LA LITERATURA INFANTIL

Ensayo sobre tica, esttica y psicopedagoga de la literatura infantil.

[Escribir el nombre de la compaa]

J E S U A L D O

LA LITERATURA INFANTIL

Ensayo sobre tica, esttica y psicopedagoga de la literatura infantil.

SPTIMA EDICIN

EDITORIAL LOSADA S.A. BUENOS AIRES Adquiridos los derechos exclusivos para todos los pases de lengua castellana. Queda hecho el depsito que previene la ley nm. 11.723 Editorial Losada, S. A. Buenos Aires, 1982 I.S.B.N. 950-03-8370-5 Sptima edicin:

IMPRESO EN LA ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA A GUSTAVO, CRISTINA Y DANA, mis hijos, LAURA, GUSTAVO, GABRIELA y BEATRIZ, mis nietos, que fueron y siguen siendo mis mejores maestros. La escuela ha de ser para m un cielo en el que cada da se encienda una estrella ms. . . (Del cuaderno: Cien preguntas sobre la vida del nio, de Isa Ch., de 12 aos, de la experiencia de la Escuela de Canteras del Riachuelo, Colonia, R. O. del U.)

ADVERTENCIA (de la P edicin)

Este ensayo sobre literatura infantil no se propone ser una simple "gua de lecturas". Para ese efecto no me hubiera movido en tal trabajo. Creo que ni eso es lo que ms puede interesar a los escritores, como orientacin, ni a los maestros y estudiantes como permanente leccin. Tal limitacin, pues, no entra en mis clculos. S que lo fundamental, lo que se busca y no se halla, lo que se quiere saber y no se explica en parte alguna, es el problema en su totalidad: su esttica, su tica y la psicopedagoga de la literatura infantil, limitada a su propia y exclusiva estructura desgajada del resto del arte al servicio del nio. Sobre esto, en una visin amplia y de conjunto no hay referencias concretas. No hay el libro trazado en base a las cuantiosas documentaciones que existen si bien dispersasa las experiencias realizadas, y con miras a cierto objetivismo y anlisis cientfico capaz de ponernos a cubierto de interpretaciones puramente personales o tendenciosas, sobre cada uno o todos los asuntos. Oue se es, sin duda, el otro peligro de una "gua" de lectura, un poco semejante a todas las guas, en las cuales, ms que primar un severo anlisis, puede primar y en los casos que conocemos as sucede... una caprichosa interpretacin, de acuerdo con la tica o la simple gustacin personal de cada realizador de tales guas. Evitar ese peligro y realizar un amplio trabajo de ensayo previsto, fue nuestro inters. Conocedor de esta materia por larga y especificada experiencia, reafirmada y corregida luego en otros ambientes, en los que acrec este ejercicio de su conocimiento, especialmente dict dos aos esta asignatura, mi labor no pretende ser una voz final, definitiva, sobre tales aspectos, pero s, reclamar la atencin sobre el cuantioso material propio y ajeno que sirve de cimiento a los conceptos que expongo y defiendo. No es este trabajo, pues, fruto de ninguna improvisacin con miras a un deleznable objetivo cualquiera. Son muchos aos de labor resumida y puesta al da, en forma cientfica, tal como la pedagoga actual. Hemos caminado, pedaggicamente, lo suficiente como para exigir tal condicin a toda obra que pretenda ser didctica. Como puede apreciarse por el ndice, es te ensayo consta de cuatro captuldos. En el primero se estudian los aspectos generales de la materia: el planteo de su existencia (es decir, si existe como tal), las dificultades que entraa su especializacin, su funcin, la

penetrabilidad como mtodo de superacin, sus caracteres diferenciales, el problema de la moral y su didactismo. Como consecuencia de la necesidad de trazar su didctica cientficamente, el segundo captulo estudia los fundamentales aspectos de la psique del nio, en especial el proceso de su inteligencia, el lenguaje, la imaginacin, la mentira y la fabulacin y los juegos, en sus relaciones con esta clase de nutricin. De este estudio se desprende el captulo tercero, que es uno de los debatidos problemas de estos ltimos tiempos: el proceso evolutivo de la mentalidad infantil; las semejanzas y diferencias mentales de los nios, con las de los adultos primitivos, y el nacimiento y evolucin del principal y primario elemento de su fantasa: los mitos. Y, por ltimo, un captulo ms extenso, en el que se desarrollan y analizan las formas esenciales de la expresin literaria que sirven al nio: leyendas, cuentos, fbulas, relatos, historias, novelas de aventuras, policiales y sentimentales, clsicos, poesa, teatro infantil y la presentacin material de dicha literatura. Se las estudia en todos los aspectos: su origen, evolucin, formas y funcin. Algunas, como los cuentos de hadas, las fbulas o la poesa que han sido objeto de las ms variadas discusiones, se las estudia en toda su profundidad, y creemos presentar, en nuestras afirmaciones, el ms exacto juicio aceptado por la moderna enseanza. Cada uno de los aspectos tratados, est seriamente documentado con los pensadores ms importantes, en cada caso, y fundamentado con numerosos y claros ejemplos. Ellos han de servir por s mismos, como la mejor gua, para que los maestros siten lo conveniente y lo perjudicial. se es el mejor camino, el ms lgico, el ms imparcial, y creemos, el ms amplio, pues rebasa el simple marco del recetario, cosa que, a veces, parecera ser lo nico que importa a los metodlogos. Nunca as de mezquino fue nuestro criterio. Con ello se hace, por otra parte, el mejor homenaje al maestro: no menoscabar con imposiciones formales, muy restrictivas su juicio en la eleccin de obras y s, hacerle conocer los valores ticos y estticos de la literatura infantil as como el proceso psicopedaggico que se ha de seguir para su transmisin. Adems, con este criterio, estamos seguros de salvar la jerarqua y la trascendencia del tema propuesto. Y finalmente, debemos decir que la minuciosidad de algunos apartados que a veces pudiera quiz hasta pecar por demasiado sutil, no lleva

otro objeto que el de promover en el nimo de todos el mximo de respeto para una psicologa tan delicada como es la del nio; tericamente siempre reconocida, pero prcticamente, por lo general, siempre atropellada.

CAPTULO 111 1. EXISTE UNA LITERATURA INFANTIL PROPIAMENTE DICHA?

Entre los conocimientos artsticos, existen los literarios, a uno de cuyos aspectos, por pretendrsele caracteres muy especficos, se ha denominado literatura infantil. Quiere decir, pues, que tcitamente, la esttica literaria ha aceptado esta forma particular dentro de la literatura general, para ofrecer, o as creerse, una personalidad propia y definida. Es que, en realidad, la tiene? Existe de este modo una literatura propiamente? Hay un libro, pues, que responde cabalmente a la intimidad del nio? Dice Juan Ramn Jimnez, que siempre que les preguntaba a los niitos puertorriqueos, qu queran que les regalara, ellos le pedan un libro... y a pesar de llevar consigo otros libros. Pero es que no se referan a libros de estudio eso resplandeca en sus ojos, dice el poeta, "sino a este libro ideal que todos hemos entrevisto en nuestra infancia, y que se nos ha revelado en la maana de la vida, como mariposa azul del colegio por la frente de ilusin: el libro del cuento mgico, del verso de la luz, de la

Tal vez hubiera sido prudente el haber analizado nuevas producciones en la materia, aparecidas con posterioridad a la publicacin de esta obra para incorporarlas en lo que tuvieran de aprovechable. Pero en un balance de lo editado hasta la fecha, nada original o enriquecedor podemos sealar. Algunos trabajos, incluso, han tomado nuestro libro como base de muchos de sus captulos. Tal es el caso de La literatura infantil en Mxico, de Blanca Lydia Trejo (Mxico, 1950, edicin de la autora), el que, a pesar de la "Nota importante" que figura como prtico de su obra, para valorar su esfuerzo y ante "la carencia absoluta... de Tratados sobre esta materia que pudieran brindar orientaciones y normas para despejar caminos. Buscando aqu, preguntando all, aprovechando a veces, dos lneas de todo un libro...", utiliza no obstante captulos enteros de nuestra obra, as como las citas de obras de la misma, las que aparecen como consultadas por la autora. Esta situacin, desleal por otra parte, es muy comn con nuestros libros, dentro y fuera del pas. Por sta y otras razones de menor peso, nos hemos concretado en la presente edicin solamente, entonces, a revisar y ajustar su contenido, en vista de nuevas y siempre crecientes experiencias, y de la esperanza en la transformacin de la conciencia docente en ste como en los dems aspectos de la educacin.

pintura maravillosa, de la deleitable msica; el libro bello, en suma, sin otra utilidad que su belleza" 2. Que el nio suea con un libro que traduzca su inquietud y sacie plenamente su inters, no es, entonces, un secreto para nadie. Por otra parte, si partimos del hecho indiscutido de que la psicologa infantil es distinta a la del adulto y que cada cual exige as una adecuada nutricin, lo lgico sera aceptar sin reticencias la existencia de esta forma literaria, acomodada a la psique infantil. En tal caso, dicha forma expresiva no sera otra cosa que esa que numerosos escritores dedican a los nios, especialmente, y que Altamira, desde muchos aos atrs, ya la tiene clasificada como "oa, sosa o inspida" 3. Pero trascendiendo esta misma expresin oa, parecera no poder negarse, por otra parte, la literatura de aquellos escritores que, como Perrault el caso ms tpico que ha de recordarse siempre, dejaron en su vida toda ocupacin "seria" y se dedicaron a escribir "cuentos para nios", como as piensan, segn sus propias manifestaciones. Las dudas sobre la existencia de esta forma literaria nos han entrado muchas veces, sobre todo cuando pensamos que estamos de vuelta de tantas cosas, como recalca Gabriela Mistral, y entre ellas, tambin, de lo que ha sido llamado en distinto tiempo literatura infantil. "Lo que ha sido, es muy largo anota; en poesa, un absurdo que podramos llamar balbuceo de docentes, lo primario en vez de lo elemental, el chiste en lugar de gracia, lo oo dado como lo simple. Hay pocas bufonadas como esa poesa a medio del camino del adoctrinamiento y la espontaneidad" 4. El libro del nio, de este modo, pocas veces, o mejor casi nunca, ha alcanzado ese ideal que define Juan Ramn Jimnez. Su libro, casi siempre, ha sido aquel resumen de abominables cuentos que alguna casa editora publicaba, y que aqu recibamos de importacin, para martirio del sentido de la vista, en tipos de letras casi microscpicos: Teveo, Chiquitines, Pulgarcito y otros tales escribe un maestro espaol de hace un cuarto de siglo; todos idnticos en insubstancialidad y falta de gusto, o con esa otra literatura truculenta y malsana de detectives y ladrones, con los Raffles, Fantomas y dems hroes de la misma ralea. Y sta es la literatura de la masa. Algunos pocos pueden saborear el encanto de las obras selectas, como los Cuentos de Grimm, Corazn o Robinson Crusoe. Otros pocos ms se apasionan con las obras de aventuras de Verne, Poesa puertorriquea, antologa para nios, La Habana, 1938. Prlogo de Juan Ramn Jimnez. 3 R. Altamira y Crevea, Ideario pedaggico, Madrid, 1923. 41 Gabriela Mistral, "El folklore para nios", Revista de Pedagoga, abril de 1935, Madrid.
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Salgari, Maine Reid, si no tropiezan y ahogan su espritu indefenso en una literatura cursi o pornogrfica5: Es sta la literatura infantil? Ahora si nos atenemos a las numerosas declaraciones autobiogrficas de hombres eminentes en arte y literatura, tanto como a las confesiones corrientes de los propios nios rechazando determinada factura literaria que lleva membrete "para los nios", parecera que esa forma literaria, con cuerpo y estructura literaria, no existiera porque la que se pretende apta a su gusto no llena su apetito intelectual. Son muchos los ejemplos que se podran citar en este sentido. No quiero olvidar, entre ellos, el de un nio que conoc, que cada vez que su padre le ofreca el regalo de un libro, l le recordaba: "S, pero que no sea para nios..." O el propio caso de la nieta de Tolstoy, que corre como ejemplo clsico, la que, preguntada si le gustaba un cuento, entre los ms bellos escritos por su abuelo, para los nios, respondi que s, pero que le agradaban ms los contados por su nodriza 6. Lo que existira, entonces, seran valores, elementos o caracteres determinados, dentro de la expresin literaria en general, escrita o no para los nios, que responden a las exigencias de su psique durante su proceso de conocer y aprender, que se ajustan al paso de su evolucin mental, y en especial al de determinados poderes intelectivos. Ya un viejo libro sobre la materia, el de Marcelo Braunschvig, anota, justamente, que en cuanto a libros escritos para uso de los nios, ellos estn lejos de satisfacerles siempre. "Es notable ha dicho Anatole France que los nios muestran, la mayor parte de las veces, una repugnancia extrema a leer libros que se han hecho para ellos." Y cul es la causa de este desprecio hacia sus generosos, cuanto gratuitos, amigos? El mismo autor afirma que se debe a los dos grandes defectos en que, por lo general, incurren los autores que se dirigen a los nios: la puerilidad en que caen al aparentar sencillez para ponerse al nivel de la mentalidad infantil y el tono moralizador con el que pretenden caracterizar su obra, en la que siempre "se creen obligados a representar la virtud recompensada y el vicio castigado. Los nios comprenden confusamente lo que hay de artificial en semejante pintura y pronto se fastidian"7. Mark Twain entre los muchos escritores que han tratado este tema, al pasar, se ha burlado con gran finura y muy sobrada

5 M. Medina Bravo y Luis C. Ramos, "La esttica en la escuela", publicacin de la Revista de Pedagoga, Madrid, 1934. pg. 80. Esta cita se encuentra en otros libros adems, como en el de Marcelo Braunschvig, del que haremos referencia. 6 R. Villar Negre, "Bibliotecas Escolares qu leen nuestros nios?", Revista de Pedagoga, abril de 1935, Madrid. 7 M. Braunschvig, El arte y el nio, Madrid, 1914, pgs. 315 y sigs.

razn, como destaca Altamira, "de la bobada de cuentos morales que podran clasificarse clsicos." Como se comprender fcilmente, "el mostrar siempre a los nios la felicidad que acompaa fielmente a la virtud y el infortunio que sigue infaliblemente al vicio aspectos que estudiaremos ms detenidamente en su captulo respectivo, es darles, desde luego, una idea inexacta de la vida y prepararles, de este modo, para amargas decepciones", criterio ste de Braunschvig, por lo dems, que est en la mdula de la generalidad de los conocimientos que la escuela trata de trasmitir a los nios. Pero en su ineficacia, a fuerza de dogmatizarse en su funcin, ellos tienen su propio castigo. A esta seria objecin habra que agregar an la del pedagogo francs Rigaul, quien afirma que presentarle a los nios la virtud "como una fuente aseguradora de beneficios, como una buena colocacin, es hacrsela amar por sus resultados, no por ella misma y ensearles el clculo en vez de la moral" 8. Los grandes escritores que moralizaron en tal sentido, como La Fontaine, por ejemplo, lo hicieron con "donaire y malicia" advierte la Mistral, mas la familia pedaggica de La Fontaine se puso a moralizar con "pesadez fastidiosa". Con esto se perdi la literatura (no creo que tampoco se haya ganado la moral) porque en la gran familia aludida ha primado, desde entonces, una moral logrera, a base de ardides, y una moral para nios, a base de astucia, que "me parece perversa y cuando menos sin atractivo para nuestra raza generosa"9. Anatole France, preocupado por este tema, que fue inquietud tambin de su pas en un momento determinado, y en trance de escribir sobre La biblioteca de Susana, se pregunta, como cuestin previa, si debemos dar a los nios obras especialmente escritas para ellos, ya que existe tanto antecedente de la reaccin infantil contra toda obra que trata de circunscribirse a su mentalidad. La pregunta no carece de un alto sentido especulativo. Es posible que este afn de aniamiento que caracteriza toda obra de tal clase y en la que tiende a dar alguna experiencia sin trascendencia, ya realizada, ese esfuerzo que el autor hace para entrar en el mundo infantil, en vez de transportarlo a otro mundo, como dice France, es la causa que quita toda novedad a la obra que l busca anheloso para satisfacer su precaria imaginacin. Hemos comprobado al igual que el autor de El libro de mi amigo, cunto ms interesa a los nios siempre un captulo de El Quijote, una historia de Shakespeare o de Moliere, un cuento de Tolstoy o de Homero, que esa literatura condimentada a su paladar. Por eso mismo no dudamos en ratificar el concepto del maestro francs de que lo ms comprensible para los nios es un genio preclaro, y
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Ob. cit., pg. 317. Gabriela Mistral, ob. cit.

