directores que por razones econmicas o administrativas niegan a sus docentes autorizacin para participar. Se evala en forma positiva la motivacin que se realiza en los cursos al uso de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para generar condiciones de asesora y consulta a los docentes participantes en los cursos.
Costos
El CPEIP, a travs del Programa de Formacin para la Apropiacin Curricular, entre 2003 y 2005, ha realizado una inversin total de miles $ 1.645.605,3 con los cuales ha beneficiado a 6.781 docentes. El costo promedio de perfeccionamiento por docente, a travs de esta lnea, es de miles $ 242,68.
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Apropiacin Curricular en el subsector Educacin Matemtica

Ral Benavides Gallardo*
Introduccin
En un mundo donde los conocimientos, en general, y matemticos en particular, se desarrollan vertiginosamente y aumentan sus aplicaciones, hay consenso social a nivel mundial sobre la necesidad de su aprendizaje por todos los estudiantes. Esto implica dotar a los alumnos y alumnas de una cultura matemtica que les proporcione recursos para toda su vida, lo que supone brindarles oportunidades de aprendizaje que estimulen el desarrollo de su pensamiento lgico matemtico, hacerles partcipes conscientes y activos en la creacin de conocimientos, potenciar la actitud de reflexin-accin abierta, el anlisis crtico y la capacidad de adaptacin a las necesidades emergentes de la sociedad. Todo esto exige un gran esfuerzo y un proceder perseverante de todos los actores educativos.
Profesor de Matemtica; Doctor en Matemtica; Profesor Jornada Completa en la Universidad de La Frontera; rbenavid@ufro.cl
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Los docentes, hoy en el siglo XXI y en cualquier parte del mundo, deben dominar las reas del saber pedaggico que estn a su cargo, conocer a sus alumnos, as como tambin poseer la capacidad para concebir y gestionar un buen ambiente de aprendizaje en el aula. Esto significa que el profesor debe estar en una permanente actualizacin de sus competencias. Lo que indica que habra que poner nuevos nfasis en la formacin inicial y continua de los profesores, relacionando ms estas prcticas de aprendizaje docente al diseo y experimentacin de materiales educativos y de aprendizaje, y a metodologas activas, de modo de contribuir a superar las actuales limitaciones que tienen muchos docentes para abordar grupos heterogneos de alumnos. Consciente de lo anterior, el Ministerio de Educacin, a travs del CPEIP, ha implementado variadas polticas de perfeccionamiento continuo en los ltimos aos. La tendencia de estas ha sido priorizar los mbitos relacionados con la actualizacin de conocimientos disciplinarios; la profundizacin y renovacin de conocimientos pedaggicos; la apertura a espacios que permitan el uso pedaggico de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, y proveer a los docentes de las herramientas tcnicas necesarias para enfrentar los desafos de la enseanza en medios de pobreza urbana y especialmente rural.
Nuestra experiencia en la IX Regin

La Universidad de La Frontera, pionera en formacin de profesores a nivel regional en Educacin Bsica como en Media, ha tenido el privilegio de dictar los cursos de Educacin Matemtica para profesores de Educacin Bsica, en el marco del Programa de Formacin para la Apropiacin Curricular, desde sus inicios en el ao 2003.1 Sealo que somos privilegiados, en el sentido que el
La Universidad tambin est participando en el programa de Posttulos de Mencin en Educacin Matemtica para docentes de segundo ciclo de Educacin Bsica.
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programa nos permite servir a nuestra comunidad regional y especialmente a las comunidades rurales ms necesitadas, de donde proviene la gran mayora de los profesores que participan en los cursos que impartimos. Es digno de destacar la presencia en nuestras aulas, de profesores altamente motivados e interesados (lo que se expresa en una excelente asistencia) y conscientes de lo que significa para ellos mismos y para sus alumnos, el esfuerzo que hace el MINEDUC en conjunto con la Universidad. Este artculo da cuenta de algunos aspectos tcnico-pedaggicos de nuestra experiencia en la realizacin de cursos del Programa de Apropiacin Curricular. Uno de los problemas que preocupaban al Ministerio de Educacin, y a nosotros como acadmicos, era lo relativo a la heterogeneidad de los conocimientos disciplinarios, que los profesores posean. En general, se evidencian algunas deficiencias en su formacin matemtica, aunque no preocupantes en principio, puesto que cualquier desconocimiento se poda ir solucionando en el desarrollo del curso. Sin embargo, lo que s preocupa es constatar que las estrategias metodolgicas empleadas por los docentes para enfrentar una u otra temtica, eran muy precarias y fundamentalmente mecnicas. Como ya se dijo, la mayora de los profesores con que trabajamos (cerca del 70%) se desempea en establecimientos rurales, generalmente en escuelas unidocentes, en lugares apartados de los centros urbanos. Muchos de los alumnos que atienden viven en condiciones de pobreza y de extrema pobreza, con problemas socioculturales asociados a ello. Esta situacin encierra una problemtica particular, pues estos docentes no tienen fcil acceso a perfeccionamiento y tienen limitadas oportunidades de intercambio con sus pares. Como consecuencia de lo anterior, los alumnos suelen presentar deficientes niveles de aprendizaje; si a esto se agrega que en muchos casos la participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos, es baja, tenemos un escenario donde los docentes experimentan un mnimo nivel de exigencias sociales externas.
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Por otro lado, se puede constatar que muchos de los docentes que ensean matemticas, lo hacen simplemente porque les agrada, y otros, por disposiciones de las autoridades del establecimiento en que trabajan (razones de buen servicio), en ambos casos, sin tener una preparacin especfica. Solo un bajo porcentaje de los profesores posee especialidad en Matemtica y realiza sus funciones docentes con mayor propiedad. Para enfrentar esta problemtica, en los dos aos que hemos dictado cursos de Matemtica como parte del Programa de Apropiacin Curricular, hemos tomado una serie de medidas orientadas a nivelar y hacer sentir a nuestros profesores un mayor grado de confianza en los conocimientos adquiridos. Entre las acciones implementadas podemos mencionar las siguientes: hacer un diagnstico inicial para identificar las deficiencias disciplinarias y metodolgicas; trabajar en forma peridica con los docentes para responder sus consultas respecto a temticas en que reconocen deficiencias (esto se ha realizado durante y fuera de las sesiones, en forma directa o a travs de e-mail); y, generar conversaciones formales e informales para analizar los temas tratados en clases u otros que les corresponda ensear a sus alumnos. Estas medidas han contribuido a incrementar la confianza en sus profesores (los acadmicos de la Universidad) y que se atrevan a plantearles lo que desconocen o no entienden. Junto a la entrega de las orientaciones didcticas propias del subsector, se propone a los docentes la realizacin de anlisis de los contenidos disciplinarios tratados y se trabaja permanentemente en la bsqueda de estrategias metodolgicas de enseanza, en la perspectiva de que los docentes puedan utilizar los medios disponibles en sus escuelas y sus entornos, para lograr aprendizajes significativos en sus alumnos y alumnas. La criticidad -aspecto del cual est impregnada la matemtica- la hemos tratado de instalar en los profesores con que trabajamos. Esto ha permitido que en el andar del curso, los propios profesores sean quienes cuestionen respecto de planteamientos que nosotros -los acadmicos- realizamos o hemos realizado en nuestras exposiciones. Hemos podido observar cmo los profesores van
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paulatinamente adquiriendo un estilo de pedagoga que antes no tenan; es muy reconfortante ser testigo de hechos como estos. Por ltimo, una dificultad que limita nuestras posibilidades de apoyo a los docentes, es que hemos podido observar que un alto porcentaje de los que se desempean en sectores rurales (por no decir casi todos) no tiene acceso a correo electrnico o lo tiene con mala conectividad y en horarios restringidos. Por otro lado, constatamos que aun los docentes que tienen un mayor acceso a esta tecnologa, prefieren plantear sus dudas e inquietudes a los acadmicos de la Universidad, a travs del contacto directo.
Acompaamiento y apoyo pedaggico en el aula

El acompaamiento en aula es uno de los componentes ms relevantes e importantes en este proceso de perfeccionamiento. Para esta asesora pedaggica, hemos privilegiado a los docentes que trabajan en sectores rurales y en escuelas con alumnos de alta vulnerabilidad, ya que de esta forma contribuimos al principio de equidad que sustenta nuestra Reforma Educacional. Nuestras visitas a las escuelas para prestar el apoyo pedaggico en aula, se programan y coordinan durante el Taller Intensivo (primera etapa del curso que se realiza en el mes de enero). De acuerdo a esta programacin, el docente de aula intenta hacer coincidir en el tiempo, la aplicacin de la unidad didctica que previamente ha diseado como parte del taller; de este modo, el acadmico que la visita ya conoce la unidad didctica y por lo tanto asiste a la experiencia concreta de aplicacin de lo diseado, pero no siempre se logra tal coincidencia. El acadmico se integra a trabajar con los grupos de alumnos establecidos, realiza observaciones del acontecer de la clase y hace alcances o comentarios en el aula misma, con el objeto de complementar y aportar, y posteriormente, conversa con ms detalle con el docente. Solo en casos extremos,
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cuando se ha estado en presencia del tratamiento errado de un concepto por parte del profesor, se ha intervenido de inmediato, con cautela y discrecin, para corregir dicho error. En estas visitas se ha observado que los profesores utilizan recursos metodolgicos actualizados e innovadores, que presentan dominio de los procedimientos de evaluacin que utilizan, y que tales procedimientos son coherentes y adaptados a lo tratado en los cursos en la Universidad. Tambin se ha observado que utilizan adecuadas estrategias para tratar la diversidad y las necesidades educativas especiales de sus alumnos y alumnas. La informacin recabada a travs de estas visitas de asesora pedaggica no ha sido procesada con miras a replantear el tratamiento de algunas unidades propuestas en los cursos, puesto que la muestra de profesores tomada es muy pequea y sectorizada en relacin al universo de profesores y profesoras que atendemos en los cursos que impartimos, pero s ha sido utilizada para profundizar o insistir en aspectos especficos. Interesa particularmente aquello que revista cierta complejidad pedaggica referida a situaciones concretas de aula, que resultan ser generalizables y que pueden permitir un dilogo entre los mismos profesores, este ltimo aspecto se privilegia en las Jornadas de Profundizacin. Estimo que uno de los aspectos relevantes de la experiencia de visitas al aula, es que se ha logrado establecer un fuerte nexo y confianza entre los profesores y el equipo de especialistas de la Universidad, de all la gran honestidad con que los docentes plantean sus inquietudes. Por su parte, los alumnos no se muestran incmodos con nuestra presencia, sino por el contrario, se alegran de ser visitados. Es muy estimulante esta oportunidad que nos ofrece el programa, porque podemos conocer las preguntas que se formulan los nios y participar en los trabajos grupales que el profesor ha planificado. Ellos manifiestan orgullo de que sus profesores estn trabajando con profesores de la Universidad.
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Los directivos de las escuelas tambin valoran estas visitas y reconocen que la accin conjunta del Ministerio y la Universidad conlleva enriquecimiento profesional del profesor y que esos aprendizajes sern transposicionados a sus alumnos. Dado que preferentemente realizamos las visitas a aulas de escuelas rurales que atienden alumnos de alta vulnerabilidad, disponemos de antecedentes que me llevan a plantear algunos temas de discusin. A la deficiente formacin disciplinaria y pedaggica de los profesores que trabajan en estas escuelas (no solo en Matemtica, segn se puede verificar), se agrega, en el caso de las escuelas unidocentes, la presencia en la misma aula, de nios y nias de edades muy dispares, lo que produce una serie de inconvenientes que perjudican su formacin integral: la deficiente formacin escolar que experimentan los alumnos en este tipo de escuelas les dificulta proseguir sus estudios bsicos y medios, por lo que sus expectativas de xito en la vida se ven muy restringidas. En este sentido, considero necesario que el MINEDUC y la universidad, como una unidad acadmica, tengan una presencia permanente en estos sectores rurales, sea esta a travs de Talleres Rurales, u otras modalidades de perfeccionamiento sistemtico Deseo expresar que nos enorgullece que permanentemente tengamos en nuestras oficinas de la Universidad, a nuestros colegas, los profesores y profesoras de aula, para conversar sobre temticas propias de nuestra disciplina y solicitar apoyo para la enseanza a los nios y nias. Ello es producto del apoyo sistemtico que brindamos a los profesores que participan en los cursos de perfeccionamiento y al trabajo cohesionado de nuestro equipo docente que posee una vasta experiencia en perfeccionamiento de profesores. Quiero insistir, que la visita al aula es, sin duda, una experiencia en todo sentido, muy enriquecedora para los equipos de docentes que trabajamos en estos cursos. Ser testigos de los avances que evidencian los profesores y profesoras en sus aprendizajes y cmo los traducen en mejores prcticas de aula, es una oportunidad que valoro -en tanto miembro de una universidad regional y pblica- porque da mucho sentido a nuestro quehacer acadmico en la formacin de los futuros profesores y profesoras.
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Mi experiencia en el curso de Apropiacin Curricular de Estudio y Comprensin de la Naturaleza

