Ecopedagogia e cidadania em contexto reducionista

Claudemira Vieira Gusmo Lopes
Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Claudemira Vieira Gusmo Lopes
Curitiba 2010
Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Siderly Almeida CRB9/1022
Lopes, Claudemira Vieira Gusmo L864e Ecopedagogia e cidadania planetria / Claudemira Vieira Gusmo Lopes. Curitiba: Editora Fael, 2010. 96 p. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Ecopedagogia. I. Ttulo. CDD 372.35
Direitos desta edio reservados Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
FAEL Diretor Acadmico Diretor Administrativo-Financeiro Coordenadora do Ncleo de Educao a Distncia Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD Secretria Geral Osris Manne Bastos Cssio da Silveira Carneiro Vvian de Camargo Bastos Ana Cristina Gipiela Pienta Dirlei Werle Fvaro
SiStEmA EDuCACioNAL EADCoN Diretor Executivo Diretores Administrativo-Financeiros Diretora de operaes Diretor de ti Coordenadora Geral Julin Rizo Armando Sakata Jlio Csar Algeri Cristiane Andrea Strenske Juarez Poletto Dinamara Pereira Machado
EDitorA FAEL Coordenador Editorial Edio reviso Projeto Grfico e Capa Diagramao ilustrao da Capa William Marlos da Costa Jaqueline Nascimento Ana Aparecida Teixeira da Cruz Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Cristian Crescencio
apresentao
A professora Claudemira, assim como eu, de uma gerao que testemunhou grandes feitos tecnolgicos. O mundo mudou muito durante os ltimos quarenta anos, o homem chegou lua ainda nos anos 60 do sculo XX. No comeo da dcada de 70 do sculo passado, a TV, que j era um milagre tecnolgico em preto e branco, adquiriu cores nas telas do nosso pas. Ouvamos msica em fita cassete, LP ou naqueles discos compactos em que s cabiam duas faixas em cada lado. Atualmente, o CD est quase (ou completamente) ultrapassado, tendo sido substitudo pelo mp3, mp4, mp5 ou sabe-se l qual a tecnologia do momento. Alm de todo o progresso tecnolgico, outros inmeros eventos significativos marcaram esses ltimos anos, de forma positiva, como as descobertas para cura de inmeras doenas, ou negativa, como os ataques terroristas, guerras e desastres ambientais. Os problemas ambientais esto cada vez mais presentes em nossa vida. Tornados, enchentes, secas e nevascas so mais frequentes e de maior intensidade. Tal crise aflige a sociedade contempornea, marcada pela degradao socioambiental decorrente da atividade humana sobre o ambiente. Ela vem se intensificando, atingindo nveis inaceitveis ao longo dessas quatro dcadas. Traz consigo a misria, o consumismo, a excluso social e econmica, caracterizando-se pela deteriorao permanente do ambiente e, em muitos casos, das condies de vida. Ao analisar esse cenrio, percebemos que os problemas so atuais, mas suas causas esto ligadas ao processo histrico de organizao econmico/ social mundial, s mudanas ocorridas na maneira das pessoas se relacionarem com o trabalho e forma de viver. Considerando a degradao das condies de vida e os riscos advindos da modernidade, notamos que impossvel resolver os complexos problemas ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma transformao nos sistemas de conhecimento, nos valores e no
apresentao
apresentao
apresentao
comportamento da sociedade atual. Tornam-se particularmente importantes a educao ambiental e, principalmente, a Ecopedagogia, que abordam questes ticas, de sustentabilidade e de cidadania planetria. Cabe reconhecer, em ambas, componentes essenciais para a deflagrao de uma ao consciente, crtica e transformadora das posturas em relao aos modos de pensar, de agir e de sentir o ambiente, o mundo e as outras pessoas. Nesse sentido, ns professores temos um grande desafio pela frente. Romper com o paradigma socioeconmico existente e iniciar uma nova forma de pensar, baseada na sustentabilidade ambiental, no tarefa trivial. Ainda que a educao ambiental e a Ecopedagogia no possam ser consideradas uma panaceia salvacionista para a resoluo de todos os problemas ambientais, o livro da professora Claudemira possibilita o incio de nossa reflexo e ao, como educadores, na promoo da transformao de nossa sociedade e do ambiente. Trata-se de um valioso instrumento para a construo de uma sociedade mais sustentvel, tarefa que deve engajar todos! Karin Sylvia Graeml*
* doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Trabalha como professora colaboradora da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL), com Educao a Distncia.
sumrio sumrio
Prefcio....................................................................................... 7
1 2 3 4 5 6 7
Ecopedagogia e cidadania planetria em um contexto reducionista .................................................... 9 Ecopedagogia, tica e sustentabilidade................................... 17 O papel da Ecopedagogia na sustentabilidade ....................... 25 A viso de natureza e de meio ambiente presente na educao tradicional ........................................................... 33 Histrico da evoluo do conceito de educao ambiental ........................................................... 41 O papel poltico-pedaggico da EA na formao do cidado ........................................................... 47 Histrico e evoluo da educao ambiental no Brasil e no mundo ............................................................... 53
sumrio sumrio
8. 9
Principais polticas pblicas para implementao da EA no Brasil ............................................... 61 Conceitos, tendncias e correntes necessrias para o entendimento da EA ................................................................. 67 a EA e a Ecopedagogia ............................................................. 75 para uma educao em cidadania ........................................... 79 para a prxis educativa ........................................................... 8.5 Referncias............................................................................... 91
10 Os Parmetros Curriculares Nacionais, 11 Escola e meio ambiente: projetos
12 Desafios, inovaes e perspectivas
prefcio prefcio
Captulo
ueremos partilhar com voc o choque sofrido pela humanidade ao final do sculo XX e incio do XXI. Vivemos uma crise ambiental sria e sem precedentes. Pela primeira vez em nossa histria, reunimos conhecimento e tecnologia suficientes para destruir rapidamente o Planeta. O conhecimento que possibilitou transformar a natureza em bens e servios, por meio de uma economia dinmica, infelizmente, pautou-se apenas em uma sociedade de consumo. No obstante, esse modelo de desenvolvimento, cujos pressupostos tericos esto fundamentados no pensamento cartesiano e reducionista, esqueceu de considerar a finitude dos recursos naturais. Em nenhum momento, se observou a necessidade de qualidade de vida para as geraes futuras. A disciplina de Ecopedagogia vai partir dessas reflexes para construir seu arcabouo terico, evidenciando que a crise vivida na atualidade muito mais tica do que qualquer outra coisa. Portanto, meus caros alunos e alunas, super-la pressupe abrir os olhos para os novos paradigmas que despontam. Dessa forma, na disciplina de Ecopedagogia e Cidadania voc ter a oportunidade de perceber que um verdadeiro processo de desenvolvimento possui outras dimenses alm da econmica, como a social, a histrica, a ambiental, a cultural, a poltica e muitas outras. nosso papel enquanto educadores trabalhar todas essas dimenses para a formao do cidado planetrio.
7
prefcio prefcio
Desejo a todos um bom aproveitamento dos contedos aqui apresentados, lembrando-lhes que no privilgio de todo brasileiro oportunidade semelhante de vocs aqui: refletir sobre a crise ambiental a partir de outras lentes que no s as reducionistas.*
8.
A autora.*
* Claudemira Vieira Gusmo Lopes doutoranda em Agronomia na Universidade Federal do Paran, com linha de pesquisa em desenvolvimento rural sustentvel. Trabalha como professora de Pedagogia na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL).
Ecopedagogia e cidadania planetria em um contexto reducionista
1
9
este captulo se refletir sobre a crise ambiental pela qual passa o planeta Terra e o importante papel da Ecopedagogia e da cidadania planetria para o debate da questo na escola e na sociedade de uma forma geral, a partir do pensamento complexo de Edgar Morin (1999). importante observar que os problemas com os quais a humanidade se defronta no cotidiano so, ao mesmo tempo, ambientais e sociais (globais e locais). Tais problemas adquirem maior relevncia a cada dia, principalmente por colocarem em risco a sobrevivncia dos seres vivos no planeta. O desastre ambiental, ocorrido em Santa Catarina em 2008 e 2009, por exemplo, implicou em muitas mortes prematuras e em grande nmero de pessoas desabrigadas. possvel afirmar que grande parte dos problemas ambientais da humanidade resulta da forma mope do homem ver o mundo. Aprendeu-se a perceb-lo a partir do paradigma cartesiano que, por sua vez, separa e isola os problemas para melhor compreend-los. Separar para compreender sem, posteriormente, contextualizar, a fim de que a noo do todo aparea, o grande equvoco cometido nessa era, em todas as instncias do viver, na escola, na economia, nas instituies governamentais e no governamentais, na poltica e em vrias outras. Dessa forma, o homem se acostumou, inclusive na escola, a ver tudo que o rodeia em partes. Autores como Capra (1996) argumentam que quanto mais se estudar os principais problemas dessa poca, mais se perceber que eles jamais sero compreendidos e resolvidos a partir de uma viso isolada, simplesmente porque so problemas complexos e interligados. Assim, espcies animais e vegetais continuaro sendo extintas em grande escala, enquanto os pases do sul, por exemplo, viverem as consequncias de
suas enormes dvidas externas. Da mesma forma, a escassez dos recursos e a degradao do meio ambiente tm tudo a ver com populaes em crescimento, o que pode acarretar, inclusive, o extermnio de comunidades tradicionais e a violncia tnica. Concorda-se com Capra (1996) que esses problemas representam faces diferentes de uma nica crise, chamada por ele de crise de percepo. Ela resultado do pensamento cartesiano da humanidade, que, apesar de obsoleto, ainda predomina nas principais instituies humanas. O fato de esse pensamento ser linear e, portanto, extremamente limitado, torna-o totalmente inadequado ao se lidar com problemas que pertenam a um mundo globalmente conectado. Mas o que significa cartesianismo? Qual a origem dessa palavra? A palavra cartesianismo vem de cartesiano, que, por sua vez, deriva do sobrenome do francs Ren Descartes, filsofo e matemtico considerado um pioneiro na histria do pensamento cientfico e da filosofia moderna. Sua obra mais famosa, Discurso do mtodo, publicada em 1637, realiza uma crtica em relao aos modos pouco matemticos de se buscar o conhecimento natural. Descartes acreditava na existncia de elementos absolutos no mundo e que eles podiam ser conhecidos em sua totalidade. Os cientistas que rebatem o pensamento cartesiano, afirmam que a arrogncia de Descartes est na atitude da certeza, na razo exigida como norteadora. Esse fato pode ser observado em sua famosa frase: penso, logo existo. Dessa forma, o cartesianismo pode ser entendido como a concepo filosfica da valorizao do conceito da razo humana sobreposta a outros elementos humanos, levando ao entendimento do uso do mtodo cientfico como garantia da obteno da verdade, com nfase na anlise lgica e na sua interpretao mecanicista (TURATO, 2003, p. 150). importante destacar que o cartesianismo no um pensamento nico e exclusivo de Descartes, pois, de acordo com Soffiati (2002), essa escola de pensamento iniciou-se com Galileu, teve sequncia com Francis Bacon, culminando com a concepo que Newton formulou do universo: um grande mecanismo de relojoaria que funcionava com preciso absoluta. Quanto crise ambiental, crise de percepo e necessidade de uma nova postura, pode-se fazer a seguinte pergunta: o que tem o cartesiaFAEL
10
Captulo 1
nismo a ver com tudo isso? O modelo de desenvolvimento econmico implementado mundialmente logo aps a Segunda Guerra Mundial baseado na forma linear de pensar, confundindo desenvolvimento com crescimento econmico, esquecendo de contemplar as outras dimenses que tambm so necessrias a um verdadeiro processo de desenvolvimento. O sucesso desse modelo de desenvolvimento durou mais ou menos at a dcada de 70 do sculo XX, quando entrou em crise, sofrendo fortes abalos medida que seus postulados (abundncia de recursos naturais e energticos, aumento da produtividade de trabalho e a presena do Estado de Bem-estar) comearam a se esgotar; tal situao foi profundamente agravada com a crise mundial do petrleo, que fez com que o preo dos combustveis fsseis aumentasse exageradamente, indicando o esgotamento de uma das principais fontes de energia do planeta (BUARQUE, 2002). Foram muitos os problemas ambientais que esse modelo econmico equivocado deixou: efeito estufa, um enorme buraco na camada de oznio, perda de biodiversidade, poluio da gua, do solo e do ar, escassez de gua potvel, excluso social. Entretanto, a concepo cartesiana ou linear de mundo vem abrindo espaos para novas formas de compreenso, interpretao e expresso do universo como consequncia da teoria da relatividade e da dimenso quntica da realidade. Essas descobertas, que fazem parte de um novo paradigma cientfico, percebem o mundo a partir de uma viso holstica e ecolgica. As descobertas desse novo paradigma oportunizaram uma profunda mudana na viso de mundo do homem, permitindo a passagem da concepo mecanicista de Descartes e Newton para uma viso mais ecolgica e social (GUTIRREZ; CRUZ PRADO, 2002). Faz-se necessrio mencionar neste momento que a palavra paradigma ser usada no decorrer dos captulos, na perspectiva de Kuhn (1997, p.13), como [...] as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia. Embora a compreenso sobre a necessidade de mudana na forma de pensar da humanidade seja mais ou menos recente, j tem algum tempo (desde a dcada de 60 do sculo XX) que os cientistas e filsofos vm alertando sobre a necessidade de se prestar mais ateno aos problemas
11
ambientais, oriundos desse modelo de desenvolvimento colocado em prtica por essa sociedade. Um dos alertas foi dado em 1978 por um grupo de cientistas, conhecidos mundialmente como Clube de Roma. Tal grupo publicou um relatrio que se tornou bastante conhecido, intitulado Os limites do crescimento econmico. Alm desse relatrio, vrios outros manifestos foram publicados no sentido de mostrar que os recursos naturais terrestres no eram infinitos (GADOTTI, 2000) e que era preciso considerar as vrias dimenses do desenvolvimento, no apenas a econmica. Tais documentos mostraram, dessa maneira, que era preciso uma nova forma de pensar o desenvolvimento que fosse menos cartesiana. O pensamento cartesiano, no entanto, tambm proporcionou coisas boas. Se por um lado a humanidade vive uma terrvel crise ambiental, decorrente desse modelo de pensamento, por outro, vive, tambm, na era da informao, da realidade virtual, da internet, do ensino a distncia, da globalizao da economia, da quebra de fronteiras entre naes, ou, no dizer de Gadotti (2000), no ciberespao da formao continuada. Esse progresso ocorrido com as tecnologias s foi obtido graas ao modelo linear de Descartes. Por esse motivo, possvel desfrutar de outros avanos espetaculares (como o da informao, por exemplo), promovendo uma verdadeira revoluo em vrios campos da sociedade, especialmente da educao e da formao. Dessa forma, tornou-se possvel, por exemplo, a comunicao neste exato momento, em um curso de educao a distncia, no qual se pode discutir assuntos como a conexo entre a gravidade dos problemas ambientais, o modelo de desenvolvimento econmico mundial e a forma fragmentada do homem de perceber o mundo, com a necessidade de uma Ecopedagogia e de uma cidadania planetria na escola. Talvez caiba aqui a pergunta: por que Ecopedagogia e no simplesmente Pedagogia? Porque a Ecopedagogia permitir desenvolver um novo olhar sobre a educao. No se trata de um olhar qualquer, mas de um olhar global, uma nova forma de ver e estar no mundo (GADOTTI, 2000). O nascimento da Ecopedagogia deve-se principalmente ao fato de a educao ambiental muitas vezes ter se limitado ao ambiente, sem maiores preocupaes com a confrontao de valores sociais com outros, como, por exemplo, a solidariedade. Leff (1999, p. 121) reconhece a grande contribuio de Paulo Freire educao ambiental, por meio
FAEL
12
Captulo 1
de sua pedagogia ecolgica popular, inspirada na pedagogia do oprimido, ressignificada por princpios da sustentabilidade e diversidade cultural. Esse posicionamento de Freire contribuiu para aproximar o pensamento complexo, defendido por Morin (1999), do pensamento freireano, que, por sua vez, culminou, no final dos anos 90 do sculo XX, no movimento pela Ecopedagogia (GADOTTI, 2000, p. 91).
O significado de sustentabilidade
Sustentabilidade, na argumentao de Gadotti (2000), surgiu a partir do termo desenvolvimento sustentvel (economia e ecologia), que, por sua vez, tem sua origem mais remota em Estocolmo, no ano de 1972, consolidando-se no Rio de Janeiro, vinte anos depois, durante a ECO 92. A maioria das concepes relativas ao desenvolvimento sustentvel apresenta variaes com relao quela sugerida pela Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento: o desenvolvimento sustentvel aquele que satisfaz as necessidades das geraes atuais, sem comprometer a capacidade das geraes futuras de satisfazer suas prprias necessidades (GUIMARES, 2006, p. 30). Ainda de acordo com Gadotti (2000), o termo sustentabilidade passou a pertencer definitivamente educao a partir do lema uma educao sustentvel para a sobreSaiba mais vivncia do Planeta, difundido Para aprofundar seus conhecimentos, leia A pelo Movimento Carta da Terra ecologia da sustentabilidade em tempos de na Perspectiva da Educao e pela Ecopedagogia. Ao refletir sobre globalizao corporativa, de Roberto Guimao conceito de sustentabilidade, res. O texto faz parte da obra As dimenses humanas da biodiversidade: o desafio de Gadotti (2000) provoca um novas relaes sociedade-natureza no sculo questionamento sobre o que se XXI, da qual a referncia completa pode ser est ensinando nas escolas. Por conferida a seguir. acaso no se estar contribuindo para uma cincia e uma cultura GUIMARES, R. P. A ecologia da sustentabilidade em tempos de globalizao corporativa. a servio da degradao do plaIn: GARAY, I. G.; BECKER, B. K. As dimenses neta? O autor usa o conceito de humanas da biodiversidade: o desafio de noforma ampla, a partir de pressu- vas relaes sociedade-natureza no sculo XXI. postos muito mais ticos do que Petrpolis: Vozes, 2006. econmicos, pois entende que ele
13
permeia todas as instncias da vida e da sociedade. Assim, alm de sustentabilidade econmica, sugerido que se pense tambm em sustentabilidade ambiental, social, poltica, educacional, curricular, entre outras. Dessa forma, o que a sociedade ambiciona hoje uma sustentabilidade ambiental, que s ser possvel mediante uma cidadania planetria: eis o desafio da Ecopedagogia.
O que Ecopedagogia?
A Ecopedagogia surgiu a partir da evoluo da ecologia. No incio, era chamada de pedagogia do desenvolvimento sustentvel. Atualmente, o seu sentido assume novas propores medida que vem se tornando um movimento pedaggico ou mesmo uma abordagem curricular. Neste ltimo caso, a Ecopedagogia aponta para uma reorientao dos currculos, de maneira que incorporem determinados princpios defendidos por seus postulados tericos, que partem do seguinte princpio: os contedos precisam ser significativos para os alunos, o que s ocorrer se forem, tambm, significativos para a sade do Planeta, portanto, dentro de um contexto muito mais amplo (GADOTTI, 2000). A Ecopedagogia trabalha com tica, sustentabilidade, complexidade, cuidado, cidadania planetria, democracia, alm de outras categorias que sero abordadas ao longo da disciplina.
14
Cidadania ambiental e planetria

Depois da discusso sobre a necessidade de uma mudana de paradigma, de viso de mundo e de concepo de educao, possvel afirmar que o destino da humanidade tambm depende de sua capacidade de assumir a planetaridade como pr-requisito de novos processos sociais. Assumir a planetaridade implica a construo de um novo projeto civilizatrio (FORMOSO apud GUTIRREZ; CRUZ PRADO, 2002). Educar o ser humano a partir da concepo de que ele membro de um imenso cosmos impe uma drstica mudana na forma de ver o mundo, na reviso de valores e na forma de perceber o outro. Dessa forma, possvel afirmar que uma pedagogia para a cidadania ambiental da era planetria extrapola, e muito, os conceitos reduFAEL
Captulo 1
cionistas da educao e da pedagogia tradicional, que, por possuir uma viso linear de mundo, ainda trabalha com a lgica da acumulao e da competio, no levando em considerao os limites da natureza e as necessidades dos outros seres vivos que tambm habitam o universo.
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Ficou evidente que a pedagogia tradicional, centrada na escola e no professor e em uma viso cartesiana de mundo, no contempla mais o trabalho com questes to complexas como a ambiental e as da prpria educao. Dessa forma, a Ecopedagogia surge no como uma pedagogia escolar, mas como uma nova forma de ver e perceber o mundo. Um mundo formado por conexes, onde os problemas ambientais esto ligados aos problemas sociais e econmicos que, por sua vez, refletem o modelo de desenvolvimento hegemnico, que reducionista. Assim, ficou evidente que a tarefa da Ecopedagogia ser difcil e rdua, principalmente porque se prope a trabalhar uma questo extremamente complexa, como a questo ambiental a partir da educao. Para tanto, ter que romper com o paradigma simplificador que isola, separa e compartimenta o todo em partes para melhor entend-lo. Para agravar ainda mais a situao, esse paradigma no s predomina na sociedade como tambm no meio cientfico. Entretanto, para levar a cabo a sua proposta, a Ecopedagogia conta, tambm, com os acadmicos deste curso de Pedagogia, futuros pedagogos de amanh. Da a importncia de aprofundarem os conceitos introduzidos aqui com leituras da bibliografia sugerida e dos textos de apoio.
15
Ecopedagogia, tica e sustentabilidade

