De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Regular Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial Direccin General de Formacin de Maestros Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin.......................................................................................................... 3 Introduccin.......................................................................................................... Objetivo holstico de la Unidad de Formacin...................................................................... Criterios de evaluacin............................................................................................................... Uso de lenguas indgena originarias......................................................................................... Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin.......................................................... Tema 1 Visin de la Produccin de Conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo............................................................................................................. 1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos.............................................................. 1.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos.................................................. 1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos.................................... 1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo............................................................................................................................ 1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo............................................... 5 6 6 6 7

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Tema 2 Metodologas de Produccin de Conocimiento en el Proceso Educativo........... 20 2.1. Contextualizacin y resignificacin de conocimiento.................................................... 20 2.2. Produccin de conocimientos cientfico tecnolgicos.................................................. 24 2.3. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de los pueblos indgena originario campesinos......................................................................................................... 32 2.4. Produccin de conocimientos para la transformacin: La Investigacin Accin Educativa (IAE).................................................................................................................. 46 Tema 3 Metodologas de Produccin de Conocimientos del Proceso Educativo............ 53 3.1. Sistematizacin de la prctica educativa........................................................................... 53 Bibliografa............................................................................................................ 67

Presentacin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de

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la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado. Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin, Los contenidos curriculares mnimos, Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

a formacin de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora y recupera nuestras experiencias para la produccin de prcticas educativas transformadoras que permitan concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello, el Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM se entiende como un espacio generador de una educacin que responda a nuestras realidades y permita la formacin integral y holstica de las y los bolivianos. Hasta el momento las Unidades de Formacin desarrolladas nos brindaron las primeras herramientas para la implementacin del Modelo Educativo y la transformacin de nuestras prcticas educativas. La Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo presenta temas de relevante importancia para la implementacin del modelo, complementando lo avanzado en la perspectiva de la profundizacin de la transformacin de la prctica educativa. La presente Unidad de Formacin gira en torno a la pregunta: qu tipo de conocimiento y qu formas de produccin del mismo requiere la nueva educacin en el Estado Plurinacional? En ese sentido lo que se presenta son los primeros pilares sobre los cuales se va a desarrollar una postura propia respecto a la produccin de conocimientos y la investigacin coherente con las exigencias histricas de nuestro proceso de transformacin. La Unidad de Formacin est compuesta por tres temas: El primer tema (Tema 1) hace referencia a la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; en el mismo se plantea la postura que tomamos como Modelo respecto a la produccin de conocimientos y la investigacin, adems de aclarar lo que vamos a entender por produccin de conocimientos en el proceso educativo y la produccin de conocimientos del proceso educativo. El segundo tema (Tema 2) aborda las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso educativo. Estas metodologas estn acompaadas de instrumentos y/o herramientas que maestras y maestros pueden utilizar en los procesos de produccin de conocimiento. El tema cuenta con cuatro subttulos: Metodologas e instrumentos para la contextualizacin y resignificacin de conocimientos,

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para la produccin de conocimientos cientfico tecnolgicos, para la recuperacin, produccin y desarrollo de saberes y conocimientos de los pueblos indgenas y produccin de conocimiento para la transformacin. El tercer tema (tema 3) desarrolla las metodologas de produccin de conocimientos del proceso educativo. En la misma se brinda los criterios y herramientas para la sistematizacin de la prctica educativa. Las metodologas, tcnicas y herramientas planteadas hay que entenderlas como lineamientos y criterios generales de la produccin de conocimientos dentro el Modelo, lo que implica que los mismos tienen que ser profundizados en la prctica concreta de la o el maestro(a).

Objetivo holstico de la Unidad de Formacin

Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecimiento del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs de la comprensin y utilizacin de metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes, fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario para profundizar la transformacin de las prcticas educativas.

Criterios de evaluacin
HACER: Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecimiento del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Desarrollo de procesos de produccin de conocimientos. SABER: A travs de la comprensin y utilizacin de metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes. Comprensin del sentido de produccin de conocimientos en el marco del Modelo Educativo. Aplicacin de procedimientos y uso de metodologas e instrumentos para la produccin de conocimientos. SER: Fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario. Ayuda mutua en los procesos de construccin de conocimientos. Responsabilidad compartida en la presentacin de los trabajos elaborados. DECIDIR: Para profundizar la transformacin de las prcticas educativas. Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prcticas educativas.

Uso de lenguas indgena originarias

Para la revolucin educativa es de vital importancia activar y fortalecer el uso cotidiano de las lenguas indgena originarias de nuestro pas; por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende desplegar en los procesos formativos el uso de las mismas.

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La realidad social en diversos contextos, y particularmente en el contexto educativo, ha evidenciado que maestras y maestros, que si bien hablan una lengua indgena no la practican con la frecuencia requerida. Las actividades sugeridas al inicio de las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, pretenden recuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indgena. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maestras y maestros que s manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones bsicas de modo que las y los otros colegas vayan aprendiendo por inmersin. Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin, debe ser tambin desplegada por las maestras y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin

MOMENTO 1: Sesin Presencial (8 horas) La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos: Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos) CUADRO 1
Preguntas problematizadoras Preguntas activadoras sobre el desarrollo de capacidades y prcticas en lengua originaria educativas Qu saberes y conocimientos propios usamos para responder a los problemas de nuestra vida cotidiana, en la familia, el trabajo y la comunidad? En el proceso de nuestra formacin en las ESFM cmo nos han enseado a desarrollar una investigacin? Cmo se ha articulado nuestra prctica educativa con las investigaciones que hemos realizado? Cmo ha afectado en nuestra prctica educativa la investigacin que hemos realizado? Qu utilidad han tenido nuestras tesis y/o investigaciones en los espacios formativos en los que hemos desarrollado nuestra prctica educativa? Qu tipo de indagacin previa realizamos antes de desarrollar un contenido en nuestra prctica educativa?

Tema

Produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo

La o el facilitador, en grupo grande, promueve discusin con base en las preguntas activadoras. La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de participantes manejen ms de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas; si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana. Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos) La o el facilitador organizar grupos de trabajo, de no ms de seis integrantes, y les proporcionar las preguntas problematizadoras establecidas para la presente Unidad de Formacin. Sobre la base de las preguntas se realizar dilogo y discusin, de la misma se espera que se identifique los aspectos

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que se consideran como los ms relevantes de la discusin. Este anlisis y reflexin nos permitir problematizar lo que hemos realizado en nuestra experiencia dentro de la investigacin, sus limitaciones y contradicciones, lo que nos servir como punto de partida para la discusin de la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Paso 3: Discusin sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo. (60 minutos) En grupos discutimos sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo, con base en las siguientes preguntas (proporcionar a cada grupo la pregunta en una hoja suelta): Qu tipos de conocimiento es necesario impulsar desde el Modelo Sociocomunitario Productivo para aportar en la transformacin de nuestro pas? Por qu no es una prctica frecuente en los maestros desarrollar investigaciones? En nuestra prctica educativa que conocimientos producimos? A travs de una plenaria los grupos presentan los resultados obtenidos del dilogo. Se espera que la o el facilitador fortalezca las ideas y conceptos expresados por los participantes, para que de esa manera se desarrolle el Tema 1 de la Unidad de Formacin. Si fuera necesario el facilitador expondr el tema como parte del esclarecimiento conceptual. Es necesario aclarar que la base para el desarrollo de los temas de la Unidad de Formacin son las preguntas que orientan la reflexin y discusin para cada tema, y que las exposiciones son un apoyo para una mejor comprensin del mismo. Paso 4: Discusin y diseo de las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso educativo (120 minutos) Organizamos cuatro grupos de trabajo para desarrollar los mbitos de produccin de conocimientos en el proceso educativo que propone impulsar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (contextualizacin del conocimiento, produccin de conocimiento cientfico tecnolgico, recuperacin y produccin de saberes y conocimientos indgenas y produccin de conocimientos para la transformacin). Los grupos son organizados por afinidad de las y los maestros respecto a cada mbito de produccin de conocimientos que se quiere desarrollar. En los grupos, con apoyo del Tema 2 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), se analiza la propuesta metodolgica de produccin de conocimiento elegido y se realiza un ejercicio de diseo general de la produccin de conocimientos articulado al Plan de Desarrollo Curricular de Aula o Plan de Desarrollo Curricular de Taller. En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos y se aclaran dudas respecto al tema trabajado. Paso 5. Proceso prctico para el desarrollo de metodologas del proceso educativo (120 minutos) En grupos ya establecidos, con apoyo del Tema 3 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), realizamos un ejercicio de seleccin de un tema de sistematizacin, para lo cual se revisa el tema 3 de la presente Unidad.

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En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en el proceso de formacin de la presente Unidad de Formacin. Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin educativa. (90 minutos) Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa, desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones. MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada una de las unidades de formacin. Los contenidos de la Unidad de Formacin pueden trabajarse en determinados tiempos de acuerdo a la dinmica de los propios participantes, consecuentemente deben considerarse los tres tipos de actividades a desarrollarse obligatoriamente para este momento: la actividad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad; la actividad de autoformacin, consistente en lecturas analticas y reflexivas sobre determinados libros; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades: CUADRO 2: Actividades para las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema
Actividad de formacin comunitaria Discusin y anlisis comunitario de los libros de lectura obligatoria. Deber presentarse un documento que resuma el trabajo comunitario de discusin aclaratoria del libro. Elaboracin conjunta de un perfil de sistematizacin considerando de manera clara los aspectos y consideraciones metodolgicas propuestas. Actividad de autoformacin Actividad de concrecin educativa

Reflexin y crtica de las lecturas obligatorias de la Iniciamos un proceso de Unidad de Formacin N 8. produccin de conocimientos, escogiendo un Libro 1 - CAMPO CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUCCIN: Ilya Prigogine, Tan slo una ilusin?: tipo segn nuestra incliUna exploracin del caos al orden. Edit. MATATE- nacin y rea de saberes y conocimientos, utiliMAS. Barcelona Espaa. 2004 zando las metodologas Libro 2 VIDA TIERRA Y TERITORIO: Fritjof Capra. y tcnicas propuestas: La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Edit. ANAGRAMA. Barcelona Es- Diseamos y planificamos el desarrollo de paa. 1996 produccin de conoci Libro 3 COMUNIDAD Y SOCIEDAD: Bowers mientos en el mbito C.A. Detrs de la apariencia. Hacia la descoloniza- que hayamos elegido. cin de la educacin. Lima: PRATEC, 2002.

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El grupo para la ela- Libro 4 COSMOS Y PENSAMIENTO: Jos Mario Implementamos las boracin del perfil no Illescas Pompilia. Acerca de la ontologa, gnoseologa tcnicas y herramientas debe ser menor a 2 o y epistemologa de lo humano integral o del ser en correspondientes con su estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre no- la participacin de los y mayor a 4 personas. ms. QUCHAPAMPA, 2002. la estudiantes. Libro a. Marco Ral Meja. Sistematizacin. Una forma de investigar las prcticas y de produccin de saberes y conocimientos. La Paz: Ministerio de educacin, 2012. Libro b. La sistematizacin de experiencias. Un mtodo para impulsar procesos emancipadores. Caracas: CEPEP, 2010. Se debe seleccionar uno de los libros del campo de formacin corrrespondiente y otro referido a la sistematizacin de prcticas educativas. Ambos libros son de lectura obligatoria y la realizar a partir de las sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro.

Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro Maestras y maestros leern el libro correspondiente al campo de su formacin y uno de los libros de sistematizacin propuestos. El trabajo de discusin, debate y aclaraciones ser colectivo, pero la lectura propiamente dicha ser individual. Las sugerencias metodolgicas debern ser consideradas para obtener un trabajo cualitativamente rico, por ello, recomendamos a las maestras y maestros considerarlos seriamente: a) Prelectura del libro: Las maestros y los maestros realizarn un sondeo previo que consiste en obtener informacin global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar los siguientes puntos: Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro. Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin). Leer la introduccin para conocer cual es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe y para qu escribe. Leer la conclusin para conocer las ideas principales. Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro: Qu es lo que conozco y he ledo sobre este tema? Cul es el punto central de este libro? Por qu su estructura est definida de esa manera? b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura: Aprovechamiento de la lectura: Es necesario subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo glosario de palabras claves. Realizar esquemas y grficos: es muy til realizar esquemas de lectura que resuman el contenido de modo espacial.

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Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subrayadas. c) Pos lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se realizar una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern de mucha utilidad: Estoy o estamos de acuerdo sobre lo que hemos ledo? Las conclusiones del libro reflejan de alguna manera lo que pensaba antes de la lectura? Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras? Cul es el fundamento central del libro? Cules son las posturas cuestionables del libro? Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo? Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera la informacin leda?

Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes. Para el trabajo prctico se espera que se obtenga una sntesis en forma esquemtica o grfica en grupos de maestras y maestros. Posteriormente se realizar una nueva sntesis en la discusin con otros grupos que hayan ledo el mismo libro. Para el desarrollo de esta parte es necesario considerar la prctica del dilogo, que requiere esforzarse por escuchar sin prejuicios, despus de haber entendido el significado, el alcance, el contexto, los intereses y valores del que habla, podemos tomar una postura. El resultado de ello ser una nueva idea o postura de manera compartida (Libanio, Joao Bautista (2001). Saber pensar: Introduccin a la vida intelectual Edit. SAM PABLO. Madrid Espaa). MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas) En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin.Tambin, en este momento la y el facilitador orientan de la manera ms pertinente para la mejora de los trabajo realizados por los las y los maestros. Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunitariamente podran determinar para llevar a cabo esta actividad y lograr los objetivos propuestos. Productos de la Unidad de Formacin Elaboracin del perfil de sistematizacin (considerar los contenidos mnimos segn las orientaciones del tema 3 de la presente Unidad).

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Tema 1
Visin de la Produccin de Conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo
1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos
En el proceso de construccin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, resulta fundamental aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para su concrecin. En ese sentido, para entender la relacin que va a tener la investigacin y la produccin de conocimientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos que se articulan y que se convierten en exigencias para nosotros. Las exigencias son las siguientes: a) La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la produccin de conocimientos en el modelo supone la transformacin de la realidad. No se trata de un conocimiento acadmico ni especializado desarticulado de la prctica educativa, sino se busca un conocimiento concreto y prctico que permita el cambio de la educacin y de la realidad. b) Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, esto no significa una negacin del conocimiento denominado universal, por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos producidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conocimiento a nivel mundial. Entender la produccin de conocimientos desde Bolivia supone tambin articular a Bolivia con lo que se ha desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo. c) Una tercera exigencia es la recuperacin y revalorizacin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas. Esto no implica ningn tipo de esencialismo ni particularismo, es decir, no se trata de pensar que se est construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar dos aspectos necesarios para la descolonizacin desde el conocimiento: primero, los pueblos y naciones indgena originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad; pero no solo ellos, tambin todos/as los/as bolivianos formamos parte de esto, para todos es vital no recaer en una dependencia del conocimiento; por tanto, la recuperacin de un conocimiento con identidad, en el sentido de ser propio y responder a nuestros problemas, es importante para todos. Segundo, como proceso de produccin de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y conocimientos ms alternativos respecto al tipo de sociedad capitalista actual, para a partir de recuperar esas experiencias, modelos y prcticas poder generar un proceso de produccin propia con sentido trasformador1.
1. Desde este ltimo punto los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas se constituyen en los ms alternativos porque formaron parte de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintos, retrgradas, msticas, pre-modernas, anticientficas. Esta es la razn de carcter histrico que los constituye como una potencialidad alternativa. Su condicin de negacin es producto de un trasfondo histrico de colonizacin, pero su propia existencia como parte de una civilizacin es anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colonizacin destruy casi todo este legado, por tanto, su recuperacin implica mayor complejidad en trminos de su naturaleza histrica. Por lo tanto, recuperar saberes y conocimientos indgenas no

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d) Una cuarta exigencia est referida a que necesitamos a un maestra/maestro productor/a de conocimientos, comprometida/o con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo en continuidad con el proceso educativo, sin que implique una salida o distanciamiento de su prctica educativa tal y como fue promovido en la concepcin convencional de investigacin que se intent implementar en la Reforma Educativa, donde, la investigacin significaba una carga aadida a la prctica educativa. En este sentido necesitamos profesores y profesoras con un perfil de productores de conocimiento. Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento necesario desde el modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene y presenta la idea de produccin de conocimientos desde Bolivia. En ese sentido, estas exigencias no tienen su origen en una deduccin terica o en un marco conceptual, sino que son un intento de recuperar y traducir exigencias de la realidad en trminos de cul sera el tipo de conocimiento pertinente de ser producido en Bolivia por las y los maestros; y es desde ah desde donde se puede hablar de una distincin entre produccin de conocimientos e investigacin.

1.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos

La distincin que hacemos entre investigacin y produccin de conocimientos es en principio una distincin histrico concreta, es decir, que no se trata de una fundamentacin epistemolgica, filosfica ni terica sino que parte de los limites histricos con los que nos hemos encontrado cuando se ha querido promover la investigacin para el sistema educativo, de modo que las maestras y maestros desarrollen habilidades investigativas. Es desde la conciencia de esas dificultades y problemas desde donde podemos recin distinguir investigacin de produccin de conocimientos y posteriormente articularnos a los debates filosficos y epistemolgicos con los cuales pertinentemente nos podamos apoyar para que no se entienda esto como algo antojadizo. En este sentido agrupamos con el denominativo de investigacin a todas las modalidades que se han presentado bajo diversos formatos para incidir en la capacidad de comprender, analizar y descubrir la realidad, dotar de un conjunto de instrumentos y herramientas tcnicas para investigar que se entroncan con las tendencias ms desarrolladas metodolgicas y tericas sobre la investigacin, todo esto agrupados bajo el objetivo de convertir al profesor en investigador. No dudamos de que esos aportes hayan sido importantes, tampoco de que se hayan apoyado en fuentes y vertientes muy elaboradas y consolidadas en muchos otros contextos, sin embargo, el problema ha sido que la gran mayora de ellas (no todas) ahondaron la separacin entre profesor y realidad, y entre el conocimiento producido y el proceso educativo en s mismo. Seguramente ello no fue slo por el tipo de presupuestos con los que se ense la investigacin, tambin jug un importante papel el modo de enseanza de la investigacin y la forma de aprendizaje de la investigacin, incluso el contexto desventajoso e insuficiente que se hace evidente cuando muchos de estos proyectos de convertir al profesor en investigador, requieren una enorme cantidad de inversin y de recursos. Todo ello nos lleva a cuestionar lo que signific el proceso de convertir al profesor en investigador, porque en muchos casos se reforz la condicin colonial y de dependencia del conocimiento de los grandes centros y en otros casos se reforz una mentalidad copista y repetitiva porque era cuestin de clasificar el conocimiento, aprenderse una tcnicas, aplicar metodologas o identificarse con alguna
tiene el mismo matiz que la recuperacin de los saberes populares que son importantes pero no tiene el peso especfico histrico, sin embargo, forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertinente en Bolivia.

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escuela terica o tradicin de investigacin. Por tanto, puede ser que las intenciones hayan sido muy buenas, puede ser que la investigacin como supuestamente deba ser aprendida no haya sido posible para los profesores en Bolivia, pero, histricamente esto signific un fracaso en Bolivia. Por lo tanto, si bien no podemos culpar de esto a las metodologas de investigacin en s mismas algo en sus fundamentos permiti un reforzamiento de la condicin de colonialidad del conocimiento; en este sentido, desde el punto de vista de un juicio histrico y no de rectitud o coherencia terica podemos decir que la investigacin reforz la condicin colonial y no produjo una salida de esta situacin. Podemos, sin embargo, querer salvar el trmino investigacin y hablar de que no ha sido suficientemente comprendido o, por el otro lado, negarlo completamente pero, en nuestro caso, preferimos incorporarlo en una perspectiva mucho ms amplia: la produccin de conocimientos. El conocimiento como hecho cognitivo es parte constitutiva de cualquier sociedad, todas las culturas necesitan del conocimiento para poder existir, sin embargo, el conocer no siempre se reduce a lo cientfico experimental y, por tanto, el conjunto de los conocimientos de las culturas incluye a la investigacin y no al revs. Esto se sabe desde hace tiempo: el ser humano produce y reproduce su cultura, esta es hechura de l mismo, por tanto, el conocimiento es parte del propio despliegue de las culturas. No hay nada nuevo en eso, sin embargo, la produccin de conocimientos explicita la importancia del conocimiento no solo como reproduccin sino como produccin, esto es, de su participacin en el proceso de la construccin de la realidad histrico social, con el aadido de que se trata de transformarla y no slo de continuarla, esto implica en nuestro caso ser parte de la implementacin y construccin del modelo educativo al mismo tiempo. Por esa razn la produccin de conocimientos se da en continuidad con la prctica y desde ah podemos hablar de produccin de conocimientos en el proceso educativo. Esa articulacin entre conocimiento y la necesidad de transformar la realidad es evidente para las sociedades como las nuestras que viven sobre la base de carencias. Por ello, no es casual que la investigacin-accin haya surgido en Latinoamrica como un proyecto de carcter poltico porque el conocimiento debera contribuir en algo concreto para la realidad de los sujetos. Entonces, todas las posturas crticas que los sujetos han intentado desarrollar para afrontar los problemas de la realidad muestran claramente que el sentido del conocimiento est vinculado estrechamente a los problemas de la realidad, pero sobre todo a los niveles de carencia. Desde ah, podemos cuestionar la visin estndar de la investigacin, la que nos viene dada de manera prefabricada y desde arriba. Por ello, no se trata de hacer una crtica terica de ese tipo de investigacin, sino de hacer una crtica sobre la base de posicionarse en la realidad histrico-social. Si nos posicionamos desde la realidad histrico-social partimos de carencias y dificultades; y tambin en otro sentido partimos de la ausencia de tener un conjunto de conocimientos propios que tengan una lectura de la realidad; no existen teoras o pensamientos que expliquen la propia realidad boliviana de manera coherente. La investigacin estndar tambin est amparada en grandes tradiciones de pensamiento y estas grandes tradiciones de pensamiento, como tienen centros de produccin hegemnicos y no estn ancladas aqu, refuerzan la forma de dependencia del conocimiento. Por lo tanto, toda investigacin al mismo tiempo que es organizada, sistemtica y ordenadamente tambin parte de un conjunto de supuestos, inevitablemente. No puede haber una investigacin que no parta de supuestos.