que las obras que ms le agradan son aquellas "en que se presenten magnficas y esplndidas creaciones, donde la perfecta ordenacin de las partes, forma un conjunto luminoso, y cuyo estilo es enrgico y razonable" 10 . Y entonces, Perrault?, se me preguntara. Pero es que Perrault es un escritor tpicamente infantil? La crtica literaria, luego de minuciosos anlisis de su obra ha acabado por considerarlo como uno de los grandes maestros de todos los tiempos. Sera falsa la apreciacin si se le considerara un escritor solamente de nios. En el fondo, Perrault como Defoe o Verne, no es un escritor de personajes determinados para la infancia, sino que, exactamente como piensa Arvle Barine, no es ms que un "Homero burgus" que ha recogido la tradicin de un tiempo mediante frmulas expresivas adaptadas a todas las mentalidades, es decir, universales, aunque dedicadas a la formacin de las generaciones futuras. Pero, adems, ha debido proceder as, con estos elementos y con esta especie de ingenuidad intencionada, por las condiciones en que ha tenido que librar su batalla expresiva en el tiempo en que vive. No es por una casualidad que en su misma poca La Fontaine prefiera hacer hablar a los animales, antes que echarse todo un mundo encima, como le sucedi al gran Moliere, contemporneo de ambos. Por la misma razn es que los cuentistas "para nios", como destaca Barine en su muy buen estudio sobre Perrault, tienen hoy, entre sus lectores, "muchas ms cabezas calvas que en el siglo ltimo y quiz menos cabezas ensortijadas"11. Concepto que ratifica otro escritor francs refirindose por su parte al notable Andersen, cuando afirma que lo ha ledo en la infancia "y todava lo leemos teniendo la barba gris" 12. Y si Don Quijote o las historias de Shakespeare o todo Homero, no son por momentos accesibles al nio, ello se debe en especial a problemas de cultura o erudicin, pues ni Cervantes ni Shakespeare ni Homero cuando escriban sus obras famosas, pensaron en dirigirse a los nios determinadamente, como lo hizo Perrault. La riqueza imaginativa de los grandes escritores es, por otra parte, el mayor argumento en favor de su utilidad a los nios quienes por su precaria imaginacin precisamente han de necesitar de mayor cantidad de medios; de expresiones que renan una mxima suma de experiencia, que desenvuelvan un drama ms totalmente y manejen personajes de
Anatole France, El libro de mi amigo, Madrid, 4? edicin, pgina 220. 11 Arvle Barine, "Les contes de Perrault", Revue de Deux Mondes, 1? de diciembre de 1882, Pars, pg. 674. 12 Maurice Pellison, H. C. "Andersen et ses contes", Revue Pdagogique, octubre de 1907, Pars, pg. 309.
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caracteres ms concretos. Pero es que tampoco, ningn libro serio, dirigido al nio, le ha sido solamente a l. "Hasta el Robinson Crusoe que desde hace un siglo es clsico de la infancia, anota A. France, iba dirigido a los hombres graves de su tiempo, a los comerciantes de la City de Londres y a los marinos de Su Majestad. El autor puso en esa obra todo su arte, su rectitud espiritual, su mucho saber y su experiencia." Porque todo eso es necesario para entretener a los nios 13 . Todo eso y mucho ms, agregamos. Ningn conocimiento que se trate de inculcarle de una manera abstracta, adems, conseguir interesarle, porque la facultad de abstraccin es profunda, se alcanza con cierta dificultad y es muy distinta en cada persona. Por eso su espritu necesitar el drama, el movimiento de los personajes, la suma de las experiencias populares y todo ello dicho con las ms altas formas expresivas y con innegable elevacin de pensamiento. De modo que, de acuerdo con estas reflexiones, se puede decir que existe una literatura dirigida a los nios; escrita en un lxico especial, que pretende consultar sus caractersticas psquicas y responder a sus exigencias intelectuales y espirituales, pero que esta literatura no es la que interesa a la edad infantil. Y que hay mucha expresin, dentro de cualquier literatura, cuya finalidad no fue la de dirigirse especialmente a los nios para fomentar en ellos determinadas corrientes psquicas y que, sin embargo, les interesa ms vivamente que esa preferentemente rotulada "infantil" o la verdaderamente infantil sin rotulacin. Gran cantidad de obras que les son dedicadas especialmente, no les interesarn, pues, nunca, ni llenarn las ms precarias condiciones de su psicologa. Y en cambio la experiencia nos demuestra, como deca France, cunto le interesan las obras maestras de la literatura aun a veces sin siquiera estar adaptadas a su entendimiento, obras que nunca consultaron la psicologa infantil, ni fueron escritas para servir a esos fines que se proponen las esencialmente de este gnero, pero que igual lo consultan, porque responden a procesos ms totales en la evolucin de la cultura humana, que hemos de estudiar en su lugar respectivo. Por todo lo cual y a pesar de que piense que los buenos escritores deben escribir obras que sirvan a los nios, aunque no piensen en ellos al hacerlo, "tengo poca aficin a los especialistas", igual que el autor de "Abeja"-, no me decido, entre los especialistas, ni por el hombre ni por la mujer, aunque advierta en stas una sensibilidad ms aguda para entrar en el inters del nio a pesar de que no conozco ningn Perrault o Andersen femenino. . ., y creo que todas las

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Anatole France, ob cit., pg. 222.

recomendaciones a los escritores, sobre cmo escribir para los nios, sern siempre pocas. 2. CONFESIONES SOBRE EL DIFCIL ARTE DE ESCRIBIR PARA LOS NIOS Hay quienes han pretendido sintetizar en un prrafo cmo debera ser la literatura infantil, o cmo ha de ser el procedimiento para alcanzar xito entre los nios. Nos parece problema ms complejo del que a primera vista se ve, en especial despus de conocer la intimidad de quienes se han preocupado hondamente por ello. "Para concebir lo que ella podra ser actualmente dice Scheid, sera necesario combinar al movimiento y a la meloda de las rondas antiguas, la poesa simple y la gracia de Boucher, la fantasa de Perrault y la accin rpida de La Fontaine. Se obtendra as la primera literatura infantil sinttica como su vida elemental" 14. Es esto todo? Por su parte, France aconseja no buscar una manera especial cuando se escribe para los nios, y s elevar todo lo posible el pensamiento, perfeccionar cuanto sea dable al estilo, para que "todo viva, todo aparezca en la narracin claro, magnfico, potente. No existe otro secreto para entusiasmar a los lectores" 15. Pero a estos conceptos de France, que no creemos el ms indicado para formular preceptivas en tal sentido, agregaremos la emocin que traducen las palabras de Andersen, que se quem vivo en la fantasa de sus cuentos, como destaca Brandes, quien nos aconseja, para mejor conocer a su compatriota, leer cuentos como El patito feo "quinta esencia" del genio de este autor. En este cuento se ve "ese apetito de honores que fue el rasgo dominante de su carcter, ese humor melanclico que ha sido la seal de su temperamento; ese martirio que, en un sentido, lo trasforma en poeta; el triunfo, en fin, lleva de la humildad a los honores y a la gloria; y, por sobre todo, sus dones de observador, la jovialidad de su espritu, el abandono de su fantasa victoriosa que le hizo soportar el ser desconocido e incomprendido por ios necios y por los malos" x. Porque todo esto, que es su vida, traduce Andersen en sus cuentos. Cuando Andersen nos descubre su oficio, cuando nos muestra su minucioso trabajo de orfebre, contraste tan grande frente a la ligereza con que se pretende escribir para los nios, sentimos toda la santidad de su aptitud. Hablando de su cuento La bija del Rey del Limo, por ejemplo, dice que es uno de los cuentos a los cuales ha consagrado el mayor tiempo y cuidado. Puede verse a travs de
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Revue de Pdagogie, enero de 1910, pg. 3, Pars.

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Scheid, "volution du sens littraire chez l'enfant et l'adul- te", Anatole France, ob. cit., pg. 222.

sus palabras, como con un microscopio, de qu manera el cuento ha sido concebido, desenvuelto y ha adquirido forma. "La idea propiamente dicha narra me vino de golpe como nos viene una meloda, un aire conocido. De inmediato cont la historia de una punta a otra, a unos de mis amigos; en seguida la escrib una primera vez, despus una segunda y a la tercera redaccin me di cuenta que partes enteras no tenan ni la claridad ni el color que se necesitaban. Le entonces las tradiciones de Islandia que me trasportaban a tiempos muy antiguos y recib impresiones por las cuales me aproxim a la verdad. Le tambin algunos relatos modernos de viajes por el frica: el ardor del sol tropical, las particularidades de esos pases me penetraron ms y ms y pude hablar de ellos mejor. Me aprovech tambin de algunos escritos sobre las emigraciones de los pjaros, adquir nuevas ideas sobre sus vidas que figuran en ese cuento, y aunque en un plazo muy corto lo escrib seis o siete veces, hasta el momento que tuve la conviccin de que ya no poda hacerlo mejor"16. Contndolo antes de escribirlo, Andersen adquira cierto clima de confianza, el ms inmediato al entendimiento infantil, que le asegurara un mayor xito ya que est demostrado que el nio ve, antes que oye, una historia, en especial cuando el narrador tiene inters y recurre a elementos adicionales como la mmica que la completa. Cualquiera que escriba para los nios, aade Brandes, debe pues tratar de hacer sensible por la variedad de su acento las pausas sbitas, los gestos pintorescos, la mmica que provoca a cada instante el espanto y la risa que despiertan la atencin asombrada, de poner todo eso en su narracin y como el escritor no puede cantar, pintar, hacer mmicas las circunstancias de sus relatos, es necesario que haya en su prosa, msica, dibujo, mmica, que, como en concierto, sean puestos en juego desde que se abre el libro 17. Y es el propio Andersen quien refirindose a un cuento ms, La historia de Valdemar Daa, dice que ha querido que su lenguaje pueda recordar el ruido del viento desencadenado que est considerado como fuera de narracin. Es necesario recalcar que este entendimiento de quienes han usado su sabidura para crear una literatura con valores especficos, para los nios Andersen, Perrault, Schmidt, se basa en haber visto en los cuentos primitivos un principio oral, como as fue el de estos primeros cuentos. Las narraciones fueron la luz que reuni a los hombres primitivos bajo una misma simple emocin. Y han vivido, venciendo larga trayectoria secular, en la memoria de los hombres, de generacin en generacin, sin el auxilio de la escritura, anota Godart, hasta que un da los curiosos, los eruditos o
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M. Pellison, ob. cit., pg. 324. M. Pellison, ob. cit., pg. 324.

los sabios los fijan con caracteres e inmovilizan su belleza. Y empiezan entonces en nuestra poca, en cada poca, una existencia nueva 18. Quienes mejor estudiaron la psicologa de la narracin, ms tarde, entendieron que uno de sus caracteres esenciales deba ser su videncia, precisamente, verlos antes que sentirlos. Y es Perrault, primero que nadie, quien mejor entiende que es el narrador oral, antes que el escritor mismo, quien debe intervenir en el alma del oyente. Sus cuentos son, por esta razn, como observa Pellison, los que mejor se han concebido para orlos antes que para leerlos. "Abrid una coleccin: leed un cuento, no con los ojos, sino en voz alta; inmediatamente os apercibiris que vuestra voz, como si hubierais dado la nota, toma el tono, el acento, el paso del narrador. El texto que contis no es un texto fijo y muerto, sino que lleva consigo el movimiento y el sonido de la palabra viva. En el conjunto de las frases, a menudo se sucede una especie de ritmo muy distinto al de la narracin escrita que sostiene a la maravilla la narracin oral. Con esto, los rasgos musicales si as se puede decir, onomatopyicos, asonantados, repeticiones o refranes se encuentran a cada instante . .. No es sta la razn decisiva de su xito entre los nios?"19 No olvidemos que Perrault estudia la niez antes que nada para saber qu efectos surtan sus relatos en el alma del nio. Y es l mismo quien nos dice: "Se les ve caer en la tristeza y en el abatimiento en tanto que el hroe o la herona estn en desgracia y gritar de alegra cuando el tiempo de su buenaventura llega" 20. Y esto mismo hara el segundo gran cuentista, Andersen, que lleg a identificarse de tal modo con los nios, que ellos lo consideraban como uno de los suyos y, ya hombre, segua siendo para todos un nio. . . "un nio que mama" como clasificaba Chasles a Andersen, en una carta dirigida a Brandes 21. Coussangges, a su vez, nos reafirma este criterio con el ejemplo del cannigo bvaro Cristbal Schmidt, autor de innumerables libros, de tendencia religiosa, para nios. Cuando contaba su Genoveva de Brabante (libro que hizo llorar mucho tambin a los nios de nuestra Amrica Latina por la impiedad del terrible Golo) vio en determinado momento a sus pequeos oyentes estallar en sollozos. Se le pregunt un da por la razn de la influencia sobre los nios y respondi: "Ellos mismos me han enseado sus necesidades. Sus reacciones me hacen ver los defectos de mis narraciones, y, poco a poco,
M. Godart, "Littrature enfantine", Revue de Pdagogie, noviembre de 1909, pg. 467. 19 M. Pellison, "Charles Perrault et ses contes", Revue de Pdagogie, diciembre de 1908, pg. 565. 20 Arvle Barine, ob. cit., pg. 661. 21 M. Pellison, citando a Brandes en la ob. cit., pg. 316.
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entrando en sus vidas y comprendiendo sus maneras de pensar, me he esforzado en hablar su lengua" 22. En este sentido podramos abundar en noticias sobre cun difcil es el arte de escribir para los nios. 3. FUNCIN DE LA LITERATURA INFANTIL Determinar la funcin que la literatura infantil tiende a realizar en el alma y razn del nio, es configurar en cierto modo, todo el problema partiendo de su necesidad. Parecera que no es slo ste el lado analizable, ya que esta materia importa asimismo como instrumento de educacin. Lo lgico, no obstante, es que empecemos por la primera parte. Al estudiar Paula Lombroso por qu les gustan los cuentos a los nios, deduce que todas estas cosas extraordinarias (rboles que bailan, piedras que cantan, botas que caminan) forman su bagaje intelectual predilecto, las concepciones e ideas sobre las que se detienen con ms vivo placer y con insaciable avidez, y ello por la escasa fantasa que el nio posee. De este modo, el mundo sobrenatural no tiene para ellos nada de mgico e increble, sino que es completamente libre y natural. Todo el mundo que descubren es tanto o ms maravilloso y fantstico, que esos que aparecen en las historias de las hadas 23. Lo que para nosotros es lo ms lgico, para el mundo del nio resulta extraordinario. En relacin con la evolucin de sus sentidos, va siendo el descubrimiento de lo maravilloso que vive, y a medida que crece, nuevos y continuos mundos van apareciendo para su imaginacin, se van realizando para l. Mara Montessori, partidaria de la religin en la escuela, cree, no obstante y a nuestro juicio errneamente que no se le deben dar al nio ni cuentos ni fbulas, porque ellos no suponen ms que un engao. En el fondo, no es el nio quien goza con esas narraciones maravillosas sino nosotros mismos que nos complacemos en el engao. Y al nio "no se le debe engaar, porque el desengao tarde o temprano llega a su alma, se apodera de ella y deja para siempre un amargo sedimento de dolor o de indignacin contra la sociedad, segn los caracteres"24 escribe Leonor Serrano comentando a la maestra italiana. El problema est, segn ella, en que el nio tiene escasa imaginacin, cosa que ratifican la generalidad de los psiclogos. Su imaginacin es la del pobre y cultivar su imaginacin, a base de absurdos, "es una falta tica, no por tradicional menos culpable" 25, criterio que nos parece tan simplista como mezquino ya que este problema no puede ser
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La Revue, mayo de 1907, pg. 87. 23 Paula Lombroso, La vita ei bambini, Torino, 1923. 24 Leonor Serrano, La Pedagoga Montessori, Madria, 1915. pg.
147. 25 Ob. cit.