Saiba mais
o captulo anterior refletiu-se sobre a conexo que h entre a atual crise ambiental e os limites da racionalidade econmica. Neste momento, ser realizado um debate acerca da necessidade de novas categorias para o ensino da Ecopedagogia. Ser proposta, ainda, uma reflexo sobre o fato de a complexidade ter nascido simultaneamente com essa crise, como uma resposta ao pensamento cartesiano, unificador do conhecimento e homogeneizador do mundo, que tanto contribuiu para agravar os problemas ambientais (LEFF, 1999). Na argumentao de Leff (1999), a crise ambiental de hoje , na verdade, uma crise de nossa civilizao, explicitada em trs aspectos fundamentais: a) os limites do crescimento e a construo de um novo paradigma de produo sustentvel (desenvolvimento sustentvel); b) a fragmentao do conhecimento, a criao da teoria
2
17
Para saber mais sobre o conceito de complexidade ou pensamento complexo, possvel embasar-se nas palavras de Edgar Morin, nascido em Paris no ano de 1921, considerado um dos maiores pensadores do sculo XX. Com formao pluridisciplinar (socilogo, antroplogo, historiador, filsofo e gegrafo), escreveu mais de quarenta livros nas reas de Epistemologia, Sociologia, Poltica e Antropologia, entre elas , um estudo sobre a transformao das cincias e do seu impacto na sociedade contempornea (STIRO, 2002). Na formulao de Morin (2001), entender o paradigma da complexidade implica, antes de tudo, em se tomar conscincia do paradigma da simplicidade que ora toma conta das instituies cientficas. Na obra Os sete saberes necessrios educao do futuro, Morin (2001) apresenta uma viso de complexidade bastante simples ao afirmar que significa o que foi tecido junto. Pensando, como exemplo, em uma tapearia produzida a partir de um novelo de l, possvel dizer que esse tecido, produzido por fios de uma forma ordenada, complexo. Imaginando o mesmo novelo de l, jogado ao cho e sendo desenrolado por uma criana pequena e de maneira desordenada, pode-se vislumbrar como resultado um emaranhado de fios, ou seja, uma complicao. Dessa forma, possvel mostrar que complexidade diferente de complicao.
dos sistemas e do pensamento da complexidade; c) a discusso sobre o excesso de poder do Estado e do mercado, juntamente com as exigncias por democracia, equidade, justia, participao e autonomia. Os aspectos citados anteriormente podem ser considerados pontos de ruptura com os paradigmas de conhecimento e com os modelos de desenvolvimento da modernidade, explicitando a urgncia de se construir outra racionalidade social, norteada por outros valores e saberes, por sistemas de produo baseados em uma sustentabilidade ecolgica e com nfase nos significados culturais. Mudar um paradigma social para transformar o modelo econmico, poltico e cultural s ser possvel mediante uma transformao nas conscincias e no comportamento das pessoas. Aqui entra o papel estratgico da educao, que, ao trabalhar com valores, poder orientar a passagem do velho ao novo paradigma da sustentabilidade.
Categorias necessrias ao estudo da Ecopedagogia

18.
Neste mesmo captulo refletiu-se sobre a opinio de Leff (1999) a respeito do paradigma da complexidade. importante ressaltar, no entanto, que h outros tericos que concordam com o autor a esse respeito, o caso de Gadotti (2000), que afirma ser tal paradigma uma resposta aos modelos clssicos (positivismo, marxismo e cartesianismo), que dificultam o entendimento da problemtica ambiental em todos os seus aspectos. Alm disso, Gadotti (2000) chama a ateno para as categorias fundantes desse novo paradigma, que so: a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, a complexidade, a planetaridade e a sustentabilidade. Deve-se perceber que, embora essas categorias sejam importantes para a compreenso das perspectivas atuais da educao a partir da complexidade, sozinhas no sustentam a Ecopedagogia enquanto teoria da educao, pois ela necessita afirmar sua capacidade de promover a aprendizagem a partir da vida cotidiana (GUTIRREZ; CRUZ PRADO, 2002). Da a necessidade de se desenvolver outras categorias como, por exemplo, a subjetividade, a cotidianidade, dentre outras, pois elas discutem a vida cotidiana a partir das prticas individuais e coletivas (GADOTTI, 2000).
FAEL
Captulo 2
Refletindo sobre tudo o que j se discutiu at agora, possvel afirmar que para a existncia de uma racionalidade ambiental e no s de uma racionalidade economicista, instrumental, h que se conjugar uma nova tica, assim como novos modos produtivos, tendo como ponto de partida a complexidade, visto que ela facilita a problematizao das cincias, alm de incorporar o saber ambiental emergente (LEFF, 1999).
Interdisciplinaridade
De acordo com Leff (1999), a emergncia da crise ambiental como resultado do modelo de desenvolvimento e a interdisciplinaridade como mtodo que possibilite um conhecimento mais integrado tambm devem ser consideradas respostas complementares crise da racionalidade moderna.
tica e sustentabilidade
O surgimento da interdisciplinaridade e da complexidade levou formao de categorias como a tica ambiental (LEFF, 1999). No se trata de mais uma disciplina ou de um contedo, mas de um conhecimento que deve perpassar o ato de educar, referindo-se prpria essncia desse ato. Nesse caso, a natureza da prtica educativa percebida enquanto prtica formadora (FREIRE, 1997). Na viso da Ecopedagogia, a tica deve ser uma parte essencial da competncia do educador (RIOS apud GADOTTI, 2000). Por outro lado, importante mencionar que o fato da democracia e da cidadania serem consideradas fundamentais na reconstruo tica e poltica da educao fez com que a cidadania se tornasse o principal eixo da educao (escola cidad), e, dessa forma, a tica acabou confundindo-se com a noo de cidadania (GADOTTI, 2000). Sem dvida, dentre os maiores desafios do desenvolvimento sustentvel est a necessidade de se formar capacidades que levem o desenvolvimento na direo das tecnologias, da equidade social, da diversidade cultural e da democracia participativa. Dizer isso o mesmo que reivindicar o direito de todos os cidados a uma formao ambiental fundamentada na sustentabilidade (LEFF, 1999).
19
Transdisciplinaridade e complexidade
Concorda-se com Gadotti (2000) que o movimento pela transdisciplinaridade ganhou impulso, sobretudo, a partir de 1986, com a fundao do Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares (Ciret). Embora o conceito ainda seja discutido, a transdisciplinaridade pretende ultrapassar o sistema fechado de pensamento (seja ele motivado por ideologias, religies ou filosofias), e, assim, permitir uma unidade da cultura, visando formao de uma civilizao de escala planetria, que consiga dialogar interculturalmente, respeitando a singularidade de cada indivduo e, ao mesmo tempo, a integralidade dos seres (GADOTTI, 2000). Para Morin (1999), a transdisciplinaridade s pode ser considerada uma soluo para os problemas ambientais e educacionais se estiver ligada a uma mudana de paradigma. Dessa forma, necessrio substituir o pensamento que est separando o todo em partes por um que estabelea as devidas ligaes, contextualizando, globalizando, relacionando e buscando as infinitas causas das coisas. E mais, para Morin,
um conhecimento s pertinente na medida em que se situe num contexto. A palavra polissmica por natureza adquire seu sentido uma vez inserida em seu contexto. Uma informao s tem sentido numa concepo ou teoria. Do mesmo modo, um acontecimento s inteligvel se possvel restitu-lo em suas condies histricas sociolgicas ou outras [...] (MORIN apud GADOTTI, 2000, p. 38-39).
20
Planetaridade
Na proposio de Delors (1999), o fenmeno da globalizao, alm de marcar o final do sculo XX, facilitado pelo avano da tecnologia, influencia e determina os rumos das pessoas no planeta. Assim,
[...] grande parte do destino de cada um de ns, joga-se num cenrio de escala mundial. Imposta pela abertura de fronteiras econmicas e financeiras, impelidas por teorias de livre comrcio, [...], instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao, a interdependncia planetria no cessa de aumentar, no plano econmico, cientfico, cultural e poltico (DELORS, 1999, p. 35). FAEL
Captulo 2
Com o fenmeno da globalizao determinando o dia a dia das pessoas preciso perguntar: quais as implicaes desse fenmeno na educao? Ou, parafraseando Gadotti (2000), que consequncias podem sofrer alunos, professores e currculos? Concorda-se com a afirmao de Gutirrez e Cruz Prado (2002) de que educar seres humanos como membros de um imenso cosmos requer uma profunda mudana de valores, relaes e significaes como parte do todo global, alm do desenvolvimento de atitudes bsicas de interao solidria, subjetividade coletiva, formas de sensibilidade, afetividade e espiritualidade. Dessa forma, possvel afirmar que a pedagogia para uma cidadania ambiental em era planetria vai muito do alm dos parcos limites da educao tradicional, que trabalha com a lgica da competio e acumulao e na produo ilimitada, sem levar em considerao os limites impostos pela natureza e a necessidade de se formar outros tipos de seres para habitar essa grande aldeia global (GUTIRREZ; CRUZ PRADO, 2002). Os professores e pedagogos precisam ter bem claro o nmero de empecilhos que tero no momento de trabalharem para o desenvolvimento de cidados planetrios. Um desses obstculos est na concentrao de renda provocada pela globalizao capitalista. Uma verdadeira cidadania planetria s ser possvel mediante a superao da desigualdade social, da eliminao das enormes diferenas econmicas, alm da integrao da diversidade cultural (GADOTTI, 2000). Falar e pensar em cidadania planetria implica, antes de tudo, falar na cidadania da esfera local e nacional e na existncia de uma democracia planetria. Portanto, ao contrrio do afirmam os neoliberais, se est ainda distante de uma verdadeira e j referida cidadania. Tudo isso porque a globalizao est muito mais ligada internacionalizao do mercado do que solidariedade. O problema da globalizao que, centrada no mercado, mais competitiva do que cooperativa, alm de no apresentar solidariedade (GADOTTI, 2000). No obstante, de acordo com Singer (1996), no meio dessa economia em que predomina o mercado existe outra em que predominam a cooperao e a solidariedade, que ele chama de economia solidria, ou seja, uma economia capaz de fundamentar a sustentabilidade (CAVALCANTI apud GADOTTI, 2000, p. 152).
21
Dessa forma, a globalizao competitiva, na qual os interesses dos povos so subordinados aos interesses corporativos dos grandes empreendimentos transnacionais, pode ser considerada problemtica. possvel, ento, como foi visto, distinguir dois tipos de globalizao: a competitiva, vinculada s leis do mercado, e a cooperativa e solidria, que, por sua vez, encontra-se subordinada aos valores ticos e espiritualidade humana (GADOTTI, 2000). Por outro lado, falar em planetaridade implica em dissertar um pouco acerca da expresso que se tem usado desde 1992, aps a publicao da Carta da Terra: ns, povos da Terra. Quem vai trabalhar nas escolas em prol de uma Ecopedagogia precisa conhecer e refletir sobre a Carta da Terra, visto que ela esclarece quais os sujeitos que se comprometem com essa nova proposta de sustentabilidade e planetaridade. Tambm se defende a ideia de que para desenvolver seu trabalho com excelncia, o professor e o pedagogo precisam refletir sobre questes do tipo: quem somos ns? ou como ser que vivem os cidados planetrios neste incio de sculo? Alguns dados citados por Gadotti (2000, p. 156) podem ajudar na reflexo dessas questes. Eles representam o sonho de se construir uma nova civilizao:
5,77 bilhes de pessoas habitam a Terra; 1,15 bilho de pessoas vivem no hemisfrio norte, nos pases desenvolvidos. 4,62 bilhes vivem no hemisfrio sul, nos pases pobres (em desenvolvimento). 1,44 bilho vivem abaixo do nvel da pobreza, quer dizer, 25% da populao do Planeta. 1,3 bilho de pessoas nos pases do sul vivem com menos de um dlar por dia; 110 milhes na Amrica; 220 milhes na frica e 970 milhes na sia. 1 bilho de pessoas so analfabetas, dentre elas, 600 milhes so mulheres. 1 bilho de pessoas sobrevivem sem acesso gua potvel. 800 milhes de pessoas sofrem com a desnutrio crnica. 500 milhes de mulheres de todo o mundo vivem na misria. H um mdico para cada 6 mil pessoas no hemisfrio sul, enquanto que no hemisfrio norte h um mdico para cada 350 pessoas. Entre 1980 e 1993, 82% dos empregos novos na Amrica Latina foram gerados na economia informal. FAEL
22
Captulo 2
As posses de 349 multimilionrios de todo o mundo so maiores que a renda de 45% da populao mundial. Segundo o Banco Mundial, um entre trs latino-americanos pobre, e 18% da populao da Amrica Latina (86 milhes de pessoas) est na misria, sobrevivendo com uma renda abaixo de um dlar por dia. Continuando assim, o nmero de pobres da Amrica Latina crescer ao ritmo de um milho por ano. A cada minuto surgem dois pobres.
Os dados lidos anteriormente se encontram na obra Pedagogia da Terra, de Moacir Gadotti. O livro do ano de 2000, o que significa que os nmeros esto ainda piores atualmente. Aquele que se prope a trabalhar com Ecopedagogia precisa ter claro que esses so os desafios que os cidados da Terra devero enfrentar para a criao de uma verdadeira cidadania planetria. Educar para tal cidadania passa pelo reconhecimento do Planeta enquanto uma comunidade global e uma sociedade planetria (GADOTTI, 2000). Neste momento possvel perguntar: como trabalhar pedagogicamente as exigncias de uma sociedade planetria? Gadotti (2000) sugere que se comece pela vida cotidiana, a partir dos interesses e necessidades das pessoas. J Gutirrez (apud GADOTTI, 2000, p. 160) entende que para se educar para uma cidadania planetria necessrio desenvolver nos alunos novas capacidades como, por exemplo, de:
1. sentir, intuir, vibrar emocionalmente (a capacidade de se emocionar); 2. imaginar, inventar, criar e recriar; 3. relacionar e interconectar-se, auto-organizar-se; 4. informar-se, comunicar-se, expressar-se; 5. localizar, processar e saber utilizar as informaes da aldeia global; 6. buscar causas e prever consequncias; 7. criticar, avaliar, sistematizar e tomar decises; 8. pensar em totalidade.
23
O assunto do prximo captulo, educao sustentvel, tambm contribura para reflexo acerca do fato de que uma educao, com vistas a uma cidadania planetria, precisa da construo do que Gadotti (2000) chama de cultura da sustentabilidade.

Refletiu-se sobre Ecopedagogia a partir do despojamento da viso linear de mundo para compreender novas categorias como a tica, a sustentabilidade, a complexidade, a planetaridade, entre outras. Observou-se, tambm, a necessidade de se ver o outro com um novo olhar, para se compreender a necessidade de um trabalho a partir das necessidades e interesses desse outro, desenvolvendo nele novas capacidades, como sentir, inventar, criar, se emocionar. Percebeu-se, ainda, que uma educao para a cidadania s ser possvel a partir da sustentabilidade e da convivncia harmnica entre os seres vivos que habitam o planeta Terra. No mais possvel uma racionalidade apenas instrumental, como diria Jrgen Habermas, filsofo e socilogo alemo, considerado um dos ltimos representantes da escola de Frankfurt. Por outro lado, possvel uma racionalidade molhada de emoo, no dizer de Paulo Freire (1997), ou uma racionalidade ambiental, no dizer de Enrique Leff (1999), ou mesmo de uma lgica do vivente no dizer de Morin (apud GADOTTI, 2000, p. 161).
24
FAEL
O papel da Ecopedagogia na sustentabilidade

C
3
25
onhecer a problemtica da situao ambiental mundial importante, entretanto, apenas isso no levar a uma soluo. So dois os objetivos pretendidos neste captulo: perceber o papel da Ecopedagogia na luta pelo consumo sustentvel e compreender a vulnerabilidade dos jovens em relao publicidade veiculada por diferentes mdias. Para maior compreenso do assunto, recomenda-se que o acadmico se disponha a procurar os textos sugeridos nos endereos eletrnicos indicados. Tambm necessrio o debate em grupo, para ajudar na reflexo dos temas. Neste captulo, se estudar, dentre outras coisas, a maneira como a publicidade veiculada por diferentes mdias pode influenciar e estimular o consumo, tornando-o incompatvel com um modelo de sociedade sustentvel. Porque, alm de interferirem na qualidade de vida das pessoas medida que seus resultados levam deteriorao do meio ambiente, ainda podem estimular a manuteno do modelo de desenvolvimento baseado no consumo e no crescimento desmedido. O tema consumo sustentvel no preocupao exclusiva de professores e pedagogos, visto que tem inquietado organizaes, como a de consumidores mais conscientes e atuantes, que perceberam o impasse em que a sociedade se encontra: ou altera seus padres de consumo ou no haver recursos naturais para garantir o propalado direito das geraes futuras a uma vida saudvel. Preocupados com essa questo, o Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec) e o Ministrio do Meio Ambiente (MMA) elaboraram, em 1999, um manual para professores, intitulado Manual de
educao para o consumo sustentvel, como parte de um projeto maior, no qual evidenciam a relao entre consumo e sustentabilidade. Nesse manual, ao qual se far meno durante abordagem da problemtica da publicidade e do consumo, so trabalhadas questes como a poluio da gua, o impacto na natureza oriundo da produo de alimentos convencionais, a produo sustentvel, as funes ambientais das florestas, o manejo sustentvel, os riscos que os transportes acarretam para o meio ambiente, a gerao de energia eltrica e seus impactos ambientais, o lixo e o consumo, o lixo e a pobreza e, por ltimo, o papel da publicidade no consumo e suas repercusses no meio ambiente. Saber tudo isso pode levar concluso de que todos esses problemas existem hoje porque o homem teve acesso ao avano da tecnologia. Tudo o que foi dito leva percepo da existncia de certa contradio entre tecnologia e humanismo. Por outro lado, concorda-se com a afirmao de Gadotti (2000) de que tecnologia e humanismo no se contrapem. O que est errado so os excessos do estilo poluidor e consumista de vida, que, por sua vez, no fruto da tcnica, mas do modelo econmico colocado em prtica.
26
Tambm possvel afirmar que o desenvolvimento sustentvel tem um componente educativo formidvel: a preservao do meio ambiente depende de uma conscincia ecolgica e a formao da conscincia ecolgica depende da educao (GADOTTI, 2000, p. 79). aqui que a Ecopedagogia entra em cena com mais uma de suas categorias: a virtualidade. importante falar de virtualidade, educao e consumo sustentvel. Neste exato momento, professor e aluno conseguem se comunicar a distncia, visto que esto na era da informao, em que dados, sons, imagens, entre outros, permitem a comunicao em tempo real, independente da localizao de cada indivduo. Na afirmao de Gadotti (2000, p. 152), trata-se do tempo-espao (ciberespao) da virtualidade, proporcionado pelo avano das novas tecnologias, que estocam de forma prtica o conhecimento e gigantescos volumes de informaes [...], armazenadas de forma inteligente, permitindo rapidamente a pesquisa e o acesso [...]. Cabe aqui uma infinidade de perguntas, porm, uma em particular, inquietante: como o professor, mediador do conhecimento e organizador do trabalho na escola, poder fazer para minimizar, por exemplo, o impacto causado pela publicidade, que pelo fato de se utilizar de vrias formas de tecnologias, alm desse ciberespao que foi mencionado, induz ao consumo desnecessrio?
FAEL
Captulo 3
Publicidade, consumo e meio ambiente

