1.

1 BASES TERICAS Y CONCEPTUALES

El trabajo se desarrollo mediante un estudio de la concepcin de ciencia que maneja el docente en el aula de clase, el cual est constituido por un ncleo de saberes que posibilitan construir en el profesor una rigurosidad y un dominio cientfico, que le permiten establecer claramente las relaciones entre los objetivos de conocimiento y los mtodos de produccin de conocimientos.

Si se parte del hecho de que los contenidos de un aprendizaje debe tener en cuenta la gnesis de la construccin del conocimiento, para que esto se integre como estructura universal de posibilidades de actuaciones del individuo y le permita as construir un sistemas de respuestas inteligentes para adaptarse e interrelacionarse con el medio, se debe tener conocimiento por parte del profesor acerca de los procesos de produccin de diferentes cuerpos conceptuales alrededor de los cuales ensea, ya que es desde la gnesis de la produccin de los diferentes saberes y su relacin con los procesos intelectuales, desde donde el profesor debe abordar el problema relacionado con la construccin del conocimiento por parte del estudiante. 1.1.1 El conocimiento cientfico y sus normas de produccin. En la siguiente ilustracin se puede apreciar los nombres de los diferentes filsofos de las ciencias, cuyos aportes son importantes para acercarnos al conocimiento del pensamiento del profesor en relacin con sus concepciones de ciencia y los procesos de produccin del conocimiento cientfico.

Flujograma 1. Filsofos de las ciencias

Hoy muchos saberes y quehaceres cotidianos se tildan de cientficos con el argumento ingenuo de serlo porque siguen el mtodo emprico de la fsica. Para quienes apoyan esta tesis, dicho saber y quehacer son el producto de consistencias en la recopilacin de hechos, mediante una observacin y una experimentacin a partir del cual se derivan posteriormente leyes y teoras de estos mediante una serie de procedimientos lgicos.

Existen al respecto diversas corrientes de pensamientos en relacin con la concepcin de ciencia, la cual influye determinadamente en las conductas de los cientficos y especialmente en aquellas personas que, como los profesores, deben trabajar por el desarrollo cientfico, los intereses, las actitudes y las transformaciones intelectuales de la juventud.

A continuacin se presentarn algunos parmetros claves en relacin con las diferentes corrientes de pensamiento que, segn los filsofos, han caracterizado las diferentes posiciones del hombre con respecto a la ciencia, lo cual permite identificar los siguientes posicionamientos de orden filosfico. 1.1.2 El inductivismo. Esta escuela de pensamiento se caracteriza por concebir la ciencia como conocimientos derivados de los hechos de la experiencia. Las diversas manifestaciones en relacin con la ciencia que caracteriza esta corriente son entre otras las siguientes.

Cuadro 1. Posicionamiento empirista de la ciencia. BacnCATEGORIAS LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO LAS TEORAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD DEL MUNDO

INDICADORES El crecimiento del conocimiento cientfico esta dado a travs de la acumulacin de observaciones. Las teoras son verdades sacadas de la naturaleza por observaciones objetivas de regularidades. La realidad es cognoscible totalmente y es inherente a los objetivos y fenmenos. El conocimiento es verdadero, duradero y universal, en correspondencia como el mundo funciona. La produccin del conocimiento cientfico se debe al seguimiento de unas serie de pasos secunciales que van de la observacin a la teora. Todo aquello a lo que se le puede aplicar el mtodo inductivo es cientfico.

LA VERDAD DE LAS TEORIAS METODO CIENTIFICO

EL CRITERIO DE LA CIENCIA

El inductivismo ingenuo

Esta es una posicin filosfica muy relacionada con la anterior con la diferencia de que el inductivista ingenuo sostiene que la ciencia comienza con la observacin. Segn el inductivista ingenuo, el conocimiento cintico se construye mediante la induccin a partir de las bases seguras que proporciona la observacin. Los enunciados estn condicionados en los siguientes principios; El nmero de enunciados observacionales que constituyen la base de una generacin debe ser grande. Las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones. Ningn enunciado observacional aceptado debe entrar en contradiccin con la ley universal derivada.