Jacques de Coussangges, "La Littrature enfantine en Alle- magne",

planteado en trminos tan vagos y unilaterales. Porque, adems de esta imaginacin insuficiente que el nio tiene, "otra propiedad caracterstica que debe contribuir a hacerle interpretar y gozar de un modo que no es el sospechado por nosotros de las fbulas y los cuentos maravillosos, es su innato antropoformismo. Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre reino animal, vegetal y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no existen para el nio; l juzga e interpreta todas las cosas que lo circundan desde una sola fuente de experiencia, l mismo y las propias sensaciones inmediatas y directas..."26. Por ello todas las cosas estn vivas como l, basta que se muevan, como veremos al estudiar las etapas de su inteligencia. De este modo todas las cosas aparecen para el nio como realizables y ellos son los grandes realizadores. En gran parte, en este rasgo reside su ansia por las literaturas inverosmiles: "contndoles cuentos, agrega la sociloga italiana Paula Lombroso, creemos trasportarlos a un mundo fantstico, inverosmil en el cual no ven los nios ms que una ficcin potica e imaginaria, y en lugar de esto, todo aquel mundo extraordinario de castillos encantados, de golpes de varitas mgicas, de voces misteriosas, de prvidos animales amaestrados, est para el nio ms cercano a las cosas reales que las fantsticas; su experiencia personal es tal que las fbulas maravillosas no le parecen ms dignas de maravilla que las cosas y los hechos que lo circundan. Y ste debe ser el goce ms grande que el nio halle en las fbulas" 27. Y si l no creyera totalmente que las cosas prodigiosas pueden suceder, tampoco rechaza sus posibilidades. Les interesa en el grado que nos interesan las novelas que son ficciones, aunque no del todo imposibles y que presentan ciertas coincidencias con nuestras situaciones, sentimientos y aventuras. Descartar el hecho de tina literatura potica que basa en sus relatos maravillosos el encanto de la novelacin, es no entender la intimidad espiritual del nio, pues las cosas existen o no, para los nios, en la medida que sus imaginaciones abiertas a la claridad potica del conocimiento las acepten como existentes o inexistentes. As tambin procedi el pueblo con la creacin de sus leyendas populares, de su trabajo potico y decantado a travs de los tiempos Nunca iremos tan lejos como va France cuando reacciona tremendamente contra el seor Figuier que ha descubierto que las hadas son seres imaginarios y por eso es necesario desterrarlas al querer suplantar con sus elementos industriales28 a las hadas y el cotejo de seres irreales del mundo potico que en determinada
Paula Lombroso, ob. cit., pg. 142. Ob. cit. pgs. 144 y 145. 28 Se refiere France al Alfabeto de las maravillas de la industria, de Figuier, uno de los tantos libros que se escriben "para los nios".
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etapa, y necesariamente, forma la base de la realidad infantil. No vamos tan lejos. En nuestra biblioteca infantil caben tambin estas lecturas sobre todo hasta el grado en que el propio nio las condicione a su temperamento y a su momento adecuado, aqul en el cual ste se sirve de lo real para entrar en su fantasa, justamente. Mucho me extra, en una rpida encuesta realizada con varios nios con un libro corriente de cuentos que anda en las manos de stos, Misia Pepa, que prefirieran el cuento El Relmpago, que trataba de problemas de mecnica, siendo que sus edades pareceran demostrar que an estaban en los de maravillas. Pero lo comprend en seguida cuando tom a uno del grupo y comentando una fbula de animales... le dije: "No te parece fabuloso que hablen los animales...?" A lo que el nio me contest: "S, pero ahora ya no hablan..." Ciertamente, los nios ya estaban en edad en que les hablaba ms la mecnica que la fbula, en que tal vez les importara ms, a pesar de France, el Alfabeto de las maravillas de la industria del que es autor el seor Figuier. Pero porque sabemos bien esto es por lo que comprendemos que "el menor librito que inspira una idea potica, que sugiere un dulce sentimiento y conmueve el alma, es infinitamente mejor para la infancia y para la juventud, que todos los libros atestados de nociones mecnicas". Por otra parte no existe el engao que supone Montessori. El mismo France, muy sabiamente, advierte, a menudo se ha comprobado ello cientficamente, que "el nio sabe muy bien que no se halla en la vida real esas encantadoras apariciones" y que a veces puede ser ms peligroso para la propia realidad esa "ciencia recreativa que lo engaa. . . falsamente prctica que no habla ni a la inteligencia ni al sentimiento" 29. Ahora bien; tanto una verdadera literatura, como la que pretende serlo, tiene un cometido mltiple en cuanto a nuestra intencin educativa. Creo que este planteo implica una serie de problemas que nos llevarn a la ms exacta respuesta en cuanto a su eficacia. Por ejemplo: Lo que leyeron antes los nios es lo mismo que leen en la actualidad? Leen menos, tanto o ms? Busca el nio por s mismo la lectura o se le condiciona intencionadamente una determinada nutricin? Y todava cul es el fin que se persigue cuando se desea que el nio lea? Refirindose a la primera pregunta, no sabemos cunto de valedero alcanzarn nuestras respuestas. Hace muchos aos le un estudio de Lefvre a este respecto. En l se analizaba una encuesta hecha a los maestros sobre la cantidad y la calidad de la lectura de los nios en ese entonces. Era en 1910. La primera conclusin general demostr que los
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Anatole France, ob. cit., pg. 123.

nios consagraban mucho menos tiempo a la lectura que antes 30. Desde entonces ac permanece invariable el problema? Creemos que no. No hablamos en base a estadsticas, pero los hechos parecen evidentes: multiplicacin de publicaciones y nuevos instrumentos creados para tal efecto. Los maestros franceses de entonces culpaban de esta nueva situacin al excesivo trabajo de los estudiantes por una parte y a las nuevas condiciones de la vida social, por otra. "En los medios pudientes, dice Lefbre comentador, la vida familiar ha sido muerta por los placeres, los deportes, los viajes, la necesidad de actuar y de exhibirse y el nio ha sido apresado por el torbellino. En los medios modestos de lucha por el pan cotidiano no les permite otra lectura que el diario de un franco" 31. Subsisten estas razones en la actualidad? Creemos que s y agudizadas por los nuevos instrumentos sociales de penetracin y mercantilismo, como el cine, la rado y la televisin, que facilitan el folletn mediante sus relatos cinematogrficos o los episodios radiales y televisivos. En cuanto a lo que lean en 1910, era ya muy distinto a las lecturas de aos atrs. En ese entonces primaban narraciones de aventuras, historias policiales y ya las revistas deportivas por sobre lo que podramos llamar "lo clsico" de la literatura infantil; en una palabra, "se nota dice progresos de un utilitarismo que carece de grandeza... Existe una regresin del idealismo y una especie de despoetizacin de la juventud" 32. En la actualidad no hemos podido localizar estadsticas ni otras observaciones que las nuestras, que proyecten luces sobre este asunto. Creemos que los nios leen ms, en general, porque las lecturas son ms accesibles a sus posibilidades. Pero en cuanto a la calidad, evidentemente ha disminuido; se ha rebajado el nivel de su literatura y en vez de lo clsico, ocupa su lugar lo que llamamos "lo cursi", sea ello de la clase que fuere: sentimental, policial, ecttera. La historieta que parece, desde algunos aos a esta parte, dominar el mercado infantil, es quien tiene la palabra en cuanto a su gusto literario. En 1938, de acuerdo con datos extrados para la publicidad, el noventa por ciento de la poblacin de todas las edades y clases sociales en Montevideo se alimentaba con literatura policial y de aventuras en primer trmino y sentimental en segundo. En cuanto al primer grupo, las colecciones Misterio, Wallace, Mister Reeder, Sexton Blake, y todava Arsenio Lupin, dominaban ampliamente el mercado. El segundo grupo estaba casi totalmente absorbido por las novelas "Delly". Eran tales producciones la "nueva sensibilidad" en este aspecto literario y una
"Lecture et collgiens", Revue de Pdagogie, diciembre de 1910, pg. 511. 31 s Ob. cit., pg. 507. 32 Ob. cit., pg. 511.
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evidente continuacin de aquellas expresiones que iniciaron Conan Doyle (Sherlock Holmes), Ponson du Terrail (Rocambole) y las numerosas derivaciones posteriores: Nick Crter, Lupin, Bffalo Bill, en lo policial y Carolina Invernizio, Carlota Braeme, etc., en lo sentimental. En los momentos actuales esta masa infantil devora las historietas de los PifPaf, Tit-Bits, Billiken, Fenmeno, Patoruz, Historietas, El Tony, Gorrin, Ratapln, Figuritas y otros. Toda esta literatura de la masa, que no es desde luego considerada como literatura infantil, pero que no podemos abstraer, es producto sin duda de una nueva concepcin social, de nuevas relaciones humanas, en donde los personajes: ladrn, polica, gngster, etc., han adquirido un relieve determinado debido al desarrollo de un clima que les ha sido propicio, el mundo del capitalismo: las finanzas, la bolsa, las industrias, el comercio; el ansia de dinero y el afn de enriquecerse "de golpe" de los individuos; las luchas y competencias en el mercado productivo y en el trfico mercantil. Se puede observar, as, que no es porque s que al picaro, personaje de fines de siglo xv, en las dos ltimas centurias, han sucedido estos nuevos tipos: bribones, asesinos, ladrones y agentes de polica criminal. Hay un acondicionamiento, una seleccin casi impalpable, que se opera en el gusto de la masa mediante estos preparados sociales y las razones nuevas de su existencia. La necesidad de esta literatura es, pues, una consecuencia de determinadas condiciones que no se pueden escamotear de su realidad. Cuando Ponson du Terrail dio muerte a su famoso hroe Rocambole, alimento ya de un mundo entero, habitantes de Pars organizaron una imponente manifestacin para exigir de Terrail la continuacin de la novela. Por cuya razn, Terrail, cuyo xito no haba sido superado por ningn otro, an, resucit moral y fsicamente a su personaje en una serie de nuevos volmenes. Se ad miraba la habilidad de los ladrones, la astucia de los asesinos, con el mismo encanto que se admiraba la perspicacia de los policas. Cuando todo este mundo de bandidaje y tropela econmica adquiri una amplitud heroica e imponente en las bolsas, en los parlamentos y en la prensa, el bribn fue cediendo su puesto, como hroe de la novela popular, al polica capaz de descubrir crmenes misteriosos muy complicados... aunque imaginarios. Tampoco sucede por casualidad que Sherlock Holmes y Nick Crter, los dos ms interesantes casos con que se inicia esta poca para una literatura que iba a ser dedicada, en gran parte a la infancia, aparezcan en Inglaterra antes que en ningn otro pas. Ni ello es producto de una leca fantasa. "La imaginacin crea lo que la realidad le inspira y no es la fantasa sin razn, aislada de la vida, sino causas absolutamente reales..." Pero cul es el encanto de todo este "cursi" literario que los adultos lo usan "para

descansar" y los nios "para divertirse"? De ello trataremos en el captulo correspondiente. Y por ltimo cul es el fin que perseguimos en el nio con esta materia? El de instruirlo, educarlo y divertirlo, cuando no las tres cosas a la vez. Las obras literarias puramente instructivas le disgustan; suelen ser rechazadas y difcilmente cumplen su fin; cuando ello sucede es bajo una tenaz presin. Los libros educativos tambin suelen llevarnos fcilmente al equvoco porque los nios perciben de inmediato, anota Cousinet, que las historias contadas en estos libros no tienen ningn aire de realidad y que quienes las recomiendan se guardan muy bien de no leerlas nunca, porque ellas son fabricadas especialmente para "educarlos". Cules son, entonces, las lecturas verdaderamente provechosas para los nios? Sin duda las de distraccin y placer y aunque las anteriores se conserven para la preparacin de los nios, a las ltimas es necesario darles un lugar importante porque son las que verdaderamente responden a las necesidades del nio, y ejercen, o pueden ejercer, una influncia muy feliz en el desarrollo de su psique Aparte de estos problemas generales que entraa la funcin de la literatura infantil, ella de por s es la reveladora en el nio de intereses adormecidos que esperan esa especie de varita mgica para despertar aspectos de la experiencia que est viviendo; acta sobre aquellos poderes del intelecto, como la imaginacin o sus sentidos estticos, que necesitan el empuje de corrientes exteriores para adquirir todo el desenvolvimiento en su evolucin psquica. A este trabajo, que se denomina "educacin de la sensibilidad" y que es tan esencial en la vida del nio, debe agregarse el propsito nato de la asignatura que explica Torner: llevarle a distinguir lo valioso de lo que no lo es y hacerle gustar de lo primero, es decir, educar el sentido apreciativo de la belleza que encierra una palabra o una imagen determinada en funcin de su concepto. Adems de esto, de la adaptacin que debe realizar en su gusto, la literatura, que no es ni puede ser su nico objetivo desde luego, es necesario proponerse con ella, a la vez que ofrecer un alimento sano a la imaginacin del nio, iniciarlo en el conocimiento de la realidad, como fundamentan en su propsito diversos autores. Con lo cual y trayendo de este modo, poco a poco, al nio "del pas de la quimera y del ensueo, le aproximaremos a la vida sin perturbar por eso en manera alguna la serenidad de sus diez o quince aos". De ah mismo el fundamento de su cometido tan determinantemente

directo como es el suyo y para lo cual ha de reunir una serie de condiciones que hemos comentado en el captulo anterior 33. Y agregese a todas estas funciones an la de identificacin, por el goce, que toda lectura que pretenda ser provechosa, debe alcanzar en el alma del nio, ms all de todo simplismo expresivo o puro retrato fsico de una modalidad de ser y de sentir que el nio siempre est luchando por trascender. Muchos escritores creen que simplemente con ajustarse a determinadas prescripciones psicolgicas no siempre las ms veraces ni las ms fundamentales, pueden alcanzar la jerarqua de productores literarios para el gusto infantil, olvidando en ese su material fcilmente agotable la observacin que hacemos. Nada ms errneo. El nio, por el propio sentido de la evolucin de su experiencia cognoscitiva, necesita ir trascendiendo de s mismo y de sus anteriores retratos, paso a paso, a un progreso que nunca es final y que se caracteriza por la obstinacin insatisfecha de su bsqueda, y por la alegra de su victoria frente a cada nuevo obstculo que es el que, precisamente, ms favorece ese crecimiento intelectual. Solamente las literaturas infantiles que entiendan esta lucha del nio, intencionadamente o sin proponrselo, alcanzarn el xito que pretenden como instrumento de cultura, adems de instrumento de diversin.

4. CONCEPTO Y ALCANCE DE UNA LITERATURA PENETRABLE Cuando nos referimos a literaturas que no son esencialmente dirigidas al intelecto del nio y que igualmente le interesan a veces le importan ms que las otras, la "a su medida", es porque no dejamos de tener en cuenta un aspecto que conceptuamos muy importante en las leyes del aprendizaje, y no siempre recordado: me refiero a la ley de penetrabilidad, que Carlos Vaz Ferreira ha estudiado junto con la de escalonamiento en sus Dos ideas directrices pedaggicas 34, encaminadas a combatir una tendencia que estuvo muy en boga en los primeros veinte aos de este siglo, el infantilismo pedaggico. En el proceso del conocer, ya sea regularmente desde un punto de vista psicopedaggico, o ms all de toda direccin determinada, estos dos procedimientos didcticos se nos presentan a menudo a la eleccin. No siempre tenemos una regla fija para usarlos. Tampoco una disciplina para darle prioridad a uno sobre otro. Tan pronto usamos la penetrabilidad como
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Roger Cousinet, Les lectures des enfants, L'Educateur Moderne, Pars, mayo de 1911. 34 Carlos Vaz Ferreira, Ideas y observaciones, Montevideo, 1905.