Carmen Gloria Rivas Osses*
El propsito bsico de participar en un perfeccionamiento es mejorar mi labor profesional docente, por lo tanto, las expectativas que tena respecto del curso del Programa de Apropiacin Curricular eran altas, ms an, cuando las jornadas de perfeccionamiento se desarrollaban en una entidad de educacin superior de tipo privada. Desde mi perspectiva, las universidades privadas estn ampliando sus horizontes y uno de ellos es la especializacin de profesionales, por lo tanto, imagin que los contenidos del curso de Apropiacin Curricular del Subsector Estudio y Comprensin de la Naturaleza, deban presentarse con fuertes bases conceptuales y fundamentadas estrategias metodolgicas. El curso en su totalidad estuvo muy bien estructurado. El dossier que nos fue entregado a cada participante contena una cronograma amigable y mate-
Profesora de Educacin General Bsica. Se desempea en el Colegio Etchegoyen de Talcahuano.
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riales muy adecuados para el desarrollo de los Contenidos Mnimos Obligatorios del nivel en que se estaba trabajando. Adicionalmente, se desarrollaron actividades prcticas de laboratorio que enriquecieron ms an las jornadas planificadas. Adems, debo destacar que durante el desarrollo del curso se otorgaron los espacios y tiempos para el intercambio de experiencias pedaggicas que fue altamente enriquecedor para todos, tanto para los profesores participantes como para los acadmicos a cargo de la conduccin del curso. La participacin en este curso me ha permitido conocer en mayor profundidad el ncleo temtico Fotosntesis y Respiracin celular; comprender la necesidad de ensear ciencias en forma experimental y no terica; y, conocer una amplia gama de actividades experimentales que se pueden realizar con los alumnos y alumnas, con el fin de que desarrollen las habilidades propias de las ciencias. Actualizar e incorporar en el bagaje acadmico el trabajo de laboratorio, usando materiales de fcil adquisicin, ha sido algo muy significativo porque al momento de trabajar en el aula no se han visto frustradas mis expectativas por falta de materiales o por lo oneroso de ellos. Usando este tipo de materiales los profesores de Estudio y Comprensin de la Naturaleza logramos que nuestra asignatura adquiera el dinamismo que las ciencias requieren: estar vivas en el alumno. Ya concluido el curso de perfeccionamiento, puedo manifestar mi satisfaccin con el trabajo realizado ya que mis expectativas fueron alcanzadas con creces porque me ha permitido mejorar mi labor docente. Indudablemente, los mayores beneficiados con esta experiencia de formacin continua han sido mis estudiantes, ya que en el trabajo de aula he podido aplicar los conocimientos adquiridos, con fluidez y seguridad. Este tipo de curso destinado a profesores de Educacin Bsica permite consolidar las buenas estrategias pedaggicas que ya aplicamos en nuestras clases,
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como tambin incorporar una amplia gama de otras estrategias desarrolladas y analizadas en el curso. Si me preguntaran qu aspectos del curso a mi juicio podran revisarse para apoyar de mejor manera el trabajo de aula, respondera que uno de los aspectos que ampliara sera el tiempo destinado al trabajo con tecnologas de la informacin y la comunicacin, ya que ello nos permitira lograr un mayor dominio en el manejo de estas tecnologas y potenciar su uso pedaggico. El uso de las TIC debe ser atingente a los Contenidos Mnimos Obligatorios del ncleo temtico que se est trabajando. Otro aspecto que enfatizara es el trabajo de laboratorio, aumentando las actividades experimentales relacionadas con el curso. Pero, quizs, lo ms importante es que estos cursos de perfeccionamiento no debieran ser ao a ao, sino que debieran tener una secuencialidad por los niveles. Creo que solo as se lograra el objetivo de Mejorar la calidad de la prctica docente y por ende mejorar el aprendizaje de los alumnos. Solo me resta sealar que la interaccin humana de quienes participamos en el curso Estudio y Comprensin de la Naturaleza del Programa de Apropiacin Curricular, es un buen modelo a copiar o replicar en todas las unidades educativas en que nos desarrollamos, ya que nuestros alumnos son tan personas como nosotros y necesitan afecto y cario al igual que todos los seres humanos; de esta forma, si cada uno de nosotros aporta con este granito de arena que hemos aprendido, construiremos esta gran playa de conocimientos que la educacin de nuestro pas requiere.
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 PROGRAMA POSTTULOS DE MENCIN PARA PROFESORES DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN BSICA
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Programa Posttulos de Mencin para Profesores de Segundo Ciclo de Educacin Bsica
Antecedentes
La mayora de los profesores y profesoras que ejercen en el segundo ciclo de Educacin Bsica, en el sector subvencionado, tienen una formacin inicial de carcter generalista, que resulta insuficiente respecto de las demandas que plantea el currculo de este nivel y ciclo educativo. Esta situacin constituye un inconveniente para que los docentes del pas puedan responder adecuadamente a los planteamientos el actual marco curricular. Aprovechando las vinculaciones establecidas entre el CPEIP y las universidades, a raz del Programa de Formacin para la Apropiacin Curricular, el ao 2004 se tom la decisin de generar una experiencia de formacin en servicio orientada a la especializacin de docentes que hacen clases en el segundo ciclo de Educacin Bsica en subsectores del currculo en que se han detectado mayores falencias. Se parti por invitar a las universidades a conversar respecto de la factibilidad de llevar a cabo un proceso de esta envergadura en
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el subsector Educacin Matemtica y se disearon los trminos de referencia para efectivizar la contratacin directa. Paralelamente se dise un sistema de becas para financiar la participacin es estos cursos de los docentes interesados. Es as como a fines del ao 2004 se iniciaron los primeros cuatro cursos de Posttulo de Mencin (Educacin Matemtica), y en el ao 2005 se realiz un nuevo proceso, incluyndose el subsector de Estudio y Comprensin de la Naturaleza. El Ministerio de Educacin, atendiendo a los resultados de evaluaciones internacionales y a la discusin permanente sobre la formacin de los profesores que ejercen en el segundo ciclo de Educacin Bsica, para el ao 2006 ampli la oferta de cursos a los subsectores Lenguaje y Comunicacin y Estudio y Comprensin de la Sociedad.
Propsito
Este programa tiene como propsito fomentar la especializacin de docentes que ensean en el segundo ciclo de Educacin Bsica en escuelas del sector subvencionado, a travs de cursos de Posttulo con carcter de Mencin y de un sistema de becas. De esta forma se responde a una sentida necesidad de mayor especializacin de parte de los docentes, que en muchos casos se hace impracticable por los costos econmicos que implica hacerlo en forma particular. A travs de los cursos de posttulo se busca favorecer en los docentes, mayor dominio, confianza y seguridad en los contenidos disciplinarios, su didctica y estrategias pedaggicas, en la perspectiva de lograr aprendizajes significativos de parte de todos los alumnos y alumnas. En vista de lo anterior, los cursos de Posttulo de Mencin abordan de manera completa los programas de estudio del segundo ciclo de Educacin Bsica del subsector de aprendizaje correspondiente.
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El Programa contribuye -de manera prioritaria- al desarrollo de las competencias expresadas en el Dominio A del Marco para la Buena Enseanza, en especial, contribuye al logro de los siguientes criterios: Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional (A1); Domina la didctica de las disciplinas que ensea (A3); Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos (A4); y, Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos y alumnas demostrar lo aprendido (A5).
Estrategia
Se invita a las universidades autnomas, estatales y privadas que cumplen con los requisitos de tener facultad de educacin y contar con equipos acadmicos competentes en la enseanza de los subsectores de aprendizaje definidos. Las universidades envan propuestas y luego de la evaluacin -que se realiza bajo criterios conocidos por las universidades- se adjudican los cursos y se firma un convenio de prestacin de servicios, con aquellas que satisfagan los requerimientos establecidos en los trminos de referencia. El curso de Posttulo de Mencin se desarrolla en modalidad presencial, con un total de 875 horas pedaggicas, de las cuales 700 horas se destinan a clases presenciales (de estas, 100 son para un trabajo de Seminario, que los profesores y profesoras realizan con asesora de un tutor de la universidad, en grupos de a lo ms siete docentes). Para actividades de aplicacin de conocimientos al aula y preparacin de materiales (Aplicacin al aula), se destinan 175 horas pedaggicas. El curso se desarrolla en un perodo que flucta entre 14 y 18 meses, dependiendo de la concentracin horaria de las clases.
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Los docentes matriculados en el curso son becados por el Ministerio de Educacin. La beca a partir del 2006 asciende a un monto de $ 510.000, monto que se eleva a $ 600.000 en el caso de cursos correspondientes a Estudio y Comprensin de la Naturaleza. Las universidades estn autorizadas a cobrar, adicionalmente, hasta $ 150.000 a cada docente matriculado. El Ministerio de Educacin otorga becas para 30 docentes por cada curso. Las universidades pueden acoger adems a otros cinco docentes, sin beca. De este modo, el nmero mximo posible de participantes por cada curso, es de 35 docentes. Se hace discriminacin positiva en favor de los docentes que trabajan en establecimientos que atienden alumnos de mayor vulnerabilidad. La gestin, seguimiento y monitoreo del programa est a cargo de un equipo de profesionales del CPEIP, el que retroalimenta los procesos, apoyndose en observaciones de actividades presenciales, informes peridicos que elaboran las universidades, y reuniones tcnicas y seminarios con los coordinadores y los equipos acadmicos de las universidades que ejecutan los cursos de Posttulo.
Poblacin objetivo
El programa est destinado a profesores con ttulo de Educacin General Bsica, que ejerzan en el segundo ciclo de Educacin Bsica enseando el subsector correspondiente al posttulo y que tengan dos aos de experiencia profesional como mnimo. Es requisito que no hayan obtenido una Mencin en los ltimos 6 aos y que no se encuentren desarrollando otra. A partir del ao 2006 se ha ampliado la posibilidad de participar a docentes que enseen en el primer ciclo, siempre que cuenten con el compromiso de su sostenedor de que, una vez obtenido el posttulo, asumirn carga horaria en el segundo ciclo de Educacin Bsica en el sector en que recibieron la Mencin.
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Resultados
El cuadro siguiente muestra la cantidad de cursos adjudicados
Perodo ejecucin: octubre 2004 a enero 2006 Educacin Matemtica Perodo ejecucin: enero 2005 a julio 2006 Educacin Matemtica Estudio y Comp. de la Naturaleza Perodo ejecucin: enero 2006 a julio 2007* Educacin Matemtica Lenguaje y Comunicacin Estudio y Comprensin de la Naturaleza Estudio y Comprensin de la Sociedad
N de regiones atendidas 4 N de regiones atendidas 9
N de universidades 4 N de universidades 12
N cursos adjudicados 4 N cursos adjudicados 16
8 N de regiones atendidas 8 6
12 N de universidades 16 11
13 N cursos adjudicados 23 14
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A fines del ao 2005 se concret la adjudicacin de los cursos de Posttulo de Mencin a ejecutarse entre enero de 2006 y julio de 2007.
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Aun cuando es prematuro hablar de resultados, es necesario destacar la visin que sobre el programa manifiestan los docentes matriculados en los cursos iniciados el ao 2004. El estudio Caracterizacin de expectativas y representaciones de los docentes, realizado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) dicho ao, muestra que la casi totalidad de los docentes percibe el Posttulo de Mencin en Educacin Matemtica como una respuesta coherente a sus necesidades de desarrollo profesional. Se puede apreciar que el programa ha permitido potenciar el vnculo de apoyo profesional e intercambio de experiencias entre los equipos acadmicos de las universidades y el CPEIP.

La mayor dificultad del programa es no poder garantizar cursos de Posttulo en Mencin al universo de profesores y profesoras que ejercen en el segundo ciclo de Educacin Bsica, debido a que no en todo el pas se cuenta con universidades que cumplan con los requisitos contemplados en los trminos de referencia. Sin embargo, llama la atencin que en algunos cursos participa un porcentaje alto de profesores de zonas lejanas, lo que ha llevado a algunas universidades a reestructurar sus cronogramas de clases y concentrar en los viernes y sbado y en perodos intensivos. Interesa destacar el positivo impacto del otorgamiento de becas a los profesores por parte del Ministerio de Educacin para la realizacin de estos estudios. El hecho de que las universidades puedan efectuar un pequeo cobro a los participantes, pareciera operar como un factor que incide en una alta retencin. Existen, sin embargo, algunas cuestiones no resueltas, que tendrn que ser reflexionadas y revisadas; tal es el caso de la mayor o menor pertinencia de aceptar la participacin de profesores que ejercen en primer ciclo de Educa-
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cin Bsica. Esto que constituye una oportunidad para que estos docentes puedan ampliar sus competencias, implica a su vez aumentar an ms los rangos de heterogeneidad al interior de los grupos curso, lo que puede incidir en restricciones a la reflexin pedaggica teniendo como referencia las prcticas de aula, que es el foco pedaggico del curso. Se puede presumir que la experiencia adquirida por las universidades a travs del desarrollo de cursos de Posttulo de Mencin, les permitira retroalimentar su trabajo curricular, en vas de otorgar Menciones como parte de la formacin inicial que imparten. Muchas de las universidades que participan de este programa tambin lo hacen del Programa MECESUP, orientado justamente a incentivar la formacin de profesores de Educacin Bsica con Mencin. A travs del programa se han fortalecido los vnculos con las universidades, construyndose dinmicas de trabajo en conjunto, a nivel conceptual y prctico. Esto ha sido posible en gran medida por el camino recorrido a propsito de los cursos de Apropiacin Curricular. La realizacin de los Seminarios ha promovido la mirada crtica en los profesores participantes sobre sus propias prcticas, ya que para elaborar unidades didcticas, deben contrastar lo aprendido con su experiencia de aula, realizar los ajustes necesarios y justificar sus opciones didcticas.
Costos
En sus dos primeros aos de ejecucin (2004-2005), el Programa de Posttulo de Mencin ha tenido un costo efectivo total de miles $ 463.104,1 con los cuales se ha podido financiar 909 becas a un costo promedio de miles $ 509,46 por docente.
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Sin embargo, lo real es que han sido ms los docentes que han participado en los cursos de Posttulo de Mencin realizados a la fecha, dado que a las universidades se les permite becar con recursos propios a 5 docentes por curso. Esto nos lleva a determinar que el nmero real de docentes que han participado en esta modalidad de perfeccionamiento es de 954, lo que implica un costo promedio de miles $ 485,43 por cada uno.
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Motivaciones y expectativas de los profesores participantes en el Posttulo de Mencin en Matemtica

