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M_Zamero_Algo_más_que_las_primeras_letras

M_Zamero_Algo_más_que_las_primeras_letras

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08/21/2013

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El siguiente texto es un capítulo perteneciente a la investigación "Laformación en alfabetización inicial de los futuros
:Marta Zamero. 2009.Dicha investigación pertenece a la Serie de EstudiosNacionales realizados por el Instituto Nacional de Formación Docente(INFD) del Ministerio de Educación de la Nación.El informe completo puede leerse en:
 
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/01._Zamero.PDFAlgunos aspectos focalizados del mismo estudio pueden leerse en:http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_formacion_docente_en_alfabetizacion_inicial_como_objeto_de_investigacion_1.pdf 
C
APÍTULO
1Algo más que las primeras letras: alfabetización inicial
Todos los problemas de la alfabetización comenzaroncuando se decidió que escribir no era una profesión sinouna obligación y que leer no era marca de sabiduría sinomarca de ciudadanía.Emilia Ferreiro
1
 
Desde las últimas décadas del siglo XX el término
alfabetización
ha sido adoptadoen diferentes campos en los que se ha generalizado su uso y se han tornado habituales
expresiones como las de “alfabetización científica”, “digital”, “tecnológica”,“informática”, entre otras. En estos campos el término se asocia a un conocimiento
general ligado a la difusión rápida y masiva de avances producidos en los últimostiempos, que pueden compararse en nuestro siglo, con lo que la alfabetizaciónlingüística representó a fines del siglo XIX y principios del XX.Por otra parte podemos diferenciar dos concepciones complementarias dealfabetización: una de ellas la considera un proceso amplio, difuso en sus límites yperfectible de por vida, es decir, un aprendizaje asistemático que acompaña eldesarrollo vital del sujeto permitiéndole de modo permanente la profundización oampliación de los aprendizajes básicos. La segunda concepción, más específica, definela alfabetización como un proceso de índole lingüística que consiste en el aprendizajede la lengua escrita y los procesos de lectura y escritura. En este último sentido, laalfabetización se concibe como un aprendizaje escolar y sistemático que ocupa unlugar central en la educación inicial y primaria (Alisedo et al, 1994).
1
Ferreiro, E.,
Pasado y presente de los verbos leer y escribir 
, Fondo de Cultura Económica., 2001, p. 12.
 
2
Desde diferentes ámbitos académicos, se señala la necesidad de redefinir elconcepto de alfabetización proponiendo en algunos casos una ampliación de losconocimientos requeridos para considerar alfabetizado a un sujeto o planteando quehace falta superar el concepto como sinónimo de mera técnica gráfica (Freire, 1970;Ferreiro, 1997 y 1999; Simone, 1992; Teberosky y Tolschinsky, 1995; Giroux, 1997); enotros, abriendo el debate acerca del iletrismo como fenómeno que se produce amedida que aumentan las exigencias que definen la alfabetización (Chartier, 2000) oreconsiderando el alcance de los términos alfabetizado/analfabeto (Petrucci, 2003) y laidea de abismo creciente entre uno y otro polo, generado por los avances tecnológicosde las sociedades en materia de comunicación escrita o de oralidad secundaria.Por su parte, frente a estas tendencias la Asociación Internacional de Lectura (IRA)
propone centrarse en la lectura y la escritura “antes que en defini
ciones más amplias
de alfabetización” acentuando “la importancia de la enseñanza ya que la alfabetizaciónno emerge naturalmente” (IRA, 1998). La IRA y la NAEYC (National Association for the
Education of Young Children) insisten en una concepción de alfabetización como
continuum
del desarrollo de la lectura y la escritura que debe tener en cuenta tanto lasvariaciones individuales de los niños como las variaciones culturales.Asistimos entonces a procesos simultáneos: por un lado la rápida generalización deusos metafóricos (Braslavsky, 2004: 61) de los términos
alfabetización
y
alfabetizado
ypor otro, la redefinición de estos conceptos marcada por una notoria tendencia a laampliación de conocimientos que se incluyen en los mismos. Pero más allá de lapolisemia del término y de sus metáforas, cuando hablamos de alfabetización ensentido específico, nos referimos a un proceso de naturaleza lingüística que consisteen el aprendizaje de una lengua escrita; este aprendizaje implica el desarrollo deprocesos cognitivos de lectura y escritura y de prácticas culturales muy específicospara cuya apropiación se requiere enseñanza sistemática.En la historia de la cultura escrita este proceso está marcado por la desigualdad yaque no hubo ni hay una sociedad letrada e
n la que la actividad de leer y escribir “fuera
o sea practicada por todos los individuos que forman part
e de la misma” (Petrucci,
2003: 27). A diferencia de la lengua oral, la escritura establece una desigualdad tajanteentre quienes escriben y/o leen y los que no lo hacen, entre quienes lo hacen bien ymucho y quienes lo hacen mal y poco, y de ese modo:
revela la distribución social de la riqueza, la diferencia de sexos, edades, geografías yculturas. Está directamente determinada por las ideologías y las estrategias dedistribución del poder político, económico y cultural y, en consecuencia por las funcionesy los mecanismos del sistema educativo de toda sociedad históricamente identificable.(Petrucci, 2003: 27).
Por ello, la definición de alfabetización no es un ejercicio académico neutral sinoque mantiene profundas relaciones con el proceso de distribución social delconocimiento y con la implementación de políticas para la educación básica, ya queaprender a leer y escribir no es un aprendizaje natural sino que depende de lasinstituciones que en las distintas sociedades asumen su enseñanza.
 