el escalonamiento. Si bien el escalonamiento nos proporciona una sistematizacin tan lgica que a veces su facilidad acaba por quitarnos todo impulso de realizar, la penetrabilidad nos ofrece la posibilidad de medir tanto nuestro esfuerzo como nuestras capacidades adquisitivas. Por otra parte, todo conocimiento que nos resulte de sencilla captacin, fcilmente agotable a nuestro esfuerzo o inters, acaba por aburrirnos. Todo lo contrario suceder con aqul, que a cada instante, nos revela una nueva faceta de su inters, nos incita hacia un dominio cada vez ms total de su contenido. En este aspecto literario, hemos visto que uno de los mayores emulativos en su gustacin es el de utilizar la penetrabilidad como procedimiento adquisitivo. Para muchos pedagogos y psiclogos este procedimiento es superior al anterior, criterio que ha defendido Vaz Ferreira ya que, para l, "la penetracin de lo parcialmente inteligible" es "la manifestacin del proceso educativo por excelencia en el perodo postpedaggico, esto es, cuando el individuo ha dejado de ser enseado (sea personalmente, sea por medio de textos) por procedimientos ms o menos reglados, la penetracin de lo parcialmente inteligible es, otra vez, la manifestacin por excelencia del proceso mental" 35, cosa de la que no dudamos en absoluto. En consecuencia, para Vaz Ferreira, criterio que aceptamos, los libros penetrables tienen el fermento de inters del que carecen los textos, por lo cual su accin es permanente, contrariamente a la del texto que es momentnea. Un libro de literatura al servicio del nio as es como mejor se le estima, es un libro escolar, es decir, un instrumento ms de trabajo; pero un libro de mala literatura no pasa de ser un texto, como as lo diferencia Almendros, "una barrera puesta a la iniciativa del pensamiento infantil"36. Lo importante, entonces, es tener en cuenta que, si bien existe en alguna literatura no especficamente infantil, elementos "que no se hallan total y absolutamente en un momento dado, al alcance de quien debe sufrir su accin, como dice Vaz Ferreira, no importa una condenacin a aqullos, y, por consiguiente, no constituye por s sola la objecin dirimente o de exclusin", sino que "lejos de ser eliminada totalmente esta materia parcialmente inteligible, destinada a ser penetrada, constituye el fermento vivo y estimulante de la educacin en su forma ms eficaz naturalmente, bien seleccionada y en conveniente proporcin" 37. En nombre de estos principios comprobados o sobreentendidos, numerosos pedagogos, desde muchos aos atrs, no han dudado en recomendar para los nios el alimento de las grandes obras: Dante,
Ob. cit., pg. 42. H. Almendros, Funcin del libro en el trabajo escolar, Enciclopedia de la educacin, marzo de 1931, Montevideo, pg. 163. 37 Carlos Vaz Ferreira, ob. cit., pg. 84.
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Cervantes, Shakespeare, Goethe, etc., que, por ser la ms alta poesa, son el conocimiento total. Todas ellas obras que por mucho tiempo fueron vedadas a los nios, en nombre de la dificultad de sus expresiones para la captacin y mejor provecho de su contenido. Con ms frecuencia de la que se cree, anota una educadora espaola, los nios nacidos en un ambiente culto hllanse muy pronto familiarizados con estos maestros, prueba que las encuentran atractivas y comprensibles. Ellos toman de sus lecturas, "lo que les conviene y es afn a su naturaleza, para asimilrselo segn sus fuerzas y el alcance de su inteligencia, igual que les ocurre a las personas mayores. Interpretan los hechos a sus modos; describen puntos de vista peculiares, prescindiendo de lo que supera su capacidad o no encaja en su esfera espiritual y todo esto con facilidad maravillosa... Son as los mejores adaptadores que pudiera soarse pues dejando la obra en su primitiva y hermosa integridad, saben acomodarla a sus necesidades" 38. Lo aconsejable pedaggicamente, en este sentido, es no prohibir a los nios ninguna lectura que suponga un esfuerzo mayor al casi inconsciente que realiza el nio en la lectura corriente. Ratificado en el criterio precedente que vimos, Vaz Ferreira aconseja, si bien no substituir los textos, que siempre son tiles porque resumen y ofrecen una visin general de los asuntos, complementarlos siempre con libros penetrables. Pero, en ningn caso, prohibir lecturas por las cuales los nios sientan inters, por crerselas demasiado elevadas a su entendimiento, pues con tal actitud se crea un muro a la posibilidad de que el nio trascienda ms rpidamente sus etapas, y si esto del tiempo no fuera el inters, diramos entonces, con "mayor profundidad". El deseo de alcanzar su superacin en la autoeducacin que realiza la ms provechosa, es lo que le incita precisamente a usar medios superiores a su propia mentalidad. Es un juego intelectual de capacitacin que se manifiesta obsesionantemente en el nio. No hay ningn peligro, y hasta es contrario a la propia teora del esfuerzo, entonces, el prohibirles ese camino en nombre de cualquier riguroso escalonamiento prescripto. La peptonizacin, tal como ha sido entendida por gran parte de la educacin moderna, en muchos aspectos suele ser un grave perjuicio para la educacin por la restriccin que supone a su esfuerzo. Es necesario evitar, y muy especialmente en esta materia, en donde por lo general priva la tendencia del "aoar" al nio, que ste quede inhibido para ampliar sus horizontes mediante su procedimiento de penetracin. Una literatura que no deje ininteligible cierta zona de su desarrollo a la mente del nio pierde, en gran parte, su eficacia como emuladora, de la misma manera que toda
Magdalena S. Fuentes, Lecturas infantiles, La Escuela Moderna, Madrid, enero a diciembre de 1916.
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literatura que repita su simplismo agotable al examen inmediato que se efecte en ella, acaba por hacer artificiales las formas con las que se propone justamente crear valores perdurables. De esto se deduce que existe una literatura que es totalmente absorbida por el nio, y otra en la que l solamente penetra. Si la primera presenta como ventaja la de adaptarse totalmente a su comprensin y la desventaja de cristalizarse por su repeticin, que se sistematiza en elementos idnticos, la segunda, que exige mayor esfuerzo para su entendimiento, rompe esa limitacin de lo totalmente conocido y lo transporta a mundos de ms alto esfuerzo mental y sensitivo, agregando nuevos aspectos de un conocimiento, satisfaciendo ms ampliamente su experiencia, y, sobre todo, respondiendo ms exactamente a su cometido: ampliar su campo imaginativo y la multiplicacin de sus imgenes. Si hay una literatura que verdaderamente lleve un contenido cultural ha de ser esta penetrable. Le importar vivamente porque lo sobrepasar de s mismo. Porque no detiene, como una barrera, en ningn instante, su evolucin mental, el juego de su pensamiento, y porque le asegura siempre un mnimo de nuevos conocimientos o goces que presiente. Y como lo importante es que la literatura cumpla su funcin y no trabe su desarrollo mental o sensible en ningn momento, toda literatura, pues, debe estar puesta al alcance de su inters "en su totalidad?, fragmentariamente?", ya se ver-porque lo importante no est ni en la obra ni en el nio por separado, como opinan Medina Bravo y Ramos, sino, justamente, en la posibilidad de adecuacin entre ambos 39. 5. PRINCIPALES CARACTERES QUE DISTINGUEN UNA LITERATURA INFANTIL Si como afirmamos en captulos anteriores hay literaturas que nunca tuvieron intencin de interesar a los nios y no obstante les interesan, como hay otras que se esfuerzan por hacerlo sin conseguirlo, es porque en ambos casos tratan de traducir determinados conceptos, valores o situaciones que se buscan en la lectura, y de moverse mediante elementos que la singularizan en sus relaciones con la psique infantil. Y eso mismo sin que ningn estudio cientfico las condicione a la funcin que se proponen. Es importante, pues, saber concretamente cules son las razones por las que los nios sienten placer por ciertos libros, y cules los motivos de esos placeres, como muy correctamente se plantea Cousinet al tratar de explicar el influjo que sobre su
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Medina Bravo y Ramos, ob. cit., pg. 78.

desenvolvimiento intelectual tienen libros que nosotros tratamos de prohibirles, y que no lo consiguen aqullos que les elegimos y que los nios hojean sin alegra alguna. Es evidente que los nios leen naturalmente lo que les gusta, porque existe algo de comn entre su gusto y la obra que leen. En un anlisis sobre sus preferencias se ha encontrado dos elementos comunes a todas estas narraciones: "ellas nos muestran, dice Cousinet, el desarrollo de una actividad feliz y fcil", que traduce perfectamente lo que el lector busca, la pintura de una vida "en donde el esfuerzo est coronado por el xito", o completando: "la novela debe terminar bien, y los hechos, los ms imprevistos, deben sucederse para variar la vida de los hroes y para salvarlos en el momento que ellos van a perecer o sucumbir en la desgracia" 40. Ahora bien, parecera que descubriendo el principio de este inters que ata a los nios a las lecturas muy diversas, y habiendo extrado el elemento comn, ya quedara suficientemente aclarada esta respuesta que tales libros dan al alma del nio. Sin embargo, en opinin del autor aludido, es preciso ir ms lejos y buscar las razones de esta ligadura. "Por qu los nios sienten placer con este espectculo de una actividad libre y feliz? Por qu se atan de prisa a la contemplacin de esta vida cambiante, parecida a la de los sueos, en donde los hechos se suceden como las olas del ro sin que una voluntad creadora tenga necesidad de hacerlos nacer? Por qu ellos son, en este punto, arrebatados por historias que parecen a las personas mayores y a los espritus cultivados, insignificantes y enojosas, precisamente porque es nula la parte de accin propia del hombre, porque la accin voluntaria no se hace sentir? Por qu no amarn ellos lo que se les cuenta de vidas semejantes a las suyas, vidas hechas de alegras y tristezas entremezcladas, donde es necesario trabajar, esforzarse, obedecer y en donde no se es libre?" 41 Todas estas razones que tan bien plantea el pedagogo francs desde un punto de vista psicolgico, aunque sin perder las razones de otro carcter que exponemos tambin en el captulo anterior relativas a quienes crean o fomentan esta funcin de la lectura, se aclaran mejor aun cuando se entiende la caracterstica de los pueblos primitivos y que empieza por ser la de "un caos indiferenciado". Poco a poco, el uso de los sentidos le hace distinguir algunas percepciones y rpidamente forma una primera organizacin mental, "organizacin mental sta que l se ve obligado a destruirla y reformarla a cada momento para introducir nuevas imgenes", explica Cousinet, que agrega: "Este trabajo le resulta en seguida muy penoso y cuando el conjunto de imgenes que forman el contenido del
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R. Cousinet, ob. cit. Ob. cit.

espritu ha resultado demasiado mltiple, demasiado compacto tanto que requiere un esfuerzo muy considerable recorrerlas, ya no se agregan ms imgenes nuevas que previamente han sido reformadas para entrar en esta organizacin. La percepcin analgica y confusa se convierte entonces, para l, en un arte. El mundo en el cual vivimos no es el mismo que l conoce. Los objetos no son los mismos, sino algo de ellos mismos y de cualquier otra cosa. La mueca es una mueca y tambin tina pequea nia, la silla es una silla y tambin un coche, un vagn de ferrocarril y un vapor; el bastn es tambin un bastn y un caballo, el propio cuerpo de un cuerpo humano y en ocasiones tambin el cuerpo de una bestia. La pretendida imaginacin que el nio desliza en sus juegos, no es ms que una confusin fcilmente observable, es la imposibilidad de descubrir entre las diferentes percepciones sus desemejanzas y tambin sus contradicciones que nos impiden confundirlos, es esa ignorancia todava del principio de identidad... En este mundo es tambin donde se mueven los hroes cuyas historias gusta de leer. Ms abajo an de este plano, en la escala de los cuentos de hadas para los pequeitos, las cosas no son de todo punto reales ni indiferenciales. Una calabaza es una carroza, un ogro es un len o un ratn, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es una diosa y es mortal, Proteo es todo lo que el nio quiere, un gato habla como un hombre, botas mgicas se adaptan a todos los pies. Es una transformacin perpetua. Nada es sino lo que parece ser y las cosas sin fin y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno pueda asirse de nada, sin que nada parezca estable, inmvil, en este mundo irreal hecho de luz y de sombra. Despus que el nio crece, las percepciones se precisan, el mundo se inmoviliza, aparece la estabilidad y la diferenciacin. Pero justamente porque el mundo est detenido en formas diversas, no es real, no opone todava resistencia a la actividad libre y triunfante del hroe. El cerebro rueda sin que nadie lo detenga. La bala vuela, las rodillas se desplazan libremente en las carreras, no hay obstculos ni peligro. Los gigantes huyen o mueren, los monstruos ceden; el viajero contina sin ser detenida su exploracin; los audaces aventureros atraviesan los ocanos, surcan el aire, descienden al centro de la tierra o suben hasta la luna. El triunfo es seguro. El mundo no resiste, no es ms que la materia de nuestro sueo. Demos un paso ms todava. El nio conoce mejor el mundo, sabe la duracin y la manera como l se opone a nuestro sueo, su solidez con la cual chocamos. No importa: la astucia, las invenciones cientficas, el poder del dinero, la ayuda de las sociedades ocultas y poderosas socorrern a los hroes. La fortuna de un Matas Sandorf lo convierte en el amo del mundo; un destino feliz conduce a Sherlock Holmes al xito; los

fenianos innumerables rodean a Rocambole y le dan un podero invencible. . ." 42 Y as, de este modo, gradualmente, vemos persistir una caracterstica que resume las preferencias del nio en relacin con su concepcin del mundo. A medida que su concepcin se va tornando ms intelectual, le resultar ms difcil la eleccin de su literatura. Pero siempre persistirn estas dos estructuras que se desenvolvern paralelamente: la visin de un mundo que no es nunca resistente a una actividad feliz, libre y ayudada por la suerte para el incuestionable triunfo final. Esto en cuanto al concepto general de su identidad con la nutricin. Ahora bien: cuando tratamos en el primer captulo sobre la existencia o inexistencia de una literatura infantil, reafirmando un concepto de France, dijimos que el ms bello libro del mundo no conseguir interesar a un nio si expresa sus ideas de una manera abstracta, siempre ser necesario para avivar su inters y conseguir su propsito que intervengan otros elementos en el desarrollo de sus ideas Cules son ellos? Antes que ningn otro, sin duda el carcter imaginativo que posean ya sea en mayor o menor grado; traducidos en mitos o apariciones de la antigedad o en los monstruos o realidades de la edad moderna; expuesto en cualquier forma expresiva que sea: leyenda, cuento, fbula, historietas, etc., descripto con belleza potica o en forma ms o menos realista y descarnado de toda lisonja idiomtica; dicho en largas tiradas subjetivas o en pocas y simples expresiones que completan su expresividad con dibujos o ilustraciones que ms que dicen, sugieren. Esa calidad imaginativa es, en primer trmino, la que ha de afirmar el mximo inters de la expresin para el nio. Vida ms imaginativa que real como veremos en el captulo en que estudiemos su imaginacin, la de todas sus primeras etapas, su tiempo de invencin para suplir lo que ignora en relacin con la distancia que va del raciocinio a la comprobacin experimental, es tan fundamental como el movimiento interior de sus relaciones cognoscitivas. Su mundo interior, que se va forjando de contradicciones para su mentalidad, con su multiplicacin de imgenes, colaborar en el conocimiento que ha de ir necesitando. Y "este movimiento interior de los nios, sobre todo a cierta edad, anota la educadora inglesa Mac Millan, consiste en una constante produccin y desfile de imgenes que se proyectan al exterior, pero que forman un mundo hacia el cual se retira el soador como un refugio contra la cruda realidad. .43 He visto muchos nios que se deciden a leer una obra simplemente porque tiene "un argumento fantstico", como leo en un cuaderno de un
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Ob. cit. Margarita Mac Millan, La imaginacin infantil, Espaa, 1932.

nio de trece aos. Otros porque "el pas de los gnomos es maravilloso e irreal" como opina un nio de diez aos, a raz del libro El mundo de los gnomos de Selma Lagerlf; o porque es "un cuento muy fantstico" La tempestad de Shakespeare (doce aos), y as sucesivamente. Los nios de menos edad, sobre este punto son, como se sabe, todava ms concretos y radicales en cuanto a este aspecto, ya que ellos viven en medio de una realidad que es fantstica como la propia fantasa de los cuentos. "No olvidemos jams, agrega la educadora aludida, que el nio vive su vida interior, centro para l de toda relacin con el exterior a despecho de cualquier actitud nuestra que pueda contrariar aquella vida" 44, a despecho de toda cultura sin drama ni invencin, agregamos, que pretenda prevalecer sobre sus invenciones y dramas interiores; a despecho de toda intencin, ms o menos falsa, con que tratemos de eludir sus etapas de desarrollo interior para precipitar su aprendizaje. Toda exploracin en ese drama de proyectarse, tiene en el nio carcter de drama interno que nunca se termina y que puede ser reproducido en cualquier momento, como as piensa Margarita Mac Millan. El dramatismo, de este modo, es el segundo rasgo esencial de esa literatura infantil, dramatismo que refleja el suyo, o que trata de hacerlo, el suyo ideal y absurdo, la ms de las veces, realista y desnudo en otros, pero siempre importante para centrar toda la atencin del nio y obligar una conjuncin de sus imgenes interiores a su alrededor. Ello sucede en su esperanza de que en este drama que estn viviendo sus sentidos, se podrn repetir los movimientos interiores que hacen el suyo, entonces. El propio Perrault destaca la alegra o la afliccin de los nios mientras se desarrollaban las escenas de su narracin, al igual que lo hace Schmid, como vimos. Al preguntar a una nia, ya casi adolescente, y en cuya vida me pareca que esta fantasa dramtica ya no tena lugar, por qu le interesaba un cuento inverosmil, me contest que "porque quisiera que ese mundo y esos personajes (liebres voladoras, etc.) fueran as...". Cada vez que averiguaba, en experiencias realizadas en tal sentido por el personaje conocido que el nio quisiera ser, siempre se me contest que aquel que representa el drama. As, una nia lectora de biografas, se decide siempre por el biografiado: por Leonardo da Vinci, "porque fue uno de los hombres ms sabios de su tiempo y realiz muchas cosas que he ledo"; por Washington, "porque desde joven le agrad la carrera militar y pudo lograr independizar a su pas de los ingleses"; "es seguro que yo quisiera ser Jaime I, agrega en otro juicio, porque fue como Julio Csar clebre por su
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Ob. cit.