Segn la concepcin inductivista de la ciencia, la slida base sobre la que se construyen las leyes y teoras que constituyen la ciencia est formada por enunciados observacionales pblicos y no por las experiencias subjetivas privadas de los observadores individuales. El falsacionismo. Considera que la ciencia es un conjunto de hiptesis que se proponen a modo de ensayo con el propsito de describir o explicar de un modo preciso el comportamiento de algn aspecto del mundo o universo. Hay una concepcin fundamental que cualquier hiptesis o sistema de hiptesis debe cumplir si se le ha de dar el estatuto de teora o ley cientfica, si ha de formar parte de la ciencia una hiptesis ha de ser falsable.

Cuadro 2. Posicionamiento racionalista de la ciencia. Popper CATEGORIAS PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO INDICADORES Se hace a partir de la descripcin y explicacin de lo que

LA

CIENTFICO

LAS TEORAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD DEL MUNDO LA VERDAD DE LAS TEORIAS METODO CIENTIFICO

EL CRITERIO DE LA CIENCIA

existe en la naturaleza. En la medida que nos aproximemos ms a lo que existe en la naturaleza. Utilizando una sucesin de la teora. Son instrumentos explicativos susceptibles de ser falseados por experimentos cruciales. Es conocible parcialmente y esta descrita por las estructuras tericas. Una teora es verdad si se corresponde con los hechos de la naturaleza. Es un mtodo crtico de ensayo a travs de conjeturas audaces y de eliminacin de errores por pruebas de refutacin respecto al mundo. Lo que no es posible demostrarse que puede ser falso a travs de experimentos, es cientfica.

Segn Popper, la empresa cientfica consiste en proponer hiptesis sumamente flsales, seguidas de intentos deliberados y tenaces de falsarlas. El progreso de la ciencia tal y como lo ve el falsacionista se puede resumir de la siguiente manera:

La ciencia comienza con problemas que van asociados con la explicacin del comportamiento de algunos aspectos del mundo y del universo. Los cientficos proponen hiptesis flsales como solucin al problema. Las hiptesis conjeturadas son entonces criticadas y comprobadas. Algunas sern eliminadas rpidamente. Otras pueden tener ms xito. Estas deben someterse a crticas y pruebas ms rigurosas.

La ciencia no comienza con la pura observacin, ni mucho menos con los problemas, ya que estos tambin hay que construirlos al interior de una teora. 1.1.3 Las teoras como estructuras. Los programas de investigacin segn Lakatos Dos razones por las cuales hay que considerar a las teoras como estructuras organizadas de algn tipo son: el hecho de que el estudio histrico muestran que las teoras poseen una caracterstica y el hecho de que los conceptos solamente adquieran un significado preciso mediante una teora coherente estructurada. Una tercera razn surge de la necesidad de desarrollo por parte de la ciencia. Por lo tanto, deben ser estructuras sin lmite que ofrezcan un programa de investigacin. Cuadro 3. Posicionamiento racionalista de la ciencia. Lakatos CATEGORIAS LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO LAS TEORAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD DEL MUNDO INDICADORES Se da al aumentar el grado en que las teoras se aproximan a la verdad aumentando su contenido y corroboracin. Crece cuando las teoras son ms corroborantes. Las teoras son verdaderas o falsas en virtud del mundo real. La teora se agrupa en programas de investigacin cientfica que deben explicar y predecir evitando dificultades conceptuales. Es un mtodo de lucha entre teora rivales, en donde el

LA VERDAD DE LAS TEORIAS

EL CRITERIO DE LA CIENCIA

mundo acta como rbitro. Las teoras que no predigan sino que solo explican no son cientficas.

Un programa de investigacin Lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la futura investigacin tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurstica negativa de un programa conlleva a la especulacin de que no se puede rechazar ni modificar los supuestos bsicos subyacentes del programa, su ncleo central est protegido de la falsacin mediante un cinturn protector de hiptesis auxiliares condiciones iniciales, etc. EL MODELO DE LAKATOS Se le objeta al modelo de Lakatos que no solo se debe prever hechos nuevos y explicaciones de hechos conocidos sino que debe evitar dificultades conceptuales entre corrientes filosficas y permitir que cada una de ellas siga evolucionando en sus investigaciones. Segn Newton- Smith, Lakatos utilizo su modelo con tres objetivos: Distinguir entre lo cientfico de lo no cientfico Evaluar los programas de investigacin cientficos competitivos Explicar el cambio cientfico.