3
El aprendizaje de la escritura no es espontáneo como la adquisición de la oralidadni se produce por la sola inmersión e interacción del sujeto en una comunidadalfabetizada; por el contrario, la lengua escrita se aprende y el desarrollo de lascomplejas competencias de lectura y escritura requiere enseñanza ya que no es deorigen biológico sino que, dentro de un proceso de desarrollo general pertenece a losprocesos de origen sociocultural (Vigostzky, 1979: 78).La idea de que aprender a leer a una determinada edad es parte del desarrollobiológico, y por ello un proceso similar o comparable a la aparición de los dientes o alos comienzos espontáneos del habla, es un obstáculo importante para muchoseducadores que conciben la alfabetización a partir de la idea de madurez. Estaconcepción suele ser doblemente nociva: si el niño es pequeño no se adelanta la
enseñanza porque “todavía no está maduro” pero si tiene la e
dad indicada y no haaprendido a leer, se considera que por sí sola la maduración física y neurológicacorrespondiente a la edad debería haberlo preparado independientemente de laenseñanza que se le haya brindado.Si bien insistimos en recuperar una concepción básica de alfabetización comoaprendizaje de una lengua escrita y en focalizar el importante papel de la enseñanza enese proceso, es necesario tener en cuenta que dicho aprendizaje no excluye laconceptualización de la oralidad ya que también impulsa un desarrollo específico de la
misma, que a partir de Ong (1993: 117) denominamos oralidad “secundaria” por su
mayor grado de organización y formalidad.La lengua oral ha concentrado la atención de la lingüística durante gran parte delsiglo XX, período en el que se ha considerado el habla como lo principal y la escrituraen un lugar secundario, como una mera representación de la oralidad. Esto parece seruna marca de nacimiento ya que es el mismo de Saussure (1971: 72), quien lo sostiene:
Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la única razón de ser del segundoes la de representar al primero; el objeto lingüístico no queda definido por lacombinación de la palabra escrita y la palabra hablada; esta última es la que constituyepor sí sola el objeto de la lingüística. Pero la palabra escrita se mezcla tan íntimamente ala palabra hablada de la que es imagen, que acaba por usurpar el papel principal; y sellega a dar a la representación del signo vocal tanta importancia como a este signomismo. Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor mirar su fotografíaque su cara.
Por su parte, Pellat (1996: 173) afirma que la escritura ha sido confinada a unafunción segunda e instrumental porque el logocentrismo occidental confiere al habla laprimacía absoluta:
De San Agustín a Port-Royal, de Aristóteles a Hegel, pasando por Voltaire y Rousseau, laescritura es tratada como una representación infiel de la lengua oral y no essorprendente que los padres de la lingüística estructural hayan excluido la escritura delcampo de la ciencia del lenguaje, reprochándole las deformaciones que le imprime a lalengua.

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