audacia y valenta". Otra nia, despus de la lectura de La cabana del to Tom, prefiere ser el to Tom "porque fue muy desgraciado, porque sufri, porque fue bueno y bondadoso con todos sus amos"; en una palabra, porque fue el que centr el drama entero, el que realiz la mayor suma de trabajo dentro de la novela, porque el to Tom fue el drama mismo. Una nia que haba ledo El Prncipe Veliz, de Oscar Wilde, prefera ser la golondrinita a todos los dems personajes, incluso al propio Prncipe Feliz, porque "se qued con el Prncipe en vez de irse con sus compaeras ... y muri con l", ejemplo una vez ms reafirmatorio, ya que si se recuerda bien, es la pequea golondrina quien centra el trabajo del cuento y resume el drama. Esta misma nia, al contestar sobre la parte que ms le haba interesado en ese cuento, describa aqulla en la que hacen fundir la estatua del Prncipe sin que el fuego pudiera consumir su corazn el que fue arrojado a la basura junto con el cadver de la golondrina, pero que haban de ir luego al paraso. Todava un ejemplo ms: otra nia prefiere, en una obra de Julio Verne, ser Dick Sand "no para llevar el nombre de un Capitn de quince aos, sino porque Dick era valiente, nunca se dej vencer por los peligros, realiz todos los grandes trabajos y supo llevar hasta el final el buen nombre con que le apod la seora Weldon". Todos estos ejemplos, que podramos multiplicarlos, nos ensean cunto el drama importa al nio como traductor de sus movimientos interiores y cunto en l, el nio se siente vivir. Invencin y drama son, pues, los dos pilares esenciales de toda la literatura que sirve a los intereses del nio y esto en cualquier edad que sea. Uniendo estos dos elementos de dicha literatura, la tcnica del desarrollo y el lenguaje completan los ms fundamentales caracteres de la misma, es decir, la manera cmo se presenta la invencin y el instrumento con el cual se desarrolla el drama. En la tcnica nos es dado admirar la manera cmo el autor despliega el argumento del hecho ante la avidez del lector, esa avidez que segn la Montessori es lo que confunde y hace creer en la imaginacin infantil, y mediante la cual todo lo realiza porque "sus juveniles fuerzas estn deseosas de ejercicio y de crecimiento", y desenvuelve la trama de su invencin dramatizada que, generalmente, es sencilla y concreta. En la tcnica apreciamos la sobriedad con que el autor distribuye los detalles imprescindibles, ilusorios o reales, pero que no dejan lugar a dudas ni crean confusiones en cuanto al desarrollo del asunto; la manera como se va pre-anunciando las escenas que han de sucederse; la intervencin y caractersticas de los personajes; las descripciones, apenas sombreadas o, por el contrario, muy detalladas, de las escenas en donde actan los personajes y se desarrolla el hecho, todos estos detalles que estudiaremos minuciosamente en sus captulos

correspondientes. Y luego el lenguaje que se emplea, que es de importancia absoluta para la gustacin de la obra y resume en cierto modo la habilidad del creador. Es muy general el encontrarse en las documentaciones infantiles que se relacionan con sus preferencias literarias, el dato de "cmo est escrita" la obra, en una palabra, sobre el lenguaje que emplea el autor. "Me gust porque est escrita muy agradable y sencillamente" es ms que una calificacin del asunto, lo sustantivo en cuanto a esa necesidad de un idioma preciso, sencillo y puro. Y aqu nuevamente, lo del principio: no significa esto que para ser sencillo el lenguaje haya que trivializarse, no. Cuanto ms depurada sea la expresin, ms sencilla pero bella la entonacin del lenguaje, ms gustar y atraer al nio a su lectura. En gran parte de este aspecto radica el secreto de la atraccin del nio por las grandes obras de la literatura. Cuando pregunt cierta vez a una nia por qu su devocin por la escritora sueca, Lagherlof, me contest: "Porque sus obras estn escritas de un modo tan sencillo, pero tan bello que hasta el ms pequeo podra comprender todo lo que dice la escritora", cosa que hasta entonces no me haba parecido. En ningn momento su lenguaje es trivial, bien por el contrario es elevado, levemente potico y muy cuidado en cuanto a su originalidad idiomtica. Estos cuatro elementos son, sin duda alguna, la base de sustentacin de esa literatura cuya denominacin infantil aceptamos. Ser capaz de combinarlos en una forma artstica y sabia para realizar, a medida que el nio la lee, la integracin de su propia personalidad es, justamente, lo difcil. Esto se alcanza creo que la mayor parte de las veces sin proponrselo mediante las condiciones personales del narrador. 6. EL PROBLEMA DE LA MORAL EN LA LITERATURA Tiene o debe tener la moral alguna intervencin en la literatura infantil? Cul es la medida de su intervencin? No nos cabe duda de que en cualquier clase de conocimientos que se trate de trasmitir al nio quirase o no el valor de la moral ha de estar siempre presente. Por momentos la moral hasta se nos parece mucho a esa hada vieja, la aguafiestas que los reyes olvidaron invitar para el bautizo de la Bella Durmiente y que, a ltimo momento, entra despechada a imponer su regalo, como nos recuerda Barine. Y as se la ve aliarse con todas las dems disciplinas, y por momentos, casi a ltimo instante. Muchos autores se han preguntado: es que en verdad la moral tiene algo que hacer en compaa de la literatura? Conocido es el concepto de Goethe en su reconocimiento: "Guardmosnos de educarnos en lo que es

exclusivamente puro y moral" 45. Para los especuladores de la educacin, esos para quienes todo debe llevarnos a un fin utilitario inmediato y para quienes es difcil concebir un goce como emulador de utilidades, a largo plazo.. . para sos, la moral debe estar siempre presente y en primera fila. Toda lectura, antes de pasar a las manos del nio, debe ser enjuiciada y del examen moral que se desprenda debe depender que el nio la utilice o no. De este modo, no es saber lo que debe o no leer el nio, lo que ms les importa, sino si es o no moral lo que lee o deja de leer; si responde o no a los intereses y necesidades de una determinada poca. En ese sentido las recomendaciones son corrientes: "los padres deben leer previamente los cuentos que dan a leer a sus hijos. Si no lo hacen revelan una negligencia imperdonable". Es que pensamos que esta actitud es mala? Ciertamente que no, aunque la juzgamos absolutamente impracticable por muchas razones que se desprendern a travs de la lectura de este capitulito. Nos preocupa, para tranquilidad del espritu de los que no fcilmente se dejan influir por la crtica oficiosa, no siempre cientfica en el buen sentido de la palabra, aunque tal vez siempre honrada, realizar nuestro anlisis de este problema un poco ms concretamente recogiendo la crtica general en tal sentido. He ledo en determinados libros en el de Germn Berdiales, de la Argentina, y en el de Antoniorrobles en Mxico, ambos escritores de "literatura infantil" que no s si han tenido ya todo el xito que esperan de sus buenas intenciones para con los nios, duras crticas contra la literatura tenida por "clsica", esa que desde hace muchos aos sigue nutriendo la imaginacin de los nios del mundo. "Raya en lo inconcebible dicen, que se pongan en manos de criaturas cuentos como Piel de asno, un rey que enviuda y se quiere casar con su propia hija; Barba Azul, cuya sptima esposa descubre los cadveres ensangrentados de las seis anteriores; Caperucita Roja, lo espantoso de un lobo que devora a una anciana y a su nieta. Blancanieves, una reina envidiosa de su hijastra que ordena asesinar a sta y que le traigan las entraas..." 46. Sin duda que tomados as, de sorpresa, estos datos terrorficos, funebreros, desgajados de la totalidad del cuento, son capaces de aterrorizar a cualquiera por sus tan precisas observaciones. Y, entonces, antes que nada nos preguntamos de tales cuentos a travs de tantos siglos, el espanto que cmo es que no se ha advertido por los cientos de
Johann P. Eckermann, Conversaciones con Goethe, Barcelona, 1946, t. I, pg. 261. 46 Antoniorrobles, Se comi el lobo a Caperucita? , Mxico, 1942, pgs. 106 y 107.
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crticos esto significa para los nios? Semejante literatura "son cuentos para nios o cuentos para fomentar asesinos o malvados?"47, se preguntan los crticos aludidos. De acuerdo con el xito que han tenido estos cuentos durante tantos siglos, tendramos que pensar lgicamente que no quedara en el mundo casi nadie que no fuera asesino o malvado, si aceptamos que todos hemos gustado y regustado de esta literatura en nuestra ms tierna edad... y parece que tales cuentos no han podido imponer su tica "perversa", por lo menos en lo que respecta a nuestras experiencias personales. Por el contrario, como Rod "que en la dichosa edad de los albores am a Perrault...que pas por Lamartine, por Hugo, por Cervantes, por no decir por toda la cultura que busca en Balzac "sensacin ms ruda", como dice en su celebrado soneto, volvemos a Perrault, nos concentramos y remos. No sera difcil que algunos hasta hubieran intentado descubrir en estos cuentos el origen de alguna teora poltica actual caracterizada por su barbarie... pero se da el caso de que en el pas de tal poltica es en donde ellos han tenido un concepto distinto, precisamente. No es, adems, un desmentido rotundo el peligro de tal influencia en las mentes juveniles, la jerarqua humana de las generaciones danesas ejemplo siempre a flor de labio del mundo civilizado, que se han nutrido de Andersen a quien se le acusa de las terribles pginas de Nicolasn y Nicolastn? 48Es que Dinamarca, ese gran pas, tiene algn pavoroso ndice de malvados o asesinos, porque sus nios hayan ledo esas viejas leyendas recogidas por Andersen y que se nos pretende exagerar hasta el espanto? Qu de "perverso" o peligroso, puede tener el hecho de que Andersen viviera en un clima de fantasa y le creyera real en su vida, si ello no es ms que consecuencia natural de su psique con lo cual obtena sus maravillosos cuentos? Hablando especficamente de la moral de esos cuentos se dice, por ejemplo que en Al Baba, la suerte de Casim depende de la muerte de su mujer que le deja una cuantiosa herencia, por cuya razn, adquiri su importancia, y "que un nio no debe pensar que para ser importante es necesario que se le muera a uno un pariente con una tienda surtida, ni con una tienda, ni con una vaca, ni con acciones en una mina"49. Aparte de lo balad de la deduccin que puede realizar el nio puede contradecirnos la realidad de que ello no sucede? Lo importante de tales cuentos es que la moral que se desprende de su desarrollo es la de su
Ob. cit. pg. 107. Ob. cit., pg. 29. 49 Ob. cit. pg. 62.
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tiempo, que a veces, como este caso, es tan clara, aun para el mismo ignorante, y tan profundamente lgica lgica si no humana. . . en estas sociedades, que a cinco o diez siglos de su origen sigue siendo una irrebatible actualidad. 'No debe pensar" (el nio), se dice, pero la realidad en su torno le muestra que es as cmo sucede. Aceptamos que resulta a veces horrible para determinadas mentalidades adultas muy sensibles el verosmil descuartizamiento que se lee en Al Baba y que el nio jams lo cree. Los crticos se aterrorizan de ellos (no s si se aterrorizan de la misma manera de los cientos de brbaros crmenes que suceden por lo menos en las columnas de los peridicos) y creemos que honradamente. Sabemos bien quin es y cul es la preocupacin de algunos que se horrorizan, por ejemplo del noble creador de Botn Rompetacones y Azulina, al que hemos venido comentando, Antoniorrobles se ha preocupado por crear para el nio un mundo que, como en el de San Francisco de Ass, todas las cosas deban y puedan ser hermanas: "Hermanas tijeras, hermano aeroplano, hermano Alcalde, hermana lagartija, hermana llave..." Todos hermanos! 50 Pero en
este su tan noble servicio al nio es posible ver, como es el propsito de su literatura, "que todas las cosas son buenas y amables en la vida"? No es esta actitud justamente lo falso y contradictorio?

Se aterroriza Antoniorrobles, por ejemplo, de que el lobo haya comido a Caperucita, cosa que l no cree cierta. Tampoco lo creen los nios. Pero si hubiera sido cierto es que no hay lobos que sigan comiendo caperucitas, en la actualidad? Alguien es capaz de desmentir el mito popular no tan mito, pues. . . que recogi honradamente Perrault respetando la verdad dicha por el pueblo? Bien, suprimamos a Caperucita, cuento insuperablemente bien escrito, obra maestra que ha vencido a los siglos y a todos los malos escritores de literatura infantil que le han salido al paso. Dejaremos al nio en manos de la falsa composicin, mal escrita por todos los costados, aunque muy llena de buena intencin, o" de las columnas de los peridicos con su manjar diario de crmenes cnicos, de notas verdaderamente pornogrficas o desembozadamente cursis? Est visto que no ha sido tan "peligrosa" la influencia de Caperucita en el tiempo... que tampoco se propone convencer a nadie con determinado ejemplo moral. . . Mucho ms peligroso es la otra literatura, la falsa versin, sa en la que no se la quiere comer, pero que en verdad se la come. En cuanto a otros cuentos: qu mal existe si es que no se quiere intencionalmente escamotear la verdad de una situacin existente en
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Antoniorrobles, Aleluya de Rompetacones, nrn. 1. Mxico.

que se note el contraste entre "reyes, bodas, princesas, carrozas y mantos... con los harapos, como as ha sido, ao tras ao, el cuento infantil"? 51. O es que justamente se pretende que eso no ocurra dentro de la experiencia moral que el nio realiza? No resulta de este modo criticable la crtica de quienes ven en Cenicienta un personaje que muestra la desigualdad de dos clases como sucede en la de Antoniorrobles? Claro est que se trataba de la moral de hace tres siglos, dice; pero el nio lee hoy y se inclina a pensar de este modo: "qu horror, lo que le hacan llorar y dnde le hacan dormir! igual que una criada!" Ahora bien, agrega, es oportuno que en el corazn del siglo veinte se tenga esa lnea divisoria entre unas mujeres y otras? 52. Pero es que no existe? Puede decir nadie que porque el fregar sea un oficio (que por mucho que se le quiera no se le puede amar), la fregona est equiparada (si no ha nacido para tal cosa como se supona hace tres siglos y que ahora parece aceptarlos el comentador) en un solo aspecto a quien paga para tal oficio? Nosotros, como es necesario comprender, no defendemos ni el crimen ni el vicio ni la maldad en la literatura infantil. Sabemos que gran parte de la vieja literatura que los tiempos alcanzan al nio, y que l no obstante prefiere a las dems, no fue escrita para l, precisamente. Tambin que esa literatura no traduce esa moral que se quiere imponer, sino una experiencia que han vivido tales sociedades, el reflejo de hechos y actitudes, que por tan humanas en su realidad, el tiempo no ha podido destruir. Por eso la desnudez con que ella se presenta a nuestro conocimiento no siempre puede resultar muy edificante para una psicologa en evolucin como es la infantil. Como el propio Antoniorrobles rechacemos, si no de plano, s en muchos pasajes o al menos de sus detalles, que no casan de ningn modo con la hora actual infantilista; al menos con la que nosotros tenemos por hora exacta, segn el meridiano que pasa por nuestro criterio de ternuri, de limpieza y solidaiidad" 53. Pero tambin sabemos que, ms all de toda gazmoera o prejuicio banal exagerando determinadas influencias, siempre lo desnudo tica y estticamente del cuento original, va a ser menos peligroso y le va a influir en menor escala, que el mal ropaje que slo trata de mostrar lo que se propone... de una literatura infantil compuesta falsamente para los nios. Es decir donde la pornografa y lo cursi (crmenes por cientos, noveiillas por miles, historietas por millones), presiona a toda hora y de todos modos (prensa, cine, radio, televisin; tierra, luz y aire) el alma del nio.
Antoniorrobles, Se comi el lobo a Caperucita?, Mxico, 1942, pg. 111. 52 Ob. cit., pg. 69. 53 Ob. cit., pgs. 113 y 114.
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Pero este problema moral no quedara perfectamente aclarado si no estableciramos antes qu es lo que debe leer ms que qu es lo que puede leer... el nio, cosa que para algunos autores, Ortega y Gasset por ejemplo, no debera ser ms que el corolario de la nocin de vida infantil o paisaje, ciertamente no utilitario sino deportivo, usando los trminos que ha vulgarizado Ortega y Gasset en su proposicin filosfica sobre ese asunto. Esto quiere decir, pues que el nio tiene un medio natural en el que se desarrolla y crea "un paisaje pueril" cuya caracterstica fundamental no son "los objetos reales", sino los "objetos deseables", y aunque un objeto deseable sea real, el nio lo preferir por lo primero. En este mundo el nio libra su mayor lucha a fin de desembarazarse de lo real y quedarse con lo deseable, esto es, "con las cosas segn deban ser" 54. Este criterio ya modifica fundamentalmente el sentido y la extensin de "lo moral". Pero continuemos un poco ms an el anlisis que realiza el pensador espaol. Y de dnde salen estos objetos deseables? O de la historia que fabrica nuestra mente en su afn de conocer la realidad del hecho o de la cosa, o de la leyenda que construya nuestra fantasa con los valores reales del objeto o hecho descompuesto, deformado, seleccionado a su gusto, contesta Ortega y Gasset. Historia o leyenda, de ah la doble reaccin que llega hasta nosotros. La leyenda puede ser incluso imperceptible pero no falta nunca y puede ser creada hasta de la propia ciencia. De tales elementos, cada cual tomar lo que ms se acerca a su temperamento, ya que existen individuos con mayor o menor capacidad para percibir lo uno o lo otro: o los hiperpoticos o los hipopoticos, segn su clasificacin, es decir, o se que advierte slo la realidad o el que "arranca al mundo su antifaz de realidades o descubre su otra faz deseable, el que es entonces muy semejante al nio, heroico creador de leyendas..." Por eso, todo lo que en torno suyo es como deba ser y lo que no es as, no lo ve, tanto que "los vicios mismos qu piensa pues de los conceptos inmorales, como se dice de Piel de asno..., etc.!, hasta la muerte y el crimen quedan purificados por su alquimia espiritual y le presentan slo su vertiente atractiva", como afirma Ortega redondeando su concepto con un ejemplo muy ilustrativo que a menudo lo hemos ratificado: "Mi hijo dice, que tiene una sensibilidad de caballerito de la Tabla Redonda, prefiere sin embargo entre sus juegos a aquel en que pueda hacer de ladrn. Y es que su alma slo deja pasar al ladrn real a aquellas cualidades de efectos deseables: la audacia, la serenidad, el afn de aventuras. Del mismo modo la muerte es para los nios una variacin del escondite: el hombre se
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J. Ortega y Gasset, Biologa y Pedagoga, Madrid, El Espectador.