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Entonces, ah tenemos otro conjunto de elementos que refuerzan nuestra condicin de dependencia. Esos supuestos no los producimos nosotros, sino los consumimos. Ese es el otro plano por el cual nos diferenciamos con la investigacin estndar. Es decir, una produccin de conocimientos tiene que ser ms compleja porque no solamente tiene que desarrollarse desde la realidad histrico-social, sino que al mismo tiempo tiene que producir sus propios supuestos. Y aqu, para nosotros, son importantes los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas pues pueden funcionar, tambin, como nuevos supuestos. Bajo estos elementos es posible reorganizar la produccin de conocimiento desde el Modelo, porque necesitamos un tipo de conocimiento, pero para ello es necesario explicitar las exigencias y los criterios.

1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos

Si entendemos todo esto, est claro que la produccin de conocimientos tiene que tener un sentido liberador. Esa es la caracterstica fundamental. Es decir, no es solamente lo que dicen las teoras epistemolgicas contemporneas, las cuales han mostrado que el sujeto produce y construye conocimiento; ni es el constructivismo que se deriva de todas estas concepciones cientficas actuales, sino que ese conocimiento est articulado a un proyecto. Entonces, ese es el punto de conexin ms importante para nosotros, no solamente es producir y crear por crear, sino crear y producir sobre la base de un proyecto. En ese sentido nos ayudan mucho todas las concepciones de la teora de la complejidad; es decir, de cmo el sujeto debe producir su propio conocimiento, ser partcipe de la produccin de ese conocimiento, haciendo la realidad, pero una realidad que lo libere a su vez de otra realidad. Ese es el proyecto que est detrs y es ms especfico y poltico. Entonces, la especificidad del modelo sociocomunitario productivo es que el conocimiento tiene que contribuir a la formacin de un proceso de liberacin. Ah, se puede amparar en un elemento fundamental actual: que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad a la que est contemplando simplemente, no es una realidad a la que se est enfrentando, ni es un objeto que hay que descubrir, sino que al descubrirlo uno lo est creando al mismo tiempo. Ah, por ejemplo, nos sirve lo que afirma Maturana, quien parte del anlisis de los organismos vivos en biologa, l muestra claramente que desde el organismo vivo ms elemental la forma de vivir de ese organismo se da sobre la base del conocimiento, es decir, si no hay una actividad cognitiva de conocimiento del organismo vivo, no hay vida; de tal manera que conocimiento y vida estn articulados desde el plano de la biologa. Eso quiere decir que si el organismo quiere vivir, necesita conocer y para conocer necesita producirse, se es un elemento fundamental. Por ello lo que ha planteado Maturana nos da una base que nos ayuda a nosotros para sostener lo que estamos diciendo: la produccin de conocimientos es, justamente, ese conocimiento que permite desarrollar y desplegar la vida de la sociedad y que est articulado a la generacin de la propia vida de la sociedad. Esa es la diferencia con el sentido de la investigacin estndar pues bajo esa lnea la investigacin puede realizarla alguien que no necesariamente est comprometida con esta realidad y puede partir de una visin objetivante, donde puede separar el sujeto del objeto y pensar que el investigador tiene que separarse totalmente de la realidad estudiada. En el modelo no hay eso. La propia sociedad para desarrollarse, para construir su proyecto de transformacin tiene que producir conocimiento.

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En ese sentido, la dicotoma entre pensar y hacer, entre prctica y teora, entre sujeto y objeto, entre cualitativo y cuantitativo empiezan a desaparecer porque en realidad no se parten de esas viejas dicotomas. Es decir, debemos ser consientes y entender que al hacer produccin de conocimientos en el Modelo estamos produciendo una realidad y estamos apuntalando el proceso de transformacin en Bolivia: el proyecto Plurinacional, el proyecto descolonizador, el proyecto socioproductivo. Debemos entender que la produccin de conocimientos es una produccin de la propia realidad que vamos a vivir, que la produccin de conocimientos no es investigar un objeto de la realidad separado, es investigar la realidad sabiendo que participamos construyendo esa realidad. En ese sentido, el conocimiento es vital para la propia sobrevivencia de la vida en sociedad. La vida y el conocimiento estn ligadas y, a veces, la colonizacin de la realidad lo que hace, justamente, es romper este vnculo y hacer que la investigacin sea algo absolutamente virtual para nosotros. Entonces, es clave recuperar este vnculo. La produccin de conocimientos intenta recuperar este vnculo entre conocimiento y vida sobre la base de un proyecto poltico. Por ello, las y los maestros deben ser consientes de que en la medida en que empecemos a producir conocimiento sobre la base de nuestras exigencias histricas, ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de realidad diferente. Ahora, eso supone varias rupturas de carcter epistemolgico pues se trata de entender que la realidad a la cual la y el maestro se enfrenta no es una realidad absoluta, definida; aunque s hay condiciones estructurales como las de clase o de cualquier otro tipo, igual la y el maestro contribuye a reproducir esas mismas condiciones. Por lo tanto, su actividad o accin frente a eso, en trminos de conocimiento, puede ser fundamental; es decir, producir un conocimiento que permita salir de eso y no slo comprenderlo. Entonces, es ms compleja esta idea y, por lo tanto, involucra un tipo de conciencia diferente. No supone slo entender un conjunto de bateras metodolgicas y tericas ms, sino supone tambin un cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un cambio de conciencia en la realidad de parte del maestro, difcilmente ste va a comprender lo que puede hacer en trminos de produccin de conocimientos. Si mantiene la vieja concepcin dicotmica entre la idea y la materia, entre la realidad del sujeto y del objeto, si aparece esa dicotoma entre lo cualitativo y lo cuantitativo, difcilmente va a entender lo que significa produccin de conocimientos, difcilmente va a entender el carcter activo que la maestra y el maestro tiene para producir una realidad diferente, para desarrollar un proyecto.

1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo

Produccin de conocimientos como accin transformadora Aqu se debe considerar transformar al sujeto; no puede ser una transformacin simplemente de la realidad sin el sujeto, tiene que ser una transformacin de la realidad con el sujeto, eso quiere decir que la manera de comprender la produccin de conocimiento tiene que permitir transformar al sujeto que lo produce. Por ejemplo, la contextualizacin obliga a la maestra y el maestro a desarro-

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llar un nivel de adecuacin a una realidad, pero para que haya una adaptacin a la realidad tiene que haber un posicionamiento en la realidad. Entonces en la produccin de conocimientos debe haber dispositivos o metodologas que ubiquen al maestro en la realidad, si no hay un proceso de ubicacin en la realidad difcilmente va poder entender la posibilidad de transformar su propia realidad. La produccin de conocimiento depende de la ubicacin, ese es un tema fundamental, entonces todas las metodologas tienen que tener tambin niveles de ubicacin del propio sujeto en la realidad que va a transformar. Un elemento de la descolocacin de los maestros es colocarse en otra relacin sin caer en un constructivismo simpln, o sea, en un constructivismo que simplemente relativice la realidad, porque esa es la consecuencia ms nefasta del constructivismo, que al relativizarse la realidad sta desaparece por el acto de la relativizacin. Muchas de las teoras de la complejidad y las teoras de la termodinmica, de la fsica cuntica, terminan relativizando a la propia sociedad y al relativizar la sociedad terminan relativizando la propia realidad y al relativizar la realidad atomizan la realidad en la realidad del individuo. Produccin de conocimientos participativa Por lo tanto, uno de los lineamientos de la descolocacin del maestro/a es incorporar al estudiante/ participante y a la comunidad en la produccin de conocimiento de una manera diferente, sin relativizar la realidad, sin que la realidad sea solo un constructo del maestro o del estudiante/participante o de la comunidad, sino construir una articulacin entre todos, entonces ah la construccin de conocimiento debe ser participativa, deben haber niveles metodolgicos donde el maestro entienda que el conocimiento puede producirse con los estudiantes/participantes y con la comunidad, ese es un elemento necesario. Tiene que primar un sentido comunitario, es decir tiene que primar la visin comunitaria del conocimiento, pues slo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo que es disolver la realidad, porque la comunidad en funcin de la vida marca un profundo limite histrico de la realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes y conocimientos, ese es un plano objetivo de la realidad, porque ese plano ya no es relativista, no depende solo de la visin del maestro o del estudiante/participante, sino del maestro, del estudiante y de la comunidad. Entonces eso es un paliativo contra el relativismo por ello la produccin de conocimientos tiene que ser necesariamente participativo. Bajo qu lineamientos se da esa participacin, eso hay que definirlo de manera metodolgica, combinando eso con la gua que el maestro vaya a tener en su propia transformacin, porque en su propia transformacin entran niveles en los que tambin participa la comunidad, pero en los que no se acaba la transformacin del maestro. Esa articulacin debe plantearse si pensamos en la/el maestra/o como el foco central de la produccin de conocimiento, hay niveles en los que el maestro participa principalmente porque est directamente involucrado, pero hay otros niveles en los que obligatoriamente tiene que vincular a las/los estudiantes/participantes y a la sociedad para producir conocimiento. Produccin de conocimientos holstica Cuando el problema se vuelve la vida aparece de otra manera la investigacin y podemos entrar a otros supuestos de la produccin de conocimientos. Por ejemplo, si la produccin de conocimiento

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est ligada a la vida, es porque el conocimiento tiene un carcter holstico, un carcter integral de la vida, que no puede ser separada. En el plano de la investigacin el conocimiento aparece como una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto tan elitista que slo unos cuantos lo pueden hacer, y eso es parte de la propia dinmica de la ciencia. En cierto sentido la investigacin cientfica genera un espacio elitista donde solo algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese conocimiento es intil, ese conocimiento puede ser til ahora o en el futuro, pero es un conocimiento producido tan elitistamente que se ha separado de la realidad, se ha autonomizado, mientras que la concepcin holstica habla de que el conocimiento no puede separarse de la realidad, de que el conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad, no puede aparecer como una esfera simplemente separada. Entonces desde ah podemos partir de otro supuesto, del supuesto holstico, que no es el mismo que manejan las ciencias. Ellas todava manejan lo holstico desde el plano de las dimensiones ms racionales, que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo econmico, lo poltico, lo social, lo biolgico, lo qumico, lo fsico. La teora de la complejidad, las teoras holsticas tratan de articular disciplinas, cmo lo qumico se articula con lo social, cmo lo fsico se articula con la msica, cmo lo biolgico se articula con lo econmico, etc. Entonces la teora de la complejidad ha desarrollado ese tipo de visin de la integralidad, pero en el Modelo, desde la concepcin de los pueblos indgenas podemos entender que lo holstico no solamente pasa por niveles racionales, sino lo holstico pasa tambin por comprender niveles que no se constituyen en esferas racionales necesariamente y que, sin embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una dimensin a la cual no accedemos si no es travs de una cierta conciencia que es diferente, que no es racional puramente hablando, pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensin de la realidad, en ese sentido lo holstico est ms all que en el plano simplemente racional. Esa es una diferencia que todava no se lo puede traducir en trminos metodolgicos pero que ya es un punto de partida diferente. La tradicin holstica de los pueblos indgenas recupera niveles no racionales como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no racionales no se los pueden extrapolar en estructuras fsicas, qumicas, matemticas, sociales, culturales y econmicas como la ciencia y el conocimiento actual pretende, entonces es un holismo diferente que se inspira en otras fuentes. Obviamente la visin de holismo ms operativa es la de la teora de la complejidad, pero hay que dejar establecido que hay una diferencia en la inspiracin, en la fuente desde la que habla de holismo en el Modelo.

1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo

Las y los maestros son los sujetos sobre los cuales hay que trabajar la produccin de conocimientos. Hay que analizar cul es el tipo de realidad que la y el maestro contribuye a producir, cual es tipo de realidad compleja en la cual participa. En ese sentido la produccin de conocimiento tiene que estar articulada a esa complejidad. La y el maestro est acostumbrado a desarrollar las cosas o a convertir las cosas en didcticas, es decir, a pensarlas en funcin de cmo se pueden ensear, de cmo se didactizan. Este nivel es un conocimiento nuevo, porque la didactizacin de los contenidos no es algo que necesariamente todos lo piensan. Cuando alguien produce algn conocimiento no lo produce en trminos didcticos, cuando alguien est tratando de didactizar un tema est tratando de ejercer un oficio antiguo que es la enseanza. La didactizacin es un nivel en que el maestro participa

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de modo dominante, pero lo que hay que ver es cules son las consecuencias de esa didactizacin y el/la maestro/a tiene que ser consciente de eso. Aqu es donde tiene sentido la produccin de conocimientos, siendo consciente de las implicaciones de la didactizacin de la realidad, podemos decir que la/el maestra/o didactiza la realidad para volverla cognoscible, aprehensible, en el proceso produciendo una realidad, una realidad que no estaba pensada. Esta realidad que produce la/el maestro tiene consecuencias sobre ella/l y sobre las/os estudiantes. No podemos caer en el mismo error y pensar que la produccin de conocimientos desemboca solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados, porque si es coherente con la vida lo primero que transforma la produccin de conocimientos es al/la propio/a maestro/a, entonces hay que buscar un conocimiento que transformando al/la propio/a maestro/a transforme la realidad en la que se encuentra, esa es la clave de la produccin de conocimientos. Entonces la/el maestro producen conocimientos que permiten la transformacin de l y la transformacin de lo que est a su alrededor. Las estrategias de produccin de conocimiento deben desarrollar herramientas que cambien la propia subjetividad de/l la maestra/o. Lo indito no es una invencin del modelo, las cosas nuevas que la/el maestro van a enfrentar no son cosas inventadas por nadie, son cosas que los seres humanos enfrentamos siempre dada la condicin finita que tenemos, incluso pueden ser cosas que otros ya han experimentado, aun as siguen siendo originales porque las condiciones bajo las cuales nosotros respondemos a eso no son las mismas bajo las cuales otros han respondido. De todas maneras lo indito es un filn de la realidad misma con lo que nosotros nos debemos enfrentar, pero lamentablemente las formas acadmicas de investigacin no nos ayudan a entender eso, ms bien todo lo contrario. Hay un tipo de conocimiento que no se plantea problemas, que nos llega como respuesta verdadera, como respuesta infalible, como conocimiento incuestionable, como certezas antes que como incgnitas. El sujeto que quiere transformar y transformarse necesita abrirse a la dimensin incgnita, esa es una disposicin fundamental, por lo tanto, la produccin de conocimientos tambin debe hacer un ejercicio con las/os maestras/os para trabajar sobre aspectos incgnitos, sobre lo indito, como dice Zemelman. Eso tiene que ser parte de los dispositivos previos en la produccin de conocimientos, a diferencia de los dispositivos tcnico tecnolgicos que podamos desarrollar sobre cmo se produce conocimiento, debemos pensar en que la produccin de conocimiento supone un/a maestro/a que seas capaz de abrirse a lo indito, desde su propia prctica. Todo lo que implica el proceso educativo en funcin del currculo necesita producir sus herramientas, formas de desplegar los contenidos, de producir nuevos contenidos, estrategias didcticas que responden a situaciones nuevas dentro del proceso educativo. Todo este proceso es tambin un acto cognitivo, el propio proceso exige, en este sentido, la produccin de conocimientos. La prctica educativa misma es una continuidad con el proceso de concrecin-creacin curricular. Todo lo que maestras/os, estudiantes/participantes y la comunidad puedan necesitar para conseguir los logros dentro del modelo son producciones y creaciones propias porque responden a realidades concretas desde la educacin. A todo este proceso lo denominamos produccin de conocimientos en el proceso educativo. Cuando la/el maestra/o se distancia de su prctica educativa al reflexionarla produce tambin otro tipo de conocimiento, mediante la sistematizacin de sus prctica, a esto se le ha denominado produccin de conocimientos del proceso educativo. En los siguientes captulos se plantean algunas metodologas para que los maestros puedan trabajar ambos modos de produccin de conocimientos.

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Tema 2
Metodologas de Produccin de Conocimiento en el Proceso Educativo
2.1. Contextualizacin y resignificacin del conocimiento
2.1.1. Las dos fuentes de los contenidos educativos Todos los contenidos educativos (conocimientos, valores, habilidades, interacciones) surgen de, al menos, dos fuentes directas: La primera fuente de contenidos utilizada generalmente por el currculo ha sido el conocimiento cientifico; la segunda, los conocimientos propios que provienen de la comunidad misma. En el primer caso, son las ciencias (naturales, sociales, matemticas, etc.) y los centros acadmicos quienes han producido tradicionalmente los principales insumos del conocimiento utilizado en la educacin, sin embargo, estos conocimientos han sido traducidos a lo largo de la historia de la educacin, particularmente de la formacin de maestras/os, en trminos pedaggicos y didcticos. Es decir, han sido adecuados para su uso en las Unidades o Centros Educativos, en la actualidad muchos de esos contenidos siguen siendo adecuados tomando en cuenta los diferentes contextos culturales, geogrficos, idiomticos, etc. La maestra y el maestro tienen la tarea de contextualizar ese conocimiento validndolo en la comunidad donde est inserta la Unidad educativa o Centro de Educacin Alternativa. Es la accin validadora del conocimiento en la realidad del contexto la que aproxima las referencias educativas para abrirlas a los sentidos de la vida, expresados en la vida cotidiana. As, no slo se trata de que el conocimiento se entienda mejor asocindolo con los significados de la vida cotidiana (lo que se denominaba aprendizaje significativo) sino de encontrar la utilidad del conocimiento educativo en la vida misma. Esta articulacin slo es posible de realizar si la maestra o maestro produce un horizonte de comprensin que le permita engarzar dos mundos hasta ahora separados. Apropiarse del conocimiento representa entonces, allegarlo a su utilidad prxima y transformadora, significa adaptarlo para ser til en ese contexto, se trata de hacerlo apropiado para las exigencias de la comunidad urbana o rural. La tarea de la educadora o educador en torno a esta apropiacin es entonces productora de conocimientos, porque es necesario identificar estas exigencias locales y los productos del conocimiento que, apropiados, pueden ayudar a satisfacer esas demandas. El mbito educativo en el que se hace hincapi es entonces el propiamente pedaggico/andraggico porque se trata de reflexionar en trminos formativos los conocimientos producidos por la ciencia o el campo educativo bajo las exigencias del contexto. Vale la pena establecer que este mecanismo no slo est referido a los conocimientos sino tambin a los valores o a ciertas habilidades e incluso interacciones, por ejemplo, en el caso de los valores, la fuente principal est referida a los sentidos polticos, filosficos, sociales articulados

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por el debate social y muchas veces tambin teorizado. Estas referencias estn asentadas en los fundamentos del currculo. Esta primera dimensin de la relacin con los conocimientos puede denominarse contextualizacin. Pero los conocimientos que se presentan en los procesos formativos tambin pueden provenir de la propia comunidad, esta sera la segunda fuente proveedora de contenidos. La realidad de las comunidades nos presenta siempre un conjunto, a veces abigarrado, de valores y conocimientos que son importantes de ser incorporados en los contenidos educativos, pues son las formas en que las propias comunidades organizan y socializan aquello que consideran digno de ser reproducido y ampliado. Esta adopcin tambin debe ser planteada en trminos de resignificacin, puesto que es necesario dotarle de sentido educativo a lo que se presenta en la realidad como sentido cotidiano. La importancia de estas formas de resignificacin del conocimiento puede tener un gran valor si las aplicamos a la vigorizacin y recuperacin de saberes y conocimientos de los pueblos indgenas originarios campesinos. Pero tambin supone una forma de generalizar en un determinado contexto las experiencias y vivencias localizadas y que tengan el sentido del Vivir Bien. Es decir, su fuente no es la academia o la ciencia como en el primer caso, sino la vida misma. Pero la vida no ofrece contenidos realizados para su uso en la educacin, deben pasar por una traduccin pedaggica/andraggica y esta traduccin es otra de las labores que realizan las y los maestros. 2.1.2. Cuadro de saberes Una metodologa de contextualizacin de conocimientos debe permitir integrar el conocimiento de la educacin en el entorno de la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa; la contextualizacin pueden implicar al menos dos asuntos: a) la utilidad del conocimiento educativo en la vida cotidiana y b) el conocimiento de la vida cotidiana en la educacin. Para realizar este trabajo se ha optado por una metodologa sencilla: el cuadro de saberes. El cuadro de saberes es una metodologa de identificacin de los saberes posibles en una experiencia educativa, la manera en que se pueden articular y el tratamiento necesario para su aprendizaje; forma parte de los procesos denominados como dilogo de saberes. En ellos se intenta establecer un intercambio y articulacin entre conocimientos procedentes de diferentes culturas. En el caso de la educacin en nuestro pas es importante establecer que la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa se ha constituido en el referente de una cultura: los valores que se aprenden, la forma en lo que se lo hace, los conocimientos que intervienen, las jerarquas establecidas, todo forma una cultura, a veces distanciada de su entorno social, en el que por supuesto existen diferentes culturas, todas ellas con un conjunto de significados que hacen parte de su vida, muchas veces sumamente diferentes a los significados constituidos en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa. Se trata entonces de intentar poner en relacin estos conocimientos, valores o prcticas. El cuadro de saberes se desarrolla a partir de los siguientes pasos: Paso 1: Identificar los conocimientos, valores o prcticas que se intenta poner en relacin, estableciendo todo lo que se conoce sobre ellos. Esto implica recabar informacin sobre el sentido que tienen estos contenidos convirtindose en un proceso participativo entre maestras/maestros, estudiantes/participantes, comunidad. El siguiente cuadro puede ayudar a establecer esta identificacin.