Respecto al primer punto anotado, la idea consiste en condenar ciertas formas de actividad catalogando como pseudo cientficos los programas cientficos ya que no predicen hechos nuevos significativos y estn en un estado de regresin y por lo tanto, carecen de poder heurstico, de continuidad y aun de valor. Parece que la distincin de lo que es cientfico y lo que no lo es se centra, para Lakatos, en que haya un programa de investigacin progresivo, pues si es regresivo cae en el campo de la seudo ciencia. Respecto a la segunda, el uso del modelo, Lakatos afirma que se debe abandonar programas regresivos y degenerativos, pero si nos atenemos a que todo programa puede reaccionar positivamente luego de pasar por una fase degenerativa en un desarrollo no lineal se debe dar una oportunidad y una proteccin, sin archivar el programa regresivo. Con respecto al tercer uso, para explicar el cambio cientfico, segn Lakatos este cambio se debe hacer en trminos de factores internos ya que si un programa es mejor que otros, entonces aparece el cambio. Aqu Lakatos no tiene en cuenta la creencia de los cientficos que en algn caso son determinantes para el cambio. A la historia interna no le interesan las creencias, la personalidad o la autoridad del cientfico. La historia interna es la seleccin de hechos interpretados metodolgicamente y radicalmente mejorados. La historia externa especifica condiciones psicolgicas y sociales que son necesarias para el progreso cientfico, pero ella a su vez est gobernada por la metodologa. Del trabajo de Lakatos se puede rescatar: El hecho de considerar la teora como estructura organizada de algn tipo. El hecho de que el estudio histrico muestra que los conceptos solo adquieren significado preciso mediante una teora coherente estructurada. El inters de perseguir el progreso de la ciencia a travs de teoras cada vez mejores.

1.1.4 Los paradigmas de Thomas Kuhn. El progreso de una ciencia se puede resumir mediante la siguiente secuencia presentada a manera de esquema: presciencia ciencia normal crisis revolucin nueva ciencia normal nueva crisis. Cuadro 4. Posicionamiento empirista de la ciencia. Kuhn CATEGORIAS INDICADORES Solucionar problemas dentro de las teoras vigentes. El LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO desarrollo cientfico se da cuando nuevos paradigmas CIENTFICO tericos aparecen reemplazndose en un progreso no acumulativo. Son cuerpos conceptuales provisionales y relativos, LAS TEORAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD DEL productos del medio ambiente, de lo social, del tiempo, lo MUNDO econmico y lo poltico. La realidad no es cognoscible ni siquiera parcialmente. LA VERDAD DE LAS TEORIAS La verdad de las teoras es relativa a ellas mismas. Invalidacin de una teora por revolucin METODO CIENTIFICO Cuando existe una candidata alternativa disponibles que pueda solucionar anomalas. EL CRITERIO DE LA CIENCIA No son criterios para saber que es cientfico al no ser por el puro juicio de las comunidades cientficas. La desorganizada y diversa actividad que presenta a la forma de una ciencia se estructura y dirige finalmente cuando una comunidad cientfica se adhiere a un solo paradigma. Un paradigma est constituido por los supuestos tericos generales, las leyes y las tcnicas para su aplicacin que adopta los miembros de una determinada comunidad cientfica. La caracterstica que distingue a la ciencia de la no ciencia, segn Kuhn es la existencia de un paradigma capaz de aportar una tradicin de ciencia normal. Gran parte de la sociologa moderna carece de un paradigma, y en consecuencia no se califica como ciencia. 1.1.5 El racionalismo moderado (Newton - Smith). Es una reivindicacin del enfoque racionalista de las ciencias y de la interpretacin realista de la teora; en un modelo terico epistemolgico con caractersticas dinmicas que hace uso en una explicacin del cambio cientfico, de la filosofa, la historia, la sociologa y la psicologa. Su dinamismo es producto del entendimiento de la metodologa cientfica evolutivamente en secuencia, dentro de cada ciencia a travs de la historia socio-psicolgica de cada cultura. Newton - Smith muestra que a travs de la historia su modelo epistemolgico del racionalismo moderado soluciona las problemticas o desafos que los no Racionalistas haban declarado a los Racionalistas. El racionalista moderado plantea el acercamiento a la verdad del mundo o proceso de verosimilitud, a travs de construcciones de modelos tericos, cientficos ms explicativos y predictivos fueron con ms xito observacional que su xito terico. Para esto: Contextualiza las creencias cientficas, en la poca histrica donde se desarrollan las teoras

Establece el mtodo cientfico para explicar la comparacin de teoras rivales teniendo en cuenta principalmente el juicio crtico en la comunidad cientfica de entonces.

Este mtodo cientfico por lo tanto lo nico que puede hacer para que no ejerza una normatividad a priori, como lo haca Popper o Lakatos, se basa en aspectos que hace que una teora sea nueva teora en el momento histrico de aplicacin. Una teora es nueva teora, mejor que otra al tener como caracterstica: Anidamiento observacional Fertilidad histrica Apoyo interterico Adaptabilidad ante el fracaso Consistencia interna Compatibilidad con las creencias metafsicas bien fundamentadas Inclusin de mecanismos de retroalimentacin El juicio de los cientficos en la toma de decisiones cientficas

Se aborda ms bien un realismo crtico, es decir una reflexin crtica contina sobre el conocimiento del mundo que es visto por aplicacin de sucesiones de teoras de mayor poder explicativo y predictivo. Las teoras son entidades histricas en evolucin y raramente tienen existencia plenamente desarrollada (Newton Smith. 1981, p.246). Las teoras cientficas no tratan hechos simplemente, sino propiedades causales de estructuras que existen y operan en el mundo. Reconociendo que la ciencia posee conocimientos compuestos de la creatividad especulativa del hombre y de patrones de eventos con existencia ontolgica. Nuestro conocimiento es de alguna manera, derivado del mundo externo (no todo es conjetura) pero algunos de los conceptos tericos no tienen caracterstica directamente observables. En la construccin de conocimiento se tiene en cuenta otros factores determinados socialmente, tales como: visin de la realidad social ligada a la teora y el sistema de valores aceptados el modelo de la articulacin de la realidad. Atizando a Toulmin se poda decir que para que haya cambio cientfico debe haber abundancia de innovaciones, presiones selectas y un foro de competencia conceptual que permita ser aceptada la mejor innovacin que se adapte a la necesidad de una comunidad cientfica que solucione problemticas reales del mundo. 1.2 EN CUANTO A LA ENSEANZA; DE LA CONCEPCION A LA ACCION. PREGUNTAS REFLEXIVAS PARA QUE ENSEAR? PENSAMIENTO DEL MAESTRO Posicionamiento ideolgico del profesor. Funcin de la educacin. La educacin y el desarrollo social. Desarrollo de intereses y actitudes. Concepcin de enseanza y aprendizaje.

DONDE Y CUANDO ENSEAR? A QUIEN Y CON QUIEN ENSEAR?

Organizacin de grupos de investigacin. Caractersticas e intereses de los estudiantes. El entorno como objeto de estudio. La relacin conceptual estudiante maestro.

COMO ENSEAR?

Modelo didctico a desarrollar. La enseanza y el aprendizaje por investigacin. Los programas guan como estrategia de aula. El experimento en ciencia y los trabajos prcticos.

COMO EVALUAR?

Posibilidad de explicaciones. Conceptual, metodolgicamente y actitudinal. La necesidad del uso racional de los recursos. El papel de la ciencia en el desarrollo social De los valores ticos y civilistas.

1.3 PENSAR PEDAGGICAMENTE DESDE EL CONSTRUCTIVISMO DE LAS CONCEPCIONES A LAS PRCTICAS PEDAGGICAS. La pedagoga debe dejar de ser, para los educadores, una simple fuente de metodologas de enseanza; una especie de rea de apoyo en la educacin, productora de frmulas mgicas para que nuestras clases salgan mejor sta es una funcin demasiado trivial para una disciplina acadmica que, al igual que las dems, se sustenta sobre importantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teora acerca del conocimiento y el aprendizaje, de la documentacin de experiencias prcticas, de la experimentacin y de la investigacin emprica, tanto cuantitativa como cualitativa. Propongo que entendamos la pedagoga como una disciplina que se mueve entre la teora y la prctica, y que debe valerse de la primera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje de las personas, por medio de la experiencia y la investigacin, de cualquier naturaleza que sta sea. Puede que esto sea ms fcil si consideramos que toda prctica pedaggica, aun cualquiera que usemos actualmente y hayamos usado como maestros, responde a concepciones que mantenemos, normalmente, en el cuarto de atrs de nuestra mente cuando decidimos cmo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. Qu preferimos hacer cuando enseamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentacin lo ms clara posible de conocimientos que consideramos importantes para quienes aprenden, probablemente nos basemos en concepciones especficas sobre el aprendizaje, la enseanza, la disciplina que manejamos y los roles de quienes intervenimos en la escena. Posiblemente creamos que aprender y ensear son acciones que responden a un modelo bsico de transmisin y recepcin de conocimientos entre quien los posee y quien no los intuye siquiera. Posiblemente pensemos, entonces, que nuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos. Aun si creemos que no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para hacer cosas en el mundo, probablemente estemos convencidos de que para lograrlas es necesario -primero- acumular unos conocimientos bsicos, generalmente de naturaleza 'terica,' y observar a los expertos utilizarlos. Estas concepciones, a su vez, nos llevan a las de los roles: nosotros, transmisores de lo que sabemos; los aprendices, receptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. Ellos, por supuesto, sern ms o menos capaces de comprender segn nuestra concepcin acerca de su habilidad o inteligencia, probablemente un nivel determinado de una capacidad innata. A la hora de la prctica, nuestra responsabilidad se limitar a ser lo ms claros posibles al presentar la informacin, mientras que la de quien aprende es trabajar, normalmente estudiar, para luego demostrar comprensin en evaluaciones que tambin correspondern a nuestras concepciones sobre el conocimiento y sobre nuestra disciplina. Si por el contrario, hemos entrado ya en la enseanza activa, posi blemente seguimos estando convencidos de la responsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje, pero buscamos ms claramente ver que trabaje para lograrlo. Puede que todava concibamos el aprendizaje como intercambio de informacin entre fuente y receptor, pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente nica, ni siquiera principal. Sin embargo, es posible que todava entendamos nuestra labor como la de solucionar los problemas del conocimiento por nuestros estudiantes. Cambiar concepciones es difcil y ms lo es acomodar las prcticas a concepciones nuevas. Ms comnmente cambiamos prcticas, si somos lo suficientemente atrevidos para ensayar cosas nuevas y obviamente, si pensamos que el cambio se necesita por alguna buena razn. Pero nuestras concepciones sobre lo que es y cmo ocurre el aprendizaje y sobre nuestra propia disciplina no cambian al mismo tiempo, de modo que seguimos jugando el mismo papel de dadores de conocimiento.

No es suficiente acogerse a la pedagoga activa para buscar nu evas rutas de aprendizaje para nuestros alumnos. Pero los adelantos ms importantes en la pedagoga actualmente se relacionan con la comprensin que ahora tenemos de qu es y cmo ocurre el aprendizaje; y la investigacin y las teoras ms tiles para esta comprensin son probablemente las que componen, hoy en da y desde muy diversos puntos de vista, lo que se denomina el constructivismo en educacin. Y es que el constructivismo emerge como valiossimo soporte para las decisiones pedaggicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el aprendizaje de maneras nuevas y ms identificables con nuestras propias experiencias efectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pensamos en aquello en lo que realmente nos consideramos buenos hoy en da y analizamos las di versas formas como llegamos a serlo, probablemente entendamos cmo hemos construido esos conocimientos, que seguramente no son tericos, sino que se plasman en accin a la vista de todos y en constante perfeccionamiento, con el apoyo permanente de muchas personas y de muchos medios que hemos utilizado con autonoma. Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y autnticas, el constructivismo puede ayudarnos a crear ambientes que favorezcan procesos diferentes a los que hemos imaginado hasta ahora desde los mbitos educativos. Nos obliga a concentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para que aprendan nuestros estudiantes ni en lo que debemos poner a hacer a los alumnos, sino en las formas como debemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros, con otros participantes y con multitud de medios y herramientas, en un proceso paulatino de comprensin en la accin. El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienen de dos teoras bsi cas del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Como conjunto de concepciones nos proporciona una base slida para entender que el aprendizaje ocurre permanentemente en las personas en sus medios de socializacin y no es un fenmeno exclusivo de la escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es una teora educativa ni pedaggica en su base. 1.3.1 Las concepciones constructivistas. Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relacin entre la experiencia que se tiene con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van desarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sent las bases para entender el desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, en oposicin a la visin tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisin proveniente de otros. 1.3.2 Pero Vygotsky (1978) les devolvi a los otros, como parte del ambiente y la experiencia que rodean al individuo, el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano, desde una visin de naturaleza sociocultural. Indic, al contrario de Piaget, que el aprendizaje es condicin para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya han construido desarrollos ms avanzados. Defini el aprendizaje como fenmeno que ocurre en una zona de desarrollo prximo, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de socios de aprendizaje ms avanzados, problemas ms complejos de los que resolvera solo. A partir de estas teoras bsicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el aprendizaje con la comprensin como capacidad creciente de accin con lo que se aprende (Perkins, 1997). Adems, es ms claro hoy en da que quien aprende utiliza todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente y que el proceso no es lineal, sino que en l se avanza y se retrocede permanentemente (Rogoff, 1996). El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o habilidad, probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o ms, hacer ms relaciones significativas entre lo que se sabe por experiencias previas, los conceptos nuevos y las nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por otras ms efectivas, consistentes y complejas. As, el constructivismo actual habla de procesos en los que quienes aprenden, y tambin sus pares y sus guas ms avanzados, actan todo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacer cada vez ms compleja su comprensin de lo que sea que estn en proceso de aprender, a medida que lo demuestran en la accin. Cmo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprenden dentro de las experiencias de aprendizaje que vayan viviendo y lograr que vayan ajustndolo a comprensiones cada vez ms complejas y adecuadas?

A partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones, imgenes o estructuras mentales adecuadas. Perkins (1997) en cambio, argumenta que la comprensin no necesariamente est ligada a las representaciones mentales, pero s se traduce siempre en flexibilidad de desempeo. Con esto destaca la importancia de basarse en desempeos o acciones tanto para construir como para plasmar la comprensin en desarrollo de quien aprende. Como se desprende de los principios anteriores y aun de las ideas de Piaget (1970), se construye aprendizaje al ejercer acciones sobre el medio. Igualmente, se hace visible lo que se va aprendiendo, tanto para quien aprende como para otros, en desempeos que demuestren su uso en el logro de productos diversos. Segn Perkins (1992, 1997), el verdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible, en contextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1997). Pueden disearse actividades en las que quienes aprenden tengan que hacer una variedad de desempeos o desarrollar una variedad de acciones y/o productos para aprender, no slo para facilitar la evaluacin del aprendizaje? Los desempeos que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos de aprendizaje en diferentes disciplinas son reconocibles a partir del anlisis de los problemas y modos de pensar propios y necesarios para la vida diaria y de los desempeos propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cada disciplina en el mundo real. Estos desempeos revelan tanto problemas como modos de pensar propios de los campos disciplinares tericos y de las disciplinas aplicadas. Son, pues, desempeos autnticos (Perrone, 1997; Boix Mansilla y Gardner, 1997; Hetland, Hammerness, Unger y Wilson, 1997). Buenos ejemplos de desempeos autnticos son los lingsticos. La discusin en grupo, por ejemplo, constituye un desempeo o conjunto de desempeos que manifiesta los diferentes niveles de comprensin de los participantes, a la vez que constituye una forma de avanzar en la construccin de comprensiones individuales cada vez ms complejas a partir de la confrontacin de comprensiones diferentes. Los desempeos lingsticos como ste o como la produccin de textos orales o escritos pueden bastar para estimular y demostrar algunos aprendizajes en reas como el anlisis literario o el histrico. Pero en el lenguaje, en la literatura, en la historia y en todas las dems reas acadmicas, es probable que sea necesario llegar hasta la prctica con acciones especficas, la produccin de objetos y obras de distinta naturaleza, el logro de propsitos o la planeacin individual o en equipo, ejecucin y evaluacin de proyectos de diversa ndole. El principio especfico de los desempeos autnticos cambia as la concepcin de lo que debe ser una actividad de enseanza-aprendizaje, que tradicionalmente gira alrededor de situaciones y problemas artificiales y lejanos de la realidad de la vida y de las disciplinas; cambia la idea de tarea de aprendizaje que slo funciona en los salones de clase.

Los desempeos que tengan que realizar las personas que viven experiencias de aprendizaje pueden tener que ver con la vida real o parecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplina determinada dentro de su quehacer real?

La construccin de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en desempeos individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la interaccin con otros y en la produccin en colaboracin con otros. Los dems son parte importantsima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de su aprendizaje permanente (Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee, 1999; Brown en De Miranda y Folkstead, 2000; Dickelman y Greenberg, 2000; Savery y Duffy, 1996).