ausenta para reaparecer en medio de la alegra general. Por eso, en los cuentos de hadas, la muerte slo puede ser la carrerilla que se toma para su resurreccin. .."55 De este modo el sentido moral que nos proponemos con una lectura, cuando ello suceda, vara fundamentalmente si se le mira desde el ngulo de la concepcin infantil, que desde nuestro ngulo. Su moral no existe como precepto esttico y formal, sino que es de un orden activo, no contemplativo. Por eso la disciplina entiende que su misin debe tender siempre a la accin, precisamente. Educar un nio desde ese punto de vista no es slo y tanto ensearle sino mejor an darle la fuerza para cumplir su fin. "Hacer de esta educacin activa, una educacin por la palabra o por el libro o por la leccin, aade Cousinet, es llevar al nio, poco a poco, a creer que la moral es de las cosas que se dicen, no de las que se hacen" 56. Esta observacin del pedagogo francs tiene el siguiente corolario para el maestro, a fin de ponerlo en guardia contra esos "bellos anteojos morales", a travs de los cuales puedan ver las dems disciplinas muy bien adornadas. El inconveniente para la lectura, a ese respecto, y por qu no el peligro ms inminente de estos libros?, es que ellos les parecen irreales, irreal tambin la moral, no del dominio de la vida sino solamente de los libros. Y eso entraa un doble peligro que destaca Cousinet, porque, o bien "su falsedad disgusta a los nios inteligentes que al propio tiempo adquieren desprecio contra determinada moral: la moral de la piedad y de la sensiblera, o bien porque su dulzura inspida encanta a los pequeos y ellos adquieren el gusto de una calidad edulcorada y de una moralidad que se funda en amor al prjimo y en palabras piadosas". Y es el propio Cousinet quien nos proporciona el ejemplo de M. Lematre en su ensayo por reconstruir el efecto que debieron hacer sobre el Duque de Borgoa, las fbulas compuestas por su maestro Feneln. Cul fue el resultado el haber provocado reacciones realmente contrarias a las que se pretendan alcanzar, porque el nio prefiere gustar la gracia de las descripciones y dejar la moral a un lado "como una rebanada de pan que no tiene ms dulce". De esta misma manera es cmo los nios gustan de muchas lecturas de tendencia moral, como las fbulas en general. Casi nunca es la conseja final la que queda como experiencia del conocimiento en su alma, sino el simple hecho dramtico de la fbula, los vaivenes de la astucia para atacar o el ingenio para defenderse, y hasta lo doloroso del desenlace en muchos
Ob. cit. pg. 64. Roger Cousinet, Les lee tur es des enfants, L'Educateur Moderne, Pars, julio de 1911.
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casos. Por otra parte, en las lecturas morales, especialmente en las fbulas, el nio no extrae otra cosa que lo que su propia experiencia le revela, experiencia que gira en torno de cosas deseables como vimos, no reales como se quieren; en torno de un mundo tal como deba ser y l lo entiende, y no tal como es y l no lo entiende. Adems, para evitar que el nio lea a escondidas las lecturas que prefiere y no llenar ese cometido moral que desea, nada mejor que seguir el proceso de un mundo, que es distinto del nuestro, y que tambin tiene su moral. En su mundo, las cosas y los hechos suceden sin esa individualidad que suceden en el nuestro, sin la resistencia que en el nuestro. En su mundo, la "actividad es singularmente fcil, puesto que nada la traba y esa misma actividad es siempre feliz y coronada de xito"57, lo que nunca puede ser un tan mal precedente moral, aunque la vida luego le demuestra que no es exactamente as como suceden las cosas en rigor. Porque si la adoracin al xito es uno de los mayores atractivos que el nio siente por la lectura, habra que preguntarse como el maestro francs, si "esta adoracin del xito no va a convertir en intil nuestra enseanza de la moral, de esta moral en la que todo paciente esfuerzo para vencerse a s mismo es resignacin y fuerza de soportar el sufrimiento y los descalabros". Sin duda que si eso sucediera, bien difcil sera la solucin del problema. Sabemos que el nio, de cualquier modo, igualmente satisfar sus apetitos: a nuestra vista, o la mayor parte de las veces, a escondidas. Los padres de todos los nios, con su santa, buena e ignorante intencin, son como los padres de Ramn y Cajal, que pensaban que las obras de entretenimiento eran "como mortal veneno de nuestra insana curiosidad", y que durante "el perodo educativo, no deban los jvenes distraer su imaginacin con lecturas frivolas"58. Aunque la terrible venganza la iba a realizar el nio, a hurtadillas, cuando descubriera el tesoro de libros en el desvn del vecino confitero. "Cuntas exquisitas sensaciones de arte me trajeron aquellas admirables novelas! exclama. Qu de interesantes y novsimos tipos humanos me revelaron! Al fin, aunque por medios ilcitos, trab conocimientos con grandes creaciones de la fantasa..." 3. Por todo esto, es necesario entender algunas cosas previas: por ejemplo, que en general no son las lecturas las que proporcionan la educacin moral, sino la accin y la vida. De este modo, si la influencia familiar y las disciplinas escolares o sociales cumplen su cometido en el otro sentido, no hay mucho que temer a los efectos de las lecturas, a menos que ellas sean rematadamente malas y que slo ellas, obrando continuamente,
Ob. cit. S. Ramn y Cajal, Mi infancia y juventud, Buenos Aires, 1939, pgs. 111 y 112.
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presionando excesivamente sobre la imaginacin del nio, resulten la ms fuerte influencia de su vida. En casi ningn caso, adems y sobre ello insistiremos, el nio cree que es real el mundo de las historias por donde ellos no pasean placenteramente Ese mundo es, sin duda, semejante al que su espritu percibe, confuso e irreal, pero sin contradicciones y concebido como verdaderamente real por ellos. Hay en ese mundo un juego anota Cousinet "lo que Balwin llama make believe, el mundo del pensamiento y del juego no es para los nios el mundo de la accin agrega. Ellos son libres, en el primero; en el segundo, reciben rdenes y son molestados a cada instante. El pcamelo que pierde el tiempo en la calle y se dirige negligentemente hacia un almacn para ejecutar una comisin materna, se mueve, sin duda, en un mundo real, que se opone a su fantasa y que no cambia fcilmente: tiene la orden de la madre, el dinero, la compra que hacer. Pero en medio de esta trama de cosas, de malla muy estrecha, el pensamiento se escapa y se pasea libremente en un mundo hecho de todo lo que un conocimiento completo o un uso inmediato no dan una forma definitiva" 59 Cul ha de ser, pues, el criterio final? Pensamos que las lecturas que estn de acuerdo con el desenvolvimiento de la mentalidad infantil y ofrecen los caracteres que hemos determinado en su captulo respectivo, no presentan peligro, porque "esa mentalidad, a cada instante combatida por lo real y por la accin se debilita cada da, porque el mundo que ella representa aparece a los nios menos real". Si colaboramos para que se cumpla el proceso de esta lectura habremos dejado poco espacio para las malas lecturas, esas de una actividad libre, fcil y feliz y con un viso de cierta realidad, es decir, con una falsa realidad a la manera realista, y no tendremos por qu tener cuidado de que peligre la moral que nos preocupa salvar. Nos parecen muy ciertas y muy a propsito para este final, las palabras del gran pedagogo francs, cuyos conceptos hemos glosado en el correr de este captulo: "Tengo necesidad de insistir para mostrar que las luchas de Renard y de Ysengrin no ofrecen ningn peligro, y que, por el contrario, las de un bandido y las de Nick Crter las presentan muy graves? Y esto se ve bien, porque el nio siente, sabe, que l puede convertirse en Crter o en un bandido, pero jams en Renard, ni en Bree Rabbit, ni en Simbad el Marino"60. 7. SOBRE SU DIDCTICA: EMPIRISMO O CIENTIFICISMO?

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afirma que "el relato es peligroso en proporcin inversa a la realidad"; nosotros decimos: "a la falsa realidad a la manera realista", como define Kirpotin a esa literatura.

R. Cousinet, ob. cit.

Bien est que antao aceptaran la palabra emprica en este problema, pero ha respondido o responde en la actualidad la transmisin de conocimientos que pretende esta materia, a un planteo racional y cientfico en relacin con la evolucin infantil, tal como se ha operado en estos ltimos aos? De una manera general y sin temor a equvocos, se puede decir que no. Las recomendaciones en esta materia han seguido siendo tan empricas como antao; la gua sigue siendo rutinaria, no ms que la experiencia acumulada en el tiempo, que no deja de ser una seleccin no desprovista de cierto cientificismo. Puede que exista, incluso, cierta relacin entre la calidad y la cantidad de material transmisible y la necesidad que sienten los nios de l. Una relacin insensible y no otra, claro est. Desde hace muchos aos ha formado parte de la didctica escolar, sin duda, la hora del cuento, y ha sido el empirismo slo el que ha dictado las normas para la graduacin de esos ejercicios segn los aos, los que, a su vez, han respondido de la misma manera a las edades. Gervasio Manrique, entonces, puede dar el tono del trabajo cuando hace el reparto del material en los distintos aos. En los grados de iniciacin se han de dar preferencia a los cuentos de hadas, las historias maravillosas, recitaciones sobre la vida de los animales, como las fbulas sencillas, y todo esto, dice, muy simplemente, porque "de los cinco a los siete aos a los nios les deslumhra lo raro y maravilloso". Luego, en los grados medios, los cuentos y leyendas populares localizadas, romances heroicos, cuentos de aventuras de nios y cuentos graciosos y burlescos, y esto tambin porque "de ocho a once aos, las aventuras y el valor les convencen a los nios magnficamente", y, finalmente en los grados superiores, los mitos y, alegoras, las recitaciones humorsticas, los cuentos y leyendas del folklore, las parbolas bblicas, las de la naturaleza y las historias ver daderas de herosmo y abnegacin de grandes hombres, y ello, porque "de los doce a los catorce aos las narraciones sobre todo de hechos humanos abnegados, les despiertan a los escolares extraordinario i n t e r s " C o n esta simplicidad, no exenta de cierto buen ojo, tal vez como el del cubero, reduce el maestro espaol todo el vasto problema que entraa esta materia. Sin duda los primeros narradores no se equivocaron en su sano deseo de colaborar en la ilustracin y moralidad del nio, cuando y en vista de que no exista tal material que el nio necesitaba se decidieron por las fuentes ms antiguas. Carecieron de originalidad, seguramente, ya que no se pusieron en gastos de imaginacin como opina Godart puesto que se dedicaron a coleccionar los cuentos populares y sealar con sus invenciones personales las encantadoras pendas que haban retenido

las memorias de las viejas gentes: "Estos cuentos son, as, supervivencias instructivas del pasado dice. Traducen un instante de la mentalidad del pueblo y significan un exacto punto de partida para la nutricin intelectual del nio" 61. Podra decirse que de este mismo modo emprico tambin lo resuelve Braunschvig, que citramos al principio, al establecer su escala primero con los peridicos ilustrados, porque siendo la atencin del nio, en tal poca, an dbil para enfrascarse en un libro, por corto que sea, el que siempre le resultar largo, el peridico es la sntesis ms adecuada a su necesidad y gusto. Eso ofrece cierto inconveniente, que destaca Braunschvig: la psima factura de esa literatura del peridico, situacin que, como se ve, no ha variado; nosotros diramos ha empeorado. A partir de los siete aos, aconseja el libro de relatos cortos, ya que la atencin del nio an no est muy desarrollada y cuyo contenido ha de ser cuentos de hadas, material eficaz para el desenvolvimiento de su imaginacin. A los nueve aos se le proveer de historias un poco ms largas, prefiriendo las grandes obras a la literatura especialmente escrita "para nios"; de once a trece aos las novelas de aventuras, y de trece a quince, las novelas cortas, las de narracin, las historias de viajes y las obras de vulgarizacin cientfica" 62. Pedaggicamente, nos hemos preguntado algunas veces, como Claparde respecto al "olfato pedaggico", si ese solo empirismo nos basta. Por momentos parecera que hasta sobrara. En otros casos, en los ms de acuerdo con la evolucin que ha experimentado nuestra ciencia pedaggica, que ello no alcanza. Cuando nos pensamos de nios, respecto a esta etapa funcional de nuestra cultura literaria, vivimos toda una maravillosa e inacabada historia que comenzaba en la narracin de los humildes servidores de nuestra vida, nuestros primeros rapsodas: peones de estancia, sirvientes y criados, lavanderas y mozos de reparto. A travs de ellos, simple y ceidamente las narraciones de leyendas y tradiciones populares, de las que guardaban ms que el contenido social de su desarrollo una sntesis de su drama, adquiran nuevas y distintas versiones. Y nos dejaban un perfume de cultura, que nunca ya ms pudimos olvidar. Es del propio profesor Manrique, que citramos al principio, el recuerdo feliz de cuando era escolar y acuda "una vez a la semana a la morada de una anciana del pueblo, archivo de sabidura popular, que nos narraba a los nios encantadores cuentos, nos recitaba romances y nos refera fantsticas historietas deslumbradoras de emocin y de poesa. Aquellos
M. Godart, Littrature enfantine, Revue de Pdagogie, Pars, noviembre de 1904, pg. 469. 62 M. Braunschvig, ob. cit., pg. 369 y sigs.
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deliciosos recuerdos han perdurado a travs de mi vida, como las emociones ms felices de mi infancia. Ni las lecturas ni los viajes, ni el cinema, han creado en mi espritu tanta capacidad de emocin como aquellas sencillas y maravillosas narraciones escuchadas de labios de la misteriosa viejecita que, sin saber ms que leer y escribir apenas, haba heredado de sus antepasados un rico caudal de cultura popular y gozaba del don prodigioso de poder transmitirla a sus semejantes" 2. As haba sido igualmente el camino del primer conocimiento popular y emocionado que me haba llegado. Sntesis de honda experiencia, que aquellos primeros narradores desgajaban en su esencia. As tambin sucedi con la evolucin de romances y cantares de todos los pueblos, as con los primeros cuentos y mitos, as con los simples hechos histricos de nuestras guerras civiles que hasta nosotros haban llegado. En general, cada narrador ofreca una novedad en su versin. A todos a quienes hemos preguntado por sus primeros maestros de la emocin, en su vida, nos han contestado sin vacilar que han sido las gentes ms humildes de su alrededor. Casi la generalidad de los escritores que narran recuerdos de su infancia, reconocen, asimismo, en estos personajes ntimos los primeros nutridores de su fantasa. Hace an poco tiempo, lea las declaraciones en ese sentido del escritor Jorge Amado, quien en un rapto de honrosa sinceridad, comentaba que cuando algn crtico ha sostenido que l ha creado una tcnica nueva para la novela, no ha podido menos que rerse, porque, en verdad la suya "no es ms que la vieja tcnica de las negras narradoras que conoci en su infancia". Es bien sabido cunta influencia ejercieron en la vida y obra entera de narrador del extraordinario Gorki estos primeros maestros de su infancia desgarrada. l nos narra en muchas de sus pginas, la influencia de la Cortadorita, la reina Margot Smoury, Lupin, Kalyougny, que no slo le proporcionaban los libros que lea, sino que le nutran de su experiencia y su realismo. Ellos fueron el principio de un conocimiento y que ya no terminara nunca. A estos primeros maestros, que tan fuertemente se graban en nuestro sentimiento, siguen ms tarde los familiares, abuelos, tos, padres. Cultos o ignorantes, no por ello dejan de ejercer su funcin en nuestro aprendizaje. A veces, las ms, son rsticos narradores que despojan los cuentos de toda literatura inflada o pedantesca, mezclan sus elementos sin preocupacin: la realidad con el mito, la fbula con el hombre, lo moderno con lo arcaico, y nos ofrecen experiencias magnficas en tal sentido. Recuerdo con ntima alegra, la influencia aunque muy corta, que en ese aspecto ejerci en mi vida mi padre, hombre de poca cultura y menos palabras en sus narraciones. Sus cuentos estaban llenos de esa