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CUADRO N 1: Identificacin de saberes o prctica de la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa
Conocimiento, valor o prctica de la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa Se establece el contenido del currculo que se desea contextualizar Importancia del Actividades en conocimiento en la Importancia del las que se puede Unidad Educativa o conocimiento vivenciar esos Centro de Educacin para la vida contenidos en la Alternativa comunidad Se establece el valor que Se establece la utilidad A travs de actividades se tiene ese contenido en el de ese contenido en la intenta articular el valor en proceso educativo vida cotidiana la Unidad Educativa y la utilidad en la vida

En el caso de conocimientos de la vida que deben incorporarse a la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa se podra utilizar los siguientes criterios: CUADRO N 2: Identificacin de saberes o prctica de la vida cotidiana
Importancia del conocimiento Importancia del para la Unidad conocimiento en la Educativa o Centro vida cotidiana de Educacin Alternativa Se establece el valor Se establece la utilidad que tiene ese conteni- de ese contenido en do en la vida cotidiana la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa Actividades en las que se puede incorporar esos contenidos en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa A travs de actividades se intenta articular el valor en la vida y la utilidad en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa

Conocimiento, valor o prctica de la vida cotidiana Se establece el contenido de la vida que se desea contextualizar en el currculo

Paso 2: Conocer con mayor detalle qu significado tiene ese conocimiento, valor o prctica. Esto es explicar los significados que se articulan al contenido a contextualizar, el cuadro puede ayudar a establecer en qu actividades es posible intervenir. Este proceso sigue desarrollndose entre los diversos actores convocados por la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa: CUADRO N 3: Descripcin del contenido a contextualizar
Conocimiento, valor o prctica Formas de vida (de la Unidad Educativa, relacionadas Centro de Educacin Alternativa o de la vida) Lugares de la comunidad en los que son utilizados Personas involucradas en su produccin y circulacin

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Paso 3: Intentando incorporar estos conocimientos en un espacio cultural de intercambio. Se trata de articular estos conocimientos, valores o prcticas, en la vida cotidiana o en el currculo. Este proceso es desarrollado predominantemente entre maestras y maestros de la Unidad Educativa, Centro de Educacin Alternativa y Directivos. Las maestras y los maestros de diferentes aos analizan y reflexionan las maneras de cmo desplegar el conocimiento, valor o prctica en el desarrollo curricular. CUADRO N 4: Indagacin de contenidos de contextualizacin
Conocimiento, valor o prctica Necesidades individuales que satisfacen Asuntos sociales que ayudan a transformar

Paso 4: Planificacin del proceso de contextualizacin. Este proceso se establece a partir de la elaboracin del plan de desarrollo curricular. Las actividades, las orientaciones metodolgicas, la estrategia, los materiales educativos y los criterios de evaluacin tienen que ser pensados en trminos de los contenidos contextualizados. Un elemento que no se puede dejar de lado es que estos contenidos contextualizados deben ser desarrollados como actividades en los momentos metodolgicos (prctica-teora-valoracin-produccin). En este sentido, el siguiente cuadro es un momento previo que debe ser pensado y articulado en el plan de desarrollo curricular. CUADRO N 5: Incorporacin de las contextualizaciones en el plan de desarrollo curricular
Actividades de contextualizacin Orientaciones metodolgicas Procedimientos Sujetos participantes Lugares y momentos

En la Unidad Educativa o Prctica Centro de Educacin Al- Teora ternativa: Valoracin Produccin En la vida cotidiana: Prctica Teora Valoracin Produccin

En el cuadro de arriba se establece un desglose de las orientaciones metodolgicas por procedimientos, sujetos, lugares y momentos, tanto para la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa como para la vida cotidiana. Esto significa que se debe articular este cuadro de contextualizacin al plan de desarrollo curricular en el formato establecido.

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2.2. Produccin de conocimientos cientfico tecnolgicos

Una de las exigencias del modelo sociocomunitario productivo es la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico, conocimiento que tiene que ser producido dentro del mismo proceso educativo, respondiendo a necesidades concretas y a problemticas de la vida de las/los estudiantes/ participantes y la y el maestro. Este tipo de conocimiento est fuertemente vinculado a la realidad del contexto y se produce con la participacin de maestras/os y estudiantes/participantes quienes son los protagonistas de la bsqueda de respuestas, soluciones y nuevos conocimientos que van a ayudar al desarrollo de la vida de la comunidad. Con el planteamiento de la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico en el Sistema Educativo Plurinacional lo que se busca es romper la ilusin de que la produccin de la ciencia es algo exclusivo de los pases desarrollados. No se trata de negar la sistematicidad y rigurosidad que plantea la produccin de conocimiento, sino que buscamos mostrar que bajo nuestras condiciones actuales podemos producir conocimiento cientfico vlido y pertinente para transformar nuestra realidad. Lo importante es que la produccin de conocimiento pueda ser una experiencia educativa que le muestre al estudiante/participante el proceso de construccin de conocimiento y no slo su aplicacin. Por eso, tiene que partir de preguntas que partan de los intereses especficos de los estudiantes/participantes con la gua del maestro o maestra, que a partir de las mismas, se conecten con su realidad concreta. Esto implica que el estudiante/participante y la maestra/maestro sean parte de todo el proceso de produccin de conocimiento cientfico, desde la formulacin de las preguntas, la definicin de los caminos para responder a los mismos, hasta la definicin de posibles respuestas. Es lo que en nuestro modelo hemos caracterizado como el aprender haciendo, lo que se convierte en un elemento estratgico debido a que vivir el proceso de produccin de conocimiento va a configurar una subjetividad creativa y productiva, que responda a los problemas concretos que vivimos, aprendiendo desde la experiencia de que podemos producir conocimiento por nosotros mismos. En este sentido, la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico tiene que ser transformadora en un doble sentido, porque transforma problemticas concretas de la comunidad (el entorno de los estudiantes/participantes y el/la maestro/a), y porque en el proceso de produccin de conocimiento transforma a los estudiantes/participantes y a la maestra/maestro, quienes al producir conocimientos tiles para la comunidad pueden contribuir al desarrollo de su barrio, comunidad o regin con su conocimiento. 2.2.1. Gradualidad de la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico La produccin de conocimiento cientfico tecnolgico se desarrolla gradualmente en el Sistema Educativo Plurinacional, ya que se toma en cuenta las edades y los grados de escolaridad de los nios, jvenes y adultos, por tanto: i) en nivel inicial los primeros pasos para la produccin de conocimiento se traducen en juegos, ya que es la principal actividad del nio (sern principalmente juegos que animen la curiosidad del nio), ii) en primaria se deber desarrollar la curiosidad, pero sobre todo el planteamiento de preguntas sobre la realidad del contexto y la identificacin de problemticas y iii) en secundaria se desarrollar la produccin de conocimientos en todo su proceso, en este nivel es posible que las y los jvenes tengan mayores herramientas para ubicar problemticas y desarrollar el proceso de bsqueda de respuestas y soluciones que van a generar conocimiento nuevo; iv) en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, la produccin de conocimientos se desarrolla en todos los niveles de acuerdo a las caracteristicas y necesidades de los participantes y la comunidad.

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2.2.2. Lneas de la produccin de conocimientos El maestro y maestra tiene que ser conciente de que el conocimiento que vayamos a producir tiene que ser coherente con las necesidades que aparecen en la construccin del Estado Plurinacional y la consolidacin del Modelo Sociocomunitario Productivo, por tanto existen lneas de indagacin y de produccin de conocimiento cientfico tecnolgico que si bien se convierten en prioridad, no anulan la posibilidad de trabajar otras temticas que estudiantes/participantes y maestras/os vean necesario. Entonces la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico priorizar aquel conocimiento nuevo vinculado a i) la soberana alimentaria, ii) el cuidado de la Madre Tierra y la salud comunitaria y iii) el desarrollo productivo de la comunidad. Por tanto, la produccin de conocimiento en el nuevo modelo busca conectar las interrogantes y preguntas de los estudiantes/participantes y el maestro/a con las exigencias y necesidades del contexto, pero sobre todo buscando producir el conocimiento que va a apuntalar la consolidacin de la nueva sociedad en Bolivia. Entonces la y el maestro tiene la misin de que el planteamiento de preguntas y problemas que planteen los estudiantes/participantes estn vinculados a estas grandes lneas de investigacin y produccin cientfica tecnolgica. 2.2.3. Produccin de conocimiento cientfico tecnolgico como parte de los procesos educativos Es importante tomar en cuenta que en la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico maestras/os y estudiantes/participantes forman una comunidad de trabajo, donde el maestro gua los procesos de produccin de conocimientos asumiendo diversas responsabilidades segn el problema que se quiere desarrollar. La produccin de conocimiento cientfico tecnolgico es parte del desarrollo curricular, es decir, que no est desligado del avance curricular que desarrolla la y el maestro, por tanto, se podr planificar el proceso de produccin de conocimientos como un plan de desarrollo curricular asumiendo los diversos momentos metodolgicos, pero considerando que el tiempo del proceso de produccin de conocimiento cientfico tecnolgico ser ms amplio y que adems requerir la movilizacin de maestras/os y estudiantes/participantes en trabajos fuera de la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa. Los problemas de la realidad son abiertos y complejos, es decir, que no necesariamente responden a la especialidad en la que el maestro ha sido formado, sino que demandan conocimientos de otras reas del saber, por tanto, demandan la participacin activa de la y el maestro en la investigacin, lo que implica tambin que en el proceso de produccin de conocimiento el maestro de una determinada especialidad podr recurrir, si fuera necesario, al apoyo de sus colegas para desarrollar el proceso de produccin de conocimiento; es decir, que las preguntas y los problemas que trabajemos plantean una lgica complementaria entre las disciplinas y una apertura a nuevos conocimientos. 2.2.4. La Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP): punto de partida para la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Desde el modelo, la relacin entre produccin de conocimiento, el contexto concreto y la transformacin de la realidad, son criterios que tienen que estar presentes en la postura epistemolgica que utilicemos en el proceso de la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico. En este entendi-

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do, es importante recoger los aportes de otras experiencias que han desarrollado ste sentido de la investigacin en el plano educativo. La Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP) es una propuesta nacida en Latinoamrica1 que se funda en las posturas crticas que se han ido produciendo al interior de la ciencia (desde la teora de la complejidad y los avances de la fsica cuntica), postura de produccin de conocimiento que parte de los siguientes criterios: a) no hay ciencia sin historia, es decir que el conocimiento y su produccin se da en una realidad inacabada, que se transforma permanentemente y donde el ser humano produce conocimiento para transformar su realidad, b) no hay ciencia sin contexto, es decir que el conocimiento que se produce siempre est situado y nace como respuesta a problemas y necesidades concretas, c) no hay ciencia que no sea parte de relaciones de poder, es decir, que el conocimiento que se produce es parte de un determinado proyecto de sociedad. Esta postura de produccin de conocimiento cientfico no depende de un mtodo especfico, sino que se ampara en un uso abierto de los mtodos en funcin del problema que se quiera trabajar2. Lo importante para nosotros al dialogar con la experiencia de esta corriente de investigacin es el criterio de que se puede producir conocimiento cientfico tecnolgico para transformar la realidad, donde estudiantes/participantes y maestras/os son los sujetos que desarrollan el proceso de produccin de conocimiento desde el plano educativo. Entonces, para la presente propuesta de produccin de conocimiento cientfico tecnolgico tomamos como base: desde dnde vamos a comenzar a producir una postura propia y a la Investigacin como Estrategia Educativa por su compatibilidad con los criterios en la produccin de conocimientos que alienta el Modelo, fundamentalmente por el sentido transformador que plantea en la investigacin. Procedimiento metodolgico para la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico La produccin de conocimiento cientfico tecnolgico desarrolla el siguiente procedimiento metodolgico: a) Planteamiento de preguntas Para iniciar el proceso de produccin de conocimiento cientfico tecnolgico es necesario ubicarse crticamente en la realidad que vivimos, donde estudiantes/participantes y maestras/os estamos en la misma situacin de enfrentarnos a problemas irresueltos o a preguntas que plantean vacios del conocimiento, es decir, donde ni la maestra ni el maestro ni el estudiante/participante tienen las respuestas a priori, sino que es una respuesta que tiene que ser buscada y que ser resuelta en el proceso de produccin de conocimiento al que ingresarn tanto estudiantes/participantes como maestras/os; es decir, que se plantea una situacin indita para ambos. El planteamiento de preguntas, como inicio del proceso metodolgico de la produccin de conocimiento, es lo que nos va a permitir vincularnos a los problemas latentes de nuestra realidad, ya que
1. Cuya mayor experiencia est centrada en el Programa Ondas de Colombia, ver: La Investigacin como Estratega Pedaggica, Colciencias. Editorial Edeco, Bogot 2007. 2. En la postura de la Investigacin como Estrategia Pedaggica aparece la idea de libertad epistemolgica, por la multiplicidad de mtodos que pueden utilizarse.

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las preguntas nacen desde la experiencia de vida concreta de las/os estudiantes/participantes y la o el maestro. Las preguntas expresan la realidad de sujetos histrica y culturalmente situados que van a plantear desde su contexto y experiencia los problemas que tienen que ser resueltos, es decir, que la pregunta conecta nuestra realidad con la posibilidad de generar conocimiento para su transformacin. Las y los estudiantes/participantes, bajo la gua del maestro/a, plantean preguntas bsicas acerca de la realidad y necesidades del contexto. La y el maestro tiene el rol de motivar la discusin y planteamiento de preguntas, abordando de manera abierta las problemticas de la realidad vinculadas a las lneas de produccin de conocimiento propuestas (soberana alimentaria, cuidado de la madre tierra y salud comunitaria, desarrollo productivo de la comunidad). Para esto puede utilizarse diferentes tcnicas como por ejemplo la Lluvia de preguntas donde los estudiantes/participantes plantean preguntas abiertas en funcin de los problemas, interrogantes y necesidades que hayan identificado. Cmo podemos darle utilidad a las botellas de plstico? Qu alimentos producen enfermedades? Cmo podemos alimentarnos mejor en nuestra familia? Qu enfermedades provocan los basurales del barrio o comunidad? podemos producir alimentos en el barrio? Cmo purificamos el agua que nos llega al barrio o comunidad? Qu propiedades tiles para nuestra vida tienen los residuos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? Cmo producimos csped para nuestras canchas? Qu procesos naturales pueden mejorar la calidad nutritiva de los alimentos de la regin? Este tipo de preguntas tienen un carcter general, las mismas tienen que plantear las necesidades o interrogantes que existen en la comunidad, el barrio o la misma Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa ledas desde la experiencia de las/os estudiantes/participantes. Estas preguntas son un ejercicio que servir de base para llegar a definir el planteamiento del problema que vamos a trabajar. b) Identificacin de las preguntas base para la definicin del problema No todas las preguntas que nos hemos planteado en el primer ejercicio se convierten inmediatamente en problemas para la produccin de conocimiento, estas preguntas tienen que cumplir ciertos requisitos para convertirse en el problema que vamos a trabajar. Las preguntas tienen que plantear problemas que no hayan sido trabajados antes, cuya respuesta involucre un proceso amplio de indagacin, es decir, que requieren de un proceso organizado para responderlas y no slo una respuesta cerrada (si o no) o que podamos responderla con alguna consulta bsica, por ejemplo, consultando en internet. Para identificar nuestras preguntas que sern la base para definir nuestro problema, podemos desarrollar un segundo ejercicio con las preguntas que ya hemos elaborado. Realizamos un listado con las preguntas que tenemos, con las cuales vamos a desarrollar un proceso de indagacin con nuestros padres, vecinos, abuelos y la comunidad en general, a quienes les planteamos las preguntas para averiguar si son o no de fcil resolucin, es decir, si es necesario desarrollar un proceso de indagacin a partir de las mismas. De la misma manera, podemos usar las bibliotecas o el internet para consultar sobre nuestras preguntas.

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CUADRO N 6: Identificacin de preguntas para definir el problema
Preguntas Respuestas de la comunidad

Cmo podemos darle utilidad a las botellas de plstico? Reciclaje en variadas formas Qu alimentos producen enfermedades? Varios, sobretodo los que tienen conservantes

Cmo podemos alimentarnos mejor en nuestro barrio? Comiendo alimentos de la regin que sean frescos Qu enfermedades provocan los basurales del barrio o Muchas enfermedades infecciosas comunidad? Podemos producir alimentos en el barrio? S Cmo purificamos el agua que nos llega al barrio o co- Hirvindola o utilizando cloro y otros qumicos munidad? Qu propiedades tiles para nuestra vida tienen los re- ?????? siduos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? Cmo producimos csped para nuestras canchas? Sembrando csped en la cancha y cuidando su crecimiento o trasplantando csped de otros lugares Qu procesos naturales pueden mejorar la calidad nu- ?????? tritiva de los alimentos de la regin?

A partir de este ejercicio muchas de las preguntas que hemos planteado sern respondidas por la comunidad, pero habr algunas que son ms complejas y no necesariamente tendrn respuestas inmediatas. Estas son las preguntas con las que tenemos que trabajar el proceso de produccin de conocimientos. De la misma manera, en el proceso de indagacin pueden surgir nuevas preguntas o la profundizacin de las que ya tenemos, las cuales pueden servirnos tambin como pregunta base para el planteamiento del problema. c) Planteamiento del problema para la produccin de conocimientos Si bien ya tenemos nuestra pregunta base para el planteamiento del problema de produccin de conocimiento, es necesario que revisemos que nuestra pregunta cumpla con algunos criterios, por ejemplo: que la pregunta que elijamos sea importante para todo el grupo y la comunidad y que la pregunta pueda ser respondida en el tiempo previsto para el proceso. Al mismo tiempo hay que ampliar el conocimiento sobre la problemtica que queremos trabajar, la manera en cmo se manifiesta en la comunidad y de qu manera se va a beneficiar la comunidad con el conocimiento que se va a producir. Para definir si nuestra pregunta va a ser la pregunta del proceso de produccin de conocimientos, es decir, si va a ser nuestro problema, la pregunta tiene que cumplir con los siguientes criterios: La pregunta tiene que ser transformadora, ya que tiene que involucrar la respuesta a un problema concreto de la comunidad. La respuesta o solucin a los problemas que plantea la pregunta debe aportar algo til para la comunidad. La pregunta tiene que aportar conocimiento nuevo.

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La pregunta tiene que delimitar lo que es viable indagar para el grupo (pensando en los recursos que va a requerir). Siguiendo con nuestro ejemplo: CUADRO N 7: Criterios de definicin de problemas
Preguntas base Pregunta a): Qu propiedaPregunta b): Qu procesos des tiles para nuestra vida naturales pueden mejorar la tienen los residuos orgnicos calidad nutritiva de los alique botamos en nuestro bamentos de la regin? rrio o en nuestras casas? La pregunta tiene que ser transforma- Responde a un problema Responde a un problema dora La respuesta o solucin a los problemas Es til Es til que plantea la pregunta debe aportar algo til para la comunidad La pregunta tiene que aportar conoci- No est claro No est claro miento nuevo La pregunta debe delimitar lo que es via- Falta delimitar Falta delimitar ble indagar para el grupo (pensando en los recursos que va a requerir) Criterios para la definicin del problema

Una vez realizada la evaluacin de nuestras preguntas a partir de los criterios propuestos para su definicin es importante reformular la pregunta en funcin a los mismos. En nuestro ejemplo las preguntas son muy amplias y es necesario delimitarlas. Pregunta a): Qu propiedades tiles para nuestra vida tienen los residuos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? Es necesario refleccionar y encontrar una mayor concrecin de la pregunta; cuando decimos: qu propiedades tiles puede tener los desechos que botamos?, es necesario delimitar esta idea, por ejemplo, definir el rea donde pueden ser utilizados los desechos, por ejemplo para producir abono (como alimento de animales de granja, etc.). Siendo as, cul sera el aporte de produccin de conocimiento? Si bien ya se hace abono a partir de desechos orgnicos en muchas partes del mundo, esa pregunta puede ser nica cuando la hacemos desde nuestro contexto. Entonces incorporamos el criterio del contexto propio para la delimitacin, planteando por ejemplo: con qu desechos de nuestro barrio o regin se puede lograr una mayor produccin de abono? Otro criterio importante ser el de plantear una pregunta que implique una indagacin organizada, un proceso de comparacin, experimentacin, etc., a partir de los elementos que estamos planteando: con qu desechos de nuestro barrio o regin se puede lograr una mayor produccin de abono? Siguiendo estas pautas para la delimitacin del problema, podemos plantear el siguiente ejercicio para replantear nuestras preguntas:

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CUADRO N 8: Criterios de delimitacin
Pregunta a): Qu propiedades tiles para nuestra vida tienen los residuos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? Pregunta b): Qu procesos naturales pueden mejorar la calidad nutritiva de los alimentos de la regin?

Criterios de delimitacin

Plantear una mayor concrecin a la pregunta, definir el rea concreta que se puede trabajar Criterio del contexto: la pregunta puede ser nica cuando la hacemos desde nuestro contexto La pregunta debe implicar una indagacin organizada y un proceso de comparacin, experimentacin, etc., a partir de elementos concretos de nuestro contexto

Qu propiedades tiles?: la pro- Qu procesos naturales?: la desduccin de abono hidratacin Qu desechos de nuestro barrio? Qu alimentos de nuestra regin?

Con qu desechos de nuestro Qu alimentos de nuestra regin barrio podemos lograr mayor pro- en su deshidratacin mejoran su duccin de abono? calidad nutritiva?

Realizado este ejercicio de delimitacin podemos replantear las preguntas inciales: CUADRO N 9: Replanteamiento de la pregunta como problema
Replanteamiento de la pregunta como problema Problema a): con qu desechos de nuestro barrio o Problema b): Qu alimentos de nuestra regin pueregin se puede lograr una mayor produccin de abo- den mejorar su calidad nutritiva mediante el proceso no? de deshidratacin?

En la prctica concreta de los maestras/os las preguntas no necesariamente tienen que pasar por este proceso de delimitacin, ya que en muchos casos se presentarn preguntas que ya respondan a los criterios planteados. d) Definicin del proceso de produccin de conocimiento Una vez definido el problema que se va a trabajar procedemos a definir el conjunto de actividades necesarias para lograr responder a nuestro problema de produccin de conocimiento, es decir, definimos las metas que queremos lograr y los objetivos necesarios. A partir de nuestra pregunta delineamos el proceso que vamos a seguir para obtener las respuestas que buscamos y llegar a cumplir la meta trazada. Primero discutimos el hasta donde vamos a llegar con el problema que hemos planteado, para identificar el volumen de las tareas que va a implicar su desarrollo. Una vez aclarados nuestros objetivos y metas trazadas, planteamos las actividades necesarias para responder a nuestros problemas.

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Es importante que todo nuestro grupo participe de las diferentes actividades del proceso de produccin de conocimiento, para esto el maestro tiene que hacer diferentes grupos para que estos tengan tareas especficas que coadyuven en el trabajo. Para asignar las tareas es importante tomar en cuenta el tiempo en el que tienen que desarrollar esa tarea para no exceder el cronograma planteado para la entrega de resultados. Dependiendo del problema especifico, cada grupo define las actividades que va a desarrollar dentro del proceso de produccin de conocimiento, as como los instrumentos3 que va a utilizar, los procedimientos que va a seguir, las responsabilidades de cada miembro del grupo y el tiempo que va a destinar al trabajo. Por tanto cada proceso de produccin de conocimiento es nico. Para nuestro ejemplo:
Problema b) Qu alimentos de nuestra regin pueden mejorar su calidad nutritiva mediante el proceso de deshidratacin? Actividad 1 Entrevistas a abuelos(as) y vecinos en general del ba- Instrumento 1: rrio/comunidad para consultar sobre los alimentos deshidratados que se consume en la regin y sobre el Gua de entrevista por qu de la no deshidratacin de otros. Materiales: grabadora de audio Actividad 2 Entrevistas a especialistas en deshidratacin de alimentos en la carrera de ingeniera de alimentos u otros relacionados, para consultar sobre las caractersticas de los alimentos deshidratados de la regin, y sobre el proceso de deshidratacin de los alimentos Revisin bibliogrfica sobre el proceso de deshidratacin de alimentos (bibliotecas e internet) Proceso de experimentacin con la deshidratacin de alimentos que no se han experimentado antes en la regin. Instrumento 2: Gua de entrevista Materiales: grabadora de audio Cuaderno de campo Cuaderno de campo

Actividad 3 Actividad 4

Actividad 5

Actividad 6

Materiales: alimentos, recipientes, cmara fotogrfica, etc. Visita a laboratorio para identificar el valor nutricional Cuaderno de campo de los alimentos deshidratados y comparacin con los mismos en su estado natural. Si existieran las condiciones el maestro puede realizar esta actividad en la UE. Reflexin sobre la informacin recabada en las ante- Cuaderno de campo riores actividades.

A cada actividad planteada corresponde un determinado instrumento, es importante tener un registro de lo que vamos viendo y de los que vamos recabando como informacin durante el proceso que desarrollamos en cada actividad. Este registro nos servir para redactar nuestro informe final donde mostremos nuestros hallazgos. e) Instrumentos de registro del proceso de produccin de conocimientos En el desarrollo de nuestro proceso de produccin de conocimiento utilizaremos diversos instrumentos que nos van a ayudar a registrar y describir los hallazgos que encontremos.
3. Los instrumentos son los medios que utilizamos para conseguir la informacin o los datos que necesitamos para resolver nuestro problema.

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Cuaderno de campo El cuaderno de campo es un instrumento donde registramos todo el proceso del desarrollo de las actividades propuestas, ya sean apuntes de las entrevistas a personas de la comunidad o la observacin y, sobre todo, los procesos de experimentacin que se realice en funcin del problema. En el cuaderno de campo procuramos describir los detalles ms importantes del proceso y a la vez realizar el anlisis permanente de las actividades que desarrollamos. Es importante el registro constante de todo el proceso que vayamos desarrollando y a la vez realizar paralelamente procesos de interpretacin y de anlisis para no acumular la informacin sin ser reflexionada. CUADRO N 10: Cuaderno de campo
Registro Descripcin - Observar y escribir - Interpretar lo que se registra - Generar ideas preliminares sobre lo registrado en funcin del problema - Construccin de conocimiento (elementos no previstos antes de hacer el anlisis) - Considerar particularidades, elementos nuevos que vayan apareciendo en el proceso, segn el problema de investigacin

Anlisis

f) Elaboracin del informe final En la elaboracin del informe final es necesario incorporar la siguiente informacin del proceso de produccin de conocimiento. El proceso que hemos desarrollado (las actividades) Los resultados encontrados Los hallazgos ms importantes Las conclusiones del grupo sobre los hallazgos encontrados La reflexin sobre el aporte de los hallazgos para la comunidad Las nuevas preguntas del grupo respecto al problema trabajado

2.3. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de los pueblos indgena originario campesinos4
De lo que se trata en este apartado es de presentar algunas metodologas y tcnicas que sirvan a las y los maestros, y estudiantes/participantes, para recuperar y producir saberes y conocimientos de nuestros pueblos. Hay que recalcar que no se trata de realizar una investigacin extra al proceso educativo, sino de producir conocimiento en continuidad con el proceso educativo. Esto quiere
4. Es fundamental advertir que este texto todava no ha podido incorporar una discusin mucho ms compleja acerca de la recuperacin y produccin de conocimientos en los tres niveles planteados en la denominacin indgena originario campesino. Esta es una tarea que hay que seguir trabajando y aclarando, pues exige un nivel de mucho mayor complejidad que la diferencia esquemtica entre indgena y no indgena, y tiene que ver con cmo podemos trabajar de un modo intercultural, en las condiciones heterogeneas, coloniales, diversas y abigarradas de la sociedad boliviana la recuperacin de saberes y conocimientos. Esto es algo que vamos a seguir trabajando en futuros cuadernos.

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decir, que la recuperacin y produccin de conocimientos indgena originario campesinos se da en los momentos metodolgicos de la prctica, teora, valoracin y produccin, con la participacin de los estudiantes/participantes, de miembros de la comunidad y la gua de la maestra/o. Pero antes de dar algunas pautas sobre este trabajo, presentamos algunas metodologas que la maestra/o debe conocer y con las cuales debe relacionarse crticamente para realizar ese trabajo con sus estudiantes. No basta que la maestra/o indique a los estudiantes/participantes que recuperen saberes de los ancianos, hay que tambin ensear algunas herramientas para hacer esa recuperacin y sobre todo algunos criterios de relacin crtica con esas herramientas. Para ello, podemos encontrar dos tipos de metodologas que podemos utilizar, con sus respectivas tcnicas y herramientas: las provenientes de las ciencias sociales y las provenientes de las propias maneras de investigar de los pueblos indgenas originarios campesinos. Las primeras son de dos tipos: las metodologas convencionales y antiguas como la etnografa que han sido utilizadas por la antropologa clsica para describir a las culturas no modernas en todo el mundo, y otras metodologas ms recientes y crticas como la teora fundamentada (vase Arnold), que propugnan otros sentidos de mayor compromiso, de mayor dilogo, en la relacin con la gente del lugar o de posicionamiento desde su perspectiva. Entre las segundas, las metodologas propias, existe todava la gran necesidad de recuperar de nuestros sabios y de producir esas mismas formas propias de producir conocimiento en nuestros pueblos, dado que no hay todava una metodologa indgena formalizada para producir conocimiento, aunque hay muchas intuiciones muy interesantes que todava tienen que desarrollarse. La historia oral y otras metodologas de recuperacin de la oralidad son los desarrollos ms claros en este sentido. Adems se puede sugerir, lo que denominamos preliminarmente, la escucha como una condicin necesaria previa para la recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de nuestros pueblos; de la que se desarrolla tambin aqu algunos criterios y una tcnica concreta para que pueda ser desarrollada por las y los maestros. 2.3.1. Uso crtico de las metodologas de las ciencias sociales Lo que nos interesa primero es preguntarnos qu implicaciones tiene recuperar y producir saberes y conocimientos de nuestros pueblos utilizando las herramientas viejas y nuevas de las ciencias sociales? Uno de los grandes problemas de las ciencias sociales de desarrollo moderno occidental ha sido su relacin colonial y objetivante (es decir convertirlas en objetos) con las otras culturas. La antropologa, al ciencia moderna desarrollada para conocer a los pueblos no modernos apareca as como una ciencia ambigua que en parte relativizaba el etnocentrismo europeo, al mostrar otras formas de vida, y pretenda conservar, aunque sea en libros, esas culturas que en algunos casos estaban siendo erradicadas, pero que tambin lo haca con un inters casi puramente acadmico y de conocimiento. La etnografa se desarroll en ese contexto, cuando los investigadores europeos necesitaban contar con una visin ms cercana desde la perspectiva de los nativos de esas culturas, lo que requera una convivencia prolongada con ellos. El problema es que exista y existe una distincin civilizatoria del horizonte cultural del etngrafo europeo y el horizonte cultural de los pueblos indgenas. Aunque el etngrafo pretenda reconstruir

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las formas de vida de esas culturas siendo fiel a las mismas, de cualquier modo lo que terminaba haciendo era una interpretacin desde su propio horizonte cultural (por ejemplo, mediante la categora de estructura, o de la racionalidad instrumental que hace pensar que todo ser humano por naturaleza slo busca su inters y bienestar individual). La distancia, pese a que cada vez ms se avanz en una metodologa participativa donde el investigador extranjero pretenda vivir como uno ms de la comunidad, era insalvable, entre otras cosas porque al final el producto era una investigacin cientfica que se difunda en las esferas acadmicas del norte, y no tena incidencia alguna en la resolucin de problemas de la gente, lo que ni siquiera podan acceder a leer tales documentos redactados en ingls u otros idiomas. Como deca una antroploga: se poda investigar la semitica de los tejidos andinos sin que importe la vida y los problemas de la gente que los usaba. Otro tipo de conocimiento articulado a la vida de la gente se propuso como necesario. De ah viene por ejemplo, la historia oral, desarrollada como un enfoque de produccin de conocimiento articulado a la recuperacin de nuestras propias formas de relatar la historia, desde lo indgena, es decir, con un claro sentido poltico liberador.Aqu la produccin de conocimiento no se da en una relacin colonial: el extranjero en el otro caso aparece como el encargado de conservar lo que los propios nativos no parecen interesados en conservar sino primero en vivir; aqu, en cambio, se da una relacin distinta porque hay un inters poltico desde nosotros como pueblo indgena que est hoy vivo. Un primer peligro sera, por tanto, plantear una distancia objetivante entre sujeto investigador y realidad investigada en la recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de nuestros pueblos indgenas originarios campesinos. Esta distancia en la realidad boliviana tiene un carcter colonial, al haberse producido una separacin del sujeto y la realidad, por lo que un posicionamiento, una ubicacin, desde lo indgena tiene un sentido descolonizador, frente a esa objetivizacin alienante. Se ha llamado a este proceso la descolocacin. No podemos como maestras y maestros recuperar o producir saberes y conocimientos de los indgenas, lo que implica asumir la ciencia objetivante, sino que recuperamos saberes y conocimientos nuestros, es decir, desde nuestra cosmovisin. Las/ los maestras/os y estudiantes en la enorme mayora tenemos un origen indgena, por lo que la recuperacin y produccin tiene en primer lugar un sentido intracultural, y debera tener un sentido incluyente, no distanciador, no objetivizador. Sin embargo, en contextos donde hay diversidad cultural tambin hay una relacin de cierto desconocimiento de la otra cultura, que se presenta porque los sujetos ya no tienen conciencia o no consideran que tienen un origen indgena; o bien porque se es migrante indgena en un contexto distinto al propio. Es el caso tpico de las/os maestras/os aymaras y quechuas en tierras bajas. En estos contextos es difcil plantear un punto de partida intracultural porque se recupera saberes que no son inmediatamente propios. En esos contextos, lo que debe primar es una relacin intercultural transformadora, es decir, no relacionarse con las otras culturas desde el etnocentrismo y la objetivizacin, sino desde la apertura, el dilogo. All, tambin se requiere la escucha, pero tambin puede utilizarse alguna tcnica de las ciencias sociales, sin embargo, sin olvidar sus peligros, es decir, utilizndola crticamente. Para contrapesar el uso de ese tipo de tcnicas en todos los casos, lo importante es partir de la experiencia que tengan los estudiantes/participantes o maestro/a. Es decir, el punto de partida no es el inters extico de lo que es desconocido, sino el punto de partida es la experiencia que se busca compartir y, por lo tanto, hay una articulacin al presente, a la vigencia del saber indgena originario campesino. Por otro lado, esta colocacin desde lo indgena originario campesino implica tambin una distinta relacionalidad con la realidad que la planteada por la ideolgica cientificista, es decir, la consideracin

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de que el ser humano no est separado y que las dimensiones de la realidad no tienen una jerarqua, sino que se dan en una relacionalidad horizontal o cclica. Esto significa que conocer no es una alienacin de la realidad, sino un vnculo, un acceso, un ser parte de esa relacionalidad. Esto en concreto significa que no se busca producir conocimientos alienantes de la vida (y que, por tanto, sirvan slo para satisfacer al ser humano aislado, esto es antropocentrismo), sino del ser humano en la vida (y, por tanto, donde se busca el equilibrio de todas las dimensiones de las que el ser humano slo es una parte). Esto no significa slo producir conocimiento desde una visin ecologista, porque ello de cierto modo se queda en la vida aislada del ser humano, que para reproducir su vida respeta a la de la naturaleza, sino producir conocimiento desde una concepcin relacional ms amplia, que incluye la espiritualidad, lo sagrado, siendo por tanto, conscientes de lo desconocido, del misterio. Otra implicancia peligrosa del uso acrtico de la etnografa y sus tcnicas tiene que ver con la simple descripcin y valoracin de los saberes y conocimientos, que puede hacer que se produzca un afn enciclopdico, musestico, arqueolgico o folclorizador de la cultura. Esto sucede porque la recuperacin parte de un inters exotista por conocer, valorar y conservar pero no de una necesidad poltica de resolver problemas del presente. La recuperacin debe articularse a un sentido til en la vida de los estudiantes y de la comunidad. En cualquier mbito de conocimiento no se puede realizar una recuperacin slo por completar el contenido curricular con conocimientos indgena originario campesinos, sino articulando esa recuperacin a un problema o potencialidad del presente, de la realidad vivida por los estudiantes/participantes, que dicho conocimiento indgena originario campesino puede ayudar a resolver, en complementariedad con otros conocimientos, por ejemplo, cientficos tecnolgicos. Por eso la recuperacin no es suficiente. Quedarse en la recuperacin sera negar el valor actual de los saberes y conocimientos indgena originario campesinos. Es necesario, por ello, pasar a la produccin de conocimientos desde lo indgena originario campesino, es decir, a generar nuevos conocimientos que permitan enfrentar los problemas y resolver las necesidades en el contexto actual, con problemticas inditas. Aqu ya no es suficiente un carcter descriptivo y valorizador de todo lo que hubo, sino que hace falta tambin un sentido creativo y poltico. 2.3.2. Metodologas El mtodo etnogrfico La etnografa puede ser entendida como un mtodo de investigacin que intenta acercarse a formas de vida diversas desde la perspectiva de los sujetos. Es un intento porque se da en realidad una negociacin entre los marcos de significado del etngrafo, proveniente generalmente de otra cultura, y los de la cultura investigada. No hay tal cosa como una descripcin desde la perspectiva de la gente del lugar, porque eso ya est siempre interpretado por el etngrafo. Pero en todo caso, hay un mayor esfuerzo por acercarse, sin una previa definicin de lo que se vaya a encontrar, es decir, con una relativa ignorancia, a la cultura a ser conocida. La etnografa se desarroll en un momento histrico muy particular: los europeos en el siglo XIX buscaban conocer de un modo ms preciso las formas de vida diversas a las que ellos accedieron desde la expansin colonial. Hasta ese momento slo se conoca de las mismas a partir de los informes de viajeros. Hubo pues la necesidad de parte de los acadmicos de conocer esas culturas en el sitio. As comenz con varias expediciones y luego con residencias muy prolongadas, este tipo de investigacin etnogrfica.

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Como vemos se trata de un mtodo que ha surgido en una situacin colonial, donde una cultura se da a la tarea de conocer a las dems, de preservar el conocimiento sobre las culturas diversas que estaban siendo destruidas por el colonialismo. Ese es el origen de la etnografa cuyo carcter est presente hoy mismo en las etnografas contemporneas pese a cuestionamientos y desarrollos diversos. En el momento actual en Bolivia hay una posicin crtica completamente justificada con respecto a la etnografa. Sin embargo, no se trata slo de negar el uso de la palabra sino de comprender lo subyacente a la misma (el tipo de relacin con la otra cultura) que pueden seguir usando acrticamente algunos intelectuales indgenas en la recuperacin y produccin de sus conocimientos. Hay que explicitar esos sentidos para poder relacionarnos de un modo crtico con los mismos, antes que simplemente negarlos. De nada sirve quitar la palabra etnografa si vamos a seguir relacionndonos de un modo objetivizador con nuestras propias culturas. Se intenta dar aqu algunos criterios para relacionarnos de un modo crtico con la etnografa y sus tcnicas todava ampliamente utilizadas. Metodologas de recuperacin de la oralidad Este tipo de metodologas ha sido un primer intento de plantear una metodologa ms acorde a los intereses y voces de nuestros pueblos indgenas originarios campesinos. Esto significa darle una renovada importancia a la oralidad y todo lo que implica, siendo como es una de las caractersticas centrales de las culturas andino-amaznicas en general, a diferencia de otras culturas que le han dado una centralidad excesiva al texto escrito y todo lo que implica. En nuestros pueblos la oralidad era la base de la comunicacin, pero no estaba reducida a un simple instrumento, sino que implicaba una relacin formativa: relatar no querra slo trasmitir algo, sino que tambin implicaba una relacin de respeto y aprendizaje con los mayores que eran los que saban eso. Este conocimiento se imparta de generacin en generacin. Cuando se introduce la escritura, ya no es necesaria una relacin de aprendizaje con los mayores, sino que ya el libro permite acceder a muchos conocimientos; se pierde la experiencia que estaba acompaada en la oralidad y se pasa a un momento de mayor autonoma individual que en el extremo puede desarrollarse de un modo solipsista5. La oralidad necesita de participacin de dos o ms personas, implica una experiencia de intersubjetividad, adems de tener presente siempre el contexto en que se dice algo, permitiendo aclarar el sentido de lo que se quiere decir. Lo escrito por su parte fomenta el individualismo, el pensamiento abstracto y la descontextualizacin no slo del autor sino fundamentalmente la del lector (Bowers, 2002). La oralidad no puede ser escrita. Se puede escribir una parte de la oralidad pero existe otra parte irreductible a la escritura. La palabra hablada implica una experiencia; la misma rebasa la palabra. La experiencia es palabra, pero tambin es silencio, es decir, lo que no puede ser dicho sino que slo puede ser vivido. La oralidad no incorpora slo palabra hablada sino la comunicacin no verbal cara a cara, que genera energa, lo que est velado a lo escrito. En nuestro contexto la historia oral ha sido una de sus vertientes ms sobresalientes. Ha sido un hito de este trabajo el Taller de Historia oral andina (THOA), ampliamente conocido por sus trabajos de recuperacin de la memoria histrica de las luchas de resistencia y liberacin, de las rebeliones de los pueblos indgenas. La historia oral es una apuesta por reconstruir una historia
5. Ha sido tanta la importancia que se le ha dado a la textualidad escrita que incluso la guerra contra el analfabetismo ha asumido un carcter colonial, al presentar a los analfabetos como vctimas a los que hay que liberar de la ignorancia, cuando ellos han manejado desde hace milenios las textualidades de la oralidad, de los tejidos, de los cantos (vase Arnold, 2000).

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desde los pueblos indgenas, a partir de los testimonios de dirigentes, ancianos, etc. dando su debida importancia al sentido mtico de la memoria, sin pretender tanto reconstruir la historia <tal cual fue>, sino tambin, fundamentalmente, comprender la forma como las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histrica (Rivera, 1991: 58). La historia oral as se asume ms que como una mera metodologa de investigacin participativa, como un ejercicio colectivo de desalienacin del investigador y de su interlocutor (idem). Es necesario resaltar en esto la importancia de la experiencia vivida en la produccin de conocimiento. No se trata aqu tanto de acercarse para conocer sino de acercarse (a mi cultura o a otra cultura) para vivir, para convivir. No se trata slo de conservar la cultura en libros o museos, sino de acercarnos (a algo de lo que nos hemos alejado) para ser constituidos en esas interrelaciones. No se trata tanto de una tcnica de recojo de informacin, como de una forma de reconstituir(nos), sentidos y formas de vida que al hacerlo produzcan conocimiento. Esto significa en trminos ms prcticos no recoger la oralidad de las culturas para conservarlas sino ser parte de la experiencia de la oralidad, reproducir la oralidad y no cerrarla en un registro. Esto significa participar no como un investigador (observacin participante) que slo busca la manera ms eficiente de conocer sino participar para dejar de participar, es decir, para ser. Esto significa, que hay un proceso de fortalecimiento de la identidad (lado intracultural) en la produccin de conocimiento, es decir, que nos producimos como aymaras o como tacanas, al recuperar y producir conocimiento en estos pueblos.Y por otro lado, hay un aprendizaje mutuo, un dilogo en el sentido fuerte, cuando la otra cultura ayuda a vislumbrar cosas que estn implcitas en la experiencia de nuestra cultura. Es decir, cualquier interaccin intracultural (como cuando hablamos con los ancianos de nuestra comunidad/barrio) o intercultural (cuando visitamos una comunidad indgena cuya forma de vida no conocamos) es ya en s misma enriquecedora ms all del conocimiento posterior que podamos sistematizar de las mismas. Se trata pues de un nfasis en la experiencia, que el maestro debe fomentar. La escucha La escucha puede ser entendida como una condicin necesaria de apertura dialgica en la relacin con los conocimientos indgena originario campesinos ineludible de considerar en las condiciones actuales de colonialidad de la subjetividad boliviana. Asumir la validez de los saberes y conocimientos indgena originario campesinos, para personas que han sido formadas con el prejuicio de su inferiorizacin, evidente por ejemplo en las ms variadas y permanentes bromas de la vida cotidiana, necesita un mecanismo de apertura existencial, desde el sentir de la gente. Ello no se lograra con una simple racionalizacin de la salida de dicha condicin, pues la autoestima no es un voluntarismo, sino desde la apertura de la intimidad, de lo que siento autnticamente y no de lo aparento sentir. Como forma de conocimiento la escucha (de los seres humanos, de la naturaleza, del cosmos y de la espiritualidad) tiene un origen milenario en los pueblos indgena originario campesinos y en otras tradiciones culturales conocidas como lo oriental; a diferencia del tipo de conocimiento centrado en la visin desarrollado en la cultura occidental. Estas diferencias no son dicotmicas, sino que son slo actitudes humanas fundamentales que se desplegaron con esos nfasis en ambas tradiciones. En los pueblos indgena originario campesinos existen prcticas de escucha de la naturaleza, de las montaas, de las lagunas, de la selva. En determinados momentos se da una contemplacin maravillada de la configuracin del entorno natural, de las energas telricas. Esto es que se da una relacin

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con la dimensin espiritual o sagrada de la madre tierra, una escucha de la misma, que luego se ampla a la contemplacin de la totalidad csmica misma. Esta relacin tambin produce conocimiento, en sus sentidos ms prcticos, por ejemplo, la contemplacin del cosmos que generaba conocimientos astronmicos luego tena un uso en la vida cotidiana. De esa contemplacin se aprenda cundo haba que hacer o dejar de hacer muchas cosas, al comprenderse el influjo del cosmos en la vida de los seres humanos y viceversa (en la ritualidad). La contemplacin y escucha de la realidad permiti comprender la complementariedad radical de todas las cosas. En este sentido la escucha tiene que ver con una manera de despertar a la conciencia holstica. No es tanto una metodologa externa de produccin de conocimientos como una manera de relacionarse de un modo distinto con la realidad, lo que tambin produce conocimiento. La manera como la cultura occidental se relaciona con la realidad se da bsicamente a travs de la actitud de conocer, de preguntar; en cambio otras culturas no han partido de esa especie de alienacin del ser humano (desde dnde pregunta?) sino de una prctica de vida en la que el ser humano participa, en parte guardando silencio, en esa realidad (Panikkar, 2004). Despertar a una conciencia holstica no es algo que se pueda realizar a travs de tcnicas o manuales. Hacerlo as significara simplificar hasta tal punto la experiencia que en s misma desaparezca. As como en otro orden de cosas no hay recetas para pensar, tampoco hay un manual o cinco pasos para escuchar. Pese a ello, se necesita indicar algn procedimiento. Al presentar el crculo de la reflexin el sentido es ese. La idea es esbozar unas posibles entradas cuyo despliegue autntico luego depende de las maestras y los maestros en sus propias experiencias de escucha. Las y los maestros deben tambin trabajar esta dimensin espiritual de la escucha de la naturaleza con los estudiantes/participantes, debiendo ellos mismos abrirse a la conciencia holstica, aprendiendo de los yatiris, de los y las amautas, de las y los ancianos. No se trata de la observacin cientfica, sino de la contemplacin de las relaciones de interdependencia de las cosas; no de las causalidades fsicas, sino de las interconexiones de las mltiples dimensiones de la realidad, de las asociaciones, de la dinmica de las energas, que se accede a conocer despus de un largo tiempo de iniciacin en la sabidura de los pueblos indgena originario campesinos. Esto puede concretarse, por ejemplo, en la articulacin de los sentimientos en la produccin de conocimiento. Producir chicha, por ejemplo, requiere estar alegre. No es algo externo o ajeno a su elaboracin, sino que es una interrelacin del productor y del maz que genera efectos en el sabor del lquido. Es decir, se trata de una relacin afectuosa con las cosas, con la tierra, con los alimentos, que permite acceder a otras vas de conocimiento veladas a la pura experimentacin y racionalizacin cientfica. 2.3.3.Tcnicas y herramientas La observacin participante La observacin participante consiste en participar de una situacin social, realizando las actividades que las personas realizan en esa situacin. As, si se pretende conocer ms de cerca la fiesta de Todos santos, no se la observa desde fuera, sino que se participa armando con una familia la mesa

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para recibir a los difuntos, o se reza y come con las familias, etc. Se supone que esta participacin desde dentro, desde las lgicas con las que la gente hace algo, es mucho ms adecuada para conocer un lugar desconocido. Es diferente de la simple observacin que se limita a describir una prctica, como alguien que ve una obra de teatro y toma nota. La observacin participante parte de la idea de que tal como un juego se aprende jugando, una cultura se aprende vivindola (Guber, 2011). Aqu podemos establecer una diferencia sustancial, desde nuestra visin, en el uso de la observacin participante. No se participa slo para conocer de ms cerca, sino que se participa para vivir la experiencia de esa cultura. El inters no radica slo en describir del modo ms preciso lo que hacen en sus ritos los guarans o los yuquis, sino en acceder a la vivencia de la ritualidad (dicho de modo ms radical, no se trata de relacionarse de modo racionalista con el rito, de slo conocerlo, sino de creer en el rito, de ser parte de este horizonte de sentido). Esta experiencia tiene un sentido transformador de nosotros mismos y de nuestro modo de relacionarnos con la realidad. Existen distintos grados de la observacin participante, desde un involucramiento en algunas actividades, pero no en todas, hasta una observacin participante sistemtica y generalizada donde la persona se vuelve prcticamente uno ms de la comunidad y realiza todas las actividades incluso asumiendo responsabilidades, por ejemplo siendo dirigente. Para observaciones menos participativas y de menor tiempo de convivencia, que van a ser las ms habituales en el contexto educativo, es necesario elaborar una gua de observacin. En este caso, se define a partir de un anlisis previo (a partir de una primera visita realizada y tambin fuentes documentales), algunos posibles tpicos de observacin. Por ejemplo, para la observacin de la lectura de coca, se puede considerar tpicos como la disposicin espacial del yatiri y del o los solicitantes, la disposicin y caractersticas de los elementos rituales, las palabras y acciones pronunciadas por el yatiri, aparte de los datos referenciales de identificacin. Estos tpicos a medida que se realizan otras observaciones pueden ser modificados, ajustados, corregidos, de tal modo que permitan un ms fluido y preciso registro. No es lo ms aconsejable realizar el registro escrito en el mismo momento. Si se lo va a hacer se debe hacer el mayor esfuerzo por no interrumpir el desarrollo de la actividad, por ejemplo, el registro lo puede hacer una segunda persona, la primera participa de la situacin. Una sugerencia es anotar rpidamente algunas palabras claves en los espacios e inmediatamente despus de la situacin observada completar el registro a partir de la memoria. El diario de campo Para la sistematizacin de las prcticas, saberes, conocimientos es necesario un nivel de registro. En la observacin participante es muy difcil tomar nota en la propia situacin, pues esto altera las prcticas. Lo usual es realizar el registro posteriormente a la situacin vivida, escribir en un diario lo que se ha vivido en la jornada, con todos los detalles posibles. El diario de campo no es un registro slo de algunos eventos, sino que procura registrarlo todo, incluso lo aparentemente no significativo. Esto debe hacerse inmediatamente despus (por ejemplo, en la noche) para no olvidar varios detalles. El diario de campo se escribe en un tiempo prolongado de convivencia o participacin con el pueblo o sector social motivo de la recuperacin, no se puede realizar en una o dos visitas sino que necesita de

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un tiempo ms prolongado. Generalmente se establece un ao, que es el tiempo en el cual se cumple un ciclo, y ha podido vivirse todas las situaciones significativas de la forma de vida de ese lugar. El diario de campo se organiza del siguiente modo: En un margen del cuaderno debe dejarse espacio para incorporar etiquetas y comentarios, y poder ordenar luego el diario, sobre todo aquellos elementos que nos interesa trabajar. Por ejemplo, en la fiesta de Todos Santos, el diario de campo, puede incorporar la descripcin de todos los elementos que compone una mesa para difuntos. Se pone al margen Mesa de tres aos para un difunto anciano. Este espacio sirve tambin para hacer referencias con flechas o indicaciones a otros sectores del diario, para esto es importante paginar el cuaderno que se va a usar. Luego en el texto se anota todo lo que se ha vivido, en forma de relato, incluso las conversaciones. La entrevista no dirigida En algunos casos es necesario realizar entrevistas. Hay varios tipos de entrevistas, desde las que estn estructuradas (en las que se sigue un cuestionario pre-establecido), hasta las que se desarrollan como conversaciones informales (que no son dirigidas pero que de cualquier modo plantean la presencia e influencia del entrevistador). En la entrevista se da una situacin problemtica de la relacin de dos personas (el entrevistador y el entrevistado) que pueden tener dos horizontes culturales muy distintos. El problema surge en el tipo de preguntas. Puede haber preguntas que le interesan al entrevistador y que el entrevistado nunca se ha planteado (por ejemplo, qu es el Vivir Bien?) que formuladas en bruto obtienen respuestas equvocas, ambiguas o, como dice Spedding, simplemente complacientes (el entrevistado responde lo que piensa que el entrevistador busca). Hay otro tipo de preguntas que est ms a tono con el lenguaje prctico y que por ello mismo se dan en el mbito de las conversaciones cotidianas (y no en el mbito de una artificial entrevista). Por ejemplo, el relato extenso sobre la organizacin de un preste, lo que puede ser motivo de una conversacin en un viaje. Una regla bastante aceptable indica no ir al grano inmediatamente, es decir, no preguntar primero ni de modo directo sobre lo que directamente buscamos conocer, pues ello slo obtiene respuestas convencionales (Guber, 2011). Para realizar una adecuada entrevista hay que hacer el mayor esfuerzo posible por formular preguntas adecuadas, pertinentes, segn el lenguaje de las personas a las que va dirigida la entrevista. A este tipo de entrevistas ms abiertas se las denominada no dirigidas. Se caracterizan por: la atencin flotante del entrevistador (un modo de escuchar que consiste en no privilegiar de antemano ningn punto de discurso) y la asociacin libre del entrevistado (que le permite introducir temas segn su inters y no segn el del entrevistador) (idem). En la etnografa el inters de realizar este tipo de preguntas radica en hacer ms eficiente el recojo de la informacin. Esto es fundamentalmente instrumental. En nuestra visin, esto no es lo determinante sino la experiencia que se produce en la entrevista que en s misma es enriquecedora; ms que la informacin que podamos obtener se trata de la experiencia que podemos vivir con nuestro interlocutor; y luego, obviamente, esa entrevista puede servir para sistematizar los saberes y conocimiento de los pueblos indgena originarios. Las fotografas, videos y grabaciones Si bien lo ms importante de la oralidad es la experiencia, hay que considerar que es tambin valioso registrar la oralidad, con el objeto principal de que no se pierda la sabidura contenida en sus

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prcticas. Para ello, el adecuado uso de herramientas de grabacin de voz, de video o las fotografas pueden servir de mucho. En el uso de estas herramientas hay que tomar en cuenta las siguientes orientaciones: Las grabaciones, filmaciones o fotografas deben realizarse con la autorizacin de las personas (salvo las ocasiones pblicas en que otras personas tambin estn realizando grabaciones, por ejemplo en una entrada folclrica) y la coordinacin y permiso de las autoridades originarias cuando ello corresponda. Este es un principio bsico de respeto. Al realizar entrevistas no es aconsejable realizar grabaciones de sonido o filmaciones, porque pueden alterar una adecuada comunicacin. En los casos en que se considera que no va a darse mucha interferencia y hay permiso (por ejemplo, para realizar la historia de vida de una anciana) es preciso preparar todos los elementos (pilas, batera cargada, casetes, espacio suficiente en la memoria en las reporteras digitales, etc.) para no interrumpir el flujo del testimonio. Es conveniente que la grabacin la realicen dos personas, de las cuales una puede estar encargada exclusivamente de la parte tcnica y la otra de las preguntas. Es conveniente comenzar la grabacin indicando la fecha completa, el lugar y las personas presentes, colocando estos mismos datos como etiquetas del cassete, disco o archivo (Arnold, 2006: 91). Es importante hacer un uso responsable de los materiales obtenidos, sin utilizarlos para fines que no sean educativos. Es aconsejable dar una copia de los materiales a las personas en los casos en que les puede interesar tenerla (por ejemplo, fotografas de danzas autctonas). Las historias de vida Las historias de vida son reconstrucciones que se hace de la vida o de parte de la vida de algunas personas, para nuestros fines no interesa una mayor diferencia con respecto a los denominados relatos de vida. Puede hacerse una historia de toda la vida de una persona (por ejemplo una anciana de la comunidad, vase el texto de Felipa Calle, Spedding, 2003), o de algn aspecto de su vida (las parteras, las palliris, las autoridades originarias). Para realizar el registro de las historias de vida se formulan preguntas segn los periodos o hechos significativos de la trayectoria que se quiera resaltar; por ejemplo, se puede preguntar a varones alrededor de los ritos de paso: cuando se pasa de la niez a la juventud; y de sta a la edad adulta, y finalmente a la vejez; o por ejemplo, en la trayectoria de los Yatiris, se puede preguntar cmo se dan cuenta que tienen que serlo, cmo fue su aprendizaje, lo primeros aos de prctica, los casos que atendi, los cambios que ha habido en el oficio, etc. Se pueden realizar varias sesiones para completar la historia de vida. Existe una doble dimensin que hay que buscar equilibrar entre la parte informativa del relato y la parte evocativa (Kofes, 1998). En primer lugar la historia de vida da cuenta de aspectos individuales de una persona, pues relata sus experiencias propias. Incluso en algunos casos una historia de vida es tan singular, por ejemplo la de un Chamn, que el documento recogido vale en s mismo como un testimonio singular. En un segundo momento, siempre hay relaciones con otras historias. La singularidad da paso a los aspectos comunes, compartidos, que se va encontrando en la historia de vida de varias personas. Por ejemplo, que no se elige ser Yatiri, sino que uno es elegido. Esto es algo compartido, est sealando una generalidad significativa. Esto es lo que hay que buscar en el anlisis

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cuando se realiza varias historias de vida sobre un mismo oficio. Las historias de vida no slo reflejan la singularidad de la vida de una persona, sino que pueden trascender al sujeto y permitir conocer prcticas sociales ms extendidas. Ejemplo. Fragmento de una historia de vida. El ltimo mburuvixa Don Bruno Barrientos, cuando termin de hacer el bien, de cumplir bien, ha muerto. Mucho lo queremos. Es verdad lo que digo, la pura verdad, porque entonces haba mucho respeto, no era como ahora. El mismo era el primero que pona su poncho en el hombro para trabajar. A mi pap lo han nombrado los comunarios de capitn para el 45. Despus, antes del aluvin, ha viajado hasta La Paz. Ha ido dos veces. Ah le han dado el ttulo de capitana. La primera vez, por el 47, estaba Hertzog de presidente; y otra vez, cuando estaba Vctor Paz, antes del turbin. Fue slo a recibir su ttulo de capitn. El ao 66 ha muerto mi pap. Despus de mi pap ya no han nombrado a otro. No s.Tal vez no queran ya capitn. Alcalde noms: yvyra ija. Primero ramos unidos, cuando exista este nuestro capitn. Pero despus se ha muerto y hemos quedado sin capitn. El 65, cuando yo estaba en el cuartel, entonces muri el pobre del finado del capitn. Muri y hemos quedado sin mburuvixa, sin yvyra ija. No haba nadie ya. Como tres aos sin capitn, sin alcalde. Una tristeza tambin, cada uno por su lado andaba. No haba reuniones, no haba nada.Yo estaba en el cuartel cuando muri, pero me han contado. Hicieron una reunin el otro da y, como haba harta gente, y otros que eran inteligentes y podan ser capitn, le haba dicho a ese hombre que se llama Cristino: - Bruno, usted puede ser capitn para nosotros. Dice que l se neg. No quera ser capitn. - Ya el capitn se ha muerto. Esta cosa era de antiguo.Ya ahora la cosa se cambi. Quedemos as noms sin capitn. Para qu queremos ms capitn? El capitn ya se ha muerto. - Bueno, quedemos as noms sin capitn Para qu queremos ms capitn? El capitn ya ha muerto. - Bueno, quedemos as noms sin capitn, Dijeron los otros en la reunin. Y quedaron as noms. Por otros tres aos andamos as sin capitn, sin nada. No haba reuniones, no haba nada () Pero Bruno Barrientos no era como Patrn. Saba reclamar por nosotros. EN: El espino, una semilla en el turbin. Vida, muerte y resurreccin de una comunidad ava-guarani. Testimonios de comunarios y amigos. Cuaderno de Investigacin CIPCA, No 28. Francisco Pifarre y Xavier Alb (eds.Y comps.). La Paz: CIPCA, 1986. El crculo de la reflexin Esta es una tcnica completamente concreta y prctica de la escucha. Originalmente propuesta por Estela Quintar, a partir de su interpretacin didctica de la propuesta epistemolgica de Hugo Zemelman, los crculos de reflexin son dispositivos de dilogo para ubicar al Sujeto a partir de coordenadas existenciales e histricas. Desde un relato existencial se busca articular al Sujeto a la

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historia. Esto abarca tanto el mundo de lo sensible, de lo cognitivo, como el de los vnculos y relaciones intersubjetivas en la prctica social (Quintar, 1999). En nuestro caso, el crculo de reflexin tiene el objetivo de generar un proceso de dilogo, de apertura, desde el sentir y la subjetividad del maestro, fundamentalmente sobre su constitucin colonial, sobre sus procesos de alienacin de la realidad vivida. Algunas/os maestras/os hemos perdido el sentido de realidad, incluso en la autopercepcin personal de quines somos. A veces hablamos como maestras/os de otro contexto, de otra realidad. Pero qu sentimos realmente sobre lo que la condicin colonial ha hecho de nuestra cabeza, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de ensear; eso es lo que busca el crculo de la reflexin: sacar afuera qu tanto hemos incorporado los hbitos del llunkero, servilismo y soberbia colonial. El crculo de reflexin tiene en esta direccin tambin una funcin teraputica en el sentido de que hay que expresar esas alienaciones de la subjetividad para empezar a curarlas en el dilogo. El proceso metodolgico inicia con la realizacin de preguntas que liberen la experiencia (vivencia o autobiografa) de los participantes. A travs de las preguntas se pretende tensionar al Sujeto a partir de sus relaciones con la realidad colonial. Las preguntas buscan abrir la experiencia que debe ser narrada de manera oral por los participantes. Las preguntas deben ser formuladas de modo que permitan expresar la experiencia alrededor de problemticas coloniales. Este proceso es implicativo en el sentido que busca que los sujetos se descubran como portadores de una experiencia y una historia, reflejada y compartida de alguna manera por los dems. En trminos operativos los crculos de reflexin implican la conformacin de dos crculos de personas, interno y externo, cada uno de la misma cantidad de participantes de tal forma que quedaran uno frente al otro. En un tiempo definido ambos tendran que presentarse y narrar sus experiencias de vida. La implicancia de este acto liberador consiste en recordar lo vivido, la experiencia de cada uno, lo que les constituy como sujetos, las dificultades y aprendizajes que tuvieron en el transcurso de sus vidas en torno a la problemtica definida por las preguntas planteadas. La tcnica prev el cambio de posiciones en el crculo interno que gira hacia la izquierda generando nuevamente el dilogo entre otros participantes, este proceso puede desarrollarse durante varias veces. Con el proceso se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los otros tambin son compartidas por cada uno de los participantes, esto implicar aprender de las experiencias comunitarias y personales. Por otro lado, el proceso permite la identificacin de problemticas comunes, mismas que hacen tomar conciencia de que las experiencias no son particulares en s mismas, sino que estaran siendo compartidas por los dems. As los crculos de reflexin propuestos permiten aprender a escuchar al otro, aprender a expresar experiencias y generar un espritu de apertura. Lo importante es la experiencia intersubjetiva que primero permite expresar el sentir existencial de las maestras/os y en segundo lugar, permite trascender esa experiencia individual y comprender el sentido histrico y posible de transformar de la subjetividad y de las prcticas coloniales. 2.3.4. La recuperacin de saberes y conocimientos indgenas en el proceso educativo Como se ha mencionado en el Tema 1, de lo que se trata no es de que las maestras y maestros asuman una tarea ms aparte de su trabajo educativo, sino que la produccin de conocimientos se d en el proceso pedaggico/andraggico mismo. En el caso de los saberes y conocimientos de los pueblos indgena originario campesinos, la recuperacin y produccin se da a partir de la novedad.

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Los contenidos resultantes exigen considerar los saberes y conocimientos de los pueblos indgena originario campesinos sobre la matemtica, la comunicacin, la tecnologa, etc. es decir, estos contenidos no estn todava desarrollados y simplemente hay que aplicarlos, sino que no estn todava en muchos casos sistematizados. Muchos de los saberes y conocimientos indgena originario campesinos estn vigentes en las prcticas de los abuelos, estudiantes/participantes y de otros ancianos, adems de las manifestaciones de espiritualidad y otro tipo de prcticas en que participan las familias y la comunidad. El proceso de recuperacin y produccin de saberes y conocimientos indgena originario campesinos pueden, por tanto, comenzar por esta recuperacin de los saberes y conocimientos de los ancianos y las prcticas vigentes en momentos rituales asociados al ciclo agrcola y festivo (por ejemplo, por qu en carnaval hay cierto tipo de msica que no se toca en otros momentos del ao). Este proceso debe ser parte de las actividades metodolgicas que el maestro desarrolla con los estudiantes/participantes. Es decir, que la recuperacin de saberes y conocimientos se hace en el propio proceso educativo como actividades del propio maestro que realiza para su planificacin y actividades que realizan los estudiantes/participantes con la gua del maestro. Esto se debe realizar en todos los momentos metodolgicos. En la prctica, se puede partir de los saberes y conocimientos de los estudiantes/participantes o de los que pueden traer de sus padres/madres y abuelos/ abuelas (rescatando las formas de la oralidad); en la teora, se puede investigar, tanto el maestro como los estudiantes, (con alguna tcnica como la entrevista, la historia de vida o la observacin participante) sobre el tema que se va a trabajar como la alimentacin, la matemtica o la tecnologa en nuestros pueblos; en la valoracin se puede trabajar sobre la utilidad de los saberes y conocimientos indgenas para la vida en el presente; en la produccin la realizacin de algn producto a partir de los saberes, conocimientos y tecnologas indgenas, por ejemplo, la elaboracin de tejidos segn la simbologa indgena; o el control de plagas en la fruta con biocontroladores, o la recuperacin e implementacin de las tecnologas ancestrales de manejo de agua, etc. Ejemplo. Plan curricular para Comunidad y Sociedad, articulando la recuperacin de relatos orales sobre mitos. Datos referenciales: Campo: Comunidad y sociedad rea: Comunicacin y lenguajes Curso: Primero Nivel: Secundaria Tiempo: 8 periodos
Objetivo Holstico: Practicamos el respeto de los mayores, a travs de la vivencia de relatos orales hechos por ancianos, reflexionando sobre las diferencias entre cuentos, leyendas y mitos, para conservar, difundir y practicar la oralidad en nuestra familia y comunidad. Orientaciones metodolgicas PRCTICA - Participacin de un/a Anciano/a, Sabio, Yatiri, Amauta en la clase para que haga un relato sobre un mito (anticipadamente el maestro debe identificar a la persona ms adecuada para realizar esta actividad, contactarla, invitarla y organizar todos los detalles de su visita). Materiales Criterio de educativos Evaluacin

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- La actividad de relato se desarrollar segn los siguientes elementos: disposicin en medialuna de los estudiantes/participantes para escuchar el relato, presentacin de la actividad y de la persona invitada por parte del maestro, se pedir a los estudiantes que no tomen nota en el desarrollo de la actividad, relato de parte de la persona invitada, preguntas de parte de los estudiantes/participantes con la gua del maestro, agradecimientos a la persona invitada y despedida. Finalmente el maestro pide a los estudiantes/participantes que escriban el relato que acaban de escuchar. - En una siguiente clase se organiza grupos de estudiantes/participantes para que realicen una recopilacin de los mitos locales (el maestro previamente debe identificar cules son), distribuyendo a cada grupo el relato de un mito (dejando abierto que se pueda realizar sobre otros mitos). TEORA - El maestro da pautas de cmo realizar el trabajo capacitndoles en algunas tcnicas (revisar la parte de herramientas y tcnicas de la Unidad de formacin 8). El trabajo debe realizarse de modo grupal distribuyendo las tareas internas, deben organizarse para ir juntos a preguntar a las y los ancianos, sus propios abuelos u otros ancianos siempre cuidando su seguridad, deben preparar (reformulando varias veces) algunas preguntas, realizar la grabacin de la entrevista y transcribirla. - En la siguiente sesin se trabajan los siguientes contenidos: diferencia entre mito y relato del mito, el mito como horizonte de inteligibilidad y no como leyenda, diferencia con respecto a los cuentos orales, y la oralidad como una textualidad con su propia lgica, a partir de las siguientes preguntas: Qu diferencias existe entre el relato escuchado y el relato escrito? Los mitos sealan hechos histricos? Los mitos sealan hechos ficticios? Qu nos dicen los mitos sobre los fenmenos sociales y naturales? Qu nos dicen entonces los mitos? Qu funciones actuales pueden cumplir los mitos? Qu mitos tenemos hoy? - En otra sesin se socializan los trabajos realizados, contando la experiencia vivida y las dificultades que se encontr (el maestro hace notar las diferencias entre los relatos presentados: algunos harn referencia a cuentos orales sobre personajes, algunos efectivamente tendrn un sentido mtico, etc.) VALORACIN - Se hace una reflexin colectiva sobre la importancia de la oralidad y cmo ella necesariamente implica valores de convivencia, a diferencia de los textos escritos que pueden leerse solos y de un modo descontextualizado.

PRODUCCIN - Se escoge los relatos de los mitos ms interesantes y se compila en una revista con otros relatos mticos de otros cursos. - Se realiza una publicacin autofinanciada de la revista y se la difunde en la Unidad educativa y en la regin. - Se comparte oralmente los relatos en reuniones de la comunidad/barrio/ municipio. - El maestro presenta el trabajo realizado para ser incorporado en el currculo regionalizado del lugar.

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Se pueden utilizar algunas otras tcnicas para articular los saberes y conocimientos indgena originario campesinos en el proceso educativo, a continuacin se mencionan algunas: Los mapas parlantes, en los que se busca dibujar un mapa de los aspectos ms importantes que conforman el territorio local: topografa, hidrologa, los tipos de plantas y animales, los espacios sagrados, las instituciones locales, la configuracin de la poblacin. Permite trabajar los saberes y conocimientos desde una visin espacial. El Dibujo, en el que se realiza la representacin grfica de los temas que se quieren recuperar del saber y conocimiento local, por ejemplo de los cambios que ha habido en la comunidad en un tiempo, o de las herramientas y tecnologas utilizadas igualmente antes y ahora. Materiales comunicativos sobre saberes y conocimientos, mediante los cuales se puede conocer o difundir los saberes y conocimientos de forma escrita (cartillas, afiches, almanaques, documentos, peridicos, boletines, mapas); audiovisual (utilizando videos para motivar la participacin oral y haciendo una contextualizacin en la propia comunidad), o por diapositivas (utilizando Imgenes sobre el espacio y el territorio, los recursos naturales, los sistemas productivos y su tecnologa).

2..4. Produccin de conocimientos para la transformacin: La Investigacin Accin Educativa (IAE)

La investigacin accin educativa (IAE) en sus orgenes se encontr ntimamente vinculada a los movimientos sociales, siendo un instrumento de transformacin de la realidad. Hoy se pretende que la investigacin accin educativa sea un instrumento metodolgico de produccin de conocimientos de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) que contribuya a la fundamentacin del Modelo Sociocomunitario Productivo. Implica que las maestras y maestros investiguen comunitariamente desarrollando procesos de reflexin sobre su propia prctica. Un ejemplo documentado sobre la aplicacin de un proceso de investigacin accin educativa es Warisata donde, desde el primer momento, la investigacin, en tanto reflexin, anlisis y produccin de conocimientos estuvo estrechamente vinculada a la accin (diseo, construccin y puesta en marcha de la Escuela Ayllu). Otro ejemplo se encuentra en Paulo Freire cuando seala la necesidad de la investigacin temtica como parte del mtodo psicosocial de alfabetizacin. Luego de un periodo de gestacin de nuevas propuestas metodolgicas de produccin de conocimientos vinculadas a movimientos sociales y procesos de transformacin, el Simposio Internacional sobre Investigacin Participativa (1977), posesion a la misma como una propuesta metodolgica en el campo social y educativo. 2.4.1. Qu es y caractersticas Si la investigacin es un proceso de produccin de conocimientos, la accin es la transformacin o cambio de la realidad y la educacin son procesos formativos integrales y holsticos; la investigacin accin educativa es el proceso de produccin de conocimientos para la transformacin de la realidad educativa. En principio, la investigacin accin educativa fue concebida como una investigacin aplicada por la utilidad prctica de sus resultados. Posteriormente, se plante que no es suficiente considerar la utilidad de los resultados, sino que stos deben contribuir a los procesos de cambio y transformacin.

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Un balance de las experiencias sobre investigacin accin permite distinguir tres aspectos: Investigacin para la accin, donde la accin es consecuencia de la investigacin. Investigacin de la accin, donde la prctica y la experiencia se constituyen en el motivo de la investigacin. Investigacin en la accin, donde la investigacin de realiza simultneamente a la accin. Esta ltima ser la que se prioriza en el Modelo sociocomunitario productivo. La investigacin accin en la educacin presenta las siguientes caractersticas: La Investigacin Accin reflexiona la prctica educativa desarrollada por las maestras/ os en las escuelas, Colegios o Centros de Educacin Alternativa y Especial. En este sentido, la investigacin accin analiza los problemas prcticos que se presenta en la accin educativa de la CPTE o, dicho de otra manera, desarrolla una teora sustantiva de la prctica educativa (accin), consecuentemente, todos los integrantes de la CPTE se constituyen en sujetos activos de la investigacin y no as en colaboradores de la investigacin El propsito de la Investigacin Accin Educativa es profundizar la comprensin de la problemtica educativa para encontrar la respuesta tambin educativa, es decir la transformacin de la educacin. El nivel de comprensin implica la explicacin de los factores causales y la descripcin de los rasgos de la problemtica identificada. La interpretacin de la problemtica se realiza desde el punto de vista dequienes interactan en el procesos educativo, es decir, las maestras/os, las/los estudiantes/participantes y la familia y la comunidad. Interesa reflejar la comprensin que tienen los sujetos en cuestin, rescatando el lenguaje y los conceptos que permiten la comprensin, antes que categoras preestablecidas. Por eso, recogen las palabras, los conceptos, las categoras o los lenguajes con los cuales explican los sujetos que intervienen sobre los problemas del proceso educativo. La Investigacin Accin Educativa se desarrolla en una relacin horizontal y de plena confianza y compromiso. No existe el investigador externo y el dilogo, observacin, reflexin o cualquier otro instrumento se desarrolla en un ambiente natural. 2.4.2.Variantes de la investigacin accin La investigacin accin emergi en diversos momentos, espacios, sujetos e intereses, de ah que se presenta bajo diversas denominaciones, a saber: La investigacin militante La investigacin participativa Estas modalidades implican la relacin necesaria entre la investigacin y la transformacin de la realidad y la bsqueda de nuevos mtodos de produccin de conocimientos. Brevemente presentaremos a cada una de ellas, enfatizando sus semejanzas y diferencias: La Investigacin Militante (IM). La investigacin militante fue promovida por militantes de procesos revolucionarios en la dcada de los aos sesenta y siguientes, promoviendo la emancipacin del pueblo y practicando la investigacin como un instrumento al servicio de movimientos sociales.

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La investigacin militante enfatiza la relacin que existe entre lo educativo, lo poltico y lo cientfico. En ese sentido, se pretende poner la educacin y la produccin de conocimiento al servicio de la transformacin social, poltica, econmica y educativa, lo que conduce necesariamente a una revisin de la teora social, educativa y mtodos de investigacin (Cf. Fals Borda, 1972; Schutter, 1986). En consecuencia, uno de los objetivos fundamentales de la investigacin militante es la formacin de lderes, conductores de procesos revolucionarios o de liberacin nacional. La investigacin militante precisa cuatro presupuestos metodolgicos: El mtodo de investigacin y la/el investigador/a no se encuentran separados. El mtodo de investigacin militante est ntimamente vinculado a las caractersticas del grupo social, es decir, a la comunidad, estudiantes/participantes maestras/os, etc. El mtodo se encuentra ntimamente articulado a las condiciones sociales, polticas, culturales e histricas de quienes participan en el proceso de la investigacin militante. El mtodo responde a la estrategia global de transformacin o cambio educativo, es decir a los Proyectos Comunitarios de Transformacin Educativa que se han construidos como la estrategia de cambio a corto y mediano plazo. La Investigacin Participativa (IP). La investigacin participativa tiene muchos elementos comunes con otra modalidades, pero enfatiza de manera especial la participacin de la comunidad, los padres y madres de familia, los estudiantes o participantes y por supuesto de las/os maestras/ os. Por eso, define a la investigacin como un proceso colectivo de produccin de conocimientos. Comparte con otras modalidades, el rechazo a la concepcin de los mtodos convencionales. Asimismo, propone partir de la naturaleza cultural, social, lingstica, econmica y poltica de la comunidad y el contexto donde se desarrollan procesos formativos o educativos donde el investigador/ maestra-o cumple el rol de facilitador comprometido con el grupo. Postula que la investigacin debe realizarse de forma comunitaria y participativa si se propone la transformacin de la educacin y de la realidad porque la fuerza social capaz de transformar est constituida por los miembros de la comunidad educativa. Pero para desarrollar procesos participativos se requiere organizar a la Comunidad de produccin y Transformacin Educativa (CPTE) de tal manera que se garantice la participacin de todos/as de acuerdo a los tiempos, espacios y niveles establecidos en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial. De todos estos aspectos, se resumen las siguientes caractersticas generales del mtodo participativo: La investigacin participativa beneficia directamente a la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial haciendo que sus miembros participen en todo el proceso de la investigacin, es decir: Define los temas de la investigacin. Construye los objetivos a lograrse. Se involucra en la registro de la informacin. Analiza la informacin. Interpreta y saca conclusiones.

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Identifica y contribuye con recursos necesarios para la investigacin. Formula las prioridades para la accin. Programa las acciones y establece la organizacin. Evala permanentemente las acciones realizadas. Moviliza a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa en la toma de decisiones y acciones transformadoras. La investigacin participativa se basa en una relacin dialgica y de mutuo enriquecimiento entre maestras/os, estudiantes/participantes, padres y madres de familia y comunidad en general. La investigacin participativa y la educacin se hacen parte de un slo proceso, por eso debemos determinar las necesidades de la CPTE, enfatizando el crecimiento del compromiso social y permitiendo el conocimiento de una realidad concreta. La participacin de la comunidad, los estudiantes o participantes y las/los maestras/os se establece de acuerdo a sus posibilidades reales de contribuir terica y prcticamente al proceso de produccin de conocimiento. Se considera a la organizacin como factor clave de la participacin y del desarrollo potencial de transformacin. La investigacin participativa reconoce sus implicancias ideolgicas: a) reafirma la naturaleza poltica de la investigacin; b) percibe el conocimiento como una forma de acceso al poder. La investigacin participativa es un proceso de produccin de conocimientos permanente, pues las necesidades sociales de la Comunidad Educativa cambian de acuerdo a la dinmica propia y del contexto social, poltico y econmico. 2.4.3. Proceso metodolgico de la investigacin accin educativa Si bien no existe un modelo para realizar la investigacin accin educativa, sino que el mtodo se recrea de acuerdo al contexto, miembros de las CPTE, tiempo disponible, recursos, etc. se propone orientaciones bsicas para operacionalizar un proceso de investigacin accin educativa a desarrollarse en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa. Fases de la investigacin accin educativa El desarrollo de la investigacin accin contempla las siguientes fases: Primera fase: Preparacin de la investigacin, que comprende: a) Elaboracin del diseo de la investigacin El diseo de la investigacin accin educativa estn definidos por: El o los temas / problemas (qu) La CPTE organizada, a partir de determinados criterios define los temas/problemas del proceso educativo ms relevantes luego de un anlisis de situacin de los estudiantes/participantes y otros temas relativos a la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa. Esto permite revisar el diagnstico del estado de situacin de la UE o CEA o CEE. Por lo general, la definicin de la problemtica es a nivel de unidad educativa, por ello se espera un impacto ms amplio. A partir de la problemtica es fundamental tambin analizar las acciones, posibles respuestas o acciones que contribuiran a la solucin de la problemtica.

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Los propsitos (para qu), donde se expresa la intencionalidad de la investigacin traducida en objetivos y resultados. Identificacin de los sujetos que participan de la investigacin accin educativa (quienes intervienen), generalmente conformada por: las/os maestras/os, grupos que participan directamente de los procesos formativos (estudiantes o participantes), padres /madres de familia y la comunidad plena, quienes integran la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa. La duracin (desde cundo hasta cundo). Se define el tiempo que comprender la investigacin accin como tambin el tiempo que durar la investigacin. Podra elaborarse un cronograma detallado con las principales actividades del proceso investigativo. Lugar (dnde) o el espacio que abarcar la investigacin pudiendo ser: un sindicato, un ayllu, una capitana, un barrio, una Unidad Educativa o un Centro de Educacin Alternativa. Las tcnicas e instrumentos y herramientas (cmo). Incluye a las tcnicas e instrumentos que se utilizar en la investigacin. Los recursos (con qu). Se realiza u inventario de los recursos materiales requeridos: grabadora, papel, marcadores, pizarra, cmara fotogrfica, etc. Adems, de los recursos financieros para sostener las acciones que comprender la investigacin como: talleres, asambleas, entrevistas, etc. b) Organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) La organizacin de la CPTE implica definir los roles o responsabilidades que deben desarrollar las/ os maestras/os, los estudiantes/participantes, los padres y madres de familia, la comunidad plena en el proceso de la investigacin accin educativa. En la organizacin debern tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo de cada uno de los miembros de la CPTE, en caso de los estudiantes/participantes y padres/madres de familia considerar y analizar con realismo su participacin dada la cantidad de personas que la integran. c) Capacitacin de maestras/os y construccin de instrumentos Los miembros de la CPTE, principalmente las/os maestras/os quienes sern los principales responsables de llevar adelante la investigacin accin educativa, deben preparar y construir las herramientas e instrumentos necesarios de la investigacin. Esto se puede realizar en sesiones de trabajo comunitario, talleres y reuniones participativas. Segunda fase: Realizacin de la investigacin, que comprende: El recojo de la informacin: Determinacin de la informacin necesaria Ubicacin de las fuentes de informacin Planificacin de la estrategia y espacios y momentos para el registro de la informacin Anlisis y reflexin de la informacin: Ordenar la informacin. Anlisis y reflexin sobre la informacin y situaciones reales.

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Sacar conclusiones o bsqueda de alternativas de solucin. Accin Organizarse para la accin. Anlisis de los recursos para garantizar la accin. Actividades que lleven a la solucin del problema. Evaluacin permanente en la accin.

Tercera fase: Informe de la investigacin accin, que significa: Construir un ndice preliminar Ordenar la informacin y las conclusiones Complementar con registros grficos y otros documentos Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa para recoger observaciones. Entrega del documento final. Puede tambin prepararse alternativas como un video u otra forma de socializacin de los resultados. 2.4.4. Instrumentos y herramientas en la investigacin accin educativa La seleccin, anlisis y concrecin de las herramientas e instrumentos de la propuesta de investigacin accin educativa, puede sintetizarse primeramente utilizando un cuadro que a continuacin se presenta: CUADRO N 11: Herramientas e instrumentos de la propuesta
Fases Principales Acciones Herramientas e Instrumentos

Preparacin de la Elaboracin del diseo de la investiga- Taller interno de la Comunidad de Produccin Investigacin Ac- cin y Transformacin Educativa. cin Educativa Organizacin de la investigacin Boletn informativo del proceso de investiga Capacitacin de investigadores y cin accin. construccin de instrumentos Taller interno de capacitacin de los/as maestras/os investigadores. Realizacin de la Registro de informacin Registro de informacin Investigacin Ac- Anlisis y reflexin comunitaria Observacin cin Educativa Accin Registro Diario Dilogo natural Censo educativo Historias orales Talleres de anlisis Entrevistas en profundidad Grupos focales Realizacin de la Registro de informacin Tcnicas de anlisis Investigacin Ac- Anlisis y reflexin comunitaria Diagramas de relaciones cin Educativa Accin Mapas parlantes Cronograma de actividades.

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Informe de la In- Construir un ndice preliminar Trabajo personal de cada maestra/o vestigacin Accin Ordenar la informacin y las conclu- Taller de socializacin de resultados y conclusioEducativa siones nes Complementar con registros grficos y otros documentos Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa para recoger observaciones. Entrega del documento final. Puede tambin prepararse alternativas como un video u otra forma de socializacin de los resultados.

Las CPTE en el momento de la seleccin y construccin de las herramientas e instrumentos para realizacin de la investigacin accin educativa, deben profundizar cada una de ellas, valorando su potencialidad y limitacin, las exigencias metodolgicas y coherencia con los objetivos y los recursos necesarios.

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Tema 3
Metodologas de Produccin de Conocimientos del Proceso Educativo
La Unidad Educativa (UE) o el Centro de Educacin Alternativa (CEA) funcionan como un espacio donde pocas veces se ha investigado a s mismo, en buena medida porque las tareas de las maestras y los maestros estn vinculadas al desarrollo de procesos formativos. Estas tareas restan tiempo a cualquier otra actividad, particularmente las que no tengan que ver directamente con los procesos educativos. Sin embargo, hoy se reconoce que la investigacin sobre la Unidad Educativa o el Centro de Educacin Alternativa ayud a las maestras/os a mejorar su prctica. Esto sucede porque volver a mirar lo que uno hace permite identificar las potencialidades o las limitaciones de su prctica. Significa que aprendemos de la experiencia. A pesar de que la investigacin generalmente no forma parte de las tareas del maestro/maestra, existe una larga tradicin pedaggica que vincula la investigacin a los procesos educativos, que adems de mejorar la calidad de la educacin, sirve para establecer procesos de integracin con la comunidad y la disposicin al trabajo cooperativo entre maestros y maestras.Tambin sirve como canal de expresin de las necesidades educativas que los estudiantes tienen, pero tambin como espacio de interaccin para identificar sus problemticas y las respuestas que les estn dando. Por tanto, la sistematizacin de experiencias educativas debe permitir llevar adelante la produccin de conocimientos del proceso educativo.

3.1. Sistematizacin de la prctica educativa

La sistematizacin no es una palabra nueva en el campo educativo y est cada vez ms presente en la agenda de las maestras y maestros. Cotidianamente se escucha: Hay que sistematizar nuestra experiencia, Debemos sistematizar lo que hemos aprendido, Si sistematizamos aprendemos de la prctica para mejorarla; estas frases cobran hoy un nuevo sentido puesto que contribuye a la construccin del modelo educativo sociocomunitario productivo. La sistematizacin surge en Amrica Latina en los aos 70, especficamente en el contexto de la educacin popular, caracterizada por desarrollar procesos pedaggicos con sectores y movimientos sociales. En estos procesos se identific la necesidad de articular la teora con la prctica. En las ltimas dcadas se ha identificado a la sistematizacin como un proceso para enriquecer la prctica en el campo educativo porque permite construir teora desde la experiencia. 3.1.1. Para qu sirve sistematizar Para empezar, podemos reconocer que una sistematizacin sirve para que la informacin producida en las actividades cotidianas est organizada; es decir, con ella se ordena coherentemente aquellos

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documentos y prcticas que se han ido produciendo durante nuestra prctica, recordando el tiempo en que se realizan y recordando tambin a las personas quienes acompaaron en aquellas actividades. En esa organizacin de la informacin se revive momentos difciles y agradables experimentados al producir los materiales, al escribir los informes, al ejecutar un plan, una clase, un taller, un seminario o una actividad extracurricular. Esto significa que con la sistematizacin se produce una imagen ordenada de lo que pas hace tiempo atrs. Esto ayuda a comprender mejor lo que se hace ahora. La sistematizacin estimula a que en ese momento de reconstruccin, se reflexione simultneamente sobre la experiencia vivida; es un momento para reconocer los errores e identificacin de las actividades y sus resultados. Es decir, al organizar la prctica realizada, la valoramos. La utilidad de la sistematizacin est en que con ella se comprende y enriquece las prcticas educativas, tambin se identifican los aprendizajes que se han generado en los procesos que cuyos protagonistas son los mismos actores y, finalmente, como consecuencia de todo ese proceso, permite la construccin de nuevos conocimientos. Para que nuestra experiencia se enriquezca, es necesario comprenderla. Ordenar la informacin que se ha producido, analizar los documentos, las imgenes, recoger los testimonios de los sujetos involucrados, todas estas actividades posibilitan que se observe a la prctica con otros ojos, ya no slo desde dentro de ella, sino con cierta distancia para poder analizarla crticamente. Analizarla crticamente significa identificar aquellos aspectos que han sido importantes para lograr los objetivos, los problemas que se han tenido y las cosas positivas que se han producido. Es decir, logramos comprender por qu la experiencia se dio como se dio y no de otra manera.Y todo esto contribuye a que se plantee alternativas para mejorarla. Luego de comprender ms profundamente la prctica educativa, se puede identificar algunos elementos que contribuirn a la cualificacin de las actividades futuras. Esos elementos nuevos constituyen las lecciones aprendidas, que son habilidades, valores y conocimientos tericos y metodolgicos que se construyen conforme a las actividades ejecutadas; todos aprenden de los contenidos propuestos en el currculo, de la metodologa aplicada, se valora a s mismos y a las compaeras/ os de estudio, etc. Por eso, es importante sistematizar, para reconocer que una prctica educativa no slo produce los conocimientos planteados, sino tambin otras cosas tiles para la vida de cada uno de los sujetos comprometidos en la experiencia, desde conocimientos hasta prcticas nuevas, valores y formas de interaccin que trascienden el campo propiamente pedaggico. La sistematizacin, entonces, es un proceso de produccin de conocimientos a partir de la prctica, y estn destinados mejorarla y a mejorar prcticas de otros educadores. As, es un proceso de construccin social de conocimiento, es decir, es un aporte al conocimiento general sobre la educacin. 3.1.2. Qu es una sistematizacin? Existen varias propuestas sobre el concepto de sistematizacin, dependiendo de la prctica y experiencia de los autores que la formulan. Como todo conocimiento, no es una verdad acabada. Estas propuestas coinciden en que la sistematizacin busca penetrar en las experiencias para comprenderlas e interpretarlas desde su propia lgica, recorriendo sus diferentes etapas, identificando tensiones y contradicciones. Por cuanto podemos afirmar que al sistematizar la experiencia propia,

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se producen nuevos conocimientos, siendo necesario analizar la prctica para ordenar los acontecimientos y tomar en cuenta las interpretaciones de las personas que han vivido el proceso.
La sistematizacin es la interpretacin crtica de una experiencia, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo. Oscar Jara

Cuando se habla de sistematizacin se refiere siempre a experiencias y prcticas concretas, importantes, significativas, vividas y sentidas. Las experiencias educativas son procesos sociales dinmicos, es decir, procesos en permanente cambio y movimiento, ms aun cuando en nuestro caso estamos construyendo un modelo educativo. Como todo proceso de investigacin, la sistematizacin dispone de varios enfoques tericos y, por tanto, existen varias maneras de hacer sistematizacin. Esto es importante porque no se debe caer en la tentacin de asumir a la sistematizacin como una receta. No es que exista una forma de sistematizar, sino que existen varias maneras, y cada una de ellas corresponde a un enfoque distinto. Esto lleva a dejar en claro otra nocin: as como hay varios enfoques para sistematizar y varias maneras de sistematizar, ninguna de ellas es la ms apropiada por s misma o, en otras palabras, no existe una mejor manera para sistematizar. Una sistematizacin apropiada es la que responde a nuestras necesidades e intereses. Reconociendo que no existe una receta, en el sentido de que hay varias maneras de sistematizar, hoy en da es difcil conocer y practicar todas las posibles formas para sistematizar experiencias. Las maestras y maestros se encuentran desafiadas/os, precisamente porque desean mejorar e innovar sus prcticas y profundizar un enfoque para sistematizar. A este enfoque le interesa tanto los significados intersubjetivos como la estructura social sobre los cuales se constituye la experiencia a ser sistematizada. La exigencia del enfoque de la sistematizacin que se promueve es que parte de las propias experiencias para teorizar y retornar a la prctica para enriquecerla con los procesos interpretativos de la teora. Uniendo la teora con la prctica, en este caso la teora, son tanto las nociones y categoras externas a la experiencia como las creadas por los propios participantes de ella, en el proceso sistematizador. La utilidad operante de la sistematizacin desde este enfoque se centra en la transformacin de la realidad, es decir, en el enriquecimiento de la prctica a travs de un amplio conocimiento interpretacin de lo hecho, de la experiencia realizada. La participacin es un elemento central en esta forma de sistematizacin y est referida a la insercin de los participantes de la experiencia, quienes son los principales sujetos de la accin investigativa no como objetos que se estudian sino como sujetos activos que investigan su propia experiencia. 3.1.3 Los pasos de la sistematizacin La sistematizacin exige ser ordenados, por eso se sugiere un mapa que permita organizar los pasos que se debe dar para sistematizar las experiencias. Sin embargo, no hay porque asumir estos pasos como una receta. Iremos viendo que muchos de estos no necesariamente son sucesivos, o que no necesariamente tienen que seguir un orden invariante. Organizacin del equipo de la sistematizacin. Delimitacin de la sistematizacin.

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Definir los objetivos de la sistematizacin. Disear los instrumentos de registro de informacin y definir las fuentes documentales de consulta. Registrar, seleccionar, ordenar y procesar la informacin relevante. Reconstruccin histrica de la prctica educativa. Problematizar, analizar e interpretar la informacin. Elaboracin del informe. Difusin y socializacin los resultados de la sistematizacin. 3.1.4 El equipo de sistematizacin: la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) Para el desarrollo de la sistematizacin se necesita personas que se muevan por conseguir las cosas. Se necesita de responsables que elaboren, piensen, ejecuten o socialicen el proceso de sistematizacin. En el caso del modelo educativo sociocomunitario productivo, el equipo sistematizador es la CPTE en la que participan maestros/facilitadores, estudiantes/participantes y comunidad. De stas depender el proceso de sistematizacin, es claro, que las CPTE debern organizarse internamente, distribuyendo roles, por ejemplo, para llevar a cabo la sistematizacin. Las responsabilidades del equipo sistematizador son, al menos: Orientar metodolgicamente todo el proceso de sistematizacin. Garantizar los recursos necesarios. Disear el plan, los instrumentos y herramientas de la sistematizacin. Sensibilizar e informar a los estudiantes/participantes y comunidad toda. Elaborar informes y socializar los resultados.

3.1.5 Delimitacin de la sistematizacin y las preguntas clave Generalmente la experiencia o prctica educativa hace referencia a procesos complejos y amplios, porque son la realidad misma, donde intervienen muchos actores. No se puede aprehender toda la realidad, por eso que en las ciencias sociales se habla de efectuar recortes, para poder estudiar esos retazos con ms detenimiento. Estudiar toda la realidad, o sistematizar toda nuestra experiencia, sera como hacer un mapa de Bolivia del tamao de Bolivia, cosa que es imposible o intil. No se puede sistematizar toda la experiencia o toda la prctica educativa; en consecuencia, se sugiere concentrarse en un aspecto de la experiencia, establecer lmites, para poder mirar con detenimiento la situacin o aspecto que permitir concentrar las energas, el tiempo o los recursos. Identificar los lmites de la prctica educativa es saber con exactitud lo que se sistematiza, aspecto que ayuda a identificar aquellos elementos que tienen valor social y provocar un proceso que desencadene los productos deseados. Delimitar la experiencia a ser sistematizada es el primer elemento de nuestro diseo general. Entendemos por delimitacin metodolgica de la sistematizacin, al proceso de especificar lo ms concretamente posible qu es lo que se pretende sistematizar. Cuando hacemos referencia a delimitar la experiencia nos referimos a determinar: la experiencia, el lugar y el tiempo (el qu, el dnde y el cundo)

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Se trata de definir claramente qu prctica educativa es identificada para realizar la sistematizacin, se puede lograr esto respondiendo a las siguientes preguntas: Qu mbito de la experiencia o prctica educativa se quiere sistematizar? Uno de los intereses debe ser conocer cmo se construy el currculo de la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez desde la prctica concreta de los maestros/as. Ser valioso rescatar cmo se manifest esta concrecin: Se trata de un componente educativo (el currculo, la metodologa) un actor educativo (los padres de familia, los docentes/facilitadores, los estudiantes o participantes) un programa (produccin de materiales)? Durante qu periodo de tiempo? Sistematizaremos la experiencia desde su inicio o ms bien se realizar un corte de la misma o slo sistematizaremos los ltimos 12 meses de trabajo? Debemos aclarar desde y hasta cuando sistematizaremos. Si el periodo de la sistematizacin sobre la implementacin del currculo es junio de 2012 a mayo 2013 (tiempo donde se inicia la formacin de las maestras/os y la implementacin del currculo), entonces la sistematizacin ser retrospectiva, es decir, analiza la prctica realizada desde junio 2012 a mayo 2013. Pero si toma en cuenta todo el proceso comprendido entre mayo 2012 y junio 2014, es decir todava hay un tiempo donde la prctica queda por ocurrir, entonces la sistematizacin ser retro- prospectiva. En qu lugar o lugares fue realizada la experiencia? Se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar la experiencia, sea un aula/taller, o una UE o un CEA, en una determinada regin o distrito. Se debe delimitar el espacio donde ocurri la experiencia. Para ilustrar los tres aspectos anteriores consideremos los siguientes ejemplos, de temas de la prctica educativa a ser consideradas en la sistematizacin: Sistematizar la experiencia de produccin de recursos educativos en la escuela Tahuantinsuyu de la ciudad de El Alto, durante las gestiones 2012 2013. Sistematizar cmo las maestras/os descolonizaron la educacin en las prcticas cotidianas de formacin, en el Centro de Educacin Alternativa de Tarija, en los aos mayo 2012 y junio 2014. Sistematizar la construccin y aplicacin de los proyectos socio productivos en la Unidad Educativa de en Trinidad, en 2012 2014 Cuando se piensa en los conocimientos que se produce a travs de la sistematizacin, nos surge un cmulo de preguntas alrededor de la experiencia, stas se constituiran en las preguntas clave. Preguntas de tipo descriptivo: Cmo particip la comunidad en la experiencia? Qu papel jugaron los maestros/facilitadores?