Juan Ruz Ruz* Loreto Gonzlez Lazcano **
El seguimiento de la experiencia formativa del Posttulo de Mencin de profesores de matemticas tiene varios componentes.1 En su etapa inicial supuso la realizacin de varias acciones dirigidas a recoger informacin que permitiese, desde la perspectiva de los participantes, dar cuenta del desarrollo de este proceso. El estudio y seguimiento de esta experiencia est an en proceso, solo est cubierta la etapa inicial; en una segunda etapa, actualmente en desarrollo, se procesar informacin sobre el impacto en las prcticas pedaggicas de los participantes.
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Profesor de Estado; Doctor en Educacin; Director de la Oficina Tcnica de Programas Santiago-Chile de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI); jruz@academia.cl Profesora en Educacin Diferencial; Magster en Investigacin Educativa; Docente e Investigadora de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Educacin; lgonzalez@academia.cl Posttulo desarrollado por cuatro universidades por encargo del CPEIP. Desde octubre de 2004 a enero de 2006
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El sentido de este artculo es dar a conocer una mirada, desde la diversidad de sujetos y contextos en la que se desarrolla esta actividad, sobre las principales motivaciones y expectativas de un grupo de profesores acerca de la experiencia del posttulo, lo que vuelve difcil plantear una explicacin definitiva de las realidades analizadas; ms bien se trata de entregar pistas que permitan problematizar las mismas en funcin de generar alternativas positivas de intervencin a futuro en este mbito. La aplicacin de entrevistas individuales a un conjunto de 16 profesores y profesoras participantes del posttulo en cuatro regiones: La Serena, Concepcin, Temuco y Santiago permitieron reconocer representaciones en torno a la prctica docente, a las demandas que la sociedad hace sobre ellos, as como tambin, acerca de las motivaciones, expectativas y demandas en torno a la experiencia del posttulo de especializacin en matemticas. Los hallazgos de este estudio permiten sostener que en su mayora se trata de profesores que se acercaron al mundo de las matemticas de modo casual o emergente y con experiencias escolares particulares, que de alguna manera, han resultado determinantes en sus motivaciones para ensear matemticas. Este cortejo inicial con las matemticas, en la mayora de los casos gatill -a posteriori- una demanda y un esfuerzo de construccin de sentido sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Se trata de profesores con un escaso dominio de las dimensiones epistemolgicas del subsector de aprendizaje respectivo, lo que se traduce en una mirada simplificada y fragmentada de la disciplina a ensear con respecto a sus dimensiones didcticas y formativas. Tienen una percepcin del entorno y de otros actores muy demandante y exigente hacia su labor formativa, la que se puede representar por una tensin permanente entre las dimensiones instrumental y valrica del aprendizaje y la educacin. Profesores con interesantes niveles de autoexigencia y autocrtica con respecto a la labor desarrollada y a los logros pedaggicos alcanzados, y con un conjunto de expectativas configuradas en torno a la experiencia formativa que viven.
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A partir de este reconocimiento que hacen los profesores en torno a sus inicios en las matemticas, es posible sealar que sus motivaciones estn muy marcadas por acentuados niveles de inseguridad en sus saberes matemticos y de didctica, debilidad que para la mayora representa la principal motivacin para haber asumido la experiencia del Posttulo en Matemtica. Por lo mismo, se trata de profesores que al comienzo de esta experiencia hacen una lectura de las matemticas como algo muy complejo y duro, difcil de conectar con la realidad cotidiana de los educandos, pudindose constatar un cambio de esta imagen con el avance del posttulo que se encuentran desarrollando. De este modo, indagar acerca de las principales motivaciones y expectativas de los profesores sobre el posttulo supuso, entre otras tareas, conocer las formas en que se acercaron a la enseanza de las matemticas, las motivaciones y razones que tuvieron para realizar el posttulo, las debilidades de la prctica profesional que desde su perspectiva el posttulo les ayudara a mejorar, sus expectativas como estudiantes, sus expectativas sobre el potencial de transferencia de sus aprendizajes al aula y los principales obstculos y facilitadores de su participacin en el posttulo.
El cortejo con las matemticas

Uno de los temas ms interesantes de indagar entre los profesores en estudio se refiere a cmo se produjo su encuentro con las matemticas, en cuanto contenido de enseanza y aprendizaje. De acuerdo a esta mirada, es posible reconocer que frecuentemente este cortejo obedece a procesos de locus externos, es decir, los profesores se encuentran espontneamente con la exigencia y/o necesidad de asumir esta tarea, sin que medie una decisin previa relativamente elaborada por parte de ellos, ms all de un gusto por las matemticas. Son mayora los profesores quienes a la hora de sealar su encuentro con las clases de matemticas acuden a relatos del orden de:
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... tuve que enfrentarme a un curso porque soy profesor de General Bsica y a peticin del sostenedor sobre la necesidad de un profesor para trabajar con nios en matemticas fue naciendo ese deseo de ser mejor y ahora yo encuentro que es lo que realmente me gusta, naci por casualidad. ... en ese momento se produjo una vacante, se fue el profesor de matemticas y estaba el desafo, yo nunca haba hecho. ... llegu a trabajar en curso 3 y 4 y justo se dio la casualidad de que una profesora de matemticas jubil y tom el curso. Como vemos en los relatos, la mayora de los profesores reconocen inicialmente haber sentido un gusto por las matemticas, que los llev, en las circunstancias descritas, a asumir el desafo. De igual modo, todos reconocen desde all una especie de encanto creciente por las matemticas que les lleva a asumir como profesores una responsabilidad y compromiso social frente al tema. Se trata, por lo tanto, de un cortejo que gatilla -a posteriori- una demanda y un esfuerzo de construccin de sentido sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Por las razones anteriormente sealadas, muchos de los profesores definen este vnculo con las matemticas a partir de los pre-conceptos que comnmente giran en torno a esta disciplina: su complejidad, su dificultad o su lejana con la realidad concreta y cotidiana de sus alumnos.
Motivaciones personales, pedaggicas y profesionales para la realizacin del Posttulo

Se observa una diversidad alta de motivaciones por parte de los profesores para asumir esta experiencia de perfeccionamiento. No hay, con todo, argumentos profundos que resalten el mejoramiento de la enseanza de las matemticas.
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En efecto, algunos declaran que les interesa asumir un desafo que valoran como complejo y que, eventualmente, podra otorgarles mayor seguridad en su desempeo docente y al mismo tiempo, mayor estabilidad en el plano laboral. Esta seguridad implica, al parecer, dimensiones de desarrollo personal tanto como de desarrollo profesional docente. Sin embargo, esto ltimo no es sealado explcitamente. El relato de dos profesores muestra la diversidad de razones que entran en juego a modo de motivaciones para realizar el posttulo: ... la verdad, mira, son dos razones: primero es que se sabe a nivel del profesorado que cada vez van a ser ms las exigencias, en cuanto a la preparacin, en cuanto a la evaluacin que nos van a hacer ... y yo me vi enfrentada a eso y ... yo quera hacer un posttulo, una mencin ... y empec a ver ... y cuando se dio esta posibilidad, yo dije aqu esta mi oportunidad. Segundo, porque era una herramienta de trabajo buena y excelente que yo iba a tener para enfrentarme a lo que vena, para proyectarme y bueno porque tambin estaba cansada de trabajar con nios chiquititos, de ensear a leer, ya llevaba nueve aos en esto, estaba un poco agotada y quera dedicarme a una asignatura especfica, entonces esa fue una de las razones y la otra razn que tuve tambin era que ... yo lo vea como una forma de cuidar mi trabajo, porque yo este ao tuve mucha inestabilidad ... a pesar que yo estaba con un permiso ... pero me hicieron sentir durante todo el ao que yo tena ... quizs no segua en mi escuela, porque estn haciendo una reduccin ... entonces me hicieron sentir tan ... a tal extremo esto que yo estuve muy mal, entonces cuando vi esto, fue como una tabla de salvacin, y dije: bueno me gusta, lo tomo y a la vez me aseguro, porque en la escuela no hay especialistas. Para otro docente, en cambio ... la razn principal por lo cual estoy realizando este posttulo, es porque quera tener un dominio ms amplio de los contenidos, a pesar de que yo me considero buena para las matemticas, pero tena algunas falencias y yo quera dominar completo esto de las matemticas. Entonces es por
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eso, por tener una estabilidad laboral y que nadie me est cambiando y mandando ac, ac, a pesar de que en los colegios rurales, yo hago matemticas, hago artstica y hago msica. Para otros profesores, las motivaciones para asumir el perfeccionamiento tiene que ver con una bsqueda de las herramientas y saberes especficos que necesitan para apropiarse del tema y sentirse profesor de matemticas. Esto se ve reforzado por el incipiente y creciente gusto que les reporta esta prctica, a la que han llegado, en muchos casos, de modo imprevisto o casual. Igualmente se observan motivaciones relativas a asumir este desafo como una oportunidad de obtener saberes que les permitan garantizar que sus alumnos no cometan sus mismos errores al aprender matemticas, ni padecer sus mismos traumas y temores. Es importante resaltar que esta dimensin salvadora de los docentes implica, de fondo, una lectura ms bien negativa del aprendizaje de las matemticas de quienes la ensean hoy. Esto es lo que se podra denominar un prejuicio. Para algunos docentes, existira un inters legtimo por vivir una experiencia que signifique un encuentro con los otros, una alteridad que los enriquezca en la experiencia con sus colegas y en el espacio de intercambio y de mediacin que se les abre, y por qu no, una posibilidad de innovar. Como se puede apreciar, existiran motivaciones diversas para la realizacin del Posttulo, contrastando una dimensin valrica de las motivaciones con la de otros colegas que reconocen que este posttulo es solo un posttulo y que les sirve en cuanto constituye una certificacin de peso acadmico.
Expectativas como estudiante del posttulo

Ante la pregunta por las expectativas que tienen los profesores frente al posttulo, muchos de ellos dan respuestas argumentando desde lo que son sus motiva-
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ciones y debilidades. Tales debilidades no son claramente explicitadas en sus discursos, observndose una mayora que rehuye la pregunta, respondiendo a partir de lo que representa para ellos el posttulo en tanto aporte al mejoramiento de ciertos aspectos deficitarios de su desempeo. Al interior de esta lgica hay un intento por evaluar ciertos contenidos tratados en el programa del posttulo. Frente al proceso que comienzan a vivir, declaran ciertas expectativas que tienen que ver principalmente con deseos de ser mejor, estar mejor preparados, crecer, cambiar la prctica, tener ms seguridad... Mas all de esto, desde sus argumentaciones se desprende con suficiente claridad que una de las principales debilidades de los profesores tiene que ver con una fuerte inseguridad en cuanto al dominio de contenidos, falta de claridad en ciertas conceptualizaciones y, por otro lado, inseguridad en cuanto a estar cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos y el aprendizaje de sus alumnos. Del mismo modo, muchos de los planteamientos realizados por los participantes dejan ver en el fondo una representacin sobre las matemticas como algo muy complejo. Ello se ve reflejado cuando declaran como un desafo personal el deseo de hacer de esta asignatura tan difcil algo agradable. Como se puede apreciar, mayoritariamente las expectativas de los profesores se traducen en oportunidades para aprender, siempre buscando alcanzar mayor seguridad en su desempeo docente, existiendo en cantidad menor, docentes cuyas expectativas reflejan una lgica instrumental, en cuanto asumen la realizacin del posttulo desde una expectativa que les permitir acceder a una certificacin y enfrentar con mayores herramientas las evaluaciones a las que sern sometidos. De todo lo anterior se desprende, por un lado, que el trato de los profesores con las matemticas no es suficientemente amigable; que la inseguridad en ellos es ostensible, tanto en el plano de los conocimientos como en el de la didctica y que el prejuicio de la complejidad es parte de la cultura de la
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escuela. Por otro lado, coexistiendo con lo anterior, est la voluntad de enfrentar un desafo, de crecer personal y profesionalmente, de enfrentar la amenaza de la inestabilidad que representa no manejarse bien con las matemticas y de lograr convertir algo difcil en algo agradable. Nada de ello es menor para las universidades participantes en el posttulo y para los organismos comprometidos en enfrentar el mejoramiento de los aprendizajes en matemticas.
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Posttulos de Mencin en Educacin Matemtica: una experiencia en desarrollo

Ximena Gutirrez Figueroa * Erika Monsalves Vallejos **
Un pequeo rbol se planta enhiesto, con una promesa de robustez y urgencia de crecer; la tierra espera semillas, espera luz, sombra y frutos: transformaciones y permanencias. Esta metfora ilustra la situacin y circunstancias en que se emplaza el Programa de Posttulo de Mencin. A la luz de la experiencia vivida en el mbito de Educacin Matemtica, y teniendo en mente lo que an falta por hacer, se describe en las prximas lneas, el desarrollo de este joven programa que genera altas expectativas en todo el sistema.
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Ximena Gutirrez: Profesora de Matemtica; Profesora de Educacin General Bsica con Mencin en Alemn; profesional del Programa Apropiacin Curricular CPEIP; ximena.gutierrez@mineduc.cl Erika Monsalves: Profesora de Biologa; Licenciada en Educacin; profesional del Programa Apropiacin Curricular CPEIP; erika.monsalves@mineduc.cl
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El punto de partida
Es sabido que el currculo actual de la Educacin Bsica chilena es ms exigente y con nuevos nfasis en los contenidos, y que para abordarlo se requiere, necesariamente, de slidas bases disciplinarias y didcticas de parte de los docentes. Sin embargo, se evidencian carencias en este sentido, las que en gran medida, pueden explicarse por la formacin generalista -sin especializacin o mencin en una disciplina- de la extensa mayora de docentes que ejercen en este nivel educativo. Cuando se estableci la Educacin General Bsica y consecuentemente la formacin inicial con el carcter de generalista, probablemente se pens en la configuracin de un perfil docente amplio y verstil, capaz de responder adecuadamente a las necesidades del aprendizaje en todos los subsectores y cursos de este nivel educativo. Pero la creciente demanda de conocimientos, habilidades y destrezas, caracterstica de la actual sociedad de la informacin, hace que este esquema ya no resulte apropiado. Esta condicin de generalista lleva a que, con una frecuencia no despreciable, los profesores y profesoras de Educacin Bsica sean requeridos en sus escuelas, ao a ao, para que atiendan subsectores de aprendizaje y cursos, de acuerdo a las disponibilidades de recursos humanos existentes. Las decisiones de ubicacin de los docentes, se toman en muchos casos, bajo criterios de gestin y administracin escolar, ms que bajo criterios pedaggicos. En contraposicin a lo anterior, se asume que la formacin especializada permitira minimizar la rotacin docente en las escuelas, dado que los docentes poseedores de una Mencin tendran nuevas y mejores condiciones de negociacin. Esta situacin, al mismo tiempo, permitira dar respuestas ms efectivas a las demandas curriculares, todo lo cual contribuira a generar mayor seguridad en los docentes permitiendo mejores procesos de enseanza. En este desafiante escenario, comienza a fines del ao 2004 y con un carcter piloto, el Programa de Posttulo de Mencin en Educacin Matemtica. El pro-
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grama surge como respuesta estratgica a las demandas de la profesin docente en el segundo ciclo de la Educacin Bsica. Para ello, el CPEIP convoc a universidades con experiencia en desarrollo de programas de perfeccionamiento docente del Ministerio de Educacin, que cumplieran adems, con los requisitos especficos del posttulo a ejecutar. El programa se orienta a proveer a los docentes de conocimientos necesarios para hacer viable la implementacin en las aulas, del currculo de matemticas de segundo ciclo, poniendo en prctica enfoques didcticos y metodolgicos coherentes con los programas de estudio. El horizonte del programa es la generacin de prcticas pedaggicas centradas en la actividad de los alumnos, que apunten al desarrollo de competencias y que otorguen a todos los alumnos y alumnas, oportunidades de alcanzar aprendizajes de calidad. Para la consecucin de estos fines, se entrega a las universidades trminos de referencia que contienen especificaciones y orientaciones referidas a los aspectos didcticos, pedaggicos y tcnico-administrativos, sobre cuya base cada universidad elabora su propuesta de curso de posttulo.
La experiencia: afinamiento de la demanda a las universidades

Para abordar los Contenidos Mnimos Obligatorios implicados, se especific en los trminos de referencia de la primera versin de ejecucin del programa, los ncleos temticos y un listado de tpicos para profundizar. Posteriormente, en virtud de lo observado a travs del desarrollo de los primeros posttulos, se evalu la conveniencia de dejar a las universidades en libertad de proponer los temas a desarrollar, teniendo en consideracin que el posttulo debe ser habilitante para ejercer en los cuatro niveles que conforman el segundo ciclo de Educacin Bsica. Las universidades, que producto de su experiencia prctica son progresivamente ms conocedoras de las caractersticas de la pobla-
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cin destinataria de los posttulos, han hecho adecuados reajustes de las respectivas mallas curriculares. Tambin se han hecho algunas modificaciones en la demanda de contenidos relacionados con evaluacin. En consecuencia, se ha explicitado y se ha remarcado la necesidad de trabajar la evaluacin en estrecha relacin con los contenidos y la didctica del subsector. Se ha insistido en la necesidad de incorporar, en las actividades del curso, el diseo y anlisis de instrumentos evaluativos, que permitan identificar nudos problemticos en los aprendizajes de los educandos para poder readecuar esos procesos. Considerando el enfoque didctico y metodolgico que se desea tengan los posttulos, se ha reforzado la demanda a las universidades para que en los cursos que imparten, los profesores y profesoras aprendan a partir de estrategias coherentes con las que se espera desarrollen en el aula con sus alumnos y alumnas. Con el afn de hacer visible la significativa incidencia en el rendimiento de los alumnas y alumnos de la reflexin que hacen los docentes sobre sus propias prcticas de aula, se ha demandado a las universidades que otorguen tiempo real para que los docentes realicen tal reflexin. La heterogeneidad que se evidencia entre los docentes participantes respecto del manejo de los contenidos disciplinarios, ha llevado a requerir a las universidades que efecten actividades de apoyo diferencial para conseguir que todos logren culminar satisfactoriamente el posttulo; en concreto se les ha pedido que diseen nuevas situaciones de aprendizaje para potenciar la apropiacin de conocimientos de parte de todos los participantes. Dado que es difcil incrementar el tiempo de dedicacin de los profesores, se requiere de bastante creatividad para abordar este requerimiento, la inclusin de situaciones de interaprendizaje por ejemplo, puede ser una buena opcin. Desde la primera ejecucin del programa se solicit a las universidades que incorporaran seminarios como parte del curso de posttulo que imparten, por cuanto esta modalidad contribuye al fortalecimiento de las competencias profesionales consignadas en el Dominio (D) Responsabilidades profesionales del Marco para la Buena Enseanza, en especial de los criterios El profesor
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reflexiona sistemticamente sobre su prctica (D1) y Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas (D2). El diseo del seminario contemplaba la conformacin de pequeos grupos de trabajo para realizar procesos de investigacin-accin a partir de la elaboracin de unidades didcticas para aplicar en el aula. Cada grupo est a cargo de un acadmico que desempea un rol de tutor del proceso. Se ha incorporado a los seminarios la elaboracin por parte de los profesores, de un diagnstico de las escuelas en que trabajan, con el fin de que puedan enfocar de manera ms efectiva su trabajo, de modo de respetar los ritmos y niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas, como las condicionantes del contexto cultural en que est inserta la escuela. Es relevante, tambin, que se haya incorporado un nuevo componente al seminario: el acompaamiento al aula, elemento que se ha sealado como de gran importancia en la experiencia del Programa de Formacin para la Apropiacin Curricular con Apoyo de Universidades. En los hechos, las universidades han dado vida prctica a este componente de maneras muy diversas. Estimamos que los seminarios requieren de un mayor monitoreo de parte de las universidades y acompaamiento por parte del CPEIP, en el afn de orientar de manera adecuada el sentido original de su inclusin. Ha costado definir la figura del seminario, porque las referencias conocidas generalmente remiten a esfuerzos de carcter netamente investigativo y ms terico, que de aplicacin. Este es un desafo pendiente. La necesidad, cada da ms visible, de atender a nias y nios con distintas capacidades, necesidades, o que no han logrado desarrollar ciertos tipos de habilidades de pensamiento, ha dado fundamento para enfatizar ciertos aspectos de la transversalidad, como la perspectiva de gnero, atencin a las necesidades educativas especiales y la formacin ciudadana. Se pretende as acoger el imperativo de promover una enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
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Aprendizajes y desafos. Extendiendo las ramas al futuro