imaginacin primaria, eran muy sencillamente dramatizados, dichos con lenguaje esquemtico, a veces tan magro que hasta pareca percibir a travs de su voz el hueso de las palabras. Y esto sobre todo en sus relatos de animales y aparecidos. Seu Folbarada, uno de los tantos disfraces del tigre infatigable perseguidor de Don Juan el Zorro, fue actor autntico de mis conocedores infantiles. Con l goc ms de una vez y alcanc a perdonar muchos momentos del genio violento y brusco de mi padre. Recuerdo que sus narraciones siempre eran sintticas, con cierta seria comicidad y un final muy simple, pero tan justo que me impresionaba vivamente. Yo senta tan fuertemente sus cuentos populares que vea claramente los personajes que mi padre mova con su expresiva ingenuidad. Gust as mucho ms de sus cuentos populares, arreglos y creaciones de la mentalidad campesina nortea de nuestro pas, que de los muy bien narrados que me haca mi madre, ms sensible y culta. A travs de ella entr en el misterio de Oriente, en Las mil y una noches de la Arabia feliz; entr en el encantamiento de ese mundo alucinante que ha creado una sensibilidad tan rica y una imaginacin tan amplia como viva. Y despus de esos nuestros maestros, ya en posesin del secreto de la lectura, esa primera terrible avidez que se empieza a colmar, por lo general, con los libros que nos son prohibidos a determinadas edades. Unas veces porque la pedagoga prescribe que tales libros son superiores a diversos momentos de nuestra evolucin mental. Otras, porque una moral convencional, un cmulo de intereses muy determinados, nos vedan la lectura de libros que son los que apetecemos por fundamentales leyes biolgicas o psicolgicas. Lo evidentemente cierto es que toda nuestra cultura en esta materia, viene, as, respondiendo a una situacin de experiencia siempre distinta y siempre nueva. Es posible que esta manera de nutrirnos garantice la libertad que sentimos para satisfacer totalmente una necesidad que no est condicionada a ninguna elaboracin mecnica o artificial, como podra suceder con un acomodamiento cientfico. Comprendo, incluso, que esa asistematizacin asegura cierta inviolabilidad personal al deseo de hacerse o rehacerse una personalidad mediante estmulos muy particulares, segn las reacciones que recibe el alma de cada uno. Pero si empricamente es posible de este modo ir realizando nuestra cultura en una forma total y hasta con resultados halageos aunque desordenadamente, mucho mejor se realizar ella si se la acondiciona cientficamente. Se nos dir que faltan antecedentes para realizar este trabajo. En verdad,

hasta el presente, no se han realizado muy rigurosos estudios para determinar la forma en que se ha de transmitir este conocimiento de acuerdo con cada una de las etapas psquicas que vive el nio. Ni una seleccin ordenada que responda ntimamente a los intereses de cada una de esas etapas. Ni siquiera una rigurosa seleccin en cuanto a la calidad y a la cantidad que, de este material, necesita el nio en cada uno de esos perodos, ms all de ese simplismo, un poco especfico, de tantos escritos para nios. La psicologa, en estos ltimos aos, nos ha puesto a la vista valiosas contribuciones psicobiolgicas sobre la vida del nio las que debemos respetar y aprovechar. No se trata aqu de saber exactamente, con un desmedido afn de psicometrismo cuntos gramos y en qu condiciones de litetatura debemos hacer ingerir al nio, por da o por mes. No es eso lo que nos proponemos. Nos anima el deseo de poner cierto orden en este anarquismo emprico a que la tradicin y la rutina nos tienen acostumbrados. Se trata aqu de ajustar racional y cientficamente, tanto como sea posible, sin menoscabar para nada el santo sentido que tiene la asignatura, esta transmisin de conocimientos, a fin de que se efecte la ms perfecta adecuacin entre el nio y la obra, cosa a la que nos hemos referido con anterioridad. Que este ajuste se traduzca en un mayor goce esttico para el nio, y, al mismo tiempo, en el conocimiento total, a los efectos de la experiencia futura, mediante sus propios recursos. Afirmamos que de la misma manera que es necesario conocer y considerar el origen y evolucin del lenguaje del nio para crear en relacin a una teora del menor esfuerzo los instrumentos que la capaciten para el aprendizaje de la lectura, decimos tambin que es necesario conocer el mecanismo mental y sensitivo del nio, luego de situar su evolucin en las distintas etapas por que atraviesa su psique, para de este modo saber qu literatura ha de ser la ms conveniente (por lo menos aprovechable o asimilable), y en qu cantidad y oportunidad ha de servir a sus distintos intereses y tendencias. Sin un conocimiento por lo menos sinttico de la evolucin de estas tendencias e intereses; del orden de sus valores en el desarrollo mental; de la manera cmo funciona su inteligencia en relacin a estos intereses y tendencias; del carcter y evolucin de algunos de sus poderes psquicos, como la imaginacin, y especialmente la creadora; de la funcin del lenguaje y sus formas originales, etc., sin tales conocimientos, repetimos, es imposible alcanzar ese ajuste que nos proponemos en lo que se refiere a la literatura al servicio del nio. "En una palabra anota Scheid, la educacin literaria, para seguir ms exactamente el desenvolvimiento natural del nio, deber

ser especializada, por as decir, segn cada una de sus facultades", pues "la condicin esencial de una educacin literaria agrega consiste en ser oportuna. El talento del maestro literario se reduce en ser el maestro de la hora...", para ofrecer el libro justo, preciso. Y no olvidar tampoco, en este proceso, que "los gustos no son solamente sucesivos, sino tambin dependientes. La fuerza con la cual nos regocijamos con Atala, resulta, por estrechos encadenamientos, de aquella con la cual nos hemos aplicado a Cenicienta, de suerte que si somos negligentes para nutrir el espritu en el tiempo de las ficciones, ser imposible avanzar muy lejos, ms tarde, en el gusto vivo y fino de la propia verosimilitud. . ."63. Y este criterio, a despecho de quienes sostienen, en la actualidad como se me dijo en el Palacio del Libro Infantil, en Mosc la necesidad de ofrecer todo el espectculo del mundo y no sus fracciones. Que la divisin por edades era artificiosa, etc., muchos de cuyos argumentos los vimos, en cierto modo, refutados, en otras expresiones, por ejemplo, el teatro. En esta disciplina la discriminacin por etapas cuenta, y en qu forma, como veremos en el captulo respectivo. Captulo I I 1 1. SINTESIS DE LA EVOLUCIN PSICOLGICA DEL NIO

Se hace imprescindible a nuestro estudio, pues, el determinar los aspectos psicolgicos ms salientes de la psique infantil, a fin de proyectar la nutricin que ha de responder a cada uno de estos rasgos, o por transferencia, que pueda servir de unos a los otros. Nuestro propsito ha de referirse, as, a la evolucin del sentido esttico del nio en relacin con sus valores literarios, ms que a cualquier otro aspecto, y a travs de la evolucin de intereses o tendencias que intervienen en el juego de este sentido esttico. Sabemos que la psicologa no ha avanzado en este campo tanto como para realizar determinaciones concretas en tal sentido, a pesar de lo cual intentaremos establecer los puntos fundamentales para ulteriores conexiones. Entendemos, como Torner, que "no es posible estudiar el desarrollo del sentimiento esttico del nio, ni mucho menos aislar su sentido literario de los dems sentimientos estticos"2. Esos sentimientos forman parte de su vida afectiva superior y viven grandemente de la reelaboracin de todos los dems sentimientos que le prestan
Scheid, ob. cit., pg. 25. G. Vermeylen, La psicologa del nio y del adolescente, Madrid, 1928, pgs. 7 a 14.
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contenido y matiz, como as reconoce el maestro espaol aludido, y deben ser desentraados de la armona de sus sentimientos generales. Por eso para apreciar debidamente el problema, no es menester un conocimiento preciso de aquellos rasgos psquicos que Es posible que este captulo, en muchas de sus afirmaciones, ya no responda enteramente al pensamiento actual del autor por razones de evolucin de su proceso ideolgico, pero ellas sern, en todo caso, revisadas en prximas ediciones. (N. del A.) 2 F. M. Torner, ob. cit., pg. 22. contribuyan a la formacin o a la exaltacin de tales sentimientos. Reciente an la ciencia que se ocupa del nio, lo ha hecho hasta ahora, por otra parte, de una manera fragmentaria. Para alcanzar su mejor conocimiento, a pesar de haberlo hecho en esta forma, ha debido pasar por un perodo descriptivo y uno experimental, como lo destaca Vermeylen 1 . Si la primera parte de este estudio, la descriptiva, pertenece al pasado, la segunda, el experimentalismo, est an en manos del futuro, puesto que apenas ha iniciado su labor de una manera cientfica. En la primera fase, a los observadores que, como Preyer, se han dedicado a sealar minuciosamente, da por da, las adquisiciones del nio y sus formas de desarrollo 64, han sucedido los teorizadores, que han tratado de hacer entrar las observaciones ya hechas y las propias en un cuadro general, con el inters de establecer reglas fijas65. La segunda fase la inicia Cattell, en los Estados Unidos, empleando los mental tests en sus estudios experimentales sobre la inteligencia del nio. Cattell abri el camino de nuevas posibilidades. Cientos de pedagogos y psiclogos se dedicaron a realizar, entonces, toda suerte de estudios que sirvieron para localizar, ms cientficamente, la evolucin general del psiquismo infantil. De aquella antigua nocin del nio como homunculus, entendiendo que las funciones psquicas del nio eran cualitativamente las mismas para cualquier edad, y que slo se requera graduarlas en una escala segn se tratase de un nio, de un adolescente o de un adulto, a la preocucupacin cientfica actual, sucedi, partiendo sin duda del alerta que dio Rousseau con su Emilio, toda
1 64 Preyer, El alma del nio, cuya primera traduccin al espaol fue hecha por don Martn Navarro y publicada en Madrid en 1908. 65 Ejemplo es el libro de Baldwin, M.ental devlopment in the child and race, aparecido en Londres en 1895, trece aos despus del de Preyer.

una amplia evolucin. Rousseau afirm la necesidad de estudiar al nio, que tena derecho a ser entendido antes que ser educado. La experiencia recogi su recomendacin, y dijo entonces su palabra: Berger y Flechsig demostraron que desenvolvindose sistemticamente los sentidos del nio, ste siente, oye y ve mejor, o lo que es lo mismo, puede conocer mejor lo que le rodea. Luego Fer, por medio de una serie de expresiones, demuestra que existe una relacin concomitante entre el desenvolvimiento de la inteligencia y la energa de los movimientos voluntarios, es decir, que el desarrollo de la movilidad contribuye al desarrollo intelectual66. Y as sucesivamente, paso a paso, y da a da, continuaron en el tiempo las demostraciones cientficas. Una sola de entre ellas, habra bastado para ratificar la importancia que tiene para el estudio de las necesidades del nio el exacto conocimiento de su fisiologa y de su psicologa. De ah que, en todos los pases, y cada da que pasa, en una forma ms perfecta, en lo que respecta a la cultura general que necesita el nio, se tienda a subordinar los mtodos y los programas de enseanza, tanto como la preparacin del profesorado y magisterio, al perfecto conocimiento de las necesidades fsicopsquicas del nio. sta es la razn por la cual hemos querido tambin ajustar en lo posible, y sin que ello suponga ninguna mecanizacin, este trabajo a tales directivas. Realizado el primer desenvolvimiento del sistema endocrino-simptico con la nica inmigracin de las clulas que todava eran indiferenciadas, y organizado ya plenamente este sistema simptico, nutridor, cmo se efecta la evolucin de su psique dentro del organismo general? En torno a qu manifestaciones? Empricamente, ratificado luego por el anlisis cientfico, ya se haba sealado que el desarrollo de la infancia hasta la pubertad, no era un proceso ni muy continuado ni muy uniforme. Sin detenerse en las variaciones individuales, especficas, en cada ser, se notaba que diferentes funciones de su mecanismo psquico que aparecan en el transcurso de su vida, desaparecan luego, para dar paso a otras que las reemplazaban o completaban. Varias fueron, entonces, las proposiciones que hicieron los psiclogos para explicar la marcha de estos fenmenos. Quienes artificiosamente, como Stumpf, dividieron la vida del nio en tres perodos irrelacionados; uno, en el que el nio no habla; otro, en el que habla, y un tercero en en el que va a la escuela, desligados los dos
66 Faras de Vasconcellos, Seccin de Paidologa y Pedagoga Experimental, Enciclopedia de la Educacin, Montevideo, 1930, pg.

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primeros del ltimo y condicionndolos en su clasificacin a distintos criterios. Un poco menos artificiosa, pero tampoco muy correcta, como advierte Anbal Ponce, y eso porque no es mucho ms lgica que la anterior, es la clasificacin de W. Stern, que considera toda la vida del nio dividida en dos grandes perodos: uno, en el cual toda su actividad est en torno del juego y otro, en el cual el nio juega y trabaja 67. Distintos psiclogos todava como
Vermeylen, por ejemplo, combinando a Decroly y Claparde, dividen la evolucin infantil en tres etapas, segn un elemento idntico, el

inters, y de acuerdo con los que aparecen en cada una de ellas. La primera infancia, caracterizada por la presencia de intereses motores, perceptivos y glsicos; la segunda, en que aparecen intereses concretos y de juego, y la tercera, caracterizada por la presencia de intereses abstractos y de trabajo. Pero ni la clasificacin de Stern critica Ponce, porque el juego no puede caracterizar un momento de la vida del nio, ya que el "juego es, precisamente, toda la vida del nio"; ni el trabajo, que es caracterstico de la vida adulta, pueden servir para este propsito de clasificacin. Pero tampoco, la clasificacin de los intereses responde totalmente al sentido racional de su evolucin, nos advierte el psiclogo argentino. Si bien aceptamos que los intereses ofrecen ya una vertebracin ms consecuente con la ciencia, al hacer girar en su eje toda la evolucin psquica del nio y esto, ms acertadamente que el simple describir funciones inconexas, como los casos anteriores, pensamos, como Ponce, que no es quizs, el inters, el fenmeno ms afortunado para con l seguir al nio a travs de sus etapas. El inters, "con prestarse a muchas vaguedades, no nos ilustra suficientemente sobre el carcter propio del psiquismo infantil puesto que todos estos intereses son los mismos que encontramos en el adulto" 68. Qu propone Ponce para suplantar esas clasificaciones? Prefiere tomar la inteligencia y su evolucin como un fenmeno ms lgico en el nio, desde su nacimiento hasta los lmites de la pubertad. Nosotros habamos visto tambin, en reiteradas observaciones, que los intereses no eran el fenmeno ms adecuado para estudiar la evolucin del nio, y habamos adoptado, aunque sin un anlisis muy riguroso, una divisin en dos etapas: antes, y en vas o despus del conocimiento, siguiendo el proceso de la inteligencia, justamente. Ponce plantea el poblema ms concretamente. Para l, la exacta clasificacin del desarrollo psquico del nio, no puede ser otra que "la clasificacin gentica de las etapas de su inteligencia". Estas etapas son cuatro: la primera, la etapa de la maduracin,
68

67 Anbal Ponce, Problemas de la psicologa infantil, Buenos Aires, 1931, pg. 18.

comienzo del desenvolvimiento mental del nio, que es paralelo al del crecimiento orgnico. Esta etapa est caracterizada, "desde el punto de vista psicolgico, por el predominio de la impulsividad y de la emocin. Este perodo alcanza hasta los quince o dieciocho meses. La segunda etapa, denominada de la tcnica, est caracterizada por la "invencin de la mano", y significa para el nio una poca mucho ms trascendental, incluso que la del comienzo de la palabra. "El empleo de la mano como instrumento de anlisis, seala el fin de la historia humana" 69. A este perodo,
Ponce le llama as por la semejanza con esa etapa de la historia de la humanidad. Prenan, en su Darwin, dice justamente, que "slo el

hombre ha logrado imprimir su huella en la naturaleza... y todo lo ha hecho en principio y esencialmente con la mano"2. En esta
etapa infantil comienza, en efecto, de este modo, la conquista de la realidad, "y el mundo va saliendo poco a poco de la niebla a medida que nosotros actuamos en l. El nio es ahora y exclusivamente, obrero e ingeniero: tcnico antes de ser mago", agrega. Despus de esta importante etapa, comienza la tercera, a la que denomina

egocntrica. Se extiende desde los tres hasta los siete aos, "y el monlogo es la caracterstica paradoja! de este perodo". En su trascurso, la palabra carece de funcin social y no sirve ms que como refuerzo o suplantacin de la accin, alcanzando caracteres propios. Y luego, la ultima etapa, la que une el nio a la adolescencia, y que Ponce denomina del pensamiento racional. En ella entra en juego su razn, "tanto como el simbolismo del concepto... hasta alcanzar, alrededor de los once aos, un dominio casi completo"70. Preferimos esta clasificacin a las dems, en el curso de nuestro trabajo, porque aparte de que nos parece la ms lgica, es la que mejor responde al desenvolvimiento de su mente, factor principalsimo en la evolucin de su psique, y que trataremos en lugar aparte.