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Qu estrategias se utilizaron para la elaboracin de materiales? Cmo fue la coordinacin a nivel de comunidad educativa y otras instituciones? Preguntas de tipo analtico, reflexivo: Se alcanzaron los objetivos planteados? Qu obstculos se presentaron en el proceso? Cmo fueron superados? Qu cambios se dieron en la propuesta metodolgica? Qu factores motivaron y cuales obstaculizaron la participacin de la comunidad? Cmo reaccionaron los maestros/facilitadores? Cambi su actitud? Por qu? 3.1.6. Elaboracin de objetivos Delimitar la experiencia a sistematizar no es un asunto simple, debemos reflexionar sobre el valor e impacto de la experiencia y sobre los elementos ms importantes que la constituyen, pues estos se constituirn en el inicio para descubrir la lgica interna que hizo posible que la experiencia a sistematizar sea como fue. Ahora intentaremos profundizar estas definiciones a travs de la formulacin de objetivos: La elaboracin de objetivos determina qu sistematizar, qu sentido tiene hacerlo, y ayuda a construir una clara imagen de lo que deseamos conseguir tanto en trminos prcticos como tericos. En tanto objetivos prcticos nos preguntamos para qu queremos sistematizar, pensando en los resultados prcticos de la misma: Qu haremos con los productos o resultados de la sistematizacin? La elaboracin de objetivos prcticos est relacionada a reflexionar qu hacer con la sistematizacin una vez elaborada y presentada como documento: Para qu servir el documento? De alguna manera los objetivos prcticos aseguran el retorno a la prctica despus de la teora. Los objetivos tericos, por otro lado, se sustentan en preguntas como: para qu debemos sistematizar, pero esta vez con un sentido terico, esto quiere decir Qu conocimientos deseamos conseguir? Cules se prev que sean? Llenemos el siguiente cuadro de acuerdo a las indicaciones realizadas arriba: CUADRO N 12: Cuadro de diseo de la sistematizacin
Delimitacin de la sistematizacin Preguntas clave Objetivos tericos Objetivos prcticos

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3.1.7. El diseo operativo y las nociones metodolgicas para la construccin de instrumentos Habiendo delimitado el campo de experiencia a sistematizar, los objetivos y preguntas, se debe operativizar la puesta en marcha el trabajo de sistematizacin, es decir, de la recoleccin y seleccin de informacin, su anlisis, interpretacin y socializacin. Se trata pues de empezar a sistematizar la experiencia. Para ello nos valemos de un instrumento de planificacin: el diseo operativo, que es una matriz de planificacin que intersecta las fases de la investigacin con tareas y definiciones sobre la sistematizacin de la experiencia. A continuacin se presenta un cuadro de doble entrada que permite planificar el proceso de la sistematizacin: CUADRO N 13: Diseo operativo de la sistematizacin
Fase Preparacin y sensibilizacin Disear los instrumentos de recoleccin de informacin y definir las fuentes documentales de consulta. Registrar, seleccionar, ordenar y procesar la informacin relevante. Reconstruccin histrica de la prctica educativa Problematizacin, anlisis e interpretacin Elaboracin del informe final Difusin y socializacin Objetivo Actividad Tcnica Tiempo Recursos

A cada fase le corresponde un objetivo, una tarea, un tiempo determinado y algunos recursos o materiales necesarios. Para definir los objetivos es importante reflexionar en el producto que se quiere obtener con relacin a la fase; por ejemplo, en el caso de la fase elaboracin del informe, el producto que deseamos obtener es un documento escrito como resultado de la sistematizacin de la experiencia. Por otro lado, en la definicin de actividades y tiempos es importante meditar en el tiempo global que se tiene para sistematizar (se tiene un mes, un semestre, etc.) puesto que los tiempos y las actividades estn sujetas a este razonamiento inicial, en todo caso, debemos hacer una dosificacin pertinente. El diseo de la sistematizacin contempla tambin la elaboracin de instrumentos de seleccin y registro de informacin para paulatinamente reflexionar, analizar e interpretar la misma. 3.1.8. Herramientas e instrumentos para la sistematizacin El proceso de sistematizacin es una actividad paralela al proceso de implementacin de la prctica, por ello es necesario pensar herramientas que nos ayuden a ir recogiendo los elementos para la sistematizacin a medida que se desarrolla la prctica. El proceso de sistematizacin requiere herramientas para registrar y conservar la prctica educativa y su riqueza, debe ser realizado a travs de diversos medios o instrumentos como: la fotografa, el vdeo,

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textos escritos, grabaciones de audio, documentos producidos durante la prctica, memorias y otros. Es fundamental realizarla de manera ordenada y secuencial evidenciando la trayectoria de los acontecimientos, una buena sistematizacin requiere una buena manera de registrar la informacin. En el caso de no haber previsto el registro de la informacin de un determinado evento, se acude a reuniones y talleres de reconstruccin de la prctica con quienes participaron en los procesos educativos, es decir, las maestras/os, estudiantes/participantes y comunidad. El diario personal El proceso de sistematizacin requiere herramientas de registro como el Diario Personal, para anotar todo suceso de la prctica educativa, desde las actividades, contenidos, evaluaciones, hechos significativos, las ancdotas hasta las impresiones personales o colectivas. El diario personal o cuaderno de notas del proceso educativo, puede ser un cuaderno comn o un archivo digital, en el que se registren todos los sucesos en relacin a la prctica educativa, un aspecto esencial es su permanente actualizacin con datos literales o numricos, en relacin a la temporalidad de uso debe ser muy frecuente y cronolgicamente ordenado. Las fuentes documentales Los documentos se constituyen en elementos imprescindibles que registran lo sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantizar que las actividades del proceso sean documentadas, no queden slo en la memoria de los protagonistas, a travs de medios y recursos. Por ejemplo, si la orientacin de la sistematizacin est en la evaluacin de los aprendizajes, se debe buscar evidencias del proceso evaluativo, como pruebas aplicadas, documentos donde se registren resultados, lista de cotejo y otros. Adems se busca construir el mejor registro posible de ellas. Si la disposicin est en el desarrollo de un campo y rea especfica, se buscar la fuente documental pertinente que evidencia significativamente su proceso. Esta debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriqueciendo el archivo, que va a ser pieza fundamental en el proceso. Las memorias o relatoras Son textos escritos u orales que registran sistemtica y secuencialmente lo que acontece en un evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunin o en una discusin, son de carcter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las opiniones principales de las y los participantes, sin realizar juicios de valor y tratando de registrar lo que se manifiesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o concordantes con nuestra postura. Un aspecto fundamental de la memoria o relatora es su fidelidad con el evento, no puede ser una sntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello es imprescindible recurrir, si es necesario a medios tecnolgicos como las grabaciones de audio y video. El archivo Es importante ordenar los productos que se generan durante el desarrollo de la prctica en un archivo que permita clasificar y codificar, la organizacin de un archivo est ligada con lo que se sistematiza y para qu se sistematiza, para precisar la calidad de los documentos, medios y recursos que se producen durante la prctica.

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El archivo es el espacio donde se construye la secuencia del proceso y un elemento principal de la sistematizacin, con una caracterstica de flexibilidad porque cambia de forma y de contenidos a medida que el proceso avanza. Seleccin de otras herramientas e instrumentos La particularidad de la accin sistematizadora determina el tipo de herramientas que se utilizarn, a veces los instrumentos son seleccionados, sin tener en cuenta el tipo de prctica a ser sistematizada, sin hacer explcito cmo condicionan el tipo de producto que se obtiene, es una razn por la que muchas de las sistematizaciones terminan siendo slo relatos descriptivos de experiencias sin pasar realmente a un ejercicio de produccin de conocimiento o saber, que sea capaz de dialogar con lo constituido y en ocasiones de establecer nuevos umbrales en esa rea del saber y del conocimiento. Las herramientas y los instrumentos se eligen de acuerdo al tipo de actividad que se va a realizar, no todas sirven para todo ni todas encuadran en las posturas y concepciones de los trabajos. Curiosamente, es posible encontrar que trabajos que tienen una lnea y una concepcin ideolgica para su implementacin, al ser sistematizadas por alguien de otra concepcin, el trabajo termina siendo interpretado en las claves y principios de esos agentes externos que hacen sistematizaciones y no en la lgica y las concepciones del propio trabajo. (Meja M.2012:55). La seleccin de herramientas e instrumentos esta signada por elementos innovadores, creativos, que son orientados de acuerdo a los propsitos de la sistematizacin. 3.1.9. Reconstruccin de la experiencia La reconstruccin de la experiencia responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso histrico de la experiencia; por ejemplo: Qu factores impulsaron el principio de la experiencia? En qu pocas o hitos se puede dividir? Qu precisiones de hechos o sujetos puede hacerse? La reconstruccin de la experiencia tambin nos permite abordar de manera integral el escenario externo de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando sus relaciones y vnculos e intentar mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y nacional. Para reconstruir la experiencia podemos utilizar varios procesos o tcnicas: Recolectar y procesar informacin escrita acumulada sobre la experiencia Realizar entrevistas a los actores Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperacin histrica, utilizando relatos, cuentos, dibujos Mediante concursos, festivales, exposiciones Se propone la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la experiencia; la reconstruccin de la experiencia es sobretodo descriptiva y formar parte del captulo descriptivo de la sistematizacin; aunque es claro, que emergern opiniones y formulaciones interpretativas que son importantes de ser anotadas.

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3.1.10. Matriz de reconstruccin de la experiencia Participantes: (Nombres y cargos) Fecha: Duracin: CUADRO N 14: Reconstruccin de la experiencia
Componentes Cules eran los objetivos a momento de iniciar la experiencia Cmo fue alcanzado, qu actividades y procesos concretizaron lo planificado. Qu momentos importantes tuvo la experiencia (cronologa de los acontecimientos) Descripcin

3.1.11. Ordenamiento de la informacin Una vez aplicados los instrumentos de recoleccin de datos debemos tratar de no perder informacin valiosa, el proceso de ordenamiento de la informacin es sumamente importante. Haciendo un pequeo resumen, hemos obtenido informacin mediante las tcnicas de recoleccin de datos y a partir de las fuentes documentales. Utilizamos un proceso de formulacin de preguntas (preguntas clave, gua de preguntas) que fuimos respondiendo a lo largo de nuestro trabajo de campo, esas preguntas fueron semejantes tanto al abordar nuestra bsqueda de respuestas en los documentos escritos como al entrevistar a nuestros informantes. Ahora bien, debemos centralizar esas respuestas para tratar de dar un orden que nos ayude a procesarlas y luego interpretarlas. Para ir componiendo, y por tanto, describiendo la experiencia proponemos un cuadro matricial que permitir cruzar las informaciones obtenidas: CUADRO N 15: Procesamiento de informacin
Preguntas Criterio: Metodologa 1. 2. 3. Criterio: Recursos 1. 2. 3. Criterio 1. 2. 3. Fuentes documentales Entrevistas (informantes clave, grupo de discusin) Descripcin

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En nuestra definicin de preguntas clave fuimos acomodando las preguntas segn algunos criterios: recursos, relaciones, metodologa, etc. Estos criterios para conformar un conjunto de preguntas, serviran como gua para ir ordenando nuestra informacin. Esos mismos criterios estn presentes en los instrumentos de recoleccin de informacin. Lo importante de la matriz es que tengamos la oportunidad de ir reconstruyendo la experiencia a partir de varias percepciones, lo que enriquece la descripcin, esas percepciones son sumamente importantes y no es necesario optar por alguna de ellas porque pueden ser incluidas todas. Para algunas personas la experiencia sucedi de una manera, para otros la misma experiencia ocurri de forma distinta. Mientras ms enriquecida, con distintos puntos de vista, est una sistematizacin nos dar la posibilidad de reconstruir la experiencia de mejor manera. No se trata, en ese sentido, de ver quin tiene la razn sino de escuchar la voz de los protagonistas y la forma en que ellos vivieron la experiencia, cosa que es esencial tomando en cuenta nuestra perspectiva cualitativa. 3.1.12. Problematizacin de la reconstruccin de la experiencia El momento de la descripcin reconstructiva de la experiencia, que ha implicado la descripcin de lo ocurrido, la forma en que ha ocurrido, tiene como segundo momento la interpretacin de lo ocurrido, es decir, el esclarecimiento de los condicionamientos del concreto real de la experiencia. Para posibilitar este proceso es necesario problematizar el conocimiento reconociendo la complejidad de la realidad, esto implica, reflexionar sobre los supuestos de nuestro conocimiento sobre esa experiencia, se puede decir que habran al menos tres niveles en los que se configura esta concepcin del mundo y por tanto de la experiencia que sistematizamos. Estos niveles estn en torno al ajuste que solemos hacer de la realidad conforme el modelo terico en el que fuimos formados, asimismo, tambin comprendemos la realidad conforme a nuestro sentido comn, a las experiencias que hemos acumulado y por tanto al imaginario que tenemos sobre la experiencia que queremos sistematizar; finalmente, tambin nuestra comprensin de ella est condicionada por las metas que establecemos para su ocurrencia. La importancia de la revisin de nuestro aparato descriptor de la realidad, radica en que esta revisin comprensiva puede aprovecharse para poner en debate nuestra propia concepcin el mundo, dado que fuimos formados desde una teora convencional en la que el sujeto que conoca era independiente del objeto conocido (aunque esto es imposible), por un sentido comn construido en torno a la diferenciacin racial de la sociedad y con metas predefinidas fijadas en gran medida desde el horizonte de sentido del Estado republicano. Es necesario entonces, repensar el conocimiento de la realidad y problematizarlo. Para lograrlo podemos hacer uso del siguiente cuadro; en l se podr reflexionar sobre estos niveles de conocimiento y por tanto de conformacin de la realidad. CUADRO N 16: Matriz de problematizacin
De la experiencia Supuestos tericos De mi conocimiento de la experiencia

Qu supuestos tericos, formas de pen- Cmo la formacin profesional est samiento (sus caractersticas y conse- influyendo el conocimiento de la expecuencias), constituyeron la experiencia. riencia.

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Experiencia acumuladas

Metas predefinidas

Sobre qu sentido comn se ha constituido la experiencia. Cules han sido los significados ms atribuidos en ella. Qu predefiniciones han intentado dar direccin a la experiencia.

Cules son los principales valores para juzgar la experiencia ocurrida. Qu objetivos se persigue para sistematizar la experiencia.

3.1.13. Anlisis e interpretacin Una vez conseguida la reflexin sobre los supuestos del conocimiento que se implican en la explicacin de la realidad, ser necesario integrar esta reflexin al conocimiento de la realidad misma. La manera en que el conocimiento (teora, sentido, comn, metas predefinidas) establece la realidad como tal, constituye la realidad, podramos decir, porque se integra a esa concrecin, debe ser revisada, porque como se deca arriba, ese conocimiento est histricamente condicionado y resulta de una tradicin de produccin de conocimiento (en nuestro caso, en general, la produccin de conocimiento basado en la ciencia positivista). Se trata de poner en parntesis este conocimiento, para reflexionar antes de realizar con l la explicacin de la realidad. Haremos esto a travs de la revisin de los presupuestos: CUADRO N 17: Matriz de problematizacin (continuacin)
Del conocimiento de la experiencia Del conocimiento de la experiencia Cmo se integra al conocimiento de la realidad A travs de la formacin como maestro/facilitador permite comprender la experiencia que se sistematiza? Qu no se puede comprender? Por qu? Qu opiniones han condicionado las ideas sobre la experiencia? En qu medida los intereses han dirigido la reflexin sobre la experiencia?

Cmo mi formacin profesional La formacin de maestro/facilitador est influyendo en el conocimien- sirve para comprender la realidad to de la experiencia. actual? La formacin de maestro/ facilitador no sirve para comprender esta realidad? Cules son los principales valores Qu marco de ideas o nociones para juzgar la experiencia ocurri- previas han servido para explicar la da realidad? Qu objetivos se persigue para Qu se pretende realizar con la sissistematizar la experiencia tematizacin? A quin se busca satisfacer a travs de ella?

El cuadro anterior slo debe ser considerado como una matriz que provoque el pensamiento, no es de ndole personal, por tanto, puede participar en esta reflexin toda la CPTE. Luego de realizar este proceso reflexivo, ser necesario profundizar sobre los conocimientos nuevos obtenidos en la sistematizacin de la experiencia. Se trata de la produccin de conocimiento pedaggico, de la produccin de categoras que ayuden a explicar y desplegar el modelo educativo. Es entonces la produccin terica, de sentido comn y de metas tcnicas nuevas, articuladas, desarrolladas en su integralidad, bajo una lgica que permita su interconexin con otras reflexiones del mismo proceso capaces de ir superando la demanda de la creacin de la pedagoga nacional hacia una pedagoga plurinacional. En otras palabras la sistematizacin de las experiencias en el marco del nuevo modelo educativo, surge de la experiencia para construir comunitariamente la pedagoga o en su caso la andragoga de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. Podemos utilizar la siguiente matriz para producir estos conocimientos.

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CUADRO N 18: Matriz de produccin de conocimientos
De la experiencia Qu modelo terico, forma de pensamiento, sus caractersticas y consecuencias, constituyeron la experiencia. Sobre qu sentido comn se ha constituido la experiencia. Cules han sido los significados ms atribuidos en ella. Lecciones aprendidas Conocimientos alcanzados Qu conocimientos pedaggicos nuevos se ha producido? Qu nuevos valores y sentidos han surgido?

Qu se aprendi de la experiencia? Los procesos vividos han motivado cambios en los sujetos de la experiencia? En la experiencia, se ha empezado a asumir en el discurso o en la prctica otras formas de pensar o desarrollar las actividades? Qu predefiniciones han intentado Cmo la experiencia ha modificado las dar direccin a la experiencia. predefiniciones que tena en forma de objetivos o metas?

Cmo se han redireccionado los objetivos tcnicos iniciales?

3.3.14 La elaboracin del documento final Una de las dificultades ms comunes en un proceso de sistematizacin es la elaboracin del documento final Cmo lo organizamos? Qu ponemos primero? Dnde ubicamos la interpretacin de la experiencia? Escribimos conclusiones o recomendaciones? Son preguntas recurrentes al organizar el documento. No existe una receta para esto, pero si un orden mnimo que debe respetarse al elaborar un documento que ser socializado con otras personas. Al elaborar el documento final de sistematizacin debemos pensar en las personas que van a leer y considerar para mejorar sus propias prcticas. El lenguaje que utilicemos debe ser sencillo. Las ideas de cada prrafo deben ser organizadas de tal manera que el lector encuentre primero una sntesis del contenido y luego una explicacin ms detallada del mismo. Estas ideas deben ser claras y concretas, las redundancias suelen confundir al lector provocando que abandone su lectura. Otro criterio importante es el uso de ttulos y subttulos que dosifiquen el contenido del documento, estos deben ser estimulantes para el lector. Para lograr una mejor comprensin del texto es importante incluir citas testimoniales extradas de las entrevistas en profundidad o de los grupos de discusin, tambin se puede incluir citas textuales de los documentos analizados, de manera tal que fundamenten o corroboren alguna apreciacin hecha por el equipo sistematizador. Cmo comenzamos? a. La introduccin de nuestro documento, es algo que se escribe al final y se coloca al principio. Es una sntesis de lo que se encuentra en cada captulo del documento, debe ser escrita desde la visin del equipo sistematizador exponiendo la importancia y el significado que tiene la sistematizacin de esa experiencia. Muchas personas revisan la introduccin para ver si leen o no el contenido del documento, por eso es importante que sea corta, que refleje la profundidad del trabajo de sistematizacin y las contribuciones de este trabajo para otras experiencias. b. Un segundo paso es organizar los captulos del documento. En el primero debe exponerse el diseo metodolgico utilizado en el desarrollo de la sistematizacin, explicitando el objeto de

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la sistematizacin, las preguntas clave, los objetivos que se perseguan.Tambin debemos mencionar las tcnicas e instrumentos utilizadas para el recojo, organizacin, anlisis e interpretacin de la informacin explicando porque optamos por esas tcnicas. Finalmente es necesario exponer los criterios que utilizamos para seleccionar a los informantes clave y a las personas que participaron en los grupos de discusin. c. El segundo captulo debe contener datos cualitativos y cuantitativos del contexto en el que se desarroll la experiencia, tanto de la Unidad Educativa (nombre, distrito, rango, nmero de estudiantes varones y mujeres, caractersticas de su infraestructura, estructura orgnica) como del contexto geogrfico en el que esta unidad se encuentra (rea rural, urbana, con qu servicios cuenta, etc.). d. El tercer captulo, y quizs el ms extenso, corresponde al desarrollo de la sistematizacin y podemos dividirlo en tres apartados: Descripcin y reconstruccin de la experiencia. Este apartado debe contener los antecedentes de la experiencia (Cmo y cundo surgi la iniciativa? Cules fueron las principales reacciones de la comunidad educativa?, etc.) y el desarrollo cronolgico de la misma. El contenido de este apartado est bsicamente concentrado en la matriz de levantamiento de informacin. Visin comprensiva e interpretacin de la experiencia. En este apartado debemos incluir la informacin contenida en la matriz de problematizacin y en la de interpretacin; explicitando en la narracin las tensiones identificadas, el porqu se dieron esas tensiones, qu sentido le dio a la experiencia. Debemos explicar porqu sucedi lo descrito en la reconstruccin histrica y cmo lo comprendi el equipo sistematizador, si es posible abarcando tambin los propios cambios que experiment el equipo al conocer la experiencia, esto podr ser facilitado por la matriz de problematizacin. Lecciones aprendidas. Este apartado debe incluir las lecciones aprendidas por los actores de la experiencia; maestros/facilitadores, estudiantes/participantes, autoridades, padres de familia, organizaciones sociales, etc. e. El cuarto y ltimo captulo est constituido por la valoracin que el equipo sistematizador hace de la experiencia y las recomendaciones para mejorar y contribuir a otras experiencias en la concrecin del nuevo modelo educativo. f. Para complementar y enriquecer nuestro documento podemos incluir en anexos, un ejemplar del proyecto de sistematizacin, as como los instrumentos utilizados para el recojo e interpretacin de la informacin, fotografas tomadas durante el proceso de sistematizacin, listas de participantes en los grupos de discusin, nombres de informantes clave, etc.

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