Las instituciones universitarias participantes remiten al CPEIP, en su rol de contraparte tcnica del programa, informes que dan cuenta de los procesos pedaggicos y administrativos. Adems, profesionales del equipo del CPEIP visitan cursos en ejecucin, para conocer in situ dichos procesos y ofrecer retroalimentacin a las universidades. Es evidente que la visita de un especialista en una o dos oportunidades, difcilmente puede dar cuenta fehaciente de los procesos que se generan al interior de los cursos, ni de los esfuerzos desplegados por los equipos acadmicos para llevar a cabo el o los cursos que conducen. En lo que s hay certidumbre es en el hecho de que las visitas de estos profesionales ha contribuido enormemente al reforzamiento y cuestionamiento constructivo del trabajo realizado en los cursos. Con estas fuentes de informacin, y como producto de la intersubjetividad de los actores involucrados, se han podido visualizar las siguientes situaciones que plantean desafos para el programa.1 Respecto de las sesiones observadas, se puede sealar que en la mayora de los casos, los objetivos de la clase y los contenidos son bien explicitados al comienzo de cada sesin. Los temas son tratados con rigurosidad, pero en ocasiones, se hace un tratamiento demasiado abstracto de los contenidos que sirven de fundamentacin; en otras se constata un tratamiento poco formal de los temas. El encadenamiento, en general, se hace de lo simple a lo complejo, pero en ocasiones se ha observado escasa contextualizacin de los ejemplos, quedando la aplicacin de la teora solo a nivel de nmeros. Respecto a la metodologa, se aprecia que son reconocidos y valorados los conocimientos previos de los profesores y se da cabida a la indagacin y a la creatividad, aun cuando para abordar los contenidos discipli-
Lo que se describe se refiere a los procesos observados en los cursos de Posttulo de Mencin en Educacin Matemtica desde octubre de 2004 a la fecha.
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narios, prevalecen las clases expositivas, las que se acompaan de actividades grupales y en plenarias donde se presentan los productos de dicho trabajo. En general, se deja espacio para la participacin de los docentes. Algo sobre lo que se debe insistir y perseverar se refiere a la necesidad de mejorar en los profesores y profesoras, la utilizacin de vocabulario disciplinario formal y de fortalecer capacidades de conceptualizacin y formalizacin de ideas. Estos aspectos, a pesar de ser sistemticamente trabajados por los acadmicos de las universidades, no han rendido frutos significativos. Otro aspecto que merece ser revisado es el tipo de interacciones que los acadmicos establecen con los profesores y profesoras de acuerdo al desempeo que evidencian: en algunos casos se aprecia una tendencia a establecer ms y mejores interacciones con los docentes ms aventajados, quedando el resto relegado, lo cual impide constatar su nivel de apropiacin de los temas trabajados; tambin se ha podido observar cierta tendencia a superar la heterogeneidad en el desempeo de los docentes, bajando el nivel de exigencias (nivelacin hacia abajo). Tambin se ha podido observar que en los cursos poco se hace ver a los docentes la relacin existente entre los contenidos que se abordan en los cursos de posttulo y la forma en que tales contenidos estn expresados en los programas de estudio. En el mismo sentido, se ha observado una baja utilizacin de los textos escolares (disponibles en las escuelas de todo el pas) para ayudar a los docentes a que puedan sacar mejor provecho de ellos. Por ltimo, cabe sealar que se aprecia una baja utilizacin de TIC para fortalecer los procesos de aprendizaje de los docentes y para prever situaciones de aprendizaje con los alumnos y alumnas. Solo unas pocas universidades han logrado integrar armnicamente las orientaciones relativas a aspectos transversales en el ejercicio de la docencia, como son la atencin a las necesidades educativas especiales y la perspectiva de gnero. En la mayora de los cursos estos aspectos se
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abordan de manera disgregada de los contenidos disciplinarios o simplemente no se abordan. Esto constituye un desafo que es necesario seguir intencionando desde el CPEIP. Las evaluaciones de diagnstico que realizan las universidades como parte de los cursos de posttulo que imparten, indican que los docentes muestran una insuficiente apropiacin de los contenidos disciplinarios relacionados con geometra, lgebra y propiedades de los nmeros, y debilidades en el desarrollo de las habilidades matemticas de mayor orden como son las capacidades de fundamentar y de resolver problemas (en los que se requiere aplicacin, anlisis y sntesis de la informacin), y para disear tareas escolares que requieran poner en juego habilidades matemticas ms complejas para el alumnado. Este es un aspecto que requiere incrementar el seguimiento a los cursos de modo de poder identificar con mayor nitidez los nudos crticos, as como realizar otros estudios que den luces respecto de los efectos que produce en las prcticas de los profesores y profesoras. Estos insumos permitirn seguir afinando el pedido que se hace a las universidades en aras de mejorar la calidad y pertinencia de los cursos de posttulo, y contribuirn a establecer una base ms slida para el dilogo tcnico y la retroalimentacin a los equipos acadmicos que sustentan el programa. Muchas fortalezas se pueden identificar en la corta vida de este programa. Por ejemplo, que se ha logrado consolidar una red de trabajo entre el CPEIP y las universidades; que la mayora de los acadmicos ha establecido un compromiso real con los cursos a su cargo, lo que da lugar a una cadena motivacional y de involucramiento de parte de los profesores participantes; que las tasas de desercin son mnimas y que al mismo tiempo crece la demanda de matrculas. Siguiendo con la metfora inicial, podemos decir que el arbolito va desarrollndose sostenidamente, y que como toda empresa humana requiere que cada uno de los actores involucrados haga su aporte para que d los frutos esperados.
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Experiencias recogidas del Posttulo Mencin en Educacin Matemtica, octubre 2004 - noviembre 2005
Ana Ocaranza Acosta * Berta Trigo Ramos **
Las motivaciones que tuvimos para ingresar a estudiar el Posttulo de Mencin en Educacin Matemtica para profesores de segundo ciclo de Educacin Bsica fueron principalmente el tener la propiedad en el cargo, esto es porque durante aos que servimos en el subsector, estuvimos condicionadas a que en cualquier momento nos destinaran a servir en otro subsector ya que se presentaba algn profesor que llegaba a trabajar a nuestros colegios y posea la mencin en Educacin Matemtica; otra de las razones que nos motivaron es que conocemos plenamente nuestras debilidades y sentamos que haba algunos vacos en el dominio de los contenidos y eso nos generaba angustia e inseguridad, y no tenamos algn colega a quien recurrir para que nos ayuda-
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Profesora de Estado en Educacin General Bsica mencin en Educacin Matemtica; Colegio Alonso de Ercilla, La Serena; ana.ocaranza@gmail.com Profesora de Estado en Educacin General Bsica mencin en Educacin Matemtica; Colegio Coquimbito, La Serena; jajajo@chile.com
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ra a solucionar las dudas que se nos presentaban. Tambin veamos que al pasar los aos, en Educacin Matemtica se generaban constantes cambios tanto en la metodologa como en los contenidos correspondientes a cada nivel bsico. Luego de trece meses de perfeccionamiento en el subsector en el que impartimos nuestras clases, podemos sealar que nos sentimos ms seguras al tratar las unidades de aprendizaje, optimistas porque vemos que la mayora de nuestros alumnos aprenden, confiadas de enfrentar nuevos desafos en el subsector, capaces de buscar nuevas y mejores estrategias para que todos nuestros alumnos puedan aprender en el tiempo oportuno, sin temores ante lo abstracto de algunos conceptos matemticos y que se sientan felices de aprender matemticas. En cuanto a los mdulos desarrollados en el transcurso del posttulo, nos parecieron que estuvieron apropiados en un 90%; si bien es cierto, el grupo de profesores-alumnos era de buen nivel acadmico, se mostraron reacios a expresar lo que a ellos les faltaba en el dominio de contenidos, tal vez esperando que sus necesidades fueran cubiertas ms adelante; por lo que en el tratamiento de los ncleos temticos nos enfrentamos a contenidos que no dominbamos y de los que tampoco tenamos los conocimientos previos, y al no partir del diagnstico que arrojaba un desconocimiento de los contenidos, estos no fueron fijados en nuestro aprendizaje, quedando vacos o lagunas en esos saberes. Tambin en los ncleos temticos hubo contenidos que no se alcanzaron a tratar por falta de tiempo, debido a que los profesores tuvieron que detenerse en contenidos que necesitaban mayor cantidad de tiempo en su tratamiento, pues los profesores-alumnos presentaron las mismas caractersticas de los nios y nias con los cuales tratamos diariamente, es decir, aprenden de acuerdo a su propio estilo y ritmos de aprendizaje. Estamos conscientes de que cada persona es un ser nico, irrepetible e insustituible, y que cada profesor ensea con su estilo propio, pero lamentamos que
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algunos profesores no hayan tenido la experiencia de haber trabajado con nios y nias de segundo ciclo bsico, para haber tenido mayor empata ante la problemtica que se presenta al enfrentar algunos aprendizajes. La experiencia que tuvimos en el posttulo, en trminos personales fue muy gratificante, pues nos encontramos con un grupo de personas con las cuales establecer una relacin de compaerismo y en algunos casos de amistad, as como lazos que no se cortarn aunque pasen los aos, pues vivimos la mayor alegra de ver nacer un ngel entre nosotros -la hija de una compaera de estudio- y la mayor tristeza cuando Dios la recogi. Aprendimos de la fortaleza de esa madre y nos dimos cuenta de que la carga emocional que llevamos por nuestras propias experiencias personales se hicieron pequeas al lado de la de ella; aprendimos a ser ms responsables, fuimos solidarios, mostramos en muchas ocasiones lo mejor y lo peor de nuestras personalidades. En cuanto a compartir nuestras experiencias pedaggicas, hemos establecido una suerte de red informtica de matemtica, donde compartimos programas, hojas de trabajo, planificaciones y material, que nos puede ayudar en nuestras clases; lamentablemente no todos pueden acceder a Internet, porque no tienen la posibilidad en sus hogares o sus escuelas estn alejadas del radio urbano y este servicio est ausente en sus lugares de trabajo. En sntesis, fue una experiencia cansadora, pero muy gratificante en trminos profesionales y personales.
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APRENDIZAJES Y CONSTATACIONES EN EL CAMINO RECORRIDO
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 APRENDIZAJES Y CONSTATACIONES EN EL CAMINO RECORRIDO
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Aprendizajes y constataciones en el camino recorrido
La decisin de hacer esta publicacin ha permitido que nos detengamos a observar, analizar y reflexionar sobre lo hecho. Producto de este trabajo de sistematizacin de las experiencias y procesos asociados a los Programas de Formacin Continua puestos en prctica en el CPEIP entre los aos 2000 - 2005, nos queda la satisfaccin de haber realizado un trayecto fructfero, sustentado en conocimiento actualizado y orientado por el compromiso de haber contribuido para que los profesores y profesoras, dispongan de adecuadas oportunidades para desarrollar y/o fortalecer competencias para una enseanza de calidad, es decir, una enseanza que favorezca aprendizajes significativos y pertinentes de todos los estudiantes. Asimismo, nos asiste la conviccin de haber aportado a la generacin de procesos de educacin permanente, mediante el establecimiento de efectivos canales de retroalimentacin entre instancias de formacin inicial y de formacin en servicio, y de la preparacin de docentes para que asuman tareas de liderazgo pedaggico y apoyo a sus pares en sus propios contextos. La experiencia de leer la historia a travs del ejercicio de recuperacin y ordenamiento de la informacin acumulada en el perodo, nos ha permitido visualizar los aprendizajes institucionales alcanzados y constatar algunas de las tensiones existentes en el sistema que inciden en los procesos de formacin continua de
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los docentes. En las pginas siguientes se da cuenta de estos aprendizajes y constataciones.
Aprendizajes institucionales
A nivel de la gestin de los programas En el marco de los programas que conduce el CPEIP merece destacarse el tipo de relacin que se ha logrado establecer con las universidades. Dos hechos son particularmente importantes. Por un lado, se ha intencionado un acercamiento de los acadmicos universitarios a la realidad de las aulas escolares, lo cual contribuye a que los cursos de formacin de docentes que imparten, sean ms pertinentes a las reales necesidades de los profesores y profesoras que atienden. Por otro, se han incentivado prcticas de trabajo interdisciplinario al interior de las universidades al demandarles como requisito para disear y ejecutar cursos de formacin continua, el establecimiento de alianzas entre distintas dependencias institucionales: unas dedicadas a la formacin pedaggica y otras dedicadas a las disciplinas. En el mediano plazo se podr saber de qu manera estas articulaciones estn contribuyendo a enriquecer el quehacer universitario en el campo de la formacin inicial docente. Otro importante aprendizaje institucional relativo a la gestin de los programas, se refiere a la opcin por involucrar en los procesos de formacin de docentes en servicio, a distintos actores educativos de una misma localidad. Esto significa que adems de trabajar con docentes de aula y docentes directivos, tambin se ha trabajado con funcionarios tcnicos de los DEM, DAEM o Corporaciones. Esto ltimo se ha hecho con la finalidad de apoyar a los sostenedores municipales para que fortalezcan sus capacidades para analizar el contexto y levantar propuestas orientadas a satisfacer las necesidades de actualizacin pedaggica y disciplinaria identificadas en los docentes, de modo de orientar y articular de mejor manera los procesos de formacin docente a nivel comunal.
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En este sentido merece destacarse que en muchas comunas se ha fortalecido la figura del Coordinador Comunal de Perfeccionamiento, quienes son profesionales -en muchos casos docentes de aula- que al haber asumido mayor protagonismo, posibilitan una relacin directa entre la comuna y el CPEIP. Cuando las autoridades comunales de educacin legitiman la figura del coordinador de perfeccionamiento, se produce una mayor fluidez en la comunicacin, que contribuye a generar o asentar instancias locales de formacin continua. Los programas que ms claramente trabajan en esta lnea, pero no los nicos, son Talleres Comunales y Aseguramiento de los Aprendizaje Bsicos. Otro aprendizaje institucional que merece relevarse se refiere al desarrollo de capacidades para elaborar trminos de referencia para la prestacin de servicios, por ejemplo, para la realizacin de cursos por parte de universidades u otras instituciones, o para la realizacin de estudios, los que cada vez son ms precisos en la demanda que se hace a las instituciones. Esta situacin transparenta y agiliza los procesos de evaluacin de propuestas, permite una comunicacin ms fluida con las instituciones y orienta con claridad el seguimiento a realizar. Por ltimo, cabe destacar dentro de los aprendizajes institucionales a nivel de la gestin del rea de formacin continua del CPEIP, el desarrollo de capacidades de coordinacin interna, lo que ha permitido un mejor aprovechamiento de los recursos tcnicos de los equipos y llegar a nuestros interlocutores con demandas y requerimientos ms precisos y acotados, lo que se traduce en la programacin de actividades que logran conjugar propsitos de distintos programas. A nivel de las propuestas pedaggicas de los programas En estos aos, las principales energas del rea de Formacin Continua han estado puestas en recoger las necesidades sociales, culturales y de conocimientos pedaggicos, disciplinarios y didcticos de los docentes, para perfilar desde all, respuestas pertinentes. De este modo, ha sido posible transitar sin grandes tropiezos en procesos de continuidad y cambio: recuperando y re-
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contextualizando en las actuales contingencias, experiencias desarrolladas con xito en diferentes tiempos y contextos socioeconmicos y culturales. Se han mantenido estrategias de formacin docente que se venan realizando con buenos resultados y se han diseado nuevas. Se ha reposicionado y actualizado con un buen nivel de xito, el paradigma de aprendizaje entre pares. Se tom esta opcin porque este enfoque estimula la autonoma profesional, contribuye a la irradiacin de saberes entre los docentes, favorece el compromiso, la horizontalidad en las relaciones, el respeto mutuo y potencia mayor confianza en las propias competencias, todo lo cual redunda en un afiatamiento humano y profesional que permite a los docentes concebirse a s mismos como integrantes de comunidades de aprendizaje y prctica que con su concurso activo y concertado, hacen posible los necesarios procesos de cambio para responder adecuadamente a los actuales desafos educativos. Este paradigma permea a todos los programas conducidos por el CPEIP en estos aos, aun cuando solo define las estrategias especficas de algunos de ellos, como es el caso de Talleres Comunales, Pasantas Nacionales o Redes Pedaggicas Locales. No obstante, en todos los programas como es el caso de Apropiacin Curricular, Posttulos de Mencin, Perfeccionamiento a Distancia con uso de TIC, se promueve que los docentes puedan proyectar el intercambio profesional, ms all de las instancias formales de perfeccionamiento diseadas; se trata de que puedan seguir compartiendo para analizar y reflexionar respecto de sus prcticas, y sobre la articulacin entre conocimiento disciplinario y pedaggico. La asociatividad se incentiva a travs de mecanismos como la exigencia que en las instancias de formacin continua participe ms de un docente por establecimiento; la inclusin en todas las instancias de perfeccionamiento, de actividades de aprendizaje que implican trabajo cooperativo como: talleres, seminarios, diseo de proyectos y su puesta en prctica en las aulas, as como la conformacin de redes virtuales o presenciales, etc. Se incluyen actividades de este tipo, tanto en los cursos que realiza directamente el CPEIP, como los que realizan terceros, como es el caso de las universidades.
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La impronta dada a los programas en curso, ha permitido ir rompiendo con el carcter academicista que muchas veces ha tenido el perfeccionamiento, especialmente aquel otorgado por las universidades, dando paso a un perfeccionamiento que profundiza en los contenidos curriculares, con el fin de potenciar el saber didctico y pedaggico de los docentes respecto de los contenidos disciplinarios en estudio. De este modo, muchos docentes reconocen que volver a la universidad se ha constituido en una instancia que realmente les ha permitido ser mejores profesores o profesoras. Sera interesante indagar, por ejemplo, respecto del impacto que en la conformacin de este escenario, han tenido las visitas que realizan los acadmicos de las universidades a las aulas escolares como parte del Programa de Apropiacin Curricular.
Constataciones
En el perodo 2000 - 2005 se constata la existencia de una brecha entre el discurso socialmente compartido que aspira a aprendizajes de calidad de todos los alumnos y alumnas y las condiciones para que los profesores y profesoras participen en forma sistemtica, en procesos de formacin docente. A la base de esta brecha se identifican tensiones cuyos orgenes son diversos y no son materia de anlisis de esta publicacin; s interesa profundizar en las implicancias que estas tensiones tienen en los procesos de formacin docente. Lo primero que hay que sealar es el cruce que se produce entre dos lgicas: por un lado, el Estado que tiene responsabilidad respecto de los sectores ms vulnerables, pero que, dado que no tiene escuelas a su cargo y por consiguiente no tiene plantas docentes, no puede normar respecto de la participacin de los docentes en procesos de formacin continua. Entonces, siendo voluntaria la participacin de los profesores y profesoras en instancias de perfeccionamiento, al Ministerio solo le cabe persuadir para que lo hagan voluntariamente. A lo anterior se suma la existencia de la Asignacin de Perfeccionamiento Do-
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cente, con fuerte impacto presupuestario para los sostenedores municipales. Este incentivo por perfeccionamiento, lleva en muchos casos, a que las propias autoridades educativas (directivos de los establecimientos y/o los sostenedores) desincentiven que los docentes se actualicen. Esto es especialmente crtico en el caso de las escuelas y docentes que se desempean en sectores vulnerables del sistema municipalizado, que en general, son quienes ms necesitan de apoyos tcnicos para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que atienden, ya que generalmente se trata de comunas que a su vez disponen de menos recursos econmicos. Como un hecho que complejiza lo anterior, est la disyuntiva entre perfeccionamiento individual versus perfeccionamiento en la escuela como totalidad. La evidencia respalda la tesis que los cambios son ms profundos, persistentes y de mayor impacto en los aprendizajes de alumnos y alumnas, cuando es la escuela como totalidad la que se actualiza. La disyuntiva no es menor en tanto las razones que dificultan el perfeccionamiento de los profesores y profesoras en general, se hace ms crtica si se considera a la totalidad de docentes de los establecimientos. En la historia reciente del Ministerio est la experiencia del Programa de las Novecientas Escuelas (P-900) que trabaj con xito con el universo de docentes de las escuelas, y ahora LEM, que trabaja con todos los docentes del primer ciclo de Educacin Bsica. Como medidas alternativas al trabajo con todos los profesores y profesoras de los establecimientos, desde el CPEIP se convoca a ms de un docente por establecimiento para los cursos que impartimos directamente o a travs de terceros, y el trabajo con docentes de las comunas para que se constituyan en comunidades de aprendizaje. El factor tiempo sigue siendo un obstculo para que un trabajo en modalidad de talleres de escuela o liceo sea ms sistemtico, de modo que permita que los docentes puedan actualizarse en funcin de las prioridades institucionales y los resultados de las evaluaciones docentes. Los cursos de corta duracin contribuyen a la apropiacin de ciertos contenidos, pero para conseguir cambios de actitudes y acciones consecuentes, se requiere mayor tiempo, ya que se trata de cambios que no se logran con rapidez.
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Por otra parte, el discurso que apela al logro de aprendizajes de calidad de todos los alumnos y alumnas, choca con un dato de la realidad de larga data y que se hace ms crtico a medida que se universaliza la educacin en nuestro pas. Tal es el hecho que la formacin inicial, con un enfoque ms conceptual que prctico, en que prevalece una racionalidad terico-deductiva, dificulta el ptimo desarrollo de competencias profesionales para atender a la diversidad existente en las aulas -en lo que respecta, por ejemplo, a intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas-. Esta situacin deja el desarrollo de tales competencias, en manos del ingenio, creatividad y tesn individual de los profesores, o en las instancias de formacin docente en servicio, a las que por las razones mencionadas en los prrafos anteriores, no necesariamente pueden acceder todos los docentes. A esto hay que agregar que no todo el perfeccionamiento docente que se ofrece en el pas es idneo para el desarrollo de competencias profesionales para atender la diversidad existente en las aulas. Tambin es de mencionar como otro elemento que contribuye a esta brecha entre el discurso de calidad de todos los alumnos y las posibilidades de una mayor formacin docente, el hecho de que son reducidas las posibilidades de atender con la suficiente sistematicidad, a docentes que se desempean en establecimientos ubicados en zonas alejadas y de difcil acceso, que son adems, de alta vulnerabilidad socioeconmica. Incluso el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin se hace difcil para ellos, en tanto las posibilidades de conexin a Internet an son limitadas en algunas zonas. A todo lo anterior se suma una situacin que si bien es ms amplia y se escapa del mbito de la formacin continua, incide en ella y en la posibilidad de hacer posible el discurso de lograr aprendizajes de calidad en todos los alumnos y alumnas. Tal es el hecho de que muchos establecimientos subvencionados, incluyendo a algunos municipales, seleccionan a los alumnos y alumnas que atienden, con el propsito de mejorar sus resultados acadmicos; esto lo hacen en el entendido que de este modo ejercen el derecho a la libertad de enseanza. Esta situacin genera un hecho cultural que lleva a muchos docentes que se desempean en escuelas que no selecciona a su alumnado, a
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pensar o sentir que no es posible pretender que en sus escuelas todos los alumnos y alumnas alcancen los aprendizajes esperados. Atender a esta variable cultural es una tarea que amerita seguir trabajndose. Tambin debe mencionarse en lo que institucionalmente nos compete, que los docentes que han participado en programas coordinados por el CPEIP, reclaman por asesora, apoyo y seguimiento ms all en el tiempo y frecuencia, de lo que podemos ofrecerles. Desde esta mirada que compartimos pero que no podemos asumir por carencia de recursos tcnicos, es que se ha considerado en las estrategias de los programas, la instalacin de competencias tcnicas a nivel local, de modo de mitigar los efectos de la situacin descrita y favorecer procesos de formacin permanente Frente a este panorama de constataciones y a partir de la experiencia, se considera que una condicin para la actualizacin docente es la apertura al mundo, tal como se deja entrever en las reseas de los programas, los artculos y los testimonios de profesores y profesoras que conforman la segunda parte de esta publicacin, y de manera especial, en el artculo del Programa Becas al Extranjero. Esta apertura al mundo se logra de muchas maneras, por ejemplo, a travs de las Pasantas Nacionales, del trabajo con TIC, del intercambio de experiencias pedaggicas y de productos elaborados por docentes, as como a travs de talleres de escuela o comuna. Lo importante es que los docentes dispongan de otras voces que les permitan remirar el propio quehacer y ampliar la perspectiva para analizar el devenir en las clases con los alumnos y alumnas. En este contexto de apertura, est por verse el impacto que tendr la Evaluacin del Desempeo Docente en las expectativas de los profesores y profesoras para asumir el perfeccionamiento como parte sustantiva de su desarrollo profesional, con una actitud crtica respecto de las propias necesidades de formacin. Los desafos que surgen de estas constataciones de alguna manera estn planteados en los artculos relativos a los programas (segunda parte de la publica-
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cin) y de manera especial, en el primer artculo de esta publicacin: Las polticas de formacin continua: avances y desafos.
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ANEXO
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 ANEXO: ORIENTACIONES DE POLTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE CONTINUO
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Orientaciones de poltica de desarrollo profesional docente continuo

