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Sesin 4

El guin pedaggico

Objetivo
En esta sesin distinguirs los elementos del guin pedaggico y aplicars los parmetros existentes para la organizacin y comunicabilidad de los contenidos, as como las pautas expresivas en educacin.

En esta sesin

Ilustracin 1. Contenido de la sesin

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Leccin 4.1 La narrativa docente


Introduccin
El trabajo pedaggico del profesor se realiza trasmitiendo los contenidos de un programa escolar: materia, taller, mdulo, etc. Consiste en interpretar los contenidos y volverlos comprensibles para los alumnos-grupo. Para ello, egoprofesor requiere realizar un trabajo comunicativo, es decir, convertirlos en mensajes pregnantes: crebles, tiles, armnicos/estticos y disfrutables, en un guin pedaggico, en un relato para aprender.

Asignatura
Una asignatura o materia es un fragmento de tiempo del plan de estudios o del ciclo escolar (trimestre, bimestre, semestre, ao), que es siempre antecedente o consecuente de otra, tiene una carga de tiempo (horas) mayor o menor y se presenta en secuencias, como introductoria, bsica, especializada, de contexto, etc.

Diacrona y sincrona
Para transformar los contenidos en un guin pedaggico, ego-profesor debe leer el currculo escolar. Esta lectura implica reconocer dos cosas: la ubicacin temporal de la materia y su peso en el mapa curricular.

La diacrona de la materia es la unidad de enseanza-aprendizaje y su ubicacin en el tiempo curricular. La sincrona implica que una materia se ofrece con otras en el mismo perodo lectivo y se armoniza con ellas.

Diacrona y sincrona de una materia


Tiempo
Diacrona

Materias

1
Ciclos escolares

a b c OOO d e f OOO g h i OOO

Sincrona + - horas Sincrona + - horas Sincrona + - horas Mapa curricular

2 3

Ilustracin 2. Diacrona y sincrona de una materia

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Programa escolar
Un programa escolar es una unidad de tiempo encadenada a otras, constelada diacrnica y sincrnicamente en un mapa curricular. Es un orden de actividades en el tiempo y no es inmediatamente un contenido ni mucho menos un mensaje (una expresin), sin embargo, es una informacin que nos indica qu ensear en el tiempo y nos da direccin de lo que se va a expresar (contenido: mensaje).

Peso cognitivo
Por otra parte, el profesor debe identificar el peso cognitivo de la materia/programa en relacin a las otras en el mapa curricular, es decir, si es una materia terica, metodolgica o tcnica-instrumental. La estructura curricular asigna pesos mayores o menores a las materias que en trminos administrativos se traducen en crditos. Estos pesos deben ser interpretados pedaggicamente y comunicativamente: es una materia bsica, complementaria, terica, metodolgica, tcnica o de contexto? La respuesta nos indicar el sentido de la materia dentro del contexto curricular. Ahora bien, una vez identificada la diacrona y la sincrona, as como el peso cognitivo de la materia, es posible decir que se ha identificado su significado, que no es solamente qu ensear, sino cul es su sentido y direccin dentro de la trama curricular.

Relato
Ubicado el significado de la materia/programa, ego-profesor puede comenzar su trabajo expresivo al convertir el programa escolar en un relato para el aprendizaje: una narracin ordenada sobre los contenidos del curso, que sea coherente e interesante para el grupo escolar (presencial o virtual). Esta traduccin consiste en desagregar los contenidos explcitos del programa escolar y convertirlos en fragmentos significativos contados bajo la narrativa del profesor (discurso-relato), lo cual se logra por la va de realizar cortes, encadenamientos y contrapuntos en el discurso pedaggico.

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El guin pedaggico
El guin pedaggico es un recurso expresivo para que la enseanza facilite el aprendizaje, esto es, contribuye a expresar mejor los contenidos de un programa escolar. NO es una gua didctica o una carta descriptiva sobre el quehacer docente, puesto que estos instrumentos de la tecnologa educativa son ordenadoresplanificadores de la actividad docente y se basan en desplegar las actividades del profesor de acuerdo al eje objetivo-actividad-evaluacin, donde los objetivos se traducen en actividades que usan informacin (contenidos) susceptible de ser evaluada. Mientras que las cartas descriptivas planifican, el guin, apoyando el plan didctico, relata cmo surgi el concepto de energa en la Fsica, cmo se construy el concepto de enfermedad en Medicina, cmo se aplica la Estadstica en las encuestas de opinin pblica, es decir, lo hace creble.

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Leccin 4.2 Canon para clasificar contenidos de acuerdo al vector de racionalidad


Introduccin
Es necesario desagregar los contenidos de un programa escolar en fragmentos significativos a travs de una clasificacin. En un programa escolar, el temario muestra un repertorio de contenidos que va de los eminentemente tericos a los que son especficamente prcticos, instrumentales.

Vector de racionalidad
Bachelard (1978) desarroll un vector de racionalidad que permita clasificar los conocimientos bajo la perspectiva de la dualidad abstraccin//concrecin, as habra conocimientos plenamente abstractos como seran las formulaciones lgico-matemticas, las teoras de la evolucin, de la relatividad o de las estructuras de parentesco; y conocimientos prcticos, instrumentales, como ejecutar una ciruga, mejorar un software de computadora, aplicar el cuestionario de una encuesta, aterrizar un avin, etc. Bajo esta perspectiva, los conocimientos podran clasificarse en tericos, metodolgicos, tcnicos e instrumentales. Cabe aqu una breve definicin operativa de lo que entenderemos por cada uno de ellos:

conocimientos tericos: explicaciones sistemticas, formalizadas y contrastadas sobre un aspecto de la realidad. conocimientos metodolgicos: caminos o procedimientos generales para explicar un aspecto de la realidad. conocimientos tcnicos: procedimientos especficos para aplicar o intervenir en un aspecto de la realidad. conocimientos instrumentales: medios para aplicar o intervenir en un aspecto de la realidad.

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Vectores de racionalidad de Gastn Bachelard


Vector de la abstraccin (A) Vector de la concrecin (C)

A+ +
+

C++
+

A
Razn
Instrumental Tcnico Metodolgico Terico Instrumental Tcnico

C
Razn
Metodolgico Terico

rea de la concrecin

rea de la abstraccin

rea de la concrecin

rea de la abstraccin

Ilustracin 3. Vectores de racionalidad de Gastn Bachelard

Como puedes observar, en este eje los conocimientos estn graduados hacia lo abstracto o hacia lo concreto, es as que los conocimientos terico metodolgicos son ms abstractos (rea de la abstraccin) y requieren mayor formalizacin; mientras que los conocimientos tcnico-instrumentales son menos abstractos (rea de la concrecin) y requieren menor formalizacin. Aceptando el vector de racionalidad de Bachelard, podemos homologarlo para usos didcticos. Dado que los contenidos de los programas son informaciones y trozos de conocimiento, stos se pueden clasificar bajo el vector abstracto/concreto. As, un programa escolar tendra momentos tericos, metodolgicos, tcnicos e instrumentales. De acuerdo al vector, ego-profesor puede clasificar los contenidos de su materia dndole al programa un nfasis ms o menos terico, ms o menos prctico. Podramos expresarlo en el siguiente cuadro:

Peso cognitivo

Momentos (nmero)

rea abstracta rea concreta

(n) (n)

Cuadro 1. nfasis de los contenidos de una materia/asignatura

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Ritmo
Tambin es necesario elegir un ritmo (encadenar, cortar o contrapuntear). As, una unidad o un tema del programa que sea eminentemente terico, puede ser encadenado a un contenido metodolgico y continuar ligndose-unindose a contenidos tcnicos o instrumentales; o bien, es posible realizar cortes pasando de un contenido terico a otro de carcter diferente pero igualmente terico; o elegir contrapuntos al desarrollar un contenido terico-metodolgico oponindolo con un contenido ms distante, en este caso tcnicoinstrumental. Se puede resumir de la siguiente forma:

Ritmo Encadenamiento

Estrategia Ligar contenidos en el vector abstracto//concreto o concreto//abstracto De contenido abstracto a contenido abstracto o de contenido concreto a contenido concreto, con diferente tema Oponer contenidos distantes ligando la oposicin abstracto//concreto

Corte Contrapunto

Cuadro 2. Tipos de ritmo de los contenidos en un programa

En trminos comunicativos y expresivos, el uso del nfasis y del ritmo implican una pauta, un guin. En este sentido podramos decir que en un programa escolar, el profesor debe escoger el nfasis y el ritmo que quiere imprimirle a su trabajo pedaggico. En esto consiste darle significado al programa escolar y por tanto tener un mensaje (informacin significativa) para trasmitir.

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Leccin 4.3 Pautas expresivas en el trabajo docente


Introduccin
Establecido el mensaje del programa escolar, debe trasmitirse bajo una forma o pauta expresiva (orden/sistema). En la teora de la comunicacin y especficamente en la teora de la expresin, estas formas expresivas se clasifican en tres grandes sistemas: lingsticos, icnicos y gestuales. El orden/sistema lingstico se distingue de los sistemas icnicos-gestuales: Con respecto de la cosa que se habla (objeto de referencia). El orden lingstico es convencional, arbitario y no isomrfico: el habla y la escritura son reglas construidas socialmente, sus vocablos o trminos no corresponden con la imagen real de las cosas. El orden gestual-icnico es motivado, no arbitrario e isomrfico: las cosas referidas en este sistema expresivo lo estn a las cosas reales. Con respecto a la cognicin. Las expresiones lingsticas son inductivas, abstractas, mientras que las expresiones gestuales-icnicas son deductivas, concretas. Con respecto a la simbolizacin. Las expresiones lingsticas designan (nombran/definen a las cosas), mientras que las expresiones gestuales presentan o representan a las cosas. Con respecto a la percepcin. Los rdenes lingsticos son lineales/secuenciales y temporales (diacrnicos), mientras que los rdenes gestuales-icnicos son globales, sintticos y espaciales (sincrnicos).

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Estas distinciones se pueden resumir en el siguiente cuadro: Sistemas expresivos susceptibles de ser usados en la enseanza

Con respecto a:

Expresiones lingisticas

Expresiones icnicas/gestuales

Objeto de referencia (cosa que se habla o se representa)

Convencional Arbitraria No isomrficas

Motivadas No arbitrarias Isomrficas

Indudctivas La cognicin Abstractas Digitales

Deductivas Concretas Anlogas

La simbolizacin

Designadoras

Presentativas

Lineales La percepcin Secuenciales Temporales

Globales Sintticas Espaciales

Cuadro 3. Sistemas expresivos susceptibles de ser usados en la enseanza

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La diferencia entre el orden gestual e icnico es de grado: el orden gestual es plenamente anlogo, mientras que el icnico se parece o es como si.

Soporte Plena Escultura Nula

Ejemplo
El hombre mismo
Plena iconicidad Nula Lingisticidad

Alta

Pintura

Baja

Media

Esquema

Media

Baja

Esquema normalizado

Alta
Nula iconicidad Plena Lingistcidad

Nula

Palabras

Plena
Pedro (nombre)

Ilustracin 4. Niveles de iconicidad/lingisticidad

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Estas pautas expresivas son susceptibles de aplicarse al trabajo pedaggico de ego-profesor. Es decir, los rdenes expresivos favorecen la transmisin de ciertos contenidos.

Relacin entre contenidos y rdenes expresivos


Abstracto

Tipo de contenido Tericos Metodolgicos Tcnicos Instrumentales


Concreto

Orden expresivo Lingsticos Lingsticos Icnico/gestual Icnico/gestual

Cuadro 4. Relacin entre contenidos y rdenes expresivos en la enseanza

Como su nombre lo indica, los sistemas expresivos as ordenados, son un canon de pertinencia para trasmitir ciertos contenidos, lo cual no implica que sean excluyentes, al contrario, se apoyan entre s para trasmitirlos: un profesor puede exponer oralmente un concepto apoyndose en su gestualidad (uso de su cuerpo) y/o en el dibujo de esquemas o figuras puestas en el pizarrn o en la presentacin de materiales grficos o videos (iconicidad), o viceversa, a partir de los recursos expresivos icnicos, utilizar un texto o una explicacin oral breve como apoyo o anclaje cognitivo.

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Leccin 4.4 La narracin de los contenidos


Unidad narrativa
Una vez que hemos construido un mensaje y establecido nuestro orden expresivo para trasmitirlo, es necesario que cada contenido se convierta en una unidad narrativa. Esta unidad narrativa implica que el contenido debe ser relatado de acuerdo a una historia que tiene un era una vez y un vivieron felices, es decir, un principio y un desenlace y entre esos dos extremos, una trama que explica, descubre y revela, pasando de lo simple a lo complejo, de lo desconocido a lo conocido y de lo concreto a lo abstracto y viceversa.

Estructura del relato


Significa que el profesor debe contar la gnesis, la historia de cmo surgieron por ejemplo, las reglas del ajedrez y por tanto los movimientos de sus piezas, o bien, contar la teora de la evolucin desde las observaciones de los pinzones de Darwin hasta los descubrimientos de prehomnidos en frica. Cada unidad narrativa debe unirse a las otras con un en qu nos quedamos o el clsico: ...y decamos ayer. As, un programa escolar deviene en una serie de narraciones que van explicando, revelando y descubriendo conocimientos pertinentes con credibilidad y fruicin. La metfora de Las mil y una noches podra servir para indicar que egoprofesor se ha convertido en la Scherezada que diario tiene que inventar una historia que entretenga al sultn. La diferencia es que los cuentos de ego-profesor usan lo entretenido/fruicin (la historia en s misma) para explicar y revelar conocimientos. Scherezada puede morir si no encuentra una historia interesante y el profesor puede perder el inters de los alumnos si no lleva una historia para explicar la fisiologa del corazn o la mecnica de suelos, para lo cual no bastan los ejemplos sino el relato, por ejemplo: contar cmo en el siglo XVI se construyeron las reglas de la perspectiva en la pintura o cmo logr Levi Strauss encontrar que el pensamiento salvaje de los Bora-Bora era tan sofisticado como el de los habitantes de las sociedades modernas. El mensaje didctico no slo se sustenta en la armonizacin de los pesos cognitivos de una materia y del uso pertinente de las pautas expresivas, sino tambin en convertir cada contenido en una pieza narrativa que sea interesante y disfrutable para alter-alumnos. Sin esta conversin, la enseanza del profesor se vuelve prescindible: aburrida.

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Bibliografa consultada
Bachelard, G. (1978). Racionalismo Aplicado. Buenos Aires: Paids

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