J foram discutidos os graves problemas ambientais que o planeta Terra sofre atualmente. Sem dvida, grande parte desses problemas tem sua origem no crescimento da populao mundial, que acarretou o aumento do consumo de produtos. No entanto, no se pode esquecer que atualmente vive-se em uma sociedade de consumo, em que comprar e vender esto entre as estratgias do atual modelo de desenvolvimento econmico. Para conseguir seus objetivos, os publicitrios, defendendo os interesses dos capitalistas, bombardeiam as pessoas diariamente com muita publicidade, que, aliada a diversas tcnicas, acaba por induzir compra desnecessria, sem nenhum remorso ou nenhuma preocupao com o meio ambiente. O problema atinge as crianas, mas tambm os adultos, visto que por meio da publicidade tentam convenc-los a todo momento de que precisam, por exemplo, de um novo celular, de um novo computador, de uma nova marca de sabo em p ou de um novo modelo de geladeira. O grande alvo da publicidade, no entanto, tem sido as crianas e os jovens. fcil observar a perseguio da publicidade em toda parte. Ela est nas ruas, nas fachadas dos prdios, nos nibus e nas vitrines. Em casa, ela aparece nos jornais, no rdio ou na televiso. Existe at mesmo um tipo de publicidade que usa o prprio consumidor como veculo de divulgao da marca. Isso acontece quando so usadas roupas, sapatos e outros acessrios com etiquetas mostra (BRASIL, 2002). Autores como Layargues (2005) alertam que o discurso ambientalista do governo brasileiro trabalha com duas vertentes em relao questo ambiental: h um discurso ecolgico oficial, defendido pelo ambientalismo que, por sua vez, representa a ideologia hegemnica encarregada do status quo dos valores culturais presentes na sociedade; e outro que pode ser chamado de discurso alternativo, proferido pelo movimento social organizado que combate a viso hegemnica governamental. Layargues (2005), em uma pesquisa realizada no ano de 1998, identificou que a postura do empresariado brasileiro a mesma governamental. O autor chama ateno para o fato de o discurso alternativo perceber a problemtica do lixo como de ordem cultural, situando, assim,
27
a cultura do consumismo como um dos alvos da crtica modernidade. Dessa forma, emerge a necessidade de uma mudana no padro de consumo, defendida pelo ambientalismo alternativo, que aponta para a importncia de uma mudana qualitativa na produo (alterando insumos e matrizes energticas), e sugere a diminuio na descartabilidade de objetos. Assim, tanto o discurso oficial quanto o alternativo criticam o consumismo, o primeiro, porm, enxerga a problemtica do lixo como de ordem tcnica e no cultural. Para o discurso alternativo a questo est no prprio consumismo, j o discurso oficial, ao divulgar sua posio por meio da Agenda 21 documento confeccionado com base nas discusses da ECO 92 entende que o consumo insustentvel. Concorda-se com o argumento de Layargues (2005, p. 186) de que:
[...] fundamental perceber que a compreenso do problema diferente para os dois modelos discursivos: enquanto a posio ideolgica do discurso alternativo radical e subversiva, a posio do discurso oficial moderada e conservadora, na medida que qualifica o consumo como insustentvel, pressupondo assim a possibilidade de um consumo sustentvel [...] propiciado pela aliana da reciclagem com as tecnologias limpas e eficientes. A ideologia hegemnica permite a crtica ao consumismo insustentvel porque existe hoje um consumo sustentvel; no entanto, no se permite a crtica ao consumismo, pois a frugalidade repreVoc sabe a diferena entre propaganda e senta uma subverso perigosa demais ao sistema econmico vigente. publicidade?
28.
Saiba mais
Esses dois termos geralmente causam confuses. Propaganda diz respeito divulgao de ideias, podendo ter contedo poltico, religioso ou social. Normalmente, usada para informar o pblico em campanhas de sade, trnsito, entre outras. A publicidade, por outro lado, uma mensagem de interesse comercial, pois visa a apresentar vantagens de certo produto, na tentativa de convencer o pblico a compr-lo (BRASIL, 2002).
A publicidade , a priori, um meio eficiente para apresentar informaes sobre determinado produto, inclusive ajudando os consumidores a fazer uma escolha. O problema comea quando as mensagens publicitrias utilizam os pontos vulnerveis do pblico para convenc-lo da necessidade desse ou daquele produto. nesse momento que tais mensagens costumam apelar para os desejos, as vaidades, os preconceitos e outros aspectos da personalidade do consumidor.
FAEL
Captulo 3
Prestando mais ateno nos anncios publicitrios, percebe-se como as pessoas so apresentadas. Normalmente, so bonitas, saudveis, felizes e bem-sucedidas. A pobreza definitivamente no integra o mundo da publicidade. O mais grave nesse fato que a publicidade fruto de muito estudo, e de trabalho srio por parte dos profissionais da rea de marketing. Esses profissionais utilizam diferentes tipos de estratgias para induzir um determinado pblico-alvo a comprar. Assim, para vender produtos de limpeza, cosmticos e alimentos, por exemplo, seus anncios so dirigidos s mulheres. Em tais anncios no aparecem mulheres comuns, mas um determinado esteretipo de mulher difundido pelo padro ocidental. No caso do anncio de cosmticos, os personagens so mulheres jovens, magras e atraentes. Entretanto, quando se deseja apresentar um alimento, por exemplo, utilizada a imagem da famlia perfeita, em uma linda e enorme casa, que, por sua vez, sempre est muito limpa e brilhante (BRASIL, 2002).
Os jovens e as crianas: alvos vulnerveis da publicidade

So vrias as consequncias na publicidade dirigida para crianas e adolescentes que deveriam incomodar educadores, professores e pedagogos. Geralmente, esses anncios utilizam a ideia todos tm e por isso eu tambm devo ter, procurando mant-la viva na mente das crianas e dos jovens. O problema reside em induzir as pessoas a agirem simplesmente por impulso, sem se preocuparem com a real necessidade que teriam daquele produto. Comprar coisas desnecessrias no prejudica s a renda das pessoas, mas tambm o meio ambiente, pois aumenta a quantidade de lixo e poluio, oriundos de uma produo nada sustentvel (BRASIL, 2002). A preocupao com as crianas e jovens deve ser grande, pois eles so muito mais vulnerveis ao bombardeio publicitrio que os adultos, tudo isso porque ainda no desenvolveram a capacidade de perceber o que est por trs de uma mensagem publicitria. Esse problema tem se agravado nos ltimos tempos pelo fato dos jovens constiturem um grupo cada vez maior de consumidores, sendo, por isso mesmo, bombardeados. Os professores podem trabalhar com a problemtica do consumo induzido pela publicidade. Podem ser abordadas questes que
29
envolvam a categoria globalizao no contexto da cultura. Basta que observem, por exemplo, a preferncia das crianas por uma determinada boneca americana, totalmente diferente dos padres brasileiros, ou por guerreiros intergalcticos e outros heris estrangeiros. obrigao da escola, na luta por uma educao sustentvel, perceber que os anncios dirigidos aos jovens alunos se aproveitam de uma personalidade em formao, manipulando de tal forma os desejos mais comuns dos indivduos com esse perfil que quase impossvel que consigam resistir, o que pode, nesse caso, significar ser diferente justamente em uma fase na qual Saiba mais precisam se identificar com deO que diz a lei brasileira sobre publicidade? terminados grupos. Dessa forma, a publicidade vem causando estragos no s induzindo o consumo desregrado dos jovens, como tambm interferindo nos padres de alimentao e no uso de drogas lcitas, visto que eles esto diariamente expostos a mensagens que vendem bebidas alcolicas e cigarros, deixando claro que esses Saiba mais sobre o Artigo 37 do Cdigo de De- produtos so smbolos de sucesfesa do Consumidor, pesquisando-o no seguin- so e bem-estar. No entanto, tais te endereo eletrnico: <http://www.amperj. anncios normalmente ocultam org.br/store/legislacao/codigos/cdc_L8078.pdf.> a possibilidade da dependncia Outros endereos e links para saber mais sobre qumica e mesmo de doenas que o assunto: podem, inclusive, levar morte. Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor Muitos jovens tm sido levados ao vcio tanto do lcool como do (Idec) <http://www.idec.org.br>. fumo (BRASIL, 2002). Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal <http://www. Embora vrios assuntos temma.gov.br>. nham sido discutidos, muitas Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos outras abordagens no foram Recursos Naturais Renovveis <http://www. contempladas neste captulo. Um ibama.gov.br>. trabalho srio dirigido a jovens e
FAEL O Artigo 37 do Cdigo de Defesa do Consumidor (CDC), Lei n. 8.078/90, estabelece em seu pargrafo primeiro o seguinte: enganosa qualquer modalidade de informao ou comunicao de carter publicitrio inteira ou parcialmente falsa, ou qualquer outro modo, mesmo por omisso, capaz de induzir a erro o consumidor a respeito da natureza, caractersticas, qualidade, quantidade, propriedades, origem, preo e quaisquer outros dados sobre produtos e servios.
30
Captulo 3
crianas, visando a prepar-los para criticar as mensagens publicitrias, necessita de professores e pedagogos que abordem outras questes, alm daquelas citadas aqui. Pode-se, por exemplo, questionar a publicidade enganosa ou abusiva, a necessidade de se consumir de maneira sustentvel, alm de discutir os artigos do cdigo de defesa do consumidor que tratam da questo da publicidade, e uma infinidade de outros assuntos que no foram abordados neste captulo, mas que podero ser explorados pelos profissionais da educao durante a realizao do seu trabalho na escola. Para isso necessrio que aprofundem mais os conhecimentos sobre todas essas questes, aproveitando a enorme quantidade de informaes disponveis em bancos de dados da internet. O trabalho a ser desenvolvido nas instituies de ensino pode ser organizado de vrias maneiras, incluindo-se os projetos de pesquisa, tema que ser abordado posteriormente.

Discutiu-se neste captulo como a publicidade veiculada por diferentes mdias pode estimular o consumo desnecessrio de certos produtos, inviabilizando um modelo de sociedade sustentvel. A Ecopedagogia, por trabalhar com categorias como a virtualidade, poder desenvolver um trabalho significativo a partir de temas como educao e consumo e o papel das mdias nesse processo. Foi evidenciado que professores e educadores podem trabalhar com a problemtica do consumo, abordando outras categorias da Ecopedagogia como, por exemplo, a globalizao. Dessa forma, ao se refletir sobre a vulnerabilidade dos jovens ao bombardeio da publicidade, procurou-se deixar evidente a necessidade do tema educao e consumo ser abordado com bastante nfase na Ecopedagogia.
31
A viso de natureza e de meio ambiente presente na educao tradicional
4
33
captulo anterior propiciou uma reflexo acerca do consumo estimulado pela publicidade, mostrando como poder atingir crianas e jovens, tornando invivel o modelo de sociedade sustentvel. Neste captulo ser discutida a origem da viso naturalista de meio ambiente, a forma como entrou na escola, suas relaes com a sociedade de consumo, bem como a necessidade de sua superao. O que pode se entender por natureza e meio ambiente? De que forma se adquire a concepo de natureza ou mesmo de meio ambiente? H alguns anos se imaginava florestas como locais ameaadores onde viviam animais perigosos? Quantas vezes j no se ouviu algum dizer que pessoas que moram nas grandes cidades so mais civilizadas do que as pessoas que vivem no interior? Como surgiram tais concepes? Segundo Carvalho (2004), quando se precisa abordar o assunto meio ambiente, muito comum que se busque referenciais em natureza, vida biolgica, vida selvagem, flora e fauna. Tambm essa a viso de alguns programas de televiso com os quais a sociedade est bem habituada. So documentrios similares aos que foram produzidos por Jacques Cousteau, ou ainda hoje so produzidos por emissoras como a rede Globo de televiso como, por exemplo, o programa Globo Ecologia e muitos outros que certamente ajudaram a sociedade a construir sua concepo de natureza. H algum problema em se imaginar a natureza dessa forma? O que h por trs dessa viso idlica? Carvalho (2004, p. 35) diz o seguinte:
Essas imagens de natureza no so, como pretendem se apresentar, um retrato objetivo e neutro, um espelho do mundo natural, mas traduzem certa viso de natureza que termina
influenciando bastante o conceito de meio ambiente disseminado no conjunto da sociedade. Essa viso naturalizada tende a ver a natureza como o mundo da ordem biolgica, essencialmente boa, pacificada, equilibrada, estvel em suas interaes ecossistmicas, o qual segue vivendo como autnomo e independente da interao com o mundo cultural humano. Quando essa interao focada, a presena humana amide aparece como problemtica e nefasta para a natureza.
Qual o problema da sociedade disseminar e perpetuar essa viso de natureza? A viso de natureza e meio ambiente contm no seu arcabouo terico determinados valores que precisam ser discutidos. Essa viso, conhecida como naturalista, embora no seja a nica maneira de pensar a natureza, a que mais est presente na imaginao das pessoas (CARVALHO, 2004). Em tal concepo fica evidente a dicotomia entre natureza e cultura, ou natureza e sociedade, como se houvesse um mundo natural em oposio ao humano. Dualismos desse tipo so prprios do pensamento cartesiano, que j foi oportunamente discutido.
34
A viso naturalista concebe a natureza como algo que deveria ficar fora do alcance das mos humanas. Tal concepo orienta, por exemplo, as escolas de pensamento conservacionista, que costumam proteger a natureza das interferncias humanas, por entenderem que so ameaadoras aos ecossistemas. Essa viso naturalista est presente tambm no modelo estabelecido para proteger o meio ambiente no Brasil (na forma de parques nacionais, reservas biolgicas, e outros), pois se embasa na viso dos bilogos conservacionistas e preservacionistas, que entendem que essas reas devem estar reservadas para atividades de pesquisa e conservao da biodiversidade, fora do alcance de populaes humanas (DIEGUES, 2000). O problema reside no fato de que esse modelo, importado para implementao das reas brasileiras protegidas, no veio sozinho, mas pautado na viso dualista da relao entre sociedade e natureza. Dessa forma, o modelo de rea protegida de uso indireto disseminou, por exemplo, a ideia de que no poderia haver pessoas residentes nessas reas, nem mesmo as comunidades tradicionais ou indgenas, visto que parte do princpio de que toda relao entre sociedade e natureza
FAEL
Captulo 4
degradadora e destruidora do mundo selvagem. No houve distino entre as diversas formas de sociedade (a urbano-industrial, a tradicional, a indgena, entre outras) (DIEGUES, 2000). Os cientistas naturais do incio do sculo tambm exerceram forte influncia na definio de reas protegidas, defendendo a ideia de que era preciso proteger o mundo natural contra a ao humana. Mesmo a teoria dos ecossistemas, apesar da oposio de cientistas como Eugene Odum, no fugiu regra ao considerar os humanos como exteriores ao ecossistema (LARRRE apud DIEGUES, 2000, p. 5). O que h de grave em tudo isso? A viso integradora de natureza perdeu terreno para os enfoques naturalistas e biologizantes que, influenciados pelos mtodos exclusivamente quantitativos, contriburam para que a Ecologia se tornasse uma cincia abstrata, quantitativa e reducionista, seguindo a mesma fragmentao caracterstica do pensamento cartesiano presente nas cincias naturais, que trabalham com reas do conhecimento de uma forma estanque (Botnica, Geologia, entre outras) que, por sua vez, influenciaram os conceitos de educao ambiental veiculado nas escolas (DIEGUES, 2000).
35
O contexto que deu origem educao ambiental e a necessidade de superao da viso naturalista presente nas escolas
A educao ambiental (EA) surgiu nesse contexto marcado pela viso naturalista. O grande desafio posto aos professores, pedagogos e outros profissionais que trabalham com a Ecopedagogia justamente superar essa dicotomia entre natureza e sociedade mediante a afirmao da viso socioambiental, que consegue perceber as relaes de interao permanente entre a vida humana social e a vida biolgica da natureza (CARVALHO, 2004). Essa separao entre ser humano e natureza se manifestou na conscincia ambiental como uma necessidade de reintegrao entre ambos. A Ecologia enquanto viso sistmica da natureza aparece como o novo paradigma capaz de preencher o vazio deixado pelo modelo cartesiano (LEFF, 1999).
Durante algum tempo, os valores do ecologismo permearam as ideias e prticas de diversos movimentos ecologistas. Essa perspectiva trouxe novos valores e princpios gerais que foram assimilados por alguns programas educativos, sendo difundidos em livros didticos e programas de estudo, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental (LEFF, 1999). Um dos grandes problemas da viso ecologista nas escolas est no fato de que, em muitos casos, a dimenso ambiental ficou reduzida incorporao de temas ecolgicos s diferentes matrias de estudo (na lngua materna, na matemtica, dentre outras), ao invs de trabalhar no sentido de traduzir o conceito de ambiente e o pensamento da complexidade na perspectiva da formao de novos conhecimentos e comportamentos (LEFF, 1999). possvel afirmar que o pensamento da complexidade deve ser o local onde as bases ecolgicas, tecnolgicas e culturais (que representam uma nova racionalidade produtiva) firmaro suas bases. Nessa perspectiva, que a da racionalidade ambiental, a interdisciplinaridade, por exemplo, significa muito mais do que o somatrio das cincias e dos saberes herdados, implicando na problematizao e transformao dos conhecimentos responsveis por gerar o conceito de ambiente (LEFF, 1999). Assim, diferentemente da viso naturalista, a viso socioambiental orienta-se por uma racionalidade complexa e interdisciplinar, pensando o meio ambiente no simplesmente enquanto sinnimo de natureza intocada, mas, na afirmao de Carvalho (2004, p. 37),
[...] como um campo de interaes entre cultura, a sociedade e a base fsica e biolgica dos processos vitais, no qual os termos dessa relao se modificam dinmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como espao relacional, em que a presena humana, longe de ser percebida como extempornea, intrusa ou degradadora (cncer do planeta), aparece como um agente que pertence teia de relaes da vida social, natural e cultural e interage com ela. Assim, para olhar o socioambiental, as modificaes resultantes da interao entre seres humanos e a natureza nem sempre so nefastas; podem muitas vezes ser sustentveis, propiciando, no raro, um aumento da biodiversidade [...].
36
Concorda-se com Carvalho (2004), que afirma que possvel pensar uma relao socioambiental dos seres humanos com a natureza como
FAEL
Captulo 4
um tipo de sociobiodiversidade, em que ocorre uma interao que enriquece o meio ambiente, como no caso citado no relatrio encomendado pelo Banco Mundial, que evidencia essa interao entre vrios grupos, extrativistas, ribeirinhos, indgenas, entre outros (DIEGUES, 2000). Para finalizar, possvel afirmar que a viso socioambiental de natureza no despreza as leis fsicas e biolgicas que comandam seus processos, mas ressalta a necessidade de uma viso complexa de meio ambiente para compreender a problemtica ambiental que se vive atualmente. Uma complexa viso de meio ambiente pressupe a natureza como uma rede de relaes no apenas naturais, mas que incorpora tambm as relaes sociais e culturais (CARVALHO, 2004).
Saiba mais
O que so comunidades ou populaes tradicionais? H vrios autores que pesquisam e discutem sobre comunidades ou populaes tradicionais. Segundo a definio de Shiraishi Neto (2007, p. 14), so
grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, possuidores de formas prprias de organizao social, ocupantes e usurios de territrios e recursos naturais como condio sua reproduo cultural, social, religiosa, ancestral e econmica, utilizando os conhecimentos, inovaes e prticas gerados e transmitidos pela tradio.
H vrios trabalhos cientficos publicados recentemen possvel citar outras populaes existentes no te que comprovam a tese de Brasil alm das indgenas, como os caiaras, os Carvalho (2004). Toma-se co- jangadeiros, os caboclos e ribeirinhos amaznimo exemplo um trabalho pu- cos, os sertanejos, as quebradeiras de coco, os blicado pelo Banco Mundial, pantaneiros, os quilombolas, os pescadores, os citado por Diegues (2000), que cipoeiros e muitas outras comunidades. destaca o valor das populaes tradicionais na conservao da biodiversidade, ressaltando a necessidade de desmistificao da ideia de florestas intocadas. Bailey (apud DIEGUES, 2000, p. 16), em suas recomendaes ao Banco, explicita o seguinte:
Muitas dessas comunidades se reproduzem socialmente, explorando uma multiplicidade de habitats: a floresta, os esturios, os mangues e as reas j transformadas para fins agrcolas. O Brasil, alm de possuir uma das mais altas taxas de diversidade biolgica do planeta, considerado um dos pases de maior diversidade cultural. Sabe o que isso significa? Que existem no pas mais de quinhentas reas indgenas, onde vivem cerca de duzentas comunidades culturalmente diferenciadas que, por sua vez, desenvolveram ao longo de sculos de sua existncia, formas de adaptao a toda variedade de ecossistemas existentes no pas (DIEGUES, 2000).
37
[...] A composio e distribuio presente das plantas e animais na floresta mida so o resultado da introduo de espcies exticas, criao de novos habitats e manipulao continuada pelos povos da floresta durante milhares de anos. Por causa da longa histria de pousio da agricultura itinerante, junto com os povos nmades/pastores na frica Central, todas as florestas atuais so realmente patamares de vrios estgios sucessivos de crescimento criados pelo povo e no existem reas que muitos relatrios e propostas chamam de [...] intocadas, primrias ou floresta madura. Em resumo, essas florestas podem ser consideradas artefatos culturais humanos. A atual biodiversidade existe na frica no apesar da habitao humana, mas por causa dela [...].
Reflita Reflita
A Constituio Brasileira de 1988 reconheceu o direito diferena cultural dos povos e comunidades tradicionais, e estipulou como direitos coletivos, o direito ao seu territrio tradicional, sociodiversidade, ao patrimnio cultural, ao meio ambiente ecologicamente equilibrado e biodiversidade (DIEGUES, 2000). Ser que essas comunidades esto realmente tendo os seus direitos reconhecidos ou continuam sendo vtimas de conflitos devido ao racismo ambiental?
38.
Reflita Reflita
A compreenso de ambiente como um todo e o papel da educao ambiental no processo educativo

J se refletiu sobre as consequncias oriundas da separao entre ser humano e natureza. importante notar que a fragmentao do saber, representado pelas especializaes do conhecimento, ressaltou a compreenso por intermdio das partes. Entretanto, percebeu-se que o ambiente algo que precisa ser compreendido por inteiro,
FAEL
Captulo 4
o que ser possvel mediante um conhecimento interdisciplinar (GUIMARES, 2003). Durante muito tempo a humanidade, em seu processo de evoluo histrica, deu nfase separao entre ser humano e natureza. Essa postura, que ficou conhecida por antropocntrica por colocar o ser humano no centro dos processos naturais em detrimento das outras partes que compem a natureza, ignorando, inclusive, as relaes de interdependncia entre todos os componentes do meio ambiente, resultado de uma viso de dominao, que impregnou instituies de ensino e pesquisa e a sociedade como um todo (GUIMARES, 2003). Essa postura de dominao e expropriao ilimitada dos recursos naturais est presente no modelo de desenvolvimento econmico que por muito tempo pregou a acumulao contnua de capital e de produo de bens, desconsiderando as conexes entre essas aes e o meio ambiente. O mais grave que, nesse modelo de desenvolvimento, apenas uma parcela da populao tem acesso aos benefcios produzidos custa da deteriorao da natureza (GUIMARES, 2003). a partir desse modelo de desenvolvimento econmico, com grande incentivo ao consumo exagerado, que se origina a sociedade consumista existente na atualidade. Portanto, educar visando a um desenvolvimento sustentvel pressupe questionar esse modelo, exigindo uma nova tica nas relaes sociais dentro sociedade e dela com a natureza. Concorda-se com Guimares (2003) que, para mudar esse modelo civilizatrio com seu alto padro de consumo, no bastam apenas atitudes corretas, como a separao de lixo para a reciclagem, deve-se mudar tambm os valores consumistas, responsveis pela maioria dos nossos problemas ambientais. Nesse contexto, a educao ambiental assume um novo papel na promoo da sustentabilidade. Com a participao de seus principais atores educandos e educadores , tem a misso de desconstruir o velho modelo, para a construo de um novo paradigma que contemple alguns dos sonhos populares, como melhores condies ambientais de vida para as pessoas e a transformao do triste quadro ambiental atual (GUIMARES, 2003).
39

Refletiu-se sobre a origem da viso naturalista de meio ambiente que permeia as instituies de ensino e a sociedade como um todo. Entre os principais problemas acerca da forma de se pensar, apontou-se a viso dualista de sociedade e natureza e o antropocentrismo. Mostrou-se, tambm, que essa viso de meio ambiente, profundamente influenciada pelo pensamento cartesiano, contribuiu para que a Ecologia se tornasse uma cincia abstrata, quantitativa e reducionista, e a EA surge a partir desse contexto. Assim, o grande desafio posto para professores e pedagogos justamente o de trabalhar para a desconstruo dessa viso de meio ambiente ainda presente no meio educacional, tendo como ponto de partida a viso socioambiental de natureza.
40
FAEL
Histrico da evoluo do conceito de educao ambiental
5
41
este captulo se refletir, entre outros assuntos, sobre as limitaes que a educao tradicional impe ao trabalho com educao ambiental. Ser evidenciada a vinculao existente entre o conceito de EA e o meio ambiente. Para chegar a tal entendimento, importante que se tenha compreendido as implicaes da viso naturalista presente na educao ambiental, o que j foi discutido no captulo anterior, e tambm os conceitos inerentes ao pensamento cartesiano, que levam a uma viso de mundo fragmentada, ainda presente na educao tradicional. Esses conceitos sero importantes no s para o entendimento da necessidade de uma EA na escola, mas tambm para a compreenso evoluo histrica de seu conceito. Antes de se discutir a evoluo do conceito de EA, oportuno refletir brevemente acerca do predicado ambiental que normalmente se atribui educao. Por que educao ambiental e no simplesmente educao? A resposta para essa pergunta est contemplada em conceitos j trabalhados em captulos anteriores. Retomando-os, possvel afirmar que uma das principais crticas j feitas educao tradicional a de que ela se embasa no paradigma mecanicista da cincia cartesiana, transformando fenmenos complexos em simplificaes reducionistas. A argumentao de Grn (2002, p. 20) convida a um exame cuidadoso dessa questo:
Um breve olhar sobre o que poderia significar uma educao ambiental parece ser interessante para compreender um pouco melhor nosso momento histrico. O prprio predicado ambiental esclarecedor e revela inmeros problemas e
constrangimentos conceituais. Como decorrncia dessa predicao, uma das primeiras coisas que nos vm mente que se existe uma educao que ambiental, deve existir tambm uma educao no ambiental em relao qual a educao ambiental poderia fazer referncia e alcanar legitimidade. Como podemos ter uma educao no ambiental se desde o dia que nascemos at o dia de nossa morte, vivemos em um ambiente? Isso nos faz perceber que os nossos problemas esto situados em um nvel mais profundo e complexo do que poderamos imaginar [...] O meio ambiente s parece possvel de definir primeiramente como [...] (no existncia) do meio ambiente na teoria educacional.
Guimares (2004, p. 35) argumenta que:

Essa educao tradicional no pode e/ou no quer perceber as redes de poder que estruturam as relaes de dominao presentes na sociedade atual, tanto entre pessoas (relaes de gnero, de minorias tnicas e culturais), entre classes sociais, quanto na relao norte-sul entre as naes, assim como tambm entre as relaes de dominao que se construram historicamente entre sociedade e natureza. So nessas relaes de poder e dominao que podemos encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje.
42
De certa forma, esses reducionismos, verificados tanto por Grn (2002) quanto por Guimares (2004), esto ainda muito presentes na prtica de educao na escola, mas as discusses ocorridas nos movimentos ecolgicos fizeram com que se direcionasse para uma educao que fosse ambiental na sua totalidade. Observou-se, ainda, que essa viso mecanicista e fragmentada da educao tradicional tem oportunizado nas escolas o desenvolvimento de uma srie de aes isoladas e pontuais que, embora sejam importantes, no podem ser descritas como aes de EA por tratarem de projetos isolados. Como so pontuais, normalmente se configuram em aes desvinculadas da realidade socioambiental da escola e at mesmo do seu projeto poltico-pedaggico (GUIMARES, 2004). o caso de alguns dos programas de educao ambiental, ainda hoje implantados na escola mediante a viso reducionista, apesar da complexidade do tema. Um exemplo disso a coleta seletiva de lixo, que em funo de trabalhar o simples ato de reciclar, deixa de fazer uma reflexo mais ampla a respeito dos valores culturais embutidos na sociedade capitalista de consumo, ignorando outros aspectos dessa questo, como os econmicos e polticos (LAYARGUES, 2005).
FAEL
Captulo 5
Dessa forma, percebe-se que ainda h certo equvoco no que se refere ao verdadeiro entendimento do que seja EA. H inclusive profissionais da rea de educao que defendem a ideia de que ela seja uma disciplina. Concorda-se com a afirmao de Guimares (2004) de que a educao ambiental , antes de tudo, uma prtica pedaggica, que, por sua vez, no se realiza sozinha, mas a partir das interaes que ocorrem no ambiente escolar. Entende-se tambm que a EA deve perpassar todo o processo de educao da criana e do jovem, independentemente do currculo da escola estar ou no organizado em disciplinas, devendo ser, portanto, transversal. Assim, para que a EA acontea, necessria a interao de vrios atores entre si, com a coordenao de um outro ator, que o educador (GUIMARES, 2004).
A evoluo do conceito de EA
Pesquisando na literatura, possvel encontrar vrios conceitos para EA. Essa observao leva seguinte reflexo: preciso levar em considerao que a educao ambiental uma temtica ainda em fase de afirmao e que recebeu ao longo de sua histria uma srie de definies, por exemplo: a) A EA um processo que deve privilegiar a formao de cidados, cujos conhecimentos adquiridos a respeito do ambiente biofsico, associados aos seus problemas, possam alert-los e habilit-los a resolv-los (STAPP et al., apud DIAS, 1994);
43
b) A IUCN (sigla em ingls para Unio Internacional para a Conservao da Natureza), no ano de 1970 do sculo passado, definiu a EA como um processo de reconhecimento de valores e de construo de conceitos que permitam o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias para compreender as inter-relaes entre o ser humano, sua cultura e seu ambiente natural (DIAS, 1994); c) H ainda outras definies para EA: um processo no qual deveria ocorrer o desenvolvimento progressivo de um senso de preocupao com o meio ambiente, baseado em um completo e sensvel entendimento das relaes do homem com o ambiente ao seu redor (MELLOWES apud DIAS, 1994).
Lendo com ateno as definies desses autores, observa-se que o conceito de EA tem sido vinculado ao de meio ambiente. Em captulos
anteriores j se discutiu que a noo de meio ambiente presente na sociedade naturalista. Concorda-se com a afirmao de Medina e Santos (1999) de que a EA precisa ser pensada como um processo que afeta a totalidade da pessoa, na etapa da educao formal, continuando na educao permanente. Deve trabalhar para a formao de atitudes e habilidades que j foram definidas desde o Seminrio de Belgrado, no ano de 1975. Dentre essas habilidades esto conscincia, conhecimentos, capacidade de avaliao e de ao crtica no mundo. Autores como Dias (1994) tambm corroboram essa tese quando afirmam que a educao ambiental deve se caracterizar por
incorporar a dimenso socioeconmica, a poltica cultural e a histrica, no devendo embasar-se em pautas rgidas e de aplicao universal [...] Assim, a EA deve contribuir para a compreenso da natureza complexa do meio ambiente, a partir da interpretao dos diversos elementos que o compem [...]. Isso s ser possvel se a EA educar para o pleno exerccio da cidadania, por meio da formao de uma base conceitual abrangente, tcnica e culturalmente capaz de permitir a superao dos obstculos utilizao sustentada do meio em que vivemos (DIAS, 1994, p. 27).
44
Portanto, trata-se de ir alm do ensino sobre a natureza, pois preciso trabalhar com o papel desempenhado pelo ser humano na biosfera, permitindo ao aluno compreender as complexas relaes entre sociedade e natureza, sem perder de vista os processos histricos que delineiam os modelos de desenvolvimento que emergem dos diferentes grupos sociais (MEDINA; SANTOS, 1999). Durante os cursos e palestras que tm sido proferidos por vrios estados brasileiros para educadores e educadoras, percebe-se que ainda est muito arraigada no senso comum dos docentes uma proposta de educao ambiental que, acima de tudo, conscientize e sensibilize os cidados envolvidos no processo. Concorda-se com Guimares (2004) que o que se deve entender por educar ambientalmente vai muito alm da sensibilizao da populao para o problema. Parece evidente que o entendimento sobre a importncia da natureza no tem sido suficiente para a sua preservao. Portanto, deve-se superar a noo de sensibilizar, quando usada apenas no senFAEL
Captulo 5
tido de entender o problema de forma racional. Sensibilizar envolve outros sentimentos, como amar e cuidar, por exemplo. Entretanto, superar essa noo pressupe mobilizao e muita luta poltica para a conquista de uma nova sociedade que no s preze a relao de equilbrio com o meio ambiente, como tambm incorpore a categoria justia social. Isso significa pr em ao o exerccio da nossa cidadania, aliado a um processo de conscientizao (conscincia + ao) (GUIMARES, 2004). Dessa forma, a evoluo do conceito de EA pode levar a uma proposta que a permita romper com os paradigmas da modernidade, compreendendo a sociedade a partir de suas mltiplas dimenses, como um sistema complexo em que cada uma das partes (aqui representadas pelos indivduos) interfira no todo (sociedade) e que, simultaneamente, a sociedade, por meio de seus padres sociais, tambm possa influenciar nas partes. Parece evidente que, para o surgimento de mudanas significativas na realidade socioambiental, no so suficientes apenas as transformaes individuais (nas partes), necessrio que haja mudanas simultneas e, de forma recproca, na sociedade como um todo (GUIMARES, 2004).
45

Discutiu-se dentre outras coisas, a respeito da evoluo ocorrida no conceito de EA. Refletiu-se tambm sobre a postura reducionista presente na educao tradicional a impedir de perceber que os atuais problemas ambientais vividos pela humanidade so complexos e esto interligados. Todos esses fatos e mais as discusses ocorridas no mbito dos movimentos sociais e ecolgicos fizeram com que se direcionasse para uma educao que fosse ambiental na sua totalidade. Essa necessidade tem a ver com o fato da viso fragmentada de mundo interferir na qualidade da EA praticada nas escolas, pois muitos dos projetos ou aes que so desenvolvidos no passam de aes pontuais, por se apresentarem desvinculados de uma realidade mais ampla. Entretanto, so constantemente confundidos com aes de EA. Tambm foi refletido sobre o motivo da EA ter recebido tantas definies ao longo de sua
histria. Fato perfeitamente compreensvel, pois foi observado que a mesma ainda est se afirmando enquanto rea do conhecimento. Assim, no incio havia uma tendncia de se identificar a EA com as noes de meio ambiente, geralmente impregnadas da viso naturalista. No obstante, ficou evidente que uma verdadeira EA precisa incorporar outras dimenses como a cultural, a poltica, a histria, entre outras. Refletiu-se tambm sobre a necessidade de se romper com os paradigmas da modernidade, para se perceber que os complexos problemas ambientais que o planeta Terra sofre hoje so oriundos das vrias interaes que ocorrem na sociedade.
46
FAEL
O papel poltico-pedaggico da EA na formao do cidado
6
47
discusso promovida neste captulo objetiva contribuir para a importncia de se conhecer o contexto poltico e cultural do surgimento da EA, no sentido de compreender o seu papel poltico-pedaggico na formao do cidado planetrio. Para isso, necessrio ter acesso ao acmulo de conhecimentos produzidos pela recente histria de lutas dos movimentos sociais e ecologistas no Brasil e no mundo. Para tanto, preciso entender certos fenmenos como, por exemplo, o da contracultura, entre outros. O contexto de formao da EA remete-se aos movimentos ecolgicos, nos quais esto includos grupos, associaes e organizaes da sociedade civil que surgiram nos Estados Unidos e na Europa no ano de 1960, e no Brasil e Amrica Latina nas dcadas de 70 e 80 do sculo XX. As ideias geradas em defesa do meio ambiente surgem da tomada de conscincia de alguns segmentos da sociedade (grupos, associaes e organizaes da sociedade civil) acerca do esgotamento do modelo de desenvolvimento implantado pelos pases desenvolvidos, que s entendem a natureza a partir da vida urbana, tecnocrtica e industrial. Assim, o ecologismo surge como uma forma de combate a essa viso de natureza, ao mesmo tempo em que contesta a racionalidade instrumental, os ideais de progresso, o individualismo e a lgica da eficincia econmica presente no modelo de desenvolvimento econmico. Trata-se do surgimento de uma sociedade de viso mais ecolgica que tenta se afirmar como uma via alternativa sociedade de consumo (CARVALHO, 2004). O ecologismo, alm dos movimentos estudantis, tambm teve como marco a literatura. Deve-se destacar Silent spring (Primavera
silenciosa), de Rachel Carson, lanado em 1962. Com a obra, considerada um clssico do ambientalismo contemporneo (GRN, 2002), Carson leva ao pblico o dilema dos pesticidas na agricultura e mostra o desaparecimento das espcies. Livros como esse procuraram alertar a sociedade para os perigos dos limites do progresso, evidenciando a insatisfao dos ambientalistas com a ideologia do avano presente nas sociedades industriais (CARVALHO, 2004).
O movimento ecolgico no Brasil
Saiba mais
Saiba mais sobre o fenmeno contracultura, palavra que, no caso deste texto, compreende um movimento de cultura minoritria caracterizada por um conjunto de valores, normas e padres de comportamento que contradizem diretamente os da sociedade dominante (OUTHWAITE; BOTTOMORE apud CARVALHO, 2004, p. 46). Assume-se que h uma ligao histrica desse fenmeno com os valores e comportamentos dos jovens americanos das dcadas de 60 e 70 do sculo passado, que se rebelaram contra as instituies culturais dominantes na sociedade com modelo de desenvolvimento baseado no otimismo da eficincia econmica que se instalou mundialmente aps a Segunda Guerra Mundial. Dentre os movimentos da contracultura possvel citar o repdio Guerra do Vietn, os festivais de rock e a valorizao do Oriente, dentre outros que fizeram parte do que ficou conhecido como luta antielitista (CARVALHO, 2004). Para ler mais sobre contracultura, confira o texto de Marcos Alexandre Capellari, Razo e contracultura nos artigos de Luiz Carlos Maciel em O Pasquim: 1969-1972, disponvel em: <http://www.anpuhsp.org.br/downloads/ CD%20XVIII/pdf/ORDEM%20ALFAB%C9TICA/ Marcos%20Alexandre%20Capellari.pdf.>
48.
H um fato marcante presente no movimento ecolgico mundial e tambm do Brasil e Amrica Latina, na dcada de 70 do sculo XX: incorporar a dimenso poltica ao iderio ambiental, o que no significa que tal movimento tenha abandonado seus ideais de modernidade ocidental, visto que continuou a defender valores ticos e democrticos, bem como uma educao virtuosa do sujeito ecolgico (CARVALHO, 2004). importante ressaltar que, no Brasil, a luta ecolgica se deu em uma poca de ditadura militar, com todas as consequncias inerentes a esse sistema caracterizado pela absoluta falta de democracia. Concorda-se com a afirmao de Carvalho (2004) de que o movimento ecolgico brasileiro apresenta duas caractersticas importantes: a) o contexto internacional dos movimentos da contracultura representados pelo ecologismo eu-
FAEL
Captulo 6
ropeu e norte-americano; b) o prprio contexto nacional, em que o nascimento do movimento ecolgico se faz paralelo aos movimentos sociais j existentes no s no Brasil, mas em toda a Amrica Latina. No entanto, apesar do contexto internacional, o movimento ecolgico brasileiro toma suas prprias feies ao aderir ao movimento j iniciado no mundo pela luta ambiental. O Brasil teve uma srie de movimentos sociais que se destacaram, mas aquele que adquiriu dimenses ecolgicas internacionais foi, sem dvida, o dos seringueiros da Amaznia, liderados por Chico Mendes (CARVALHO, 2004).
Os caminhos percorridos pela educao ambiental no Brasil e suas relaes com o movimento ecolgico
No Brasil, a EA pode ser considerada parte do movimento ecolgico. Representa uma resposta da sociedade civil organizada s preocupaes com a qualidade de vida das atuais e futuras geraes. Uma vez que herdeira do debate ecolgico, se apresenta como uma das alternativas que pretende apontar novas maneiras para os grupos sociais se relacionarem com o meio ambiente (CARVALHO, 2004). Dessa forma, a EA inicialmente percebida como prtica capaz de conscientizar a populao quanto ao esgotamento dos recursos naturais, por meio da promoo de aes ambientais politicamente corretas, com a participao de todos os cidados. A partir disso, a EA se transforma em uma proposta educativa mais ampla, estabelecendo as devidas ligaes entre o campo educacional, suas tradies, teorias e saberes (CARVALHO, 2004). A educao ambiental brasileira sofreu influncias dos debates ocorridos internacionalmente, tais como as discusses para a implementao de polticas pblicas na I Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente, que ocorreu na cidade de Estocolmo (Sucia) no ano de 1972 do sculo XX, e da I Conferncia sobre Educao Ambiental, sediada em Tbilisi (antiga URSS), no ano de 1977 do mesmo sculo (CARVALHO, 2004). possvel afirmar, ainda, que essa mobilizao internacional estimulou diversos seminrios e conferncias no Brasil, oportunizando a adoo de polticas e programas integrando a EA s aes de governo.
49
dessa forma que a EA comear a fazer parte da legislao brasileira em 1973, como responsabilidade da primeira Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema) (CARVALHO, 2004).
O papel poltico-pedaggico da EA na formao do cidado planetrio

Na proposio de Loureiro (2005), a educao ambiental dever ser percebida como uma prtica educativa e social, fundamentada na construo de saberes e valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem aos educandos a compreenso da realidade do mundo em que vivem como resultado da atuao dos diversos atores sociais no ambiente. Ao se pensar a EA dessa forma, possvel perceber sua contribuio para a superao do atual modelo civilizatrio e para a implementao de outro modelo orientado por uma nova tica entre sociedade e natureza. Guimares (2004) argumenta que h um campo de disputa entre os educadores ambientais que se consideram interlocutores do conhecimento cientfico e produtores dos conhecimentos necessrios a uma prtica crtica de EA e os que defendem uma prtica mais conservadora. Os que lutam por esse movimento de hegemonizao afirmam que:
Um projeto conservador de educao (ambiental) baseado em uma viso liberal de mundo acredita que a transformao da sociedade consequncia da transformao de cada indivduo. Dessa forma, a educao, por si s, capaz de resolver todos os problemas da sociedade, basta ensinar o que certo para cada um, tornando-se assim uma educao terica, transmissora de informaes. Nessa concepo, as relaes sociais so secundarizadas no trabalho pedaggico, enfocando o indivduo [...] Em uma educao crtica de educao (ambiental), acredita-se que a transformao da sociedade causa e consequncia (relao dialtica) da transformao de cada indivduo, havendo reciprocidade dos processos nos quais propicia a transformao de ambos. Nessa viso, educando e educador so agentes sociais; portanto, o ensino teoria/prtica, prxis. O ensino se abre para a comunidade com seus problemas sociais e ambientais, sendo esses contedos do trabalho pedaggico. Aqui a compreenso e a atuao sobre as relaes de poder que
FAEL
50
Captulo 6
permeiam a sociedade so priorizadas, significando uma educao poltica (GUIMARES apud GUIMARES, 2004, p. 46).
Concorda-se com Gutirrez e Cruz Prado (2002) quando afirmam que o ecologismo teve seus mritos na colocao do tema planetaridade, e foi tambm pioneiro na extenso do conceito de cidadania. No entanto, a cidadania planetria pensada alm do conceito de ecologismo, que apenas ambiental, para ser inserida no contexto poltico-pedaggico da formao do educador que vai trabalhar com EA, a partir do pressuposto de que tal contexto est em permanente construo. Essa educao ambiental, que ousa caminhar contra o movimento hegemnico ao criticar o paradigma cartesiano e ainda se encontra em construo, pretende formar educadores que consigam perceber a dimenso poltica da educao, indo alm dos reducionismos praticados atualmente. A nova EA requer outra relao entre a sociedade e a natureza no humana e, consequentemente, novas formas de exerccios da cidadania, que internalizem e reorientem a antiga cidadania. Concorda-se com Loureiro (2005) e com Morin (2002), em Os sete saberes necessrios educao do futuro, que essa nova EA exige tambm a formao de um novo educador que atue a partir desses pressupostos (LOUREIRO, 2005).
51

Discutiu-se a importncia do contexto histrico, poltico e social na formao da EA para se compreender o papel poltico-pedaggico na formao do cidado planetrio. Nesse sentido, o movimento ecolgico teve uma contribuio importante. Destacou-se, tambm, a necessidade de se praticar uma EA que supere o atual modelo civilizatrio e forme educadores que consigam perceber a dimenso poltica da educao nessa rea.
Histrico e evoluo da educao ambiental no Brasil e no mundo
7
53
este momento a proposta compreender que o surgimento da educao ambiental (EA) no Brasil se d dentro de um contexto social, poltico e econmico. Para tanto, necessrio que se perceba que nem a evoluo nem a histria da EA foram lineares. Muitos foram os problemas que surgiram e ainda surgiro para sua implementao e desenvolvimento, tanto nos espaos formais quanto nos no formais e informais de educao. Como j discutido em captulos anteriores, a EA surge em um contexto no qual o uso inadequado dos bens planetrios coletivos em diferentes escalas espao-temporais, estimulado pelo modelo de desenvolvimento econmico, provocou uma srie de desequilbrios no meio ambiente. Dessa forma, possvel afirmar que o entendimento do processo de formao da EA passa pela construo dessa educao no contexto internacional e nacional. Neste captulo, a trajetria abordada se dar entre os anos de 1960 e 2006, dos sculos XX e XXI respectivamente. O objetivo situar o leitor cronologicamente no processo de implementao e desenvolvimento da EA no dia a dia. A abordagem aqui apresentada, embasada em Dias (1994), Pedrini (1997) e Guimares (2006), representa uma viso superficial, fragmentada e despretensiosa dos fatos e eventos que marcaram a trajetria da educao ambiental, visto que ela no pretende construir nesse espao o seu estado da arte.
Trajetria da educao ambiental

1960: surge o ambientalismo nos Estados Unidos. Ocorrem reformas no ensino de Cincias daquele pas, buscando orientar
a produo do material do ensino dessa disciplina mais voltado investigao por parte do estudante. Porm, privilegia-se a tcnica da redescoberta. 1962: Rachel Carson lana o livro Silent spring (Primavera silenciosa), que se torna um clssico do movimento ambientalista e desencadeia no cenrio internacional uma grande inquietao com relao perda da qualidade de vida. 1965: Albert Schweitzer torna popular o termo tica ambiental. Recebe o Prmio Nobel da Paz. Nasce o movimento para a reverncia de tudo que est vivo. Em maro desse mesmo ano, durante a Conferncia em Educao, promovida pela Universidade de Keele, a expresso environmental education (educao ambiental) foi ouvida pela primeira vez na Gr-Bretanha. Embora percebessem a necessidade de se incorporar a EA educao de todos os cidados, costumavam conceb-la essencialmente como conservao ou ecologia aplicada, devendo ser transmitida por meio da disciplina de Biologia.
54
1966: a ONU estabelece, em dezembro, o Pacto Internacional sobre os Direitos Humanos. 1968: em abril, promovida, na cidade de Roma, uma reunio por um grupo de trinta especialistas de vrias reas do conhecimento (economistas, industriais, pedagogos, humanistas, entre outros), liderados pelo industrial italiano Arillio Peccei, a fim de refletir acerca da crise atual e futura da humanidade. Tal grupo d origem ao conhecido Clube de Roma. 1968: em maio, ocorrem na cidade de Paris manifestaes estudantis que posteriormente se repetem em vrias partes do mundo, como forma de protesto contra a queda da qualidade de vida. Essas manifestaes tambm aconteceram na Europa, frica, sia, Amrica do Sul, Central e do Norte. 1968: os representantes da delegao da Sucia na ONU alertam a comunidade internacional para a crescente crise ambiental, enfatizando a necessidade de se abordar globalmente as possveis solues para os problemas ambientais. 1969: em maro, fundada a Sociedade para a Educao Ambiental (SEE). Procura-se enfatizar o uso do ambiente para a educao e vice-versa.
FAEL
Captulo 7
1969: a ONU e a Unio Internacional pela Preservao da Natureza estabelecem o conceito de preservao enquanto uso consciente do meio ambiente como forma de melhorar a qualidade de vida do homem. 1970: a expresso environmental education (educao ambiental) tem incio nos Estados Unidos, primeiro pas a aprovar uma lei sobre educao ambiental. 1970: o Brasil inicia o projeto Grande Carajs, construindo 900 km de ferrovia (Par Maranho), alm da usina hidreltrica de Tucuru, para a explorao de 890 mil km2 de regio amaznica. Graves problemas ambientais decorrem ainda hoje desses empreendimentos mal planejados. 1972: o Clube de Roma publica o relatrio intitulado Os limites do crescimento, estabelecendo modelos globais baseados em tcnicas pioneiras de anlise de sistemas, que tinham a capacidade de predizer como seria o futuro caso no houvesse mudanas ou ajustamentos no modelo de desenvolvimento econmico adotado em quase todo o mundo. Tal documento denunciou a busca incessante (e a qualquer custo) de crescimento por parte da sociedade, sem levar em conta o seu custo final. Embora as observaes feitas pelo livro tenham sido rejeitadas pelos polticos, parte de seu objetivo foi atingida: denunciar sociedade a necessidade de maior prudncia nos estilos humanos de desenvolvimento. 1972: de 5 a 16 de junho, representantes de 113 pases participam da Conferncia de Estocolmo (conferncia da ONU sobre o ambiente humano), na Sucia. Tal evento deu origem Declarao sobre ambiente humano, estabeleceu o Plano de Ao Mundial, alm de recomendar a criao de um programa de educao ambiental objetivando educar o cidado comum para ter controle sobre seu meio ambiente, por meio da capacitao de professores e o desenvolvimento de novos mtodos e recursos institucionais para EA. A Unesco, adotando essas recomendaes, promove trs conferncias internacionais ao longo das dcadas de 70 e 80 do sculo XX. A recomendao n. 96 da conferncia reconhece o desenvolvimento da educao ambiental como elemento vital para vencer a crise ambiental mundial.
55
Embora represente um marco histrico poltico internacional, importante para o surgimento de polticas de gerenciamento do ambiente e por chamar a ateno do mundo para os graves problemas ambientais, a Conferncia de Estocolmo tambm gerou polmicas. Os representantes dos pases emergentes acusaram os pases industrializados de tentar limitar seus programas de desenvolvimento industrial, usando o problema da poluio como desculpa, para inibir a capacidade de crescimento e competio das naes pobres. Para surpresa da comunidade internacional, representantes do Brasil afirmaram preferir a poluio, argumentando que o pas no se importaria em pagar o preo da degradao ambiental se o resultado fosse o aumento do Produto Nacional Bruto (PNB). O cartaz brasileiro dizia: Bem-vindos poluio, estamos abertos para ela. O Brasil um pas que no tem restries. Temos vrias cidades que receberiam de braos abertos a sua poluio, porque o que ns queremos so empregos, so dlares para o nosso desenvolvimento. Tal declarao se tornou um escndalo de dimenso internacional. 1972: Noel Mclnnis, precursor da educao ambiental nos Estados Unidos, denuncia que a raiz do dilema ambiental est na forma como se aprende a pensar o mundo: dividindo-o em pedaos. 1973: em 30 de outubro, o Decreto n. 73.030 da Presidncia da Repblica cria a Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema). Considerado o primeiro organismo brasileiro de ao nacional, orientado para a gesto integrada do meio ambiente. 1974: realizado em Haia (Holanda) o Primeiro Congresso Internacional de Ecologia. 1975: como resposta s recomendaes da Conferncia das Naes Unidas sobre o Ambiente Humano (a Conferncia de Estocolmo), a Unesco promove em Belgrado (Iugoslvia) um encontro internacional em educao ambiental, que rene especialistas de 65 pases, provocando a formulao dos princpios e orientaes para um programa internacional de EA (a educao ambiental deve ser contnua, multidisciplinar, integrada s
56
FAEL
Captulo 7
diferenas regionais, e voltada para os interesses nacionais). A carta de Belgrado preconiza uma nova tica planetria, promovendo a erradicao da pobreza, do analfabetismo, da fome, da poluio, da explorao e dominao humanas, e censurando o desenvolvimento de uma nao s custas de outra. 1977: a Sema constitui um grupo de trabalho para a elaborao de um documento sobre educao ambiental, com o objetivo de definir o seu papel no contexto da realidade socioeconmica e educacional do Brasil. 1977: de 14 a 26 de outubro, realizada em Tbilisi (Gergia) a Primeira Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, organizada pela Unesco em colaborao com o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). O evento considerado o ponto culminante da primeira fase do Programa Internacional de Educao Ambiental, iniciado em 1975 pela parceria Unesco/PNUMA, alm de representar o incio de um programa internacional em EA, contribuindo para definir a sua natureza, a partir de seus objetivos e caractersticas. Afirma-se, atualmente, que foi o evento mais significativo para os rumos da EA em todo o mundo. 1981: em 31 de agosto, o Brasil sanciona a Lei n. 6938, que trata da poltica nacional do meio ambiente, seus objetivos e formas de aplicao. Constitui-se em um importante documento de amadurecimento e consolidao da poltica ambiental do pas. 1987: em abril, divulgado o Nosso futuro comum, relatrio da Comisso de Brundtland sobre meio ambiente. 1988: a IUCN cataloga 4.500 espcies de plantas e animais em extino. 1988: em 05 de outubro, promulgada a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, com um captulo acerca do meio ambiente, alm de outros artigos afins. 1991: a Portaria do MEC de 14 de maio resolve que o ensino dever contemplar em seus currculos os temas/contedos referentes educao ambiental.
57
1992: o Ibama cria, no mbito das Superintendncias Estaduais, os Ncleos de Educao Ambiental (NEA).
58.
1992: de 03 a 14 de junho, realizada no Rio de Janeiro a Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), oficialmente denominada Conferncia de Cpula da Terra, reunindo 103 chefes de Estado em um total de 182 pases. Dentre os objetivos da Conferncia Rio 92, destacam-se: a) examinar a situao ambiental do mundo e as mudanas ocorridas depois da Conferncia de Estocolmo; b) identificar esSaiba mais tratgias regionais e globais para Saiba mais sobre a Carta da Terra e a Agenda 21 aes apropriadas referentes s principais questes ambientais; Em seu prembulo, a Carta da Terra enfatiza c) promover o aperfeioamento a urgncia de os povos da Terra declararem a sua responsabilidade uns com os outros, com a da legislao ambiental internacional; d) examinar estratgias grande comunidade da vida (incluindo todos de promoo de desenvolvimenos seres vivos do planeta) e com as geraes to sustentado e de eliminao futuras, pois acredita que a famlia humana uma s, que pertence a uma nica comunidada pobreza nos pases em dede, portanto, com um nico destino. senvolvimento, dentre outros. Essa conferncia aprovou cinco Para ter acesso ao texto do documento, alm de obter novas informaes, consulte o acordos oficiais internacionais: a) Declarao do Rio sobre Meio site <http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/ text.html>. Ambiente e Desenvolvimento; b) Agenda 21 e os meios para A Agenda 21 diz respeito ao documento sua implementao; c) Declaelaborado durante a Rio-92. Afirma, em seu prembulo, que a humanidade se encontra em rao de Florestas; d) Convenum momento de definio histrica. Aponta, o-Quadro sobre Mudanas entre os problemas que precisam ser enfrenta- Climticas; e) Conveno sobre dos, o agravamento da pobreza, da fome, das Diversidade Biolgica.
doenas e do analfabetismo, alm da deteriorao dos ecossistemas, e convoca a todos para uma associao mundial em prol do desenvolvimento sustentvel. Para saber mais sobre o documento, alm de ter acesso ao texto completo, basta consultar o site <http://www.ambiente.sp.gov.br/ agenda21.php>.
Durante o evento, o governo brasileiro, mediante o MEC, organizou um workshop paralelo Rio-92, no qual foi aprovado o documento denominado Carta brasileira para a educao ambiental. importante men-
FAEL
Captulo 7
cionar que enquanto a reunio da ONU transcorria a portas fechadas, outras reunies foram realizadas no Aterro do Flamengo. Embaixo de grandes tendas, cerca de 10 mil organizaes no governamentais (ONGs) e da sociedade civil debateram a questo ambiental, falando diferentes lnguas. Deve-se destacar que entre os encontros paralelos realizados na ocasio, promoveu-se um conjunto de eventos que possibilitaram a reunio de mulheres, crianas, jovens e ndios. Tambm foram aprovadas a Declarao do Rio e a Carta da Terra. Esta ltima, por sua vez, conclamou a todos os participantes a adoo de seus princpios, em plano individual e social e pelas aes concretas das ONGs signatrias. Houve um comprometimento no sentido de iniciar uma campanha paralela chamada Ns somos a Terra, pela adoo da carta que, concebida como um cdigo de tica global por um desenvolvimento sustentvel, apontou para uma mudana de atitudes, valores e estilos de vida da sociedade, a partir de trs pressupostos interligados: os valores que regem a vida dos indivduos; a comunidade de interesses entre os Estados; e a definio dos princpios de um desenvolvimento sustentvel (CARTA DA TERRA apud GADOTTI, 2000, p. 203-210). O objetivo final da carta em questo apontou uma tica global para uma sociedade global. O documento foi aprovado pelo Frum Internacional de Organizaes No Governamentais no mbito do Frum Global, assinado por mais de 1.300 entidades, atuantes em 108 pases. 1993: atendendo s sugestes da Agenda 21, em seu captulo 36 (Rio-92), que preconiza a implantao de centros nacionais ou regionais de excelncia, especializados em meio ambiente, o MEC formaliza a implantao de centros de EA. 1997: em Kyoto, no Japo, assinado o Protocolo de Kyoto. Contm um acordo vinculante, comprometendo os pases do hemisfrio norte (pases ricos e industrializados) a reduzir suas emisses em 5,2% (tomando como base os nveis de 1990) no perodo de 2008 a 2012. Tal protocolo no foi assinado pelos Estados Unidos.
59
60
2006: entre os dias 20 e 31 de maro ocorre em Pinhais, regio metropolitana de Curitiba, a 8 Conferncia das Partes (COP8) e a 3 Reunio das Partes do Protocolo de Cartagena sobre Biossegurana (MOP3). O Brasil, ao sediar essas duas reunies, formaliza o compromisso assumido perante a Conveno sobre Diversidade Biolgica, ocorrida durante a 7 Conferncia das Partes, em Kuala Lampur, na Malsia, em fevereiro de 2004. A COP o rgo deliberativo da Conferncia sobre Diversidade Biolgica (CDB). Os integrantes da COP se renem a cada dois anos. O encontro ocorrido em Pinhais contou com a presena de 3.290 participantes, representantes de 173 pases. No total, a conveno conta com 173 pases signatrios e um bloco econmico (Comunidade Europeia). Entre os resultados da COP8, destaca-se o primeiro acordo firmado na CDB, que visa a assegurar o nvel de segurana adequado no campo de transferncia, da manipulao e do uso seguro dos organismos vivos modificados (OVMs), resultantes da biotecnologia (tecnologia da vida) moderna (uso sustentvel da diversidade biolgica, risco para a sade humana). O protocolo importante, pela primeira vez a comunidade internacional aprova um acordo regularizando o comrcio de produtos transgnicos.

Neste captulo foi realizada uma breve reflexo sobre os fatos e eventos que ajudaram a traar a trajetria da EA no Brasil e no mundo. Procurou-se evidenciar que o caminho traado por essa educao no foi linear, passou e ainda passar por uma srie de transtornos durante o seu processo de afirmao enquanto campo do conhecimento, e durante seu desenvolvimento e implementao nos diferentes espaos de aprendizagens.
FAEL
Principais polticas pblicas para implementao da EA no Brasil
8.
61
onhecer as polticas pblicas para a implementao da EA no Brasil como forma de fortalec-la. Esse o principal objetivo deste captulo, no qual se far, tambm, breve reflexo sobre a importncia do ProNEA para a afirmao da EA nos municpios. A literatura acerca da implementao de polticas pblicas ampla. Muitos textos, livros e artigos encontram-se disponveis nos endereos eletrnicos do MEC e do MMA. importante que o acadmico complemente as discusses deste captulo com o acesso a esse material. Relembrando captulos anteriores, comenta-se que o Decreto n. 73.030, de 30 de outubro de 1973, responsvel pela criao da Sema lhe presta a seguinte atribuio: Promover [...] o esclarecimento e a educao do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservao do meio ambiente. (BRASIL, 1973). A atribuio da Sema, aliada mobilizao internacional que estimulou inmeras conferncias e seminrios no Brasil, possibilitou que a EA passasse a integrar as aes do governo. Outro passo importante para a institucionalizao da EA foi dado com a Poltica Nacional de Meio Ambiente, que estabeleceu, em 1981, a necessidade de insero da EA em todos os nveis de ensino, inclusive na educao da comunidade. A Constituio Federal de 1988, em seu inciso VI, Artigo 225, expe a necessidade de promover a EA em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente (BRASIL, 1988). O nmero das aes em EA aumentou e ficou mais evidente a partir das dcadas de 80 e 90 do sculo passado, posteriormente
houve melhora do nvel da conscincia ambiental da sociedade em geral (CARVALHO, 2004). As polticas pblicas para a EA brasileira que sero apresentadas a seguir tm sua fonte em Carvalho (2004). Em 1991, a Comisso Interministerial para a preparao da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92), considerou a EA uma das ferramentas da poltica ambiental brasileira. No mesmo ano foram criadas duas instncias no Poder Executivo, destinadas a lidar exclusivamente com esse aspecto, o Grupo de Trabalho Educao Ambiental do MEC, que em 1993 se transformou na Coordenao Geral de Educao Ambiental (COEA/MEC), e a Diviso de Educao Ambiental do Ibama (BRASIL, 2004). Em 1992, foi criado o Ministrio do Meio Ambiente e, em julho do mesmo ano, o Ibama instituiu os Ncleos de Educao Ambiental em todas as suas superintendncias estaduais (BRASIL, 2004).
62
No mbito internacional, durante o Frum Global, em 1992, foi estabelecido o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis. Por ter sido elaborado com participao da sociedade civil e por reconhecer a educao ambiental como um processo dinmico e em permanente construo, orientado por valores baseados na transformao social, pode ser considerado outro marco mundial relevante para a educao ambiental (BRASIL, 2004). No texto introdutrio do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis destaca-se:
[...] Consideramos que a Educao Ambiental para uma sustentabilidade equitativa um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educao afirma valores e aes que contribuem para a transformao humana e social e para a preservao ecolgica. Ela estimula a formao de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam em si a relao de interdependncia e diversidade. Isso requer responsabilidade individual e coletiva em nveis local, nacional e planetrio (GUIMARES, 1995, p. 28).
Deve-se observar no texto o destaque para a interdisciplinaridade da EA, que vem sendo abordada ao longo dos captulos desta disciplina (GUIMARES, 1995).
FAEL
Captulo 8.
Ainda em 1992, durante a Rio-92, com a contribuio do MEC, foi produzida a Carta Brasileira para a Educao Ambiental, que reconhece ser a EA um dos mais importantes instrumentos para viabilizar a sustentabilidade como estratgia de sobrevivncia do Planeta. Em 1993, iniciou-se a discusso, na esfera legislativa, de uma Poltica Nacional de Educao Ambiental que interligaria os sistemas nacionais de meio ambiente e de educao em um sistema nico. Em dezembro de 1994, foi criado o Programa Nacional de Educao Ambiental (Pronea). Mais tarde, em 1999, instituiu-se o Programa de Educao Ambiental com a sigla ProNEA . Em 1995, foi criada a Cmara Tcnica Temporria de Educao Ambiental no Conama, que em sua primeira reunio, em junho de 1996, discutiu o documento Subsdios para a formulao de uma Poltica Nacional de Educao Ambiental (elaborado pelo MMA, Ibama e MEC). Os princpios orientadores que embasaram esse documento foram: a participao, a descentralizao, o reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural, e a interdisciplinaridade (BRASIL, 2004, p. 18). No ano de 1997, aps dois longos anos de debates, o Conselho Nacional de Educao aprovou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). No mesmo ano, durante a 1 Conferncia de Educao Ambiental, realizada em Braslia, foi elaborada a Carta de Braslia para a Educao Ambiental, que continha as seguintes reas temticas: educao ambiental e as vertentes do desenvolvimento sustentvel; educao ambiental: papel, desafios, metodologias e capacitao; Educao no processo de gesto ambiental: metodologia e capacitao; educao ambiental e as polticas pblicas: ProNEA, polticas de recursos hdricos, urbanas, agricultura, cincia e tecnologia; Educao ambiental, tica, formao da cidadania, educao, comunicao e informao da sociedade (BRASIL, 2004). Em 2001, o Ministrio do Meio Ambiente deu incio promoo de uma estruturao e fortalecimento de redes de educao ambiental, como objetivo de articular os educadores ambientais e suas respectivas instituies. Em 2003, o MMA instaurou a Comisso Intersetorial de Educao Ambiental (Cisea), com representao de todas as secretarias e
63
rgos vinculados a ele, contribuindo para uma maior conexo entre as aes de EA. Ainda no referido ano, o MEC estabeleceu como uma de suas prioridades a viabilizao das aes e diretrizes da PNEA, e a restaurao da Coordenao Geral de Educao Ambiental (Coea) que, por passar da Secretaria de Educao Fundamental para a Secretaria Executiva, integrando todas as secretarias envolvidas, conferiu maior visibilidade EA, oportunizando sua transversalidade, seu enraizamento no MEC e na estrutura de governo (BRASIL, 2004). Em abril de 2004, realizou-se em Goinia o primeiro encontro governamental nacional sobre polticas pblicas em educao ambiental. O evento promovido pelos ministrios do meio ambiente e da educao em parceria com o governo estadual de Gois, teve como principal objetivo elaborar um diagnstico dos principais desafios para o fortalecimento da EA no pas, o que estimulou a descentralizao do planejamento e gesto da EA e a aproximao das secretarias de educao e de meio ambiente.
64
Sntese de algumas das principais polticas pblicas para a promoo da EA no Brasil

As polticas pblicas para a promoo da educao ambiental, elencadas a seguir, so abordadas a partir da dcada de 80 do sculo passado. 1988: A Constituio Federal de 1988, em seu Artigo 225, 1, inciso VI, institui como competncia do poder pblico a necessidade de promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino (BRASIL, 1988). 1992: criao dos Ncleos de Educao Ambiental pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente, dos recursos hdricos renovveis pelo Ibama e dos Centros de Educao Ambiental, pelo Ministrio da Educao. 1994: criao do Programa Nacional de Educao Ambiental (Pronea) pelo MEC e pelo Ministrio do Meio Ambiente (MMA). 1996: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, fundamentada pela Constituio de 1988, determina que a EA
FAEL
Captulo 8
seja considerada uma diretriz para os contedos curriculares da educao fundamental. 1997: elaborao dos Parmetros Curriculares, definidos pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, nos quais o meio ambiente includo como um dos temas transversais. 1999: aprovao da Poltica Nacional de EA pela Lei n. 9.795. 2001: Implementao do Programa Parmetros em Ao: meio ambiente na escola, pelo MEC. 2001 e 2002: Implementao do Sistema Brasileiro de Informaes sobre Educao Ambiental (Sibea). 2002: regulamentao da Poltica Nacional de EA (Lei n. 9.795) pelo Decreto n. 4.281. 2003: criao do rgo Gestor da Poltica Nacional de EA reunindo MEC e MMA.
65
O ProNEA
O ProNEA tem como misso estimular a ampliao e o aprofundamento da educao ambiental Saiba mais em todos os municpios, setores do pas e sistemas de ensino, Para saber mais sobre polticas para EA, consulte os textos presentes nas fontes a seguir: contribuindo para a construo de territrios sustentveis e pes- Implantao da educao ambiental no Brasil. soas atuantes e felizes (BRASIL, Disponvel em: <http://www.dominiopublico. 2004). O seu pblico est divigov.br/download/texto/me001647.pdf>. dido entre: grupos sociais em Polticas de melhoria da qualidade na educacondies de vulnerabilidade o: um balano institucional. Disponvel em: ambiental; manejadores de recur<http://www.portal.mec.gov.br/secad/ sos ambientais; educadores (ani- arquivospdf/educacaoambiental/politicas.pdf>. madores e editores ambientais); Programa Nacional de Educao Ambiental. professores de todos os nveis e Cartilha Programa Municpios Educadores Susmodalidades de ensino; tcnicos tentveis. Disponvel em: <http://www.mma. extensionistas, agentes comunigov/estrutura/educacaoambiental/_arquivos/ trios, etc; estudantes; voluntmes_cartilha.pdf> rios e populao em geral.
O ProNEA, ao criar espaos de interlocuo bilateral e mltipla para internalizar a EA no conjunto do governo, representa o exerccio da transversalidade (BRASIL, 2004). Juntamente com a Poltica Nacional de Educao Ambiental, o ProNEA compartilha da misso de fortalecimento do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama) e dos Sistemas de Ensino, facilitando a execuo da PNEA, em sintonia com as demais polticas federais, estaduais e municipais de governo (BRASIL, 2004).

Apresentou-se uma breve reflexo sobre as polticas pblicas para a implementao e fortalecimento da EA no Brasil, com o traado de uma linha do tempo. Ficou evidenciado que essa institucionalizao iniciou o seu percurso com a Constituio Federal de 1988 (Artigo 225, 1, inciso VI). Em seguida, a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional determinou a EA como fundamental, fazendo com que o MEC elaborasse os PCN, apresentando o meio ambiente como tema transversal que deve permear todo o currculo escolar. Posteriormente, o Ministrio do Meio Ambiente, da Educao, da Cincia e Tecnologia, e da Cultura, construram conjuntamente o Programa Nacional de Educao Ambiental (Pronea), que pretende intensificar a implementao da EA em todo territrio nacional. Abordou-se, tambm, a publicao da Poltica Nacional de Meio Ambiente, em 1999. Procurou-se, tambm, evidenciar a importncia do ProNEA para o fortalecimento da EA nos municpios. Por fim, houve a implantao, em 2001 e 2002, do Sistema Brasileiro de Informaes sobre Educao Ambiental (Sibea) pelo Ministrio do Meio Ambiente.
66
FAEL
Conceitos, tendncias e correntes necessrias para o entendimento da EA
9
67
m cada livro, texto ou artigo que se l sobre a temtica educao ambiental, parece existir um verdadeiro campo de disputa para afirmar essa ou aquela tendncia, esse ou aquele conceito. A disputa tamanha que chega a confundir a cabea do leitor leigo no assunto. Guimares (2004), por exemplo, defende uma EA crtica, pois acredita que, ao contrrio da educao tradicional, ela se volta para uma ao reflexiva, unindo a teoria e a prtica para intervir em uma realidade complexa. Gadotti (2000) defende uma Ecopedagogia, Capra (2002), por sua vez, chama a ateno para a crise ambiental e argumenta a favor da ecologia profunda. No difcil perder-se no meio de tantos conceitos, concepes, teorias e tendncias. Por isso, parece relevante neste captulo fazer uma breve reflexo a fim de conhecer e compreender as diferentes tendncias, correntes, concepes e teorias presentes nas mltiplas nomenclaturas de EA. Visando a um melhor entendimento do assunto, importante atentar para conceitos e autores j abordados anteriormente como, por exemplo, complexidade, interdisciplinaridade, Edgar Morin, Capra, entre outros.
A dana dos conceitos

Parafraseando CZAPSKY (2008), possvel afirmar que at muito recentemente (final da dcada de 80 do sculo XX) esse debate envolvendo as peculiaridades conceituais de um modelo especfico de educao ambiental era muito raro. Concorda-se com Layrargues (2005) que
a diversidade de nomenclaturas existentes na atualidade sobre educao ambiental aponta para a necessidade de reviso do sentido identitrio dos diferentes posicionamentos poltico-pedaggicos. O livro organizado por Layrargues afirma que so seis as concepes usadas pelos autores para definir EA: alfabetizao ecolgica, Ecopedagogia, EA crtica, EA transformadora, EA emancipatria e educao no processo de gesto ambiental. Fazendo uma retrospectiva histrica, possvel afirmar que foi na dcada de 80 do sculo passado que nasceu a alfabetizao ecolgica (ORR apud CAZPSKI, 2008, p. 185), a educao para a sustentabilidade (ORIORDAN apud CZAPSKI, 2008, p. 185), a educao para o desenvolvimento sustentvel (NEAL apud CAZPSKI, 2008, p. 186), a educao no processo de gesto ambiental (QUINTAS; GUALDA apud CAZPSKI, 2008, p. 186) e a Ecopedagogia (GADOTTI apud CAZPSKI, 2008, p. 186 ). A Coordenao Geral de Educao Ambiental (CGA/MEC), tambm interessada no assunto, encomendou, no ano de 1995 do sculo XX, um estudo que foi publicado na forma de relatrio. O objetivo era identificar as diversas tendncias de EA praticadas no Brasil. Nesse perodo foram reconhecidas a conservacionista, a educao ao ar livre, a gesto ambiental e a economia ecolgica. Fora do Brasil tambm foram realizadas pesquisas para classificar ou categorizar as mltiplas nomenclaturas de EA. o caso do estudo realizado pela pesquisadora canadense Lucie Sauv, ainda na dcada de 90 do sculo passado. Na ocasio ela observou que a EA poderia ser enquadrada em duas categorias ou dois olhares. O primeiro deles poderia originar trs vertentes, classificadas como: educao sobre o meio ambiente, educao no meio ambiente e educao para o meio ambiente. Dois autores brasileiros resolveram acrescentar uma quarta vertente a esse olhar: educao a partir do meio ambiente (QUINTAS; GUALDA apud CAZPSKI, 2008, p. 186). A segunda categoria elencada pela autora apontou para as perspectivas que orientam prticas pedaggicas, umas dando mais peso educao enquanto outras ao meio ambiente. De acordo com Sauv (2002), possvel perceber trs vertentes: perspectiva ambiental (entende a degradao ambiental como ameaa qualidade da vida humana, centrada
FAEL
68.
Captulo 9
no ambiente biofsico); perspectiva educativa (centrada no indivduo ou grupo social. Acredita que o ser humano, por ter desenvolvido uma relao de desligamento com o entorno onde vive, precisa de uma educao integral para que desenvolva valores ticos, senso crtico e autonomia); perspectiva pedaggica ( centrada no processo educativo, por criticar os mtodos da escola tradicional, prope uma pedagogia especfica para a EA, a partir de uma perspectiva mais global e sistmica da realidade. Entende que a escola deve ser aberta para a comunidade e que o trabalho pedaggico deve privilegiar a metodologia da resoluo de problemas concretos). Posteriormente, a pesquisadora deu continuidade aos estudos e publicou o que ela chamou de quinze correntes da EA. Outro estudo, publicado por Bertolucci et al. (2005), trabalha apenas com quatro nomenclaturas: EA crtica, EA transformadora, EA emancipatria e Ecopedagogia. De acordo com os autores, esses tipos de educao tm origem comum na proposta de Paulo Freire e no pensamento complexo de Edgar Morin. A EA crtica defendida por Isabel Carvalho, que trabalha com a possibilidade de formar indivduos e grupos sociais capacitados para identificar, problematizar e agir em relao s questes socioambientais, a partir de uma tica preocupada com a justia ambiental. Outro autor que tambm defende essa abordagem Mauro Guimares (BERTOLUCCI et al., 2005). A EA transformadora, abordada e defendida por Carlos Loureiro, parte de um referencial terico baseado no ecossocialismo de Boaventura Souza Santos e na dialtica marxista da Escola de Frankfurt. No seu bojo terico est includo revolucionar os indivduos em suas subjetividades e prticas nas estruturas social-naturais existentes (LOUREIRO, 2004, p. 73). Essa concepo tenta romper com os padres de dominao que caracterizam a modernidade. Refere-se o tempo todo a uma educao permanente, cotidiana e coletiva, pela qual agimos e refletimos, transformando a realidade da vida (BERTOLUCCI et al., 2005, p. 42). Essa tendncia tambm adota as chamadas pedagogias problematizadoras do concreto vivido, preferindo metodologias que enfatizem a participao e o exerccio da cidadania. Por outro lado, a EA emancipatria, de Gustavo da Costa Lima, tambm sonha com a politizao e a construo de uma educao
69
libertadora. Essa proposta tem como ponto de partida a unio entre os movimentos sociais/ambientais e alguns setores da educao. Procura trabalhar na perspectiva de enfatizar e associar as noes de mudanas social e cultural de emancipao/libertao individual e de integrao no sentido da complexidade (LIMA apud BERTOLUCCI et. al., 2005, p. 38). Os educadores podem lanar mo de ferramentas para atingir os objetivos da proposta, como a valorizao do saber do educando; da historicidade dos homens, culturas e processos sociais; o amor como princpio para o dilogo, alm da crtica, da reflexibilidade e da criatividade (BERTOLUCCI et al., 2005). Ainda de acordo com Bertolucci et al. (2005), so trs os autores que defendem a Ecopedagogia: Moacir Gadotti, Maria Rita Avanzi e Alosio Ruscheinsky. Para eles, deve-se promover o encontro da abordagem holstica sobre o mundo com a pedagogia de Paulo Freire. Os conceitos de natureza so fundamentados em Fritjof Capra e Leonardo Boff. Para Avanzi, por exemplo, a Ecopedagogia tem como principal objetivo construir a participao cidad, considerando nosso pertencimento ao planeta Terra como nica comunidade, de modo que as diferenas culturais, geogrficas, raciais e outras sejam superadas (AVANZI apud BERTOLUCCI et. al., 2005, p. 48). Parafraseando Gadotti (2000), pode-se afirmar que a Ecopedagogia seria como um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido em cada momento, em cada ato. No obstante, para Ruscheinsky, trata-se de projetar uma nova relao com a natureza fundamentada numa outra relao entre os seres humanos [...] (RUSCHEINSKY apud BERTOLUCCI et al. 2005, p. 48). Ainda na formulao de Bertolucci (2005), o fato de essas vertentes compartilharem dos mesmos referenciais tericos pode torn-las frgeis, alm de produzir a falsa impresso de serem um amontoado de correntes e pensamentos. Por outro lado, os autores que as defendem afirmam que elas ainda esto em construo e que, portanto, necessitam de mais estudos que auxiliem na sua consolidao enquanto fontes epistemolgicas. Destacam, tambm, a importncia de tais vertentes em formar educadores e educadoras ambientais capazes de promover transformaes sociais, caso contrrio, elas repetiriam o equvoco da educao conservadora, preocupada apenas em formar meros transmissores de conhecimentos e valores.
FAEL
70
Captulo 9
Uma cartografia das correntes em educao ambiental com base no estudo de Lucie Sauv
O importante estudo de Lucie Sauv resultou em um mapeamento das correntes mencionadas anteriormente, publicado no Brasil por Michele Sato e Isabel Cristina de Moura Carvalho, em sua obra Educao ambiental (2005, p. 17-43). Foi preciso selecionar quatro critrios para as correntes de Sauv, a saber: 1. Concepo de meio ambiente (se estiver focada na natureza, como fonte de recursos naturais e visar a transformao social, entre outros). A viso sobre EA. Enfoques que orientam a escolha das atividades. Abordagens e estratgias na prtica de EA.
71
2. 3. 4.
necessrio observar que os limites entre as correntes nem sempre esto bem-definidos, existindo caractersticas comuns entre elas. Tais correntes esto separadas em duas grandes divises, de maneira que: Sete correntes so consideradas de longa tradio: EA naturalista, EA conservacionista (recursista), EA resolutiva, EA sistmica, EA cientfica, EA humanista, EA moral (tica). Todas essas categorias podem ser encaixadas no grupo das denominadas EAs convencionais, que trabalham o conhecimento, a soluo de problemas e a conservao dos recursos naturais. Oito correntes aparecem na literatura mais recentemente: EA holstica, EA biorregionalista, EA prxica, EA crtica, EA feminista, EA etnogrfica, ecoeducao; EA para a sustentabilidade. Verifica-se uma dana de conceitos, indo da concepo de ambiente enquanto recurso (recursista) para a sustentabilidade, passando pela transformao social (representada pela EA crtica e prxica). Essas oito correntes tratam, ao mesmo tempo, de outras temticas bem diferenciadas como, por exemplo, a EA etnogrfica (nfase na simbologia, rito e religao com a natureza); a ecofeminista, que
parte do pressuposto de que preciso transformar as estruturas opressoras.
As 15 correntes de Lucie Sauv (de acordo com a verso francesa)

Sauv (2002) classifica sete correntes de longa tradio. Corrente Naturalista (viver na natureza e aprender com ela): percebe a natureza como meio de aprendizagem. Corrente Conservacionista/Recursista: tem seu enfoque na conservao dos recursos naturais (qualidade e quantidade). H uma preocupao com as formas de administrao do meio ambiente a partir dos cuidados com os recursos naturais. Corrente Resolutiva: no to recente, surgiu no incio dos anos 70 do sculo XX (preocupada em identificar solues-problema, na discusso, avaliao e escolha de solues). Corrente Sistmica: trabalha com a viso de conjunto, partindo dos componentes do ecossistema para chegar a uma compreenso global. Corrente Cientfica: por meio de pressupostos cientficos, prope identificar problemas, causas e efeitos (enfoque cognitivo). Embasa-se na observao e experimentao. Corrente Humanista: toma o indivduo como ponto de partida para pensar o ambiente. Tem enfoque na noo de pertencimento e de leitura de paisagens. Corrente Moral/tica: preocupa-se em discutir tica e valores ambientais a partir do que bom para o meio ambiente. Sauv (2002) classifica, ainda, oito correntes mais atuais. Corrente Holstica: combate a viso cartesiana e racional do meio ambiente. Procura enfocar o afetivo, o intuitivo, o criativo e o interior das pessoas. Corrente Biorregionalista: percebe a biorregio como um espao geogrfico aliado a um sentimento de identidade. Trabalha com nfase no participativo e comunicativo.
72
FAEL
Captulo 9
Corrente Prxica: pressupe a aprendizagem por intermdio da participao das pessoas, compartilhamento de saberes, entre outras. Corrente da Crtica Social: tem origem na teoria crtica. Por meio da avaliao de problemas, procura identificar as relaes de poder que esto por trs deles. Entende que a emancipao necessria ao processo. Corrente Ecofeminista: alm das questes ambientais, discute as relaes de poder entre homens e mulheres. Procura enfocar suas avaliaes ambientais com base na afetividade, intuio, no simblico e no espiritual. Corrente Etnografia: baseada na pesquisa antropolgica (comunidades). Pressupe que h um carter cultural, de pertencimento, de cdiSaiba mais gos, vivncias e valores Saiba mais sobre as correntes apontadas por na relao com o meio Lucie Sauv, obtendo o texto, em verso ambiente. Corrente da Ecoeducao (Ecopedagogia ou pedagogia da Terra): por meio da relao com o meio ambiente (viso abrangente) procura atuar de maneira significativa e responsvel. Corrente da Sustentabilidade: promove o desenvolvimento sustentvel a partir do treinamento dos recursos humanos para a transformao dos modos de produo e de consumo.
francesa, no endereo eletrnico <http://www. google.com.br/search?hl=pt-BR&source=hp&q= correntes+de+Lucie+Sauv%C3%A9+vers%C3% A3o+francesa&meta=&aq=f&oq=>. Sugere-se, tambm, como contribuio para o entendimento das diversas nomenclaturas de EA, a leitura do artigo Educao ambiental ou educadores ambientais? As adjetivaes da educao brasileira, de Daniela Bertolucci e Luiz Carlos Santana, disponvel no endereo <http://www. remea.furg.br/edicoes/vol15/art04.pdf>. Recomenda-se, ainda, como forma de verificar um painel comparativo com as caractersticas das variaes poltico-pedaggicas da educao encontradas no pas, a leitura da obra Identidades da educao ambiental brasileira, de Alosio Ruschensky et al., disponvel no endereo eletrnico do Ministrio do Meio Ambiente: <http://www.mma.gov.br/sitio/ index.php?ido=conteudo.monta&idEstrutura= 20&idMenu=4062>.
73

Por meio da interlocuo com vrios autores realizou-se a apresentao e reflexo acerca da grande variao de tendncias, teorias, perspectivas e concepes de EA presentes no pas, citadas em suas mltiplas nomenclaturas: Ecopedagogia, alfabetizao ecolgica, educao ambiental crtica e emancipadora. Foram abordadas, tambm, as 15 correntes de educao ambiental oriundas do estudo de Lucie Sauv.
74
FAEL
Os Parmetros Curriculares Nacionais, a EA e a Ecopedagogia
10
75
rabalhar com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) pressupe um entendimento de como a Secretaria do Ensino Fundamental (SEF) e o Ministrio da Educao (MEC) percebem a insero da EA enquanto tema transversal. Abordar essa questo, chegando a tal entendimento, o principal objetivo deste captulo. Para facilitar a compreenso, necessrio que sejam relembrados alguns contedos j trabalhados anteriormente, como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, pensamento mecanicista cartesiano, entre outros, alm de procurar estabelecer conexes entre esses conceitos e o assunto abordado no captulo em questo. Os PCN foram criados com o objetivo de se tornarem um referencial para o Ensino Fundamental oferecido em todo Brasil. Tm como principal funo orientar, socializar discusses, pesquisas e recomendaes a todos que trabalham com educao (BRASIL, 1997a). Propondo a transversalidade do tema meio ambiente, os PCN constituem-se em uma abordagem terica interdisciplinar concebida a partir da vertente crtica (proposta da Ecopedagogia), que combate a educao tradicional, baseada na viso mecanicista da cincia cartesiana (GUIMARES, 2004). Assim, por se tratar de um tema transversal do currculo escolar, o meio ambiente dever ser abordado de forma articulada entre as diferentes reas do conhecimento, de forma a permear toda a prtica educativa, indicando o tratamento interdisciplinar que dever ser dado questo ambiental na educao (GUIMARES, 2004). Os temas transversais dos novos parmetros curriculares, alm de meio ambiente, apresentam, tambm, temas como tica, sade, pluralidade
cultural e orientao sexual. Devero ser trabalhados conceitos e valores importantes, fundamentais ao exerccio da cidadania e da democracia (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2008). importante ressaltar que a transversalidade proposta nos parmetros, assim como a interdisciplinaridade e a transversalidade, no so novidade. A transversalidade, por exemplo, oriunda dos ideais pedaggicos do incio do final do sculo XIX e incio do sculo XX, quando se falava de ensino global (resgatando aqui o termo global to em voga no texto dos autores neoliberais contemporneos), que foram abordados por famosos educadores, entre eles, Ovdio Decroly (1871-1932), Celestin Freinet (1896-1966), John Dewey (1852-1952), Willian Kilpratrick (1871-1965), alm de Per Blonsky (1869-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939) (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2008).
Parmetros em ao: meio ambiente na escola

76
Quatro anos aps a publicao dos PCN, a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) props um instrumento de implantao do Programa Parmetros em Ao, posteriormente complementado pelo Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente. Mediante esse guia, o Ministrio da Educao oferece aos professores sugestes de atividades voltadas para a questo ambiental (BRASIL, 2001). Os Parmetros em Ao Meio Ambiente representam uma tentativa do MEC enquanto gestor e indutor de polticas pblicas, de cumprir as recomendaes da Lei n. 9.795/99, que, alm de instituir a Poltica Nacional de Meio Ambiente, tornou obrigatria a insero da EA no currculo de forma transversal, em todos os nveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2001). O texto dos PCN afirma que nenhuma das reas do conhecimento isoladamente suficiente para dar conta da complexidade inerente aos problemas ambientais atuais. Esse fato aponta para o entendimento da transversalidade do tema meio ambiente a partir de duas possibilidades: por um lado, algo externo ao ambiente escolar, com um recorte prprio; no obstante, est presente tanto nos contedos disciplinares como no dia a dia escolar dos alunos. Dessa forma, tomando o meio ambiente como produto das relaes humanas, que se transforma e transformado durante todo o
FAEL
Captulo 10
processo, o professor, ao trabalhar com a disciplina de Histria, pode, ao desenvolver seu objeto de estudo, evidenciar as variaes dessa relao e contribuir para explic-las ao longo do tempo histrico (BRASIL, 2001). O guia continua apresentando aos professores diversas formas de abordagem do tema meio ambiente em todas as outras disciplinas contempladas nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, afirmando que possvel ir alm dos contedos abordados pelas disciplinas na escola, medida que a temtica ambiental apresenta uma perspectiva bem mais complexa ao incorporar ao trabalho pedaggico alguns problemas, terminologias, conceitos e ideias como sustentabilidade, relao ser humano e natureza, biodiversidade, etc., oriundos de pesquisas e conhecimentos especficos. Para tanto, sugere que o professor domine esses novos conhecimentos, procurando identificar os possveis vnculos existentes entre determinada rea do conhecimento com a especificidade do tema meio ambiente (BRASIL, 2001).
Trabalhando o tema transversal meio ambiente e o projeto educativo na perspectiva da SEF

Os temas transversais devem partir do princpio da necessidade de se reinserir tanto a escola como toda a comunidade escolar na vida real. Dessa forma, o tema meio ambiente surgir naturalmente como uma demanda social, porm, com a contribuio das disciplinas cientficas, mostrando seu carter globalizante e holstico. O professor, ao introduzir os temas transversais nas aulas, deve tomar o cuidado de sempre voltar o seu olhar para a realidade do contexto escolar. A perspectiva de transversalidade deve provocar uma ruptura no isolamento das disciplinas, caracterstico do pensamento mecanicista cartesiano, permeando toda a prxis educativa. Portanto, o professor precisa propor atividades e prticas que permitam estabelecer relaes entre educadores e educandos, e entre os diversos integrantes da comunidade escolar. Por sua vez, o projeto educativo propicia condies tanto para o trabalho educativo realizado pela escola quanto para a comunidade na qual a instituio est inserida. Quando bem elaborado, durante sua implementao e no seu acompanhamento, poder nortear o trabalho letivo, permitindo que a escola construa uma identidade a partir da
77
sua relao com a comunidade. Alm disso, busca estabelecer conexes entre o que se quer ensinar, o que se faz na escola e as possibilidades concretas do mundo real. Por outro lado, o grau de aceitao do projeto por parte da comunidade envolvida depende do nvel de enraizamento da escola e das interaes entre pais, professores, alm de outros agentes educativos. Dessa forma, verifica-se que quanto mais houver separao entre a escola e a comunidade qual pertence, mais difcil ser a implantao de projetos mais eficazes e com maior amplitude de ao. Portanto, faz sentido afirmar que antes de se iniciar um projeto educativo com o tema meio ambiente, razovel que se proceda a uma investigao preliminar para descobrir o grau de insero da escola na comunidade, bem como a proposio de aes que busquem tornar esse relacionamento mais estreito. Por meio de diagnstico, possvel perceber se a comunidade tem noo de pertencimento escola. Em caso negativo, esse objetivo poder ser alcanado mediante trabalho com o tema meio ambiente.
78.

Realizou-se uma breve reflexo sobre os PCN e os Parmetros em Ao Meio Ambiente, com o objetivo de evidenciar que eles representam uma tentativa do MEC, enquanto gestor e indutor de polticas pblicas, de cumprir com as recomendaes da Lei n. 9.795/99, que institui a Poltica Nacional de Meio Ambiente, estabelecendo a obrigatoriedade da insero da EA no currculo escolar de forma transversal, em todos os nveis e modalidades de ensino.
FAEL
Escola e meio ambiente: projetos para uma educao em cidadania
11
79
iscutiu-se em captulos anteriores a necessidade da escola tratar das atuais demandas da sociedade por meio de questes que tenham relao com o cotidiano dos alunos. comum que os profissionais da educao, ao trabalharem com essas temticas, o faam por rea. Entretanto, a orientao da Secretaria de Educao Fundamental e do Ministrio da Educao de que se procure dar um tratamento de transversalidade a essas temticas, de maneira que, a partir de sua complexidade, no fiquem restritas a essa ou quela rea do conhecimento. Com o sancionamento da Lei n. 9.394/96, ficou mais evidente que os contedos curriculares da educao devero evidenciar a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica (BRASIL, 2001). Dessa forma, o MEC procurou incorporar as problemticas sociais relativas tica, sade, ao meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual, ao trabalho e ao consumo, integradas proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais. O profissional da educao, ao trabalhar com esses temas, precisa ter muito claro que no se tratam de novas reas, mas de temas que devero ser trabalhados de maneira transversal nas diferentes concepes das reas em questo, assim como de seus contedos e propostas didticas. Trabalhar nessa perspectiva implica em abandonar a viso fragmentria (simplista e reducionista), visto que ela se direciona ao desenvolvimento de aes isoladas, pontuais e voltadas ao individualismo, impedindo que educador e educando percebam a realidade socioambiental em que a escola est inserida, dificultando, assim, a instalao
de um ambiente educativo propcio para uma perspectiva crtica. A constituio de um ambiente educativo e crtico pressupe a superao da viso disciplinar, pois reinterpreta a realidade a partir de uma viso ampla e interdisciplinar (GUIMARES, 2004). preciso ter em mente que uma prxis interdisciplinar a se realizar no dia a dia da escola enfrentar uma srie de desafios, resultado de prticas fragmentrias e isoladas to comuns no meio educacional (GUIMARES, 2004). Por outro lado, essa prxis, na qual se baseia a reflexo crtica, no pressupe uma sobreposio da razo emoo. Deve-se ter claro que o ambiente educacional tambm baseado em emoes, resultado da vivncia de seres humanos que so, ao mesmo tempo, racionais e emocionais (GUIMARES, 2004). Dessa forma, possvel argumentar que uma educao para a cidadania pressupe que questes como, por exemplo, as sociais, sejam colocadas para os alunos a partir de um tratamento didtico que contemple toda a complexidade inerente (BRASIL, 2001). Se por um lado, contextualizar e priorizar temas diferentes com diferentes regies locais permite maior abertura e flexibilidade do currculo, por outro um tipo de trabalho que parte de uma reflexo tica como pressuposto terico, pois envolve perspectivas e concepes relacionadas s causas e efeitos de dimenso histrica e poltica.
8.0
Formas de vencer os desafios no trabalho com meio ambiente, comunidade e escola

Uma das maiores dificuldades que o educador vai encontrar para desenvolver um trabalho que no seja pontual e fragmentado a barreira imposta pelas disciplinas. Por outro lado, trabalhar o tema meio ambiente e outros temas transversais articulados por meio de projetos permite ao professor no s romper com a barreira imposta pelas disciplinas, como tambm construir a noo de pertencimento na comunidade escolar e do entorno, alm de superar os desafios comuns na prxis do trabalho escolar que envolve sujeitos que no so nem um pouco dicotmicos. O que significa trabalhar com projetos? Como se elabora um projeto? Elaborar um projeto o mesmo que se elaborar uma ao futura.
FAEL
Captulo 11
Um projeto s pode ser elaborado tendo por base algo que ainda no existe ou que ainda no aconteceu. Embora o trabalho com projetos aponte para a possibilidade de vencer os desafios presentes no cotidiano da escola, o educador deve ter em mente que no se trata de uma tarefa fcil, pois exige comprometimento e dedicao de todos os envolvidos. Concorda-se com o argumento de Martins (2001) de que os projetos investigativos de pesquisa representam excelente oportunidade de se colocar em prtica as propostas interdisciplinares, que devem ser compostas por atividades a serem executadas por alunos, mediante a orientao do professor. Devem ser criadas situaes de aprendizagem dinmicas e efetivas, partindo do questionamento e da reflexo. Os projetos tambm oportunizam a participao e o envolvimento dos alunos em seu prprio processo de aprendizagem, por meio do desenvolvimento de novas atitudes de sua parte e pelo uso de diferentes estratgias da parte do professor (MARTINS, 2001).
Trabalhando com projetos: uma forma de concretizar a proposta dos PCN na escola
O Instituto Paulo Freire (2008) mostra que estudos recentes tm apontado o mtodo dos projetos como uma alternativa vivel quando se quer trabalhar com temas como meio ambiente, comunidade e escola. A proposta do Hernndez (1998) bastante interessante e est vincula perspectiva do trabalho com o conhecimento globalizado e relacional. Trata-se de uma atividade organizada, que tem por objetivo resolver um problema ou pode, tambm, por meio do desenvolvimento de aes articuladas, chegar a objetivos bem definidos (BRASIL, 2001). A escola sofre presses dirias de diversas manifestaes culturais. Da a necessidade de organizar os currculos ora disciplinares, a partir da viso globalizante de saberes (MARTINS, 2001). Como tratar o conhecimento no trabalho com projetos? Como j mencionado, de uma maneira organizada, sem deixar de lado os aspectos tecnolgicos, cientficos e filosficos. O conhecimento no pode mais ser visto em compartimentos, tambm preciso que todos os aspectos da vida sejam observados, e que se acompanhe os avanos que vm ocorrendo no mundo (MARTINS, 2001).
8.1
importante distinguir projetos de atividades funcionais, visto que elas so regulares (repetem-se do mesmo modo, com poucas variaes) e sem prazo para o trmino. Um projeto tem as seguintes caractersticas: a) seu objetivo muito bem-definido em funo de um problema. Tambm pode ser definido em funo de uma atividade educativa que envolva os alunos ou mesmo toda a comunidade escolar; b) finito: possui um cronograma que indica o incio e o fim de suas atividades (BRASIL, 2001). Elaborar um projeto, para solucionar determinado problema em uma comunidade escolar, implica em se observar alguns critrios. Para o caso de se trabalhar com o tema Meio Ambiente, seja durante o ano letivo ou em apenas parte dele, preciso estimular os alunos e todos os envolvidos por meio de tcnicas apropriadas. possvel, tambm, trabalhar com outros temas, mas que sejam de interesse da comunidade escolar ou da comunidade em que a escola est inserida (BRASIL, 2001). Ao tentar organizar os currculos escolares, tendo como ponto de partida a vida real do aluno, tanto Dewey e Kilpratick nos Estados Unidos, Freinet na Frana, Santom e Hernndez, na Espanha, quanto Miguel Arroyo e Monique Deheinzelin no Brasil, pretendiam oportunizar aos estudantes uma reflexo sobre os problemas do cotidiano, conduzindo-os soluo a partir dos contedos disciplinares trabalhados na escola (MARTINS, 2001). preciso ter claro que o trabalho com projetos no se resume a mais uma tcnica usada para transmitir aos alunos contedos escolares. Significa de fato uma mudana de postura e da forma de pensar a prtica pedaggica e todas as teorias que a fundamentam (BRASIL, 2001). No se concebe mais o professor como um simples informante para o aluno. Ele precisa se ver enquanto orientador, pois educar muito mais do que uma simples troca de informaes, conduzir o aluno descoberta, construo de conhecimentos que o privilegiem na transformao do mundo em que vive (MARTINS, 2001). O trabalho com a metodologia de projetos implica em pensar a aprendizagem dos alunos como um processo global e complexo, para o qual conhecer uma realidade e ao mesmo tempo intervir nela sejam atitudes conjuntas. A aprendizagem se d medida que o educando tem oportunidade de participar, formulando problemas, tomando atitudes
FAEL
8.2
Captulo 11
diante de possveis desafios, investigando, construindo novos conceitos e escolhendo os procedimentos necessrios ao se deparar com uma necessidade real de se resolver uma questo (BRASIL, 2001). necessrio trabalhar com a ideia de que a funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares a partir da forma de se tratar a informao e a relao entre os diferentes contedos acerca de hipteses ou problemas que sejam mediadores e facilitadores da construo do conhecimento por parte dos alunos, alm da transformao da informao dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos prprios (HERNNDEZ, 1998). Um dos desafios para quem vai trabalhar com essa postura pedaggica precisa enfrentar perceber que existem algumas questes fundamentais como, por exemplo, a problematizao. Nesse caso, problematizar significa construir de forma coletiva a questo que encaminhar os debates e reflexes. Deve-se destacar, tambm, a necessidade de se estimular a responsabilidade e o envolvimento dos alunos, alm do respeito ao processo de autoria. Outra caracterstica importante que deve ser ressaltada a necessidade de autenticidade, dessa forma desaconselham-se as cpias. preciso cuidar tambm para que o projeto estabelea conexes entre vrias dimenses, evitando uma viso linear (BRASIL, 2001).
8.3

Discutiu-se sobre a necessidade da escola abordar os temas atuais a partir do cotidiano dos alunos. Observou-se, tambm, a necessidade dessa abordagem no acontecer s por rea do conhecimento. Assim, temas como sade, tica, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo devem ser vistos como transversais. Trabalhar nessa perspectiva implica em complementar a viso reducionista com uma viso interdisciplinar, portanto, mais ampla. Os projetos representam uma excelente oportunidade de superar os desafios impostos aos educadores pelos currculos organizados em disciplinas, permitindo que se trabalhe com a complexidade dos problemas.
Desafios, inovaes e perspectivas para a prxis educativa
12
8.5
onsidera-se fundamental uma reflexo sobre os desafios e perspectivas impostos prtica educativa, assim como entender o que significam os espaos pedaggicos ou estruturas educadoras. justamente o que se pretende com este ltimo captulo. Para tanto, devem ser relembrados conceitos j abordados anteriormente como, por exemplo, a prxis emancipatria, dentre outros. Tambm necessrio atentar para a dimenso poltica presente em todas as metodologias, programas, currculos, entre outros, observando os valores ticos e polticos que podem estar embutidos no que nos parece uma simples opo de metodologia. Sendo este o ltimo captulo da disciplina de Ecopedagogia e cidadania planetria j possvel perguntar: Quais os desafios, inovaes e perspectivas para a prxis educativa nos diferentes espaos pedaggicos ou estruturas educadoras da EA? Embora j se tenha acumulado contedo suficiente para responder tal pergunta, ainda so necessrias algumas reflexes que podem ajudar na elaborao de uma resposta para a questo anterior. possvel comear refletindo sobre o significado da palavra perspectiva. Nesse sentido, concorda-se com Gadotti (2000, p. 3-4) quando argumenta que:
A palavra perspectiva rica de significaes. Segundo o Dicionrio de filosofia, do filsofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva seria uma antecipao qualquer do futuro: projeto, esperana, ideal, iluso, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de possibilidade, mas de um ponto de vista mais genrico e que menos compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas que no tm suficiente consistncia para serem possibilidades autnticas. [...] Perspectiva significa
ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva poltica, e possibilidade, crena em acontecimentos considerados provveis e bons. Falar em perspectivas falar de esperana no futuro.
Gadotti (2000) continua sua reflexo, apontando a perplexidade de muitos educadores diante das rpidas mudanas que esto ocorrendo na sociedade com as inovaes tecnolgicas, por exemplo. O autor cita o medo que alguns professores esboam com relao ao futuro da profisso de professor, se vai continuar no futuro ou no. Nesse momento, Gadotti (2000) considera a importncia de se fazer uma reflexo a partir dos significados da palavra perspectiva, compilada de Abbagnano como: projeto poltico-pedaggico, pedagogia da esperana, ideal, pedaggico, iluso e utopia pedaggica, o futuro como possibilidade. Ao se juntar a essas expresses o fato de que para educar necessria a figura do educador, parece razovel pensar que independentemente das inovaes tecnolgicas, a figura do professor ainda relevante e no se encontra em extino.
8.6
Uma vez entendido que a palavra perspectiva, nesse caso, tem sentido de algo bom com probabilidade de acontecer, possvel se trabalhar com as expresses espaos pedaggicos ou estruturas educadoras. Cabe aqui outro questionamento: O que so espaos pedaggicos ou estruturas educadoras? Para se refletir sobre essa questo h que se rever o sentido que normalmente se atribui palavra educao. O texto de Gonh (1999) bastante oportuno e elucidativo. A autora caracteriza a educao em trs modalidades (formal, informal e no formal), articulando-as com cultura poltica. A educao formal facilmente identificada com a escola, visto que reconhecida como o espao pedaggico onde deve ocorrer a socializao do conhecimento historicamente produzido pela humanidade. A educao informal vista como decorrente de processos espontneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores, como caso da educao familiar, podendo ser desenvolvida no convvio de amigos, por meio de jornais, revistas e outros. A autora classifica a educao no formal no campo da intencionalidade qualitativa, que tem por objetivo provocar no aprendiz ideias, valores e atitudes, porm, com suas atividades pedaggicas fora da estrutura escolar convencional (DOMINGUES; KUNZ, 2009).
FAEL
Captulo 12
Por outro lado, o Programa Nacional de Formao de Educadores Ambientais (ProFEA) do rgo gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA) chama a ateno para a multiplicidade de espaos e vias educadoras argumentando que o senso comum nos faz pensar no encontro presencial de sala de aula como nico momento da educao. Para a proposta do ProFEA, a educao algo inerente vida e, portanto, precisa ser planejada por diferentes espaos e vias. A afirmao de que:
desejvel que a educao seja tanto presencial quanto a distncia e difusa. O cardpio deve ser disponibilizado por diferentes vias, como oficinas, cursos presenciais, textos, programas radiofnicos, de TV [...] Os espaos do cotidiano da vida j so educativos, neles vivemos e aprendemos, mas podem ser educadores, os viveiros, as trilhas, as faixas de pedestres, os meios de transporte. Essa multiplicidade de espaos tambm condio para a continuidade e autogesto do processo formativo que no seria possvel se s contemplssemos a educao com encontro presencial, em sala de aula, entre educador(a) e educanda(o). Assim, a educao, intencionada, planejada, desenvolvida e avaliada pode ser valer dos espaos da educao formal tanto quanto das instncias de participao democrtica das ruas, praas e de todo o espao pblico (BRASIL, 2006).
8.7
A educao pode acontecer na escola e em outros espaos ou estruturas educadoras

O rgo gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), o ProFEA, tambm reconhece a escola como principal estrutura educadora existente na sociedade, construda por meio das lutas sociais e resultado do processo de democratizao educao. No obstante, acredita, em sua proposta, na possibilidade da educao estar contemplada em diferentes espaos e estruturas, visto que ela faz parte da vida. Assim, a educao , ou pode ser educadora, no apenas na sala de aula mas tambm em um viveiro, em uma trilha interpretativa ecolgica rural ou urbana, em uma mostra fotogrfica, em uma faixa de pedestres, nas Salas Verdes, no Centro de Educao Ambiental, nas ciclovias, etc. Dessa forma O ProFEA sinaliza que:
Alm de exemplares as estruturas devem induzir aes e reflexes em prol da qualidade ambiental e de vida comuns.
Deve ficar muito claro que a educao no se d sem intencionalidade educacional e esses espaos e estruturas devem ser planejados com essa intencionalidade. Todo encontro educativo, toda vivncia humana pode ser educativa mas s educador o encontro e a vivncia que tiverem sido planejados para isso. Se aprendemos e nos formamos com aquilo que vivemos, podemos pensar os espaos e as estruturas do cotidiano para que instiguem e propiciem afeies, sensaes, reflexes e aes condizentes com um projeto de sociedades sustentveis, democrticas e felizes (BRASIL, 2006).
Concorda-se com Novo (1996), que o educar vai alm, assumindo um significado mais amplo. Seguindo tal orientao v-se que educar passa a significar auxiliar as pessoas a conhecer a razo de seus atos, compreendendo a essncia tica que os orienta o porqu e o para qu de suas aes contribuindo, por meio de aes concretas, para o desenvolvimento de uma nova tica para o meio e formando uma populao consciente e preocupada com o ambiente e seus problemas. Portanto, a participao em espaos como foros e colegiados como os Conselhos de Educao, de Sade, de Meio Ambiente, das Cidades, Agenda 21, Redes de Educao Ambiental, Comits de Bacias, Conselhos e Regulao de Consrcios Pblicos, a partir de um processo educador, representa compartilhamento de percepes, mediao de conflitos e construo de dilogo. Sem a presena da crtica e do controle social, corre-se o risco de se reciclar os poderes oligrquicos e fortalecer velhos coronelismos.
8.8.
As novas tecnologias criaram novos espaos de conhecimento: horizontes e desafios para a prxis educativa
Para Streck (2009), do ponto de vista da pedagogia emancipatria, a educao popular foi compreendida como instrumento de interveno pedaggica em diversos e distintos espaos, como sindicatos, comunidades eclesiais e grupos tnicos. Esse conjunto de experincias torna possvel que se repense o conjunto de lugares e tempos de ensinar e de aprender. Os tempos e lugares da prtica educativa so criaes histricas e, nesse momento da crise de transio paradigmtica, eles se encontram permeados de desafios e dificuldades (STRECK, 2009). DificulFAEL
Captulo 12
dades essas muitas vezes criadas pelas prprias inovaes tecnolgicas. necessrio reconhecer que as tecnologias criaram novos espaos de conhecimento e impuseram outro conceito de temporalidade. No possvel que a educao seja rebocada pelas inovaes tecnolgicas e pelos conceitos de tempo. Portanto, possvel que um dos desafios colocados prxis educativa seja justamente o de reconhecer e aprender a lidar com essa temporalidade da educao. Streck (2009, p. 97) faz uma reflexo que nos parece extremamente pertinente para melhor compreenso dessa questo:
Talvez, sejamos tradicionais porque nossas culturas tm razes e porque [...] procuramos benzedeiras para curar nossas doenas. Somos modernos porque queremos usar o computador, o avio, e outros bens que a cincia e a tecnologia moderna produziu. Somos ps-modernos porque compartilhamos a conscincia dos limites dessa modernidade e de seu ideal de progresso que aprofunda desigualdades e coloca em risco a continuao da vida [...].
Boaventura de Sousa Santos (apud STRECK, 2009) faz uma crtica ao carter reducionista da racionalidade moderna ao defender a multiplicao e diversificao por meio da ecologia dos saberes, dos tempos, das diferenas e das escalas. Para o autor, uma questo de reconhecer as variadas formas de compreenso acerca da relao entre passado, presente e futuro, e a maneira de conceber o curto e o longo prazo, os ritmos da vida e prpria relao com o tempo. Tambm importante perceber que as novas tecnologias da informao e comunicao no so entidades paradoxais, ao mesmo tempo que colocam questes difceis de se resolver, como as de temporalidade, elas permitem conceber um novo conceito de realidade medida que fornecem novas formas de codificao.
8.9

Refletiu-se sobre os desafios, as inovaes e as perspectivas para a prxis educativa nos diferentes espaos pedaggicos ou estruturas educacionais da EA. A palavra perspectiva foi tomada no sentido de
possibilidades de um futuro melhor. Tambm se evidenciou que a despeito de todas as inovaes tecnolgicas, a figura do educador continua fundamental no processo de educar. Discutiu-se, tambm, o significado de espaos pedaggicos ou de estruturas educadoras, to em voga nos textos institucionais. Ficou claro que a escola, embora ainda detenha o ttulo de principal espao de socializao de conhecimentos produzidos ao longo do tempo pela humanidade, no o nico espao em nossa sociedade onde a educao pode acontecer. Esses espaos representam algo a mais a ser acrescentado prxis educativa emancipatria.
90
FAEL
Referncias
ALBAGLI, S. et al. Conveno sobre diversidade biolgica: uma viso a partir do Brasil. In: GARAY, I.; BECKER, B. K. As dimenses humanas da biodiversidade: o desafio de novas relaes sociedade-natureza no sculo XXI. Petrpolis: Vozes, 2006. AMBIENTE BRASIL. Conferncia sobre meio ambiente foi um grande fracasso, analisa ONG internacional. Disponvel em: <http://noticias.ambientebrasil.com.br/noticia/?id=23938>. Acesso em: 18 nov. 2009. BERTOLUCCI, D.; MACHADO, J.; SANTANA, L. C. Educao ambiental ou educadores ambientais? As adjetivaes da educao ambiental brasileira. Revista eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, v. 15, p. 36-48, jul./dez. 2005. Disponvel em: <http://www. remea.furg.br/edicoes/vol15/art04.pdf>. Acesso em: 6 out. 2009. BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor. Consumo sustentvel: manual de educao. Braslia: MMA/IDEC, 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/publicacao8.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2009. ______. Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Brasil: Senado Federal, 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 13 nov. 2009. ______. Decreto n. 73.030, de 30 de outubro de 1973. Cria, no mbito do Ministrio do Interior, a Secretaria Especial do Meio Ambiente Sema, e d outras providncias. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=202556>. Acesso em: 18 nov. 2009. ______. Ministrio do Meio Ambiente. Profea. Documentos tcnicos. Braslia: MMA/Profea, 2006. Disponvel em: <http://www.scribd. com/doc/7369381/ProFEA>. Acesso em: 9 set. 2009.
91
BRASIL. Implantao da educao ambiental no Brasil. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001647. pdf>. Acesso em: 18 nov. 2009. ______. Lei n. 8.078, de 11 de setembro de 1990. Dispe sobre a proteo do consumidor e d outras providncias. Braslia, 11 dez. 1990. Disponvel em: <http://www.amperj.org.br/store/legislacao/codigos/ cdc_L8078.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2009. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997a. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente. Braslia: MEC/ SEF, 1997b. <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2009. ______. Polticas de Melhoria da Qualidade na Educao: um balano institucional. Braslia: MEC, 2002. Disponvel em: <http://www. portal.mec.gov.br/secad/arquivospdf/educacaoambiental/politicas. pdf>. Acesso em: 18 nov. 2009. ______. Ministrio do Meio Ambiente. Programa Municpios Educadores Sustentveis. Braslia: MMA, 2005. Disponvel em: <http:// www.mma.gov/estrutura/educacaoambiental/_arquivos/mes_cartilha. pdf>. Acesso em: 18 nov. 2009. ______. Ministrio da Educao. Ministrio do Meio Ambiente. Programa Nacional de Educao Ambiental: ProNEA, Brasla: MEC/ MMA, 2004. ______. Ministrio da Educao. Programa Nacional de Formao de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA). rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Braslia: MMA, 2006. Disponvel em: <http:// www.scribd.com/doc/7369381/ProFEA>. Acesso em: 18 nov. 2009. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Programa Parmetros em Ao, Meio Ambiente na Escola: guia do formador. Braslia: MEC/SEF, 2001. BUARQUE, S. C. Construindo o desenvolvimento local sustentvel. Rio de Janeiro: Garamond, 2002.
FAEL
92
CAPELLARI, M. A. Razo e contracultura nos artigos de Luiz Carlos Maciel em O Pasquim: 1969-1972. Disponvel em: <http://www.anpuhsp. org.br/downloads/CD%20XVIII/pdf/ORDEM%20ALFAB%C9TICA/ Marcos%20Alexandre%20Capellari.pdf>. Acesso em: 2 nov. 2009. CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1996. ______. As conexes ocultas: cincia para uma vida sustentvel. So Paulo: Cultrix, 2002. CARSON, R. Primavera silenciosa. So Paulo: Melhoramentos, 1962. CARTA DA TERRA BRASIL. Carta da terra. Disponvel em: <http:// www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html>. Acesso em: 12 out. 2009. CARVALHO, I. C. de M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004. CONSUMIDOR SA. IDEC lana campanha contra a propaganda enganosa. CONSUMIDOR SA. 40. ed. abr. 1999. Disponvel em: <http://www.idec.org.br/consumidorsa/arquivo/abr99/c_propeng. htm>. Acesso em: 18 nov. 2009. CZPSKI, S. Os diferentes matizes da educao ambiental no Brasil 1997-2007. Braslia: Edies Ibama, 2008. DIAS, G. F. Educao ambiental: princpios e prtica. So Paulo: Gaia, 1994. DIEGUES, A. C. Os saberes tradicionais e a biodiversidade no Brasil. So Paulo: NUPAUB/USP, 2000. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco. Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez, 1999. DOMINGUES, S. C.; KUNZ, E. O lazer como possibilidade de espao-tempo pedaggico. Disponvel em: <http://www.cds.ufsc/br/pet/ SEF2008/anais/trabalhos/poster/soraya.pdf>. Acesso em: 8 out. 2009. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. GADOTTI, M. Pedagogia da terra. So Paulo: Peirpolis, 2000.
93
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. So Paulo em Perspec tiva, v. 14, n. 2. p. 3-11, So Paulo, abr./jun. 2000. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf.>. Acesso em: 2 set. 2009. GONH, M. da G. Educao no formal e cultura poltica. So Paulo: Cortez, 1999. GRN, M. tica e educao ambiental: a conexo necessria. Campinas: Papirus, 2002. GUIMARES, M. A formao de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus, 2004. ______. A dimenso ambiental na educao. Campinas: Papirus, 1995. GUIMARES, R. P. A ecopoltica da sustentabilidade em tempos de globalizao corporativa. In: GARAY, I.; BECKER, B. K. As dimen ses humanas da biodiversidade: o desafio de novas relaes sociedade-natureza no sculo XXI. Petrpolis: Vozes, 2006.
94
GUTIRREZ, F.; CRUZ PRADO, R. Ecopedagogia e cidadania planetria. So Paulo: Cortez, 2002. HERNNDEZ, F. A organizao do currculo por projetos de tra balho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. INSTITUTO PAULO FREIRE. Interdisciplinaridade e transver salidade. Disponvel em: <http://www.inclusao.com.br/projeto_ textos_48.htm>. Acesso em: 2 set. 2008. KAPLAN, M. A. C.; FIGUEIREDO, M. R. O valor da diversidade das plantas. . In: GARAY, I.; BECKER, B. K. As dimenses humanas da biodiversidade: o desafio de novas relaes sociedade-natureza no sculo XXI. Petrpolis: Vozes, 2006. KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1997. LAYRARGUES, P. P. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: Edies Ibama, 2004. In: LOUREIRO; C. F. LAYRARGUES, P. P; CASTRO, R. S. de. (Org.) O cinismo da reciclagem: o significado ideolgico da reciclagem da lata de alumnio e suas implicaes para a educao ambiental. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
FAEL
LEFF, E. Educao ambiental e desenvolvimento sustentvel. In: REIGOTA, M. Verde cotidiano: o meio ambiente em discusso. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. LOUREIRO, C. F. B. Educao ambiental e movimentos sociais na construo da cidadania ecolgica e planetria. In: LOUREIRO,C. F. B.; LAYRARGUES, P. P; CASTRO, R. S. de. Educao ambiental: repensando o espao da cidadania. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. MARTINS, J. S. O trabalho com projetos de pesquisa: do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001. (Papirus Educao). MEDINA, N. M.; SANTOS, E. da C. Educao ambiental: uma metodologia participativa de formao. Petrpolis: Vozes, 1999. MORIN, E. Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do Ensino Fundamental. Natal: EDUFRN, 1999. ______. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 2001. ______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2002. NOVO, M. La educacin ambiental: bases ticas, conceptuales y metologicas. Madrid: Universitas, 1996. PEDRINI, A. de G. Trajetrias da Educao ambiental. In:______. Educao ambiental: reflexes e prticas contemporneas. Petrpolis: Vozes, 1997. STIRO, A. O pensamento complexo de Edgar Morin e sua ecologia da ao. Linha direta. AEBJ, ano 5, n. 257, 2002. Disponvel em: <http:// www.linhadireta.com.br/artigos/index.php?mes=06&ano=2009>. Acesso: 2 out. 2009. SATO, M.; CARVALHO, I. Educao ambiental: pesquisa e desafios. So Paulo: Artmed, 2005. SAUV, L. La educacin ambiental entre la modernidad y la postmodernidad: en busca de un marco educativo integrador de referencia. In: SAUV, L; ORELLANA, I; SATO, M. (Org). Textos escolhidos em educao ambiental: de uma Amrica outra. Tomo I. Montreal: Publications ERE-UQAM, 2002.
95
SHIRAISHI NETO, J (Org.). Direito dos povos e das comunidades tradicionais no Brasil: declaraes, convenes internacionais e dispositivos jurdicos definidores de uma poltica nacional. Manaus: UEA, 2007. SINGER, Paul. Economia solidria contra o desemprego. Folha de S.Paulo, So Paulo, 11 jul. 1996. SOFFIATI, A. Fundamentos filosficos e histricos para o exerccio da ecocidadania e da ecoeducao. In: LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. de (Org.). Educao ambiental: repensando o espao da cidadania. So Paulo: Cortez, 2002. STRECK, D. R. Educao e transformao social hoje: alguns desafios polticos pedaggicos. Revista Lusfona de Educao, n. 13, p. 89-100, 2009. Disponvel em: <http://revistas.ulusofona.pt/index. php/rleducacao/article/download/559/456>. Acesso em: 2 set. 2009. TURATO, E. R. Tratado da metodologia da pesquisa clnico-quantitativa: construo terico-epistemolgica, discusso comparada e aplicao nas reas da sade e humanas. Petrpolis: Vozes, 2003.
96
FAEL
Ecopedagogia e
A nal de contas, o que Ecopedagogia? O que cidadania planetria? Por que estudar esses assuntos? Dentre os objetivos deste livro est o de responder a essas angstias. Ele foi escrito para um pblico muito especial: os acadmicos de EaD. So pessoas oriundas de diversas regies do Brasil, com realidades educacionais muito diferentes entre si, mas com uma coisa em comum: uma enorme vontade de aprender novas formas e perspectivas de trabalhar com o tema meio ambiente. A obra foi elaborada tomando por base vrios autores cuja capacidade intersubjetiva reconhecida no meio acadmico, fato que poder ser comprovado ao longo dos captulos desta obra. Trata-se de um trabalho introdutrio, porm re exivo, provocativo, no qual procurou-se abordar diversos aspectos da questo ambiental, como a complexidade, assunto geralmente pouco aprofundado na graduao. Tudo isso feito para que o acadmico consiga encarar os desa os colocados a ele, enquanto futuro pro ssional da educao, nos mais diferentes espaos pedaggicos e estruturas educadoras.
Cidadania Planetria

Ecopedagogia e cidadania em contexto reducionista

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ecopedagogia e cidadania em contexto reducionista

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Claudemira Vieira Gusmo Lopes

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Siderly Almeida CRB9/1022

10 Os Parmetros Curriculares Nacionais, 11 Escola e meio ambiente: projetos

12 Desafios, inovaes e perspectivas

Ecopedagogia e cidadania planetria em um contexto reducionista

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Cidadania ambiental e planetria

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia, tica e sustentabilidade

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Categorias necessrias ao estudo da Ecopedagogia

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

O papel da Ecopedagogia na sustentabilidade

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Publicidade, consumo e meio ambiente

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Os jovens e as crianas: alvos vulnerveis da publicidade

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

A viso de natureza e de meio ambiente presente na educao tradicional

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

A compreenso de ambiente como um todo e o papel da educao ambiental no processo educativo

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Histrico da evoluo do conceito de educao ambiental

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Guimares (2004, p. 35) argumenta que:

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

O papel poltico-pedaggico da EA na formao do cidado

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

O movimento ecolgico no Brasil

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

O papel poltico-pedaggico da EA na formao do cidado planetrio

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Histrico e evoluo da educao ambiental no Brasil e no mundo

Trajetria da educao ambiental

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Principais polticas pblicas para implementao da EA no Brasil

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Sntese de algumas das principais polticas pblicas para a promoo da EA no Brasil

Ecopedagogia e Cidadania Planetria

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Conceitos, tendncias e correntes necessrias para o entendimento da EA

A dana dos conceitos