Llegar al Bicentenario con logros significativos en el aprendizaje de todos los estudiantes de nuestro sistema educacional: calidad y equidad.
En las conversaciones tcnicas que condujeron a la elaboracin del presente documento participaron profesionales representantes de las siguientes instancias del Ministerio de Educacin: Divisin de Educacin General (DEG), Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), y Unidad de Currculo y Evaluacin (UCE).
Santiago de Chile, junio 2004
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Existe creciente evidencia en el mundo de que la buena enseanza es la clave para el xito de los alumnos... Es difcil imaginar a los estudiantes chilenos promedio realizando un gran salto en el rendimiento acadmico, por ejemplo en Educacin Bsica, sin un cambio mayor en la calidad de la enseanza, y esto probablemente significa profesores mejor preparados, con ms conocimientos de contenidos ... y capaces de ensear un currculo ms exigente. Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar chileno. Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 2003. Editor Cristin Cox Donoso (pp. 121 y 123).
... la prctica en la escuela influye de manera importante en los resultados de los estudiantes, de manera que la dbil implementacin de las reformas del Ministerio no se traduce en mejores prcticas en la escuela, lo que ocasiona bajos resultados en los logros de los estudiantes... Revisin de polticas nacionales de educacin. CHILE. OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos) Pars y Ministerio de Educacin de Chile, 2004. (pp. 290)
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Introduccin
El presente documento es producto de una sostenida discusin (o conversacin) tcnica al interior del Ministerio de Educacin, entre actores relevantes en la generacin y ejecucin de las polticas de desarrollo profesional docente de los ltimos seis aos. Tiene el valor de recoger las visiones respecto de lo hecho anteriormente, lo que se est realizando y tambin ofrece una perspectiva respecto del futuro en atencin de lo que se conoce a travs de estudios internos y externos, o por la experiencia directa a travs de los profesionales que estn en contacto con los profesores y profesoras del pas. El documento aborda de manera muy general la formacin inicial ya que la agenda ministerial en este campo se encuentra definida en sus rasgos fundamentales, correspondiendo la principal responsabilidad a las propias universidades. En cambio, se presenta con mayor amplitud el desarrollo profesional continuo, considerando los programas de formacin en servicio, los procesos de evaluacin docente y los sistemas de incentivo. El Ministerio desarrolla mltiples iniciativas de formacin docente a travs del CPEIP y de otras instancias. El documento pretende contribuir a lograr una mayor articulacin y consistencia entre estas experiencias en el marco de las prioridades de la Reforma Educacional. Asimismo, da cuenta de los fundamentos respecto de las acciones propias del Centro de Perfeccionamiento que se llevan a cabo a travs de universidades y con el concurso de profesores que lideran aprendizajes entre pares.
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FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 ORIENTACIONES DE POLTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE CONTINUO
El documento se proyecta en una perspectiva de mediano plazo (Bicentenario), y si bien en su versin original contemplaba lneas de accin especficas, estas han sido suprimidas para la presente publicacin, en atencin y respeto a las nuevas autoridades que a partir de marzo del ao 2006 asumirn compromisos con los destinos de la educacin de nuestros nios, nias y jvenes.
FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 ORIENTACIONES DE POLTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE CONTINUO
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TABLA DE CONTENIDOS Presentacin I. Antecedentes: Una mirada evaluativa a lo que se ha venido realizando en materia de desarrollo de competencias para el mejor ejercicio de la docencia. Criterios para el establecimiento de una poltica orientada al desarrollo de competencias para el mejor ejercicio de la docencia. a) b) c) Definiciones generales. Destinatarios de la poltica. El foco de la poltica: el desarrollo de competencias para el logro de resultados efectivos en los aprendizajes de alumnos y alumnas. Principios que orientan la poltica. Contexto de la poltica de desarrollo profesional en Chile
II.
d) e) III.
Formacin inicial docente
IV. Formacin continua f) g) Objetivos de la poltica. Articulaciones necesarias para el logro de los objetivos de la poltica.
DIAGRAMA: Interacciones entre las lneas de accin de formacin continua y la evaluacin del desempeo profesional.
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I.
Antecedentes: una mirada evaluativa a lo que se ha venido realizando en materia de desarrollo de competencias para el mejor ejercicio de la docencia
Este punto se desarrolla sobre la base de la Revisin de la Poltica Educacional Chilena, realizada -a solicitud del gobierno nacional- por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD). 1 Si bien esta revisin no agota todas las dimensiones y facetas relacionadas con el desarrollo de competencias para el mejor ejercicio de la docencia, tiene virtudes que justifican su aprovechamiento para enmarcar la presente poltica ministerial. Este estudio fue realizado por externos, es reciente, se hizo sobre la base de un Informe de Antecedentes elaborado por autoridades ministeriales y de visitas en terreno, y ha tenido el reconocimiento, por los aportes que hace, de parte de los distintos actores del mundo educacional. El informe seala las siguientes conclusiones y recomendaciones respecto de la formacin inicial docente: La relacin establecida por el Ministerio con las universidades en el proyecto de formacin inicial docente parece estar mejorando la calidad de esta. Es muy importante seguir en esta lnea de desarrollo para sustentar y extender las reformas en la formacin inicial docente. Deberan introducirse puntos de referencia y rendicin de cuentas para acelerar las reformas hacia cambios ms explcitos en el currculo en prctica, con una atencin ms precisa a la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento de contenidos. Se requiere una mayor capacidad en materias como lenguaje, matemticas, ciencias y ciencias sociales, para apoyar la implementacin del nuevo currculum. La formacin de profesores tambin debera tener una vinculacin ms estrecha con la ense-
Revisin de polticas nacionales de Educacin - Chile, OECD, 2004.
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anza del nuevo currculum. Una posible extensin del apoyo a la reforma de las facultades de educacin debera estimular explcitamente la interaccin y colaboracin con otras facultades universitarias y con facultades de educacin en pases ms industrializados. Las recomendaciones especficas incluyen: Necesidad de revisar la estructura de las carreras e incentivos para el personal acadmico en las facultades de educacin, con el objetivo de recompensar la innovacin y la capacidad emprendedora. Un aspecto central en las reformas de la formacin inicial debera ser la profundizacin y extensin de la prctica de los estudiantes de pedagoga en las escuelas, con buenos profesores mentores, y con mayores oportunidades para integrar lo que observan y aprenden en esas prcticas con el resto del currculo en la facultad de educacin. Es importante que se le d una respuesta y un reconocimiento ms formal a los profesores colaboradores de las escuelas por su compromiso con los estudiantes de pedagoga. Considerar extender el nmero de profesores de educacin diferencial y capacitar profesores que den apoyo remedial para estar disponibles en establecimientos pblicos con un gran nmero de alumnos con dificultades de aprendizaje. Se necesitan mayores esfuerzos para atraer a postulantes calificados de origen mapuche a la profesin docente. Disponer de becas de estudio para estudiantes mapuches talentosos que completen su formacin docente y, de esta manera, crear un instrumento nico de poltica para implementar la agenda intercultural bilinge. Las instituciones deberan introducir formas de evaluacin ms rigurosas del trabajo terico y prctico de los estudiantes de pedagoga, conducentes a una certificacin para la cual estn preparados, como una prueba del nivel de formacin alcanzado por los estudiantes. Especficamente, los egresados deberan ser evaluados en conocimiento de contenidos y en trminos de su habilidad para ensear el currculum requerido.
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Es altamente deseable que todos los programas de pedagoga, cuyos graduados reciban reconocimiento del Estado como profesores, se sometan al proceso de acreditacin. Se necesita introducir mecanismos para el aseguramiento de la calidad, para garantizar que los cursos de formacin inicial docente, impartidos a travs de programas de educacin a distancia, cumplan con los estndares de calidad requeridos. Se requiere mayor vigilancia respecto a la categora de profesores autorizados, quienes constituyen cerca del 10%, formando una alta proporcin de la fuerza laboral docente. Uno de los dos objetivos de la poltica nacional es calidad; puede haber un desfase en este criterio en relacin a los profesores autorizados.
El informe seala las siguientes conclusiones y recomendaciones respecto del desarrollo profesional docente: El apoyo continuo a los profesores debera alejarse de las formas generales de perfeccionamiento que han caracterizado a los talleres docentes en el pasado reciente en Chile, hacia formas de apoyo ms especficas y ms estructuradas para desarrollar pedagogas de materias especficas y ayudar a grupos de profesores a desarrollar habilidades para ensear dichos contenidos a sus alumnos. En un muy corto plazo, se debe dar apoyo intensivo para ensear lectura y escritura en Educacin Bsica. Una forma de realizar esto sera aprovechar las reformas que se han implementado en el aula en forma exitosa. Por ejemplo, sera posible desarrollar lecciones de alta calidad en lenguaje y matemticas adaptadas al currculum chileno, para ser distribuidas en CD o a travs de la pgina web del Ministerio. Con el fin de ayudar a los profesores a usar habilidades computacionales para integrar las TIC en prcticas curriculares, el programa Enlaces debera enfatizar una orientacin ms especfica, proporcionar ejemplos de buenas prcticas y organizar talleres activos sobre estas aplicaciones.
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A lo anterior, bajo el ttulo fuerza docente se agrega: El programa Red Maestros de Maestros debera promoverse para ayudar a ms profesores a postular y tener xito en lograr su certificacin como Maestros de Maestros. Sera deseable establecer un banco de datos ms completo de la fuerza docente, con estadsticas mejoradas y anlisis de tendencias, incluyendo patrones de retencin, salarios por sector, horas trabajadas por sector, etc. Revisar cuidadosamente la contratacin, rol y formacin de directores de establecimientos escolares. Las calificaciones apropiadas y experiencia en liderazgo educacional deberan ser requisitos para la contratacin, y en muchos casos, poner ms nfasis en la dimensin de liderazgo instruccional y habilidades de gestin. Revisar el perodo de 5 aos. Se requiere ms capacitacin especializada para quienes se encuentran en esos puestos y para quienes aspiran a acceder a ellos; y dar un rol ms importante a los directores para la contratacin de personal. El rol de los supervisores escolares necesita ser redefinido, con mayor nfasis en el rol de asesora pedaggica y proporcionarles capacitacin actualizada. Es importante disponer de incentivos para el retiro o reubicacin de quienes no pueden asumir el nuevo rol definido.
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II. Criterios para el establecimiento de una poltica orientada al desarrollo de competencias para el mejor ejercicio de la docencia
a) Definiciones generales
Se entiende que para el desarrollo y/o fortalecimiento de competencias orientadas a otorgar una enseanza favorecedora de aprendizajes significativos y pertinentes de todos los estudiantes, es necesario realizar una trayectoria sistmica de educacin permanente, que se inicia con los estudios formales y sistemticos orientados a la obtencin de un ttulo que autoriza el ejercicio de la profesin docente y que se prolonga a lo largo de toda la vida profesional. En nuestro sistema existen dos subsistemas claramente diferenciados: uno que conduce a la obtencin de ttulo profesional denominado generalmente como formacin inicial y otro, que incluye variadas estrategias y modalidades destinadas a los docentes en servicio, para las que se utilizan distintos trminos ms o menos abarcativos, como son: formacin en servicio, formacin continua, desarrollo profesional docente, desarrollo profesional en servicio, perfeccionamiento, entre otros. En este documento se utilizarn los trminos Formacin Inicial y Formacin Continua para denominar estos grandes momentos de profesionalizacin. 2
La diversidad de trminos utilizados para referirse a las iniciativas que apuntan a fortalecer el desarrollo de competencias tcnicas para optimizar el ejercicio de la profesin docente, constituye parte de la dificultad para articular esfuerzos entre distintos organismos del sistema, para evaluar los efectos de los mismos y, consecuentemente, para sacar lecciones y poner en prctica tales aprendizajes. Se considera necesario avanzar en la estructuracin de acuerdos en este sentido. Interesa generar a nivel conceptual y prctico, un modelo de continuidad que, a travs de nfasis y matices, permita responder de manera coherente a las necesidades de las distintas etapas de profesionalizacin del profesorado. Una visin de continuum entre los estudios de pre-grado y de post-grado permitir mejorar el dilogo entre el Ministerio y las universidades que otorgan ttulo profesional y/o que realizan acciones de desarrollo profesional docente en servicio, generando sinergia en el sistema.
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El concepto de DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE, por su parte, es ms amplio e implica un conjunto de condiciones que promueven y garantizan un desempeo profesional acorde con las necesidades del sistema educativo. El fortalecimiento de la profesin docente abarca elementos tales como las remuneraciones, las condiciones laborales, los estmulos y normas que regulan el cumplimiento de las responsabilidades profesionales y las oportunidades de desarrollo profesional docente. b) Destinatarios de la poltica
La presente poltica orienta tanto los procesos relacionados con la Formacin Inicial y con la Formacin Continua: entrega criterios comunes y diferenciados para ambas etapas. En este sentido, la poltica interpela a distintos actores: a los propios profesores y profesoras y a sus asociaciones gremiales, universidades y otros centros de formacin de docentes, sostenedores municipales y privados, otros agentes de la sociedad civil de fomento de la profesionalizacin docente y al propio Ministerio de Educacin. Esta situacin impone la necesaria difusin de la poltica en la bsqueda de consensos para su mayor irradiacin y efectos. c) El foco de la poltica: el desarrollo de competencias para el logro de resultados efectivos en los aprendizajes de alumnos y alumnas
Los rasgos principales que caracterizan a un docente capaz de lograr resultados efectivos en los aprendizajes de sus alumnos, ameritan ser abordados en forma sistmica, desde la fase de realizacin de estudios para la obtencin de ttulo profesional hasta el ejercicio de la profesin docente propiamente tal. Desde este punto de vista, se deber cautelar que las iniciativas que emanen de la poltica propicien o fortalezcan: Slidos conocimientos disciplinarios, didcticos y pedaggicos: el buen maestro conoce bien los contenidos que ensea y domina conceptos y estrategias que permiten a los alumnos aprender lo que les ensea.
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Compromiso profesional traducido en inters y responsabilidad por los aprendizajes de los nios y jvenes con los que trabaja. Autonoma y responsabilidad profesional que permita tomar decisiones pertinentes y rpidas frente a las situaciones diversas que se presentan en la vida de la escuela, y concordantes con las normativas institucionales que regulan el ejercicio de la profesin. Comprensin de la escuela como una organizacin de la sociedad, que tiene fines que le son propios y que el logro de estos se alcanza con la articulacin de los esfuerzos de sus integrantes. Comprensin de la escuela como un espacio de convivencia social, donde por perodos prolongados, en instancias formales y no formales, interactan (se modelan e influyen mutuamente) grupos bastante estables de personas de distintas edades y condiciones. Capacidad para trabajar en equipo, con disposicin para aprender de las experiencias de los pares y contribuir al desarrollo profesional de ellos, concibiendo la tarea educativa como una misin de equipos profesionales ms que individual. Disposicin y capacidad para revisar permanentemente los propios conocimientos y habilidades a la luz de los requerimientos de los alumnos y alumnas y de los cambios del entorno social. Disposicin para reflexionar crticamente sobre las propias prcticas de enseanza, y para participar en procesos de evaluacin y autoevaluacin de dichas prcticas y de su desempeo profesional, sobre la base de estndares construidos y aceptados para la profesin docente. Principios que orientan la poltica
d)
Considerando que no solo importa cunto saben los profesores y profesoras, y qu ttulos han alcanzado, sino tambin, y sobre todo, qu pueden hacer con lo que saben, interesa la capacidad de conversin de tales conocimientos en
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accin efectiva en las aulas con los alumnos y alumnas. Desde esta perspectiva, los siguientes principios -que tienen un carcter transversal-, ameritan ser contemplados en todas las iniciativas que emanen de esta poltica, tanto en relacin con los planes de estudio de la formacin inicial, como en las iniciativas destinadas a los docentes en servicio: Las acciones enmarcadas en la poltica, deben contemplar que el aprendizaje transcurre en el tiempo y que requiere de esfuerzo y deseos de cambio de parte de quienes viven experiencias en este sentido. Preocupa el aceleramiento, rapidez, vertiginosidad de los tiempos que vivimos, que de alguna manera nos colocan frente al riesgo de no prestar mayor atencin a la temporalidad necesaria para aprender. Al descuidar la variable temporal, solo se reportarn cambios aparentes, de escaso o nulo impacto en la transformacin de las prcticas docentes. 3 Es necesario que las iniciativas que emanen de la poltica, contribuyan a que los sujetos se cuestionen a s mismos, al mundo en el que viven y la racionalidad de las prcticas pedaggicas (tanto de las que experimentan en su etapa de estudiantes como de las que disean para sus alumnos). Esto implica contemplar iniciativas que contribuyan a que los sujetos de manera consciente, elaboren conocimientos y discursos en relacin al contexto en que se desenvuelven. Ello contribuir al desarrollo de mayor solvencia para manejarse en contextos caracterizados por la incertidumbre vinculada a la rpida produccin de conocimientos y cambios tecnolgicos. Asociado a lo anterior, las iniciativas emanadas de la poltica merecen considerar las variables que inciden en la apropiacin de nuevos conocimientos y nuevas perspectivas para entender el propio quehacer, como son las ideas, imgenes y convicciones que cada estudiante de pedagoga y cada profesor en ejercicio, tiene respecto de la profesin, acerca
Hay que considerar los tiempos polticos, que generan cambios en las gestiones, interrumpiendo muchas veces los proyectos que se estaban desarrollando para iniciar otros, sin que medien evaluaciones.
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de lo que alumnos y alumnas y el pas requieren, y el modelo de sociedad a que aspiran. Se entiende que las oportunidades para interlocutar respecto de estos temas contribuir a democratizar el sistema escolar. Es necesario tener en cuenta la experiencia histrica en materia de formacin inicial y de desarrollo profesional docente: no todo lo anteriormente realizado en estos mbitos, es totalmente bueno o malo; es indispensable contemplar procesos que permitan a los sujetos transitar con armona entre lo viejo y lo nuevo. En lugar de un cambio pendular, se postula incentivar que los sujetos experimenten los procesos de continuidad y cambio. En educacin, tan importante es el qu, como el cmo ensear. Cuando los profesores hacen clases, ensean un poco con lo que dicen, un poco con el modo en que lo dicen, un poco por lo que hacen y un poco por lo que son. Por esto, las iniciativas que emanen de la poltica debieran integrar de manera armnica estos elementos, aun cuando tengan unos nfasis especficos. El buen profesor o profesora tiene que poder presentar los contenidos de manera de favorecer el aprendizaje, y tambin movilizar en sus alumnos unas predisposiciones favorables respecto a los tpicos de estudio. Profesores y profesoras con elevadas expectativas respecto del propio desempeo profesional son ms efectivos, ya que la confianza que tienen en s mismos la trasmiten a sus alumnos. Esta misma confianza, les permite dar una mirada crtica al propio desempeo, con lo cual se favorece que tomen iniciativas para mejorar y que saquen provecho de las oportunidades de estudio y actualizacin que se les ofrezcan. Es necesario que las iniciativas que emanen de esta poltica -las referidas a la formacin inicial y al desarrollo profesional en servicio-, contemplen instancias de retroalimentacin que por definicin son generadoras de confianza, as como estrategias destinadas a favorecer el desarrollo de altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
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Es necesario que las iniciativas asociadas a la poltica incluyan instancias que apoyen a los estudiantes de pedagoga y a los profesores en servicio, a ampliar la mirada, para que vayan ms all del mundo verdadero y objetivo e imaginen nuevas realidades, ya que esto les permitir interpretar la profesin como una oportunidad para realizar esos sueos.
Los siguientes principios adquieren mayor preponderancia para las iniciativas de formacin docente en servicio, pero de ninguna manera excluye la formacin inicial: La gran cantidad de tareas que los profesores y profesoras realizan en simultneo, les exige respuestas inmediatas. Esto dificulta que discriminen y prioricen entre los distintos aspectos que conforman la funcin educativa. Esta situacin amerita afianzar el desarrollo de nuevos esquemas de actuacin prctica. Para ello, es conveniente incluir componentes que favorecen la articulacin de teora y prctica, como son: el diseo -con los propios profesores-, de tareas escolares de alto valor pedaggico (que obliguen a pensar); la observacin de buenas prcticas; las experiencias de aprendizaje in situ, entre otras. Si se quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadana (entendida como la posibilidad de que los nios y jvenes asuman compromisos y acciones en vas de un desarrollo ms democrtico para nuestro pas) y a la competitividad (entendida como la exigencia de calidad que demanda la globalizacin), ser necesario que la escuela se constituya en una institucin que aprende, a travs de la construccin participativa y democrtica del trabajo entre los diferentes actores de la comunidad escolar. Para ello, la escuela debe concebirse como una totalidad. Esto implica que las iniciativas destinadas al desarrollo profesional en servicio que emanen de esta poltica, necesariamente deben considerar a los docentes directivos en tanto actores centrales del modo de funcionamiento y de la eficacia de cada establecimiento. De la misma manera, ser necesario el
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involucramiento de los sostenedores -municipales como primera prioridad-, en tanto agentes llamados a favorecer y potenciar el desarrollo profesional de los docentes que se desempean en los establecimientos educativos a su cargo. El desafo est en generar espacios, tiempos y recursos que permitan dar cuenta de la relacin entre las iniciativas de desarrollo profesional docente y su impacto en la prctica escolar, fundamentalmente asociado al aprendizaje de alumnos y alumnas. Para ello, es necesario: elevar los estndares de aprobacin de cursos u otras instancias de desarrollo profesional docente; correlacionar los resultados de aprendizaje de los alumnos con las oportunidades de desarrollo profesional docente; y, otorgar la mxima importancia a la evaluacin del funcionamiento de la escuela o liceo como totalidad.
Del mismo modo, la poltica debiera implicar iniciativas centradas en la cooperacin. En primer lugar, entre los profesores y profesoras del propio establecimiento, para compartir experiencias y reflexionar sobre las mismas, as como con otros profesores que tengan mayores expertizajes especficos (trabajo en redes, talleres de intercambio, prcticas demostrativas, etc.). Tambin se debiera propiciar la cooperacin con otros profesionales tanto para la actualizacin de conocimientos disciplinarios contemplados en el currculo escolar, como para el fortalecimiento de competencias para la enseanza. 4 Es necesario apoyar a los docentes para que asuman un pensamiento ms sistmico que articule, d sentido y cohe-
El profesor requiere, por ejemplo, conocimientos actualizados acerca del funcionamiento del cerebro, en vas a favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento en los alumnos; conocimientos de la antropologa o la psicologa social para comprender el funcionamiento de los grupos; conocimientos relativos a los procesos socioemocionales que intervienen de manera evidente en el clima de las salas de clases.
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rencia a los componentes esenciales del currculo: qu se ensea, a quin se ensea, para qu se ensea, y consecuentemente, cmo se ensea. e) Contexto de la poltica de desarrollo profesional en Chile
La presente poltica -cuyo foco es la formacin de profesores y el desarrollo profesional de los docentes en servicio-, tiene como contexto que la enmarca, nutre y caracteriza el horizonte de las metas a alcanzar, cinco polticas pblicas del sector educacin, en materias referidas a: Currculo; Enseanza; Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar; Evaluacin del desempeo profesional docente; e, Incentivos.
Respecto al currculo El Marco Curricular define el conjunto de aspiraciones en trminos de los aprendizajes necesarios para la plena integracin de los estudiantes a la sociedad de que forman parte. Los Planes y Programas de Estudio dan sentido al Marco al precisar los aprendizajes esperados y ofrecer propuestas pedaggicas respecto de las definiciones contenidas en l. Asociados al Marco Curricular, estn los estndares por susbsectores de aprendizaje y niveles del sistema educativo (en proceso de construccin y posterior consulta y revisin).
Respecto a la enseanza El Marco para la Buena Enseanza define los dominios o competencias centrales de la profesin docente a travs de un conjunto de criterios y descriptores de lo que constituye una buena prctica de enseanza, el mismo que ha sido consensuado entre el Ministerio de Educacin, el gremio docente y los municipios, y que est siendo utilizado para un proceso de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente.
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Respecto al aseguramiento de la calidad de la gestin escolar Esta lnea de poltica se orienta a la modernizacin de la gestin de los establecimientos educacionales. En esta lnea se encuentran las modificaciones a la Ley de Jornada Escolar Completa, cuyo propsito es contribuir a democratizar la gestin de los establecimientos escolares, mediante cuatro iniciativas: concursabilidad obligatoria de directores y fortalecimiento de las competencias y autonoma de los directores; creacin de Consejos Escolares; transparencia en el proceso de seleccin de alumnos, y, la incorporacin de un 15% de alumnos de escasos recursos en todos los establecimientos subvencionados.
Respecto a la concursabilidad de directores La ley establece la acreditacin -sobre la base de estndares de desempeo- de quienes postulen al cargo de director. Dichos estndares ya validados constituyen el Marco para la Buena Direccin, que define los dominios o competencias centrales de la funcin directiva a travs de un conjunto de criterios y descriptores. Este marco servir como referente para el desarrollo profesional de los directores y para instalar prcticas de evaluacin del desempeo de la gestin directiva.
Respecto a la evaluacin del desempeo profesional docente Los procesos involucrados se orientan al mejoramiento de la labor pedaggica de los educadores del sector municipal, con el propsito de contribuir al mejoramiento de los aprendizajes esperados de los nios, nias y jvenes. Esta evaluacin tiene carcter formativo y constituye una oportunidad para que el docente se conozca mejor desde el punto de vista profesional, identificando tanto sus fortalezas como los aspectos que puede mejorar. Los instrumentos utilizados permiten emitir juicios evaluativos acerca del nivel de desempeo de los docentes, en relacin a los distintos dominios, criterios y descriptores, contenidos en el Marco para la Buena Ense-
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anza. Dependiendo de los resultados que los docentes obtengan de su evaluacin, podrn acceder a los apoyos especficos para superar las debilidades o, si sus resultados son destacados, acceder a oportunidades de desarrollo profesional docente. Para aquellos docentes que presenten niveles de desempeo bsico o insatisfactorio en la Evaluacin de Desempeo Profesional Docente, existen los Planes de Superacin Profesional que tienen un carcter formativo y se traducen en una accin de aprendizaje y re-aprendizaje respecto de las competencias, conocimientos y habilidades, establecidos en el Marco para la Buena Enseanza y de conformidad con las necesidades de desarrollo profesional identificadas para cada docente. El Ministerio de Educacin a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), podr celebrar convenios con las Municipalidades, Corporaciones Municipales o Asociaciones de Municipios, a las que traspasar recursos para que pongan en prctica sus respectivos Planes de Superacin Profesional. Respecto de los incentivos La Asignacin de Excelencia Pedaggica y la Asignacin Variable por Desempeo Individual, son las dos modalidades orientadas a los profesores y profesoras del sector municipal, para fortalecer la calidad de la enseanza a travs del reconocimiento de mritos en el ejercicio profesional. La Asignacin de Excelencia Pedaggica es un beneficio al que se postula en forma voluntaria. Consiste en un beneficio econmico por un mximo de hasta diez aos (atendiendo al nmero de bienios de ejercicio profesional del docente en el respectivo tramo), que se otorga a los docentes acreditados, es decir, aquellos que obtengan tal condicin luego de haber rendido satisfactoriamente la prueba de conocimientos disciplinarios y pedaggicos y que hayan presentado un Portafolio AEP con evidencias de su desempeo profesional.
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La Asignacin Variable por Desempeo Individual se orienta a los docentes de aula que en la Evaluacin de Desempeo Profesional Docente hayan sido evaluados como destacados o competentes. Tales docentes tienen derecho a rendir una prueba de conocimientos disciplinarios y pedaggicos que, de acuerdo al resultado obtenido, les permitir recibir esta asignacin que aumenta en un 15% o un 25% su Remuneracin Bsica Mnima Nacional durante los siguientes cuatro aos.
III. Formacin inicial docente

El Ministerio de Educacin busca consensuar con las instituciones de educacin superior una poltica de formacin inicial que constituya un marco orientador nacional, cuyo propsito fundamental sea lograr que todos los alumnos y alumnas cuenten con profesores competentes para lograr los aprendizajes esperados de acuerdo con el marco curricular vigente. En otras palabras, formar profesores que dominan los conocimientos disciplinarios y pedaggicos requeridos y evidencian un alto grado de compromiso y responsabilidad profesional. En esta lnea, durante seis aos (1997-2002) el Ministerio desarroll un importante esfuerzo destinado a promover cambios y mejoramiento de la calidad de la formacin inicial de los docentes. Entre los principales logros alcanzados se destacan el mejoramiento de la cantidad y calidad acadmica de los estudiantes que ingresan a estudiar pedagoga; la actualizacin del currculo y las estrategias didcticas en los procesos de formacin; la actualizacin de los acadmicos que forman profesores; el mejoramiento de la infraestructura y recursos para la enseanza y el aprendizaje; y, el desarrollo de estndares que permitan evaluar a los alumnos en sus prcticas finales. No obstante, distintas evaluaciones internacionales (TIMSS, PISA y ms recientemente el Informe OCDE) revelan importantes aspectos que requieren una mayor atencin por parte de las universidades, tales como la renovacin del
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cuerpo acadmico, la colaboracin entre los acadmicos de las reas disciplinarias y pedaggicas, una mayor y mejor oferta de Menciones o especializaciones para la formacin de profesores de educacin bsica, la adecuada consideracin del marco curricular y la necesidad de una mayor interaccin con el sistema escolar. El Ministerio contina los esfuerzos para promover y apoyar los cambios que permitan asegurar una formacin inicial docente de calidad, mediante dos iniciativas insertas en la lnea de acciones para el Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior: 1) Trabajo conjunto con las instituciones formadoras, a travs de la Comisin de Rectores-Decanos-Mineduc. La agenda de trabajo de la Comisin considera cuatro temas principales: a. Aseguramiento de la calidad de la formacin inicial docente: tiene por objetivo incentivar el logro de una formacin de calidad mediante una serie de acciones, en particular, la participacin de instituciones en el proceso de acreditacin de las carreras de Pedagoga. En este sentido, se espera la aprobacin del proyecto de ley que establece la obligatoriedad de la acreditacin de las carreras de pedagoga. Fomento a la especializacin (desarrollo de Menciones) para profesores de Educacin General Bsica: en esta lnea se busca responder a la principal carencia detectada por las evaluaciones internacionales y el Informe OCDE en los docentes: la dbil formacin disciplinaria de los educadores, especialmente los que trabajan en la educacin bsica. Se encuentra en estudio una propuesta de desarrollo de Menciones para estudiantes de pedagoga en sus ltimos aos y docentes en servicio, con nfasis en dos sectores de aprendizaje: matemticas y ciencias. Regulacin de Programas Especiales de Pedagoga: se considera prioritario establecer criterios para regular la oferta de programas es-
b.
c.
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peciales de formacin de profesores que no responden a los estndares mnimos de calidad y poseen una numerosa matrcula a nivel nacional para educacin bsica. d. Investigacin educacional: se busca concordar una poltica que promueva el desarrollo de la investigacin educacional, mediante la entrega de recursos y desarrollo de capacidades.
2)
Lnea de proyectos Mecesup 2005-2006 para el desarrollo de carreras de Pedagoga en Educacin Bsica con Mencin en: Lenguaje y Comunicacin; Matemticas; Estudio y Comprensin de la Naturaleza; y, Estudio y Comprensin de la Sociedad.
Constituyen desafos centrales para el perodo, lograr una mejor articulacin entre la formacin inicial y continua de docentes, de manera que ambos niveles se retroalimenten para el desarrollo de docentes mejor preparados para el logro de aprendizajes de calidad de los alumnos y alumnas del pas, y coherentemente con lo anterior, avanzar en trminos concretos en la especializacin de profesores que ensean en el segundo ciclo de educacin bsica.
IV. Formacin continua

a) Objetivos de la poltica
Compete al Ministerio de Educacin elaborar e implementar una poltica de desarrollo profesional continuo que se ajuste a los principios enunciados, satisfaga las demandas que emanan del contexto de polticas educativas vigentes y conjugue las necesidades del sistema educacional con aquellas del personal educativo. La poltica se orienta a los siguientes objetivos generales:
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1.
Asegurar que todos los agentes del sistema educativo tengan acceso a oportunidades de desarrollo profesional continuo. Esto incluye a: docentes de aula y docentes directivos de los establecimientos educativos de todos los niveles y especialidades, a los supervisores del sistema educativo y a los equipos tcnicos de los sostenedores. 5 Establecer peridicamente las necesidades especficas de desarrollo profesional docente que tiene el sistema educacional y determinar la forma como ellas sern satisfechas usando estructuras existentes, o creando nuevas para propsitos determinados. Esto implica realizar estudios para caracterizar a los docentes en servicio y hacer seguimiento respecto de las oportunidades de desarrollo profesional que van teniendo en el transcurso de su ejercicio profesional, en vas a que los esfuerzos ministeriales lleguen efectivamente a los docentes ms carenciados. Entregar los aportes financieros que sean necesarios para hacer posible la participacin de los usuarios en las acciones de desarrollo profesional continuo e incentivar su mejoramiento. Asegurar las condiciones bsicas para que los usuarios puedan aprovechar las oportunidades de desarrollo profesional, lo que implica seguir avanzando en materia de disposicin de tiempo para tal efecto. Evaluar peridicamente, la calidad de las acciones diseadas, planificadas, financiadas y ejecutadas directa o indirectamente por el Ministerio de Educacin y su efecto respecto del mejoramiento del desempeo de los docentes, directivos y supervisores y de logros de los alumnos y alumnas. Utilizar los resultados de estudios y evaluaciones para modificar las lneas de accin que se evalan como no conducentes y regular las transferen-
2.
3.
4.
5.
6.
Es importante enfatizar el desarrollo de competencias tcnico pedaggicas en los equipos municipales para apoyar los procesos de descentralizacin educativa, en la perspectiva de que los sostenedores se hagan responsables del desarrollo profesional en servicio de los docentes de sus respectivas jurisdicciones.
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cias de recursos en vas a asegurar el cumplimiento de los objetivos que enmarcan la poltica. b) Articulaciones necesarias para el logro de los objetivos de la poltica
Para el logro de los objetivos de la poltica, es necesario potenciar articulaciones efectivas y eficientes entre los elementos que la conforman. A nivel intrasistema, interesa establecer articulaciones entre las lneas de accin en materia de formacin continua y la evaluacin del desempeo profesional. A nivel extra-sistema, interesa establecer articulaciones con los sostenedores municipales a fin de que las iniciativas de formacin continua y las relacionadas con la evaluacin de desempeo profesional docente, logren irradiar de mejor manera a los docentes de las comunas. En este contexto, es primordial concertar y aunar esfuerzos con los sostenedores municipales. Como parte del contexto de la presente poltica, especial atencin merece la municipalizacin del sistema escolar pblico, realizada en la dcada de los ochenta y que an persiste. Constituye un obstculo para el logro de las polticas educativas el hecho de que las municipalidades tengan bajo su responsabilidad directa, la administracin del 56 % de la matrcula escolar del pas y que sin embargo, la extensa mayora de las municipalidades carezca de equipos profesionales que estn en condiciones de asesorar tcnicamente a las escuelas bajo su dependencia. A esto se suma que el Ministerio de Educacin a travs del sistema de supervisin -limitado en nmero y con funciones que no necesariamente responden a las competencias especficas-, slo tiene facultades de asesora y apoyo a las escuelas. Esta situacin de fractura entre lo pedaggico y la gestin de las escuelas, se traduce en que sea difusa la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de los establecimientos municipalizados. Y junto a lo anterior cabe mencionar que en las comunas hay escuelas que sin ser de dependencia municipal, atienden con recursos pblicos a una poblacin relativamente homognea a la atendida por el sector municipal.
334
El MINEDUC / CPEIP realiza enormes esfuerzos econmicos y tcnicos para poner en prctica, programas y proyectos destinados a mejorar las competencias profesionales de los docentes del pas, pero estos esfuerzos se ven menoscabados en tanto no existen instancias -en las escuelas y menos aun en las comunas- que potencien los logros alcanzados por los profesores: el perfeccionamiento sigue siendo visto como algo individual que no implica consecuencias respecto del propio desempeo profesional ni responsabilidad social frente a los colegas de la escuela y de la comuna. En este sentido, se propone diferenciar las iniciativas impulsadas desde el CPEIP segn caractersticas de sus destinatarios: unas destinadas a profesores y profesoras que se inician en el sistema, otras para docentes que tienen experiencia de perfeccionamiento relativamente indiferenciada, y otras, orientadas a docentes que han demostrado un buen nivel de desarrollo de competencias en su desempeo profesional, como es el caso de profesores que forman parte de la Red Maestros de Maestros; Profesores Gua del Programa Talleres Comunales; Profesores Consultores LEM y profesores que tienen un acumulado de especializacin en mbitos curriculares especficos (como es el caso de docentes que han participado en los Programas Becas al Extranjero o Estadas de Especializacin en Universidades Chilenas, as como profesores que han sido evaluados como destacados en la Evaluacin Docente). La propuesta se orienta a apoyar a las municipalidades para el cumplimiento de sus responsabilidades educacionales en consideracin que la equidad se juega en la forma en que implementan en los espacios locales, las grandes polticas nacionales. Se trata de ofrecer a los DEM, DAEM o Corporaciones, instancias especficas de desarrollo profesional orientadas a profesores que presentan altos niveles de desarrollo de competencias profesionales, para que puedan apoyar a sus colegas en sus procesos de perfeccionamiento permanente. Esto implica que las comunas asuman un rol activo en la generacin y funcionamiento de instancias colaborativas de perfeccionamiento docente.
335
En la misma lnea, es necesario promover la articulacin entre los sostenedores municipales y los del sector particular subvencionado (e incluso particular pagado) en la perspectiva de reducir las brechas entre unos y otros establecimientos. Este modo de funcionar puede ser antesala e incentivo para la generacin de Centros de Profesores en ms lugares del pas.
336
DIAGRAMA Interacciones entre las lneas de accin de formacin continua y la evaluacin del desempeo profesional
El siguiente diagrama muestra cmo se retroalimentan y potencian, las lneas de accin en curso en el mbito de la formacin continua con la evaluacin del desempeo profesional.
337
Poltica de Desarrollo Profesional

Fin: Contribuir al Aprendizaje de Calidad para todos los alumnos y las alumnas
Marco para la Buena Enseanza Marco para la Buena Direccin Marco Curricular y Planes y Programas
Formacin Continua Formacin Inicial

Actualizacin Actualizacin Curricular Pedaggica
Evaluacin Docente
Acreditacin de Excelencia Pedaggica Evaluacin Formativa del Desempeo Docente
Red Maestros de Maestros
Planes de Superacin Profesional
Asignacin Variable de Desempeo Individual
338
339
340

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FORMACIN CONTINUA DE DOCENTES:

UN CAMINO PARA COMPARTIR

Mireya Arellano Baxmann Ana Mara Cerda Taverne Editoras

Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas

FORMACIN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005

Produccin Editorial: Jose Luis Moncada Campos

Diseo y Diagramacin: Paola Savelli Sassack

Correccin de textos Isabel Spoerer Varela

Primera edicin, Santiago de Chile, marzo de 2006

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Gracias a todos y a cada uno. Mireya y Ana Mara

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2. Fortalecimiento de la profesin docente

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Nos hemos preguntado...

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