2. LA FUNDAMENTAL ETAPA EGOCNTRICA Queremos separar del breve anlisis de su proceso psquico, esta etapa, que contina a la del pequeito para particularizarla, porque su conocimiento es fundamental a los fines de esta materia y se inicia en su primer tiempo de escolar. En efecto, de los tres o cuatro aos en adelante, el nio no se interesa por otros juegos o historias que aquellos en los que
69 70

M. Prenan, Darwin, Mxico 1941, pg. 130. Ob. cit., pg. 29.

l mismo es o puede ser protagonista, o que de alguna manera se refieren a l, perodo que suele extenderse segn los medios en donde se desarrolle el nio hasta los siete u ocho aos, fecha en la que Piaget sita la desaparicin total de esta etapa infantil. poca tan importante en la vida del nio nos obliga a caracterizar sus aspectos fundamentales, para saber, concretamente, luego, cul ha de ser la ms correcta nutricin cultural que ha de corresponder de aqu en adelante. En general, en este perodo, la incertidumbre de su opinin sobre los diversos asuntos, es notable. "Pasa de una creencia a otra con una despreocupacin que desconcierta. No se trata, sin duda, de que el nio piense lo contradictorio, sino, ms bien, que no siente la necesidad de unificar las creencias, para eliminar de ellas la incongruencia y el absurdo" x . Quiere decir, que ser necesario, pues, que toda cultura que vaya adquiriendo el nio en este tiempo, sirva para irle centrando en torno a su serie de ideas ms o menos concretas y delineando un perfil en su propia incertidumbre, mediante los elementos que el conocimiento le proporciona. Toda lectura, por ejemplo, debe proponerse un camino sin variantes muy bruscas, determinando hacia un fin no muy vago aun dentro de esa novelacin imaginativa, absurda, que ha de servirle en este tiempo. Si en cuanto a creencia, su mente se manifiesta de esta manera, en cambio, con relacin a la inteligencia presenta la particularidad de que se ha ido creando una inteligencia prctica, en vista de ponerla al servicio de sus intereses inmediatos, es decir, en prestarse para solucionar sus dificultades o colaborar en sus experiencias. La mano que le fue llevando al descubrimiento de cierta seguridad para toda accin, le ha ido creando, adems, una especie de conducta nacida tambin de la prctica. Tal carcter es el que le dar rasgo ms peculiar a su anlisis y a su crtica, crendole, como consecuencia, una lgica especial que surge, de este modo, de confusin de elementos que el nio maneja indistintamente. "En vez de ir de las premisas a las conclusiones, por un lento camino, como va el adulto, el nio salta de unas a otras, sin pasar por la deduccin." De aqu mismo el carcter que tiene el lenguaje para el nio en esta etapa que comentamos. No es el suyo, entonces, un lenguaje de funcin social, por cuya razn nunca existe adecuacin entre las preguntas que se le hacen y las respuestas que l nos da. En el nio, al revs que en el hombre que aun en el ms soledoso monlogo parece estar discutiendo, parece dialogar, en el nio, repetimos, la mayor parte de las veces, hasta sus dilogos parecen monlogos. Y stos, por momentos, levemente alterados por extraos elementos, a los que vuelve su atencin, en breve espacio de tiempo, para retornar de nuevo a su especie de desvaro, en el que ni le importa realizar sus pensamientos, ni comprobar si responden o no a sus

preocupaciones, y s, slo, servirse de ellos como de cierto emulativo para la formacin de ideas generales. Algo as como componerse un amanecer, en el cual las formas todas se empiezan a acentuar sin una hilacin que nos d la continuidad de un paisaje entero antes de que exista el da perfectamente claro, y en donde el paisaje est unido por la razn funcional de los seres y las cosas. "Si el pensamiento adulto es siempre socializado, el pensamiento infantil es, en esta etapa, individual e incomunicable. El contralor que representa la opinin ajena, falta al pensamiento infantil y por eso cae fcilmente en la fabulacin, en la incoherencia"71. Nada que suponga invencin de hiptesis y crtica de la misma, existe en el pensamiento infantil hasta el final de esta etapa egocntrica. Quiere decir, que entre las situaciones que vive en la realidad y el rgano que posee para explicarla, existe un evidente desacuerdo, y es posible que ya, desde este momento, comience la lucha, su ambicin y su angustia, entre la falta de adecuacin en tales situaciones y su deseo de explicarlas mediante su experiencia. Es posible que "la explicacin en el nio, como la explicacin en el primitivo que en ambos no existi el pensamiento reflexivo, habra comenzado por una verdadera invencin de las causas", dice Ponce, como medio de satisfacer su angustia, o, en otro caso, aceptar cualquiera sugestin que se les ocurra. "En vez de averiguar, el nio prefiere suponer; sin saberlo, defiende as la propia personalidad, eliminando las inquietudes que le amenazan" 72. Cules son las caractersticas psicolgicas de las tendencias e intereses de esta segunda infancia del nio, que en el proceso de su desenvolvimiento representa esta etapa egocntrica? Para Vermeylen, sobre la base de las anteriores afirmaciones de Claparde y Decroly, son intereses concretos los que distinguen a esta etapa, y ello porque en este perodo se inicia la comunicacin entre el nio y el medio que le rodea... aunque l sea el centro de estas relaciones. Su anlisis del mundo exterior, la mayor parte de su vida, ser la preocupacin que le ir absorbiendo gradualmente. De ah que sea en este perodo en el que aparezcan ya las tendencias educativas. En adelante, el nio ser "un ser que aprende." Curiosidad, observacin e imitacin, cuyos rasgos esenciales habremos de trazar sucintamente, son los caminos de su aprendizaje. La curiosidad, "inclinacin de la naturaleza que va delante de la instruccin" como la defina Feneln, o mejor, "que va delante del placer", como han corregido otros, empieza por ser instintiva cuando existe subordinada a necesidades primordiales de la vida, por ejemplo, en la nutricin. Luego se torna objetiva, es decir que de fisiolgica que era, se
71 72

Ob. cit., pg. 30. Ob. cit., pg. 33.

convierte en psicolgica. El deseo y el temor reemplazan ahora a las necesidades orgnicas y son quienes le sirven de estmulo. Las primeras manifestaciones que aparecen son, pues, defensivas-, es el asombro del nio ante todo lo nuevo. Despus son expansivas, es la atraccin a todo lo que ofrece impresiones nuevas. "Ama lo que brilla, lo que se mueve, lo que hace ruido", dice Vermeylen. "Acompaa al deseo su gran corte: gritos, impaciencia, trepidacin, la parada y, por fin, la carrera. Se asocia el tacto en su gran cometido curioso". "As a los tres o cuatro aos, el nio tiende a superar las comprobaciones inmediatas de sus sentidos", y es cuando "los objetos y seres adquieren un valor personal desprendido de los intereses inmediatos del nio"73. Pero trascurridos los cuatro aos, la edad en que el nio empieza a interesar al maestro, la curiosidad inicia su etapa de colecciones, al parecer absurdas, pero que le sirve para sorprender las relaciones de las cosas entre s y para establecer las semejanzas y diferencias de sus valores, en medio de sus experiencias al azar. Sucede luego a este perodo el de los interrogantes, de tan fundamental importancia para su vida, y en cuyo tiempo, se puede asegurar, es cuando empieza su verdadero acumulamiento cognoscitivo. Con l "evita repetir las experiencias hechas por otro y asegura as el progreso de la especie". Segn algunos psiclogos, el nio preguntn es capaz de realizar trescientas setenta y seis preguntas en doce horas, es decir, treinta y tres preguntas por hora. En la primera fase de este proceso inquisitivo, predominan el "qu" y el "por qu", es decir, el origen y la naturaleza de las cosas; en la segunda fase, el "cmo", o sea, la relacin del hecho a su funcin. En esta etapa el curiosismo, es imperativo. No gusta de las vacilaciones, ni de las alternativas, ni de las falsas salidas a sus preguntas. Quiere alcanzar un propsito concreto. Satisfacer plenamente su conocimiento sobre algo, con la menor cantidad de palabras, con la mayor claridad y que traduzca lo ms totalmente que sea posible, la razn de su inquietud. De ah que aborrezca las lecciones largas y complicadas, el didactismo sistematizado dogmticamente y prefiera las contestaciones al azar que sean concretas. Por otra parte, siempre est insatisfecho y reacciona hacia el descubrimiento de las cosas, en una constante excitacin. Hasta parece que, por momentos, perdiera el contralor de su itinerario propuesto. Pero no sucede tal cosa, en una encadenacin sutil, casi impalpable. En algunos momentos, su asociacin es difcil de
G. Vermeylen, ob. cit., pg. 167. Anbal Ponce, ob. cit., pg. 113. Este captulo tambin entra en el cuestionamiento anteriormente sealado en relacin con el concepto sobre la inteligencia, ya citado.
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descubrir, pero por lo general, ella siempre existe. No se conforma muy fcilmente con tanteos, como creen algunos psiclogos. En algunos casos insiste una y cien veces, en forma diversa, sobre un mismo asunto, en un da o en das subsiguientes. Con la observacin, sin duda uno de los caracteres ms salientes del nio en esta etapa, realiza en funcin de s mismo y para sus fines inmediatos, su mejor aprendizaje. Se han distinguido rasgos muy definidos en el proceso de este fenmeno. Por ejemplo, que primero sus observaciones son variables: el hecho observado es susceptible de nuevas observaciones, por necesidad de un mejor reconocimiento. Por tal razn, stas resultan fragmentarias. El nio no observa sistemticamente una cosa, destacando lo principal y luego lo accesorio, sino lo que le hiere fundamentalmente su inters en un momento dado. Los dibujos que ejecuta, y a pesar de que sean siempre sintticos, son los ejemplos ms exactos en este sentido, pues en ellos, el nio realiza caminos de composicin y recomposicin al parecer, en gran parte, propios. Cuando observa, como cuando aprende, en general no suele pasar de la parte al todo; su sntesis va de la subjetividad a la racionalidad. De ah que Stern divida la evolucin de esta tendencia educativa en cuatro perodos, interesndonos en esta etapa los perodos de fragmentacin y de accin. El primario, de los tres a los cuatro aos, y durante el cual el nio percibe elementos del todo, sin poder establecer el valor de su diferencia; este perodo de Stern corresponde al de la enumeracin de Binet, en el cual una lmina es enumerada en su contenido, pero sin relacionar la escena. El segundo, que alcanza hasta el lmite de la segunda infancia, corresponde al de la descripcin de Binet, en el cual el nio considera las cosas y los seres segn la utilidad que puedan tener para l, sin desentraar la accin que se desenvuelve. Los otros dos restantes, el de relacin y el de anlisis, no corresponden al estudio que realizamos en esta etapa. La imitacin tiene gran importancia en su vida y se manifiesta desde los primeros meses de ella. Colabora fundamentalmente en su expresin, siendo la mmica lo primero y que mejor se adapta a lo que le rodea. Esta tendencia educativa tiene, pues, gran importancia dentro de su cultura y entre los medios de su aprendizaje. Supone esfuerzo y actividad en el nio, por cuya razn Ponce dice muy bien, que no se imita: se aprende a imitar". Tiende, esencialmente, "a formar y dirigir actos que no estaban predeterminados en la organizacin del individuo"1, alcanzando este fenmeno su apogeo de los dos a los tres aos. La imitacin, como las anteriores tendencias educativas que hemos estudiado, primero tiene un carcter instintivo, y se realiza inconscientemente, y luego se torna tendenciosa,

de los diez meses en adelante, alcanzando hasta los veintitantos, es decir, cuando su relacin con el exterior le lleva a interesarse ms directamente por la actividad de los dems. Hasta esta fecha, su imitacin ha sido un poco general, sin diferenciacin del objeto a mirar. A los cuatro aos, sin embargo, se acepta que el nio selecciona ya muy bien qu es lo que debe imitar y qu es lo que no debe. Apunta as cierta personalidad, aunque todava est "guiado por sus tendencias primitivas y por un utilitarismo demasiado inmediato". Despus de los seis aos, su imitacin se torna razonada-, es cuando predominan los intereses diferidos, y es la etapa del nio que ms interesa a la escuela, porque durante ella es cuando mejor se aprovecha para educarle. Por esta misma razn es que, entre los mtodos de la direccin del aprendizaje, el imitativo es de tanta importancia y sirve como un instrumento de innegable valor en las transmisiones del conocimiento. 3. CARCTER Y EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA INFANTIL1 Este conocimiento general de la psique infantil no quedara completo si no tratramos el problema relacionado con la inteligencia en s, el carcter que tiene en el nio y cmo evoluciona. Aceptado ya desde las minuciosas y comprobadas observaciones de Preyer "que la palabra no ha engendrado la inteligencia, sino que la inteligencia ha inventado la palabra", y que "el nio que acaba de nacer lleva consigo al mundo mucha ms inteligencia que talento para un lenguaje cualquiera"74, el problema, en muchos aspectos, se nos presenta un poco ms claro. No slo desde un punto de vista cientfico, sino filosfico. Desde este ltimo, porque se acaba con las ilusiones del idealismo en cuanto a su gnesis y se le entronca con la evolucin social, mostrndose cmo "la plenitud de la vida produce la riqueza del lenguaje" y cmo esta riqueza, a su vez, obra para un desenvolvimiento cada vez mayor de la inteligencia de los pueblos. Y en cuanto al segundo, porque existe pensamiento sin palabra: porque la memoria, necesaria para la comprensin, aparece primero entre los poderes psquicos en el orden cronolgico; siendo la instintiva [filctica), que resulta "de la transmisin hereditaria de las huellas que han dejado los antepasados de las experiencias individuales", la que primero aparece; y todava, que los casos de asociacin de una representacin natural con una idea nueva, ya se encuentra en el nio de los tres aos en adelante, antes que los primeros esfuerzos para hablar. Qu significa, finalmente, la inteligencia? Equivalente a "ideacin y hecho intelectual" para la antigua psicologa, el positivismo le dio despus el sentido de inteligencia, "a la capacidad para la experiencia nueva",
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Preyer, ob. cit., pg. 317.

concepto que, en cierto modo, se aproxima a las definiciones que de ella dan los tericos del comportamiento personal. Stern la define, citando a los psicofsicos alemanes Erismann y Moers, como "la aptitud general de un individuo para colocar conscientemente su pensamiento de acuerdo con las necesidades nuevas; es la adaptabilidad general del espritu a los problemas nuevos y a las condiciones mutables de la vida" 75. No obstante la ignorancia en cuanto a este aspecto de la inteligencia, Janet reconoce que esta eficiencia depende de muchos factores, algunos que estn fuera de nosotros y otros que estn en nuestro propio organismo; de ah que para que la eficiencia del acto realizado sea considerada como inteligencia, ha de responder a la necesidad de una mejor adaptabilidad de un ser al medio ambiente. El proceso de la evolucin de su inteligencia es "de insercin exploradora y de adaptacin objetiva" en la primera infancia, de los tres a los siete aos, y "de interpretacin constructiva y de integracin subjetiva" en la segunda, hasta los doce aos, segn la clasificacin de Boujarde 76, sufriendo un proceso realista primero, animista y artificialista, respectivamente, despus. Es realista, antes que nada, porque ignora la existencia del yo y toma de este modo la perspectiva propia por inmediatamente objetiva y absoluta, como describe esta etapa Piaget; realismo, no objetivismo que es otra cosa; realismo "debido a una perpetua confusin entre el sujeto y el objeto, entre lo interior y lo externo"77. Que empieza por ser nominal, es decir, que el nombre parece formar la esencia de las cosas hