Este texto corresponde a um recorte do estado do conhecimento em educa\u00e7\u00e3o e tecnologia, produ- zido a partir de 331 documentos (242 disserta\u00e7\u00f5es, 47 teses e 42 artigos) elaborados entre 1996 e 2002.1 Ainda que, nos limites deste artigo, as m\u00faltiplas di- mens\u00f5es do estudo mais amplo n\u00e3o sejam objeto de discuss\u00e3o, dois aspectos parecem necess\u00e1rios \u00e0 com- preens\u00e3o do presente recorte.

O primeiro deles est\u00e1 relacionado \u00e0 pr\u00f3pria con- figura\u00e7\u00e3o do estudo. De um lado, a condi\u00e7\u00e3o de es- tado do conhecimento suscita a expectativa de ma- peamento de uma \u00e1rea de saber. De outro, a \u00e1rea espec\u00edfica (educa\u00e7\u00e3o e tecnologia) torna mais com- plexo o atendimento a essa expectativa, n\u00e3o apenas por ser nova, por estar em processo de configura-

\u00e7\u00e3o, mas por compreender territ\u00f3rio dif\u00edcil de deli- mitar, caracterizado por muitos deslocamentos de centro e margens, relacionados \u00e0 objetiva\u00e7\u00e3o das tec- nologias mesmas e da sua incorpora\u00e7\u00e3o educacio- nal, bem como aos espa\u00e7os de lugares e de fluxos envolvidos (Oliveira, 2001). Cabe registrar que, nes- sa \u00e1rea, por conta das discuss\u00f5es paradigm\u00e1ticas, a pr\u00f3pria no\u00e7\u00e3o de mapeamento pode ser objeto de contesta\u00e7\u00e3o. Diante desse quadro, a alternativa foi buscar tra\u00e7ar uma panor\u00e2mica, apontando tend\u00eanci- as que possam vir a favorecer a consolida\u00e7\u00e3o dos estudos marcados pelo movimento de aproxima\u00e7\u00e3o de educa\u00e7\u00e3o e tecnologia, mais precisamente das tecnologias da informa\u00e7\u00e3o e da comunica\u00e7\u00e3o (TIC), implicando modos de recontextualiza\u00e7\u00e3o das \u00falti- mas na primeira (Bernstein, 1990).

O segundo aspecto, indissoci\u00e1vel do primeiro, diz respeito \u00e0 presen\u00e7a da quantifica\u00e7\u00e3o, notadamen- te no que tange \u00e0 freq\u00fc\u00eancia de elementos e rela\u00e7\u00f5es nos documentos pesquisados. Por sua vez, os aspec- tos quantitativos, em si, imprescind\u00edveis ao mapea- mento de tend\u00eancias, n\u00e3o podem dar conta das dife- rentes quest\u00f5es envolvidas. S\u00e3o importantes porque referidos a uma matriz interpretativa a que, a rigor, a

Raquel Goulart Barreto
Glaucia Campos Guimar\u00e3es
Ligia Karam Corr\u00eaa de Magalh\u00e3es

Pesquisas Educacionais An\u00edsio Teixeira (INEP) e realizada pela ANPEd, em 2004, por equipe integrada pelas autoras deste artigo e Nilda Guimar\u00e3es Alves, da qual resultou um relat\u00f3rio a ser pu- blicado pelo INEP.

pr\u00f3pria coleta dos dados j\u00e1 responde. Em outras pala- vras, os aspectos quantitativos sustentam os movimen- tos anal\u00edticos que materializam a abordagem da di- mens\u00e3o qualitativa do estudo.

Para explicitar o modo de constru\u00e7\u00e3o do objeto no estudo aqui recortado, \u00e9 oportuno o registro dos seus v\u00e1rios movimentos: levantamento no portal da Coordena\u00e7\u00e3o de Aperfei\u00e7oamento de Pessoal de N\u00ed- vel Superior (CAPES); desenvolvimento de estrat\u00e9- gias de acesso aos textos propriamente ditos, viabilizado em mais de 90% dos casos; elabora\u00e7\u00e3o de resumos ampliados, com base no modelo da Red Latinoamericana de Documentaci\u00f3n e Informaci\u00f3n en Educaci\u00f3n (REDUC), a partir da leitura dos textos; discuss\u00e3o dos pontos de entrada no conjunto da pro- du\u00e7\u00e3o; e identifica\u00e7\u00e3o de elementos e de rela\u00e7\u00f5es definidoras das tend\u00eancias buscadas.

Os dois \u00faltimos movimentos n\u00e3o obedeceram a uma seq\u00fc\u00eancia necessariamente linear no processo de constru\u00e7\u00e3o, marcado por idas e vindas, ratifica- \u00e7\u00f5es e retifica\u00e7\u00f5es. Apenas est\u00e3o assim sistematiza- dos neste artigo visando a favorecer a sua leitura. Com o mesmo objetivo, \u00e9 importante antecipar que foram buscados os seguintes elementos: tecnolo- gias privilegiadas; tipos de estudo; contextos de apli- ca\u00e7\u00e3o; modalidades de ensino; abordagens; e refe- r\u00eancias bibliogr\u00e1ficas. Para tentar dar conta das rela\u00e7\u00f5es entre eles, foram analisados: os focos constitutivos das produ\u00e7\u00f5es individualmente consi- deradas; as refer\u00eancias te\u00f3rico-metodol\u00f3gicas espe- c\u00edficas; as palavras-chave como pontos de entrada no conjunto da produ\u00e7\u00e3o; e os cruzamentos dos itens anteriores.

Cabe ainda explicitar que os focos foram estabe- lecidos pela aplica\u00e7\u00e3o de crit\u00e9rios sucessivos, sendo o primeiro deles o de amplitude. Nesse primeiro mo- mento, foram identificados tr\u00eas blocos de teses e dis- serta\u00e7\u00f5es (T&D): as discuss\u00f5es em n\u00edvel macro, ob- jetivando as pol\u00edticas e propostas de inser\u00e7\u00e3o das TIC, subdivididas em concep\u00e7\u00e3o de sociedade e paradigma educacional; as v\u00e1rias inser\u00e7\u00f5es das TIC no processo de ensino-aprendizagem como um todo (denomina- das TIC no ensino), distribu\u00eddas pelas modalidades:

presencial, a dist\u00e2ncia (EAD),2 e virtual;3 e os usos espec\u00edficos, traduzidos em aplica\u00e7\u00f5es t\u00f3picas, na medida em que centrados em determinados suportes, necessidades ou conte\u00fados.

\u00c9 poss\u00edvel verificar que, em termos de freq\u00fc\u00ean- cia, as T&D analisadas tratam especialmente das TIC no ensino. S\u00e3o 186 estudos (64% do total), elabora- dos a partir de focaliza\u00e7\u00f5es que podem ser sintetiza- das na incorpora\u00e7\u00e3o das TIC: \u00e0 forma\u00e7\u00e3o de profes- sores (FP), nas suas mais variadas configura\u00e7\u00f5es: inicial e continuada, presencial e a dist\u00e2ncia, como forma\u00e7\u00e3o e capacita\u00e7\u00e3o; e \u00e0s pr\u00e1ticas desenvolvidas nos diferentes espa\u00e7os pedag\u00f3gicos, seja na condi\u00e7\u00e3o de ferramentas ou instrumentos, seja na perspectiva do redimensionamento, seja, ainda, em propostas de virtualiza\u00e7\u00e3o dos processos mesmos, privilegiando a aprendizagem por meios eletr\u00f4nicos.

Em busca dos sentidos atribu\u00eddos \u00e0 presen\u00e7a das TIC, abrangendo desde as novas possibilidades agre- gadas \u00e0s pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas, \u00e0 reconfigura\u00e7\u00e3o des- sas pr\u00e1ticas e do conjunto de reflex\u00f5es sobre elas, fo- ram assumidas duas quest\u00f5es inextricavelmente relacionadas: os modos pelos quais as referidas pr\u00e1ti- cas s\u00e3o objetivadas nas T&D; e as rela\u00e7\u00f5es entre edu- ca\u00e7\u00e3o e tecnologia que lhes d\u00e3o sustenta\u00e7\u00e3o.

Desse conjunto de 186 T&D, recortamos as 88 (11 teses e 77 disserta\u00e7\u00f5es) centradas na incorpora- \u00e7\u00e3o das TIC na/para a forma\u00e7\u00e3o de professores, cor- respondentes a 30% do total (289) e quase \u00e0 metade (47%) dos estudos voltados para a incorpora\u00e7\u00e3o das TIC \u00e0s pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas. O elevado n\u00famero de T&D acerca da FP, verific\u00e1vel no percentual que re- presentam no conjunto dos estudos em que se baseia o presente recorte, pode atestar a relev\u00e2ncia da tem\u00e1- tica privilegiada. Mais ainda, s\u00e3o os sentidos dessa

representa\u00e7\u00e3o que merecem destaque, j\u00e1 que se trata da forma\u00e7\u00e3o dos profissionais da educa\u00e7\u00e3o e j\u00e1 que as T&D, como j\u00e1 foi dito, focalizam as diferentes con- figura\u00e7\u00f5es dessa forma\u00e7\u00e3o.

Em se tratando dos sentidos postos em circula- \u00e7\u00e3o nas/pelas T&D, \u00e9 importante explicitar que as buscas assinaladas ao final da se\u00e7\u00e3o anterior reme- tem a uma dimens\u00e3o discursiva. O conte\u00fado das T&D, compreendido pelas quest\u00f5es nelas encaminhadas, n\u00e3o deixa de circunscrever um discurso pedag\u00f3gico:das eso b re as pr\u00e1ticas em que as TIC s\u00e3o incorporadas. As escolhas lexicais, por exemplo, materializam, na superf\u00edcie ling\u00fc\u00edstica, os movimentos de configura- \u00e7\u00e3o dos estudos na \u00e1rea, que, no caso, pode ser iden- tificada como educa\u00e7\u00e3oe tecnologia, nos termos da adi\u00e7\u00e3o como marca da dist\u00e2ncia e das tentativas de aproxima\u00e7\u00e3o de \u00e1reas distintas, ou como tecnologia(s)

Al\u00e9m disso, tamb\u00e9m \u00e9 importante assinalar que este estudo n\u00e3o teve a pretens\u00e3o de dar conta da an\u00e1- lise dos discursos das T&D, individualmente e em conjunto. Pistas ling\u00fc\u00edsticas foram seguidas no sen- tido de dimensionar o seu conte\u00fado, assim como as refer\u00eancias contextuais foram buscadas para situar as quest\u00f5es nelas detectadas, partindo de dois pres- supostos: 1) a linguagem n\u00e3o \u00e9 transparente; e 2) o movimento dos sentidos \u00e9 dimensionado pela rela\u00e7\u00e3o linguagem-hist\u00f3ria ou, nas palavras de Fairclough (2001), nas rela\u00e7\u00f5es entre discurso e mudan\u00e7a so- cial.

Assim como Andr\u00e9 (2002), no estudo relativo \u00e0 forma\u00e7\u00e3o de professores no Brasil (1990-1996), in- troduziu a an\u00e1lise de conte\u00fado empreendida pela ex- press\u00e3o: \u201co que dizem as disserta\u00e7\u00f5es e teses\u201d, bus- camos um subt\u00edtulo que expressasse a trajet\u00f3ria empreendida, partindo da delimita\u00e7\u00e3o do lugar e das condi\u00e7\u00f5es do nosso dizer: o que foi lido nas teses e disserta\u00e7\u00f5es acerca das TIC na FP. Com ele, a preten- s\u00e3o \u00e9 ratificar que o dito aqui se baseia nas T&D, sem desconsiderar os processos de negocia\u00e7\u00e3o de senti- dos que constituem a leitura (Barreto, 2002).

O que foi lido nas teses e disserta\u00e7\u00f5es acerca
das tecnologias da informa\u00e7\u00e3o e da
comunica\u00e7\u00e3o na forma\u00e7\u00e3o de professores

O lugar e as condi\u00e7\u00f5es do dizer a respeito deste mapeamento das T&D que tratam das TIC na FP s\u00e3o introduzidos pela sua distribui\u00e7\u00e3o ano a ano:

Nesta primeira aproxima\u00e7\u00e3o, \u00e9 digno de nota o aumento das T&D no per\u00edodo recortado. De 1996 a 1999, est\u00e3o apenas 19 dos documentos analisados, enquanto de 2000 e 2002 eles s\u00e3o 69. A rigor, um aumento previs\u00edvel, considerando pelo menos duas condi\u00e7\u00f5es contextuais: o fato de que o per\u00edodo \u00e9 mar- cado pela presen\u00e7a crescente das TIC no conjunto das pr\u00e1ticas sociais e pela implementa\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas vi- sando \u00e0 sua incorpora\u00e7\u00e3o educacional.

Os marcos em que esse aumento significativo est\u00e1 inscrito, notadamente no que tange \u00e0 FP, s\u00e3o caracte- rizados por Fonseca (1998, p. 41): \u201co ano de 1995 pode ser visto como um divisor das recomenda\u00e7\u00f5es e \u2018condicionalidades\u2019 para a concess\u00e3o de cr\u00e9ditos e a aplica\u00e7\u00e3o de san\u00e7\u00f5es pelo seu descumprimento\u201d. En- tre elas, est\u00e3o as propostas de forma\u00e7\u00e3o de professo- res a dist\u00e2ncia.

Tamb\u00e9m em 1995 \u00e9 criada a Secretaria de Edu- ca\u00e7\u00e3o a Dist\u00e2ncia no Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o (SEED/ MEC), cuja nomea\u00e7\u00e3o traduz o privil\u00e9gio de um modo de incorpora\u00e7\u00e3o educacional das TIC, na condi\u00e7\u00e3o de estrat\u00e9gia de forma\u00e7\u00e3o pela via do EAD, prevendo programas espec\u00edficos para esse fim. Em mar\u00e7o de 1996, entra no ar a TV Escola. Em 1997, \u00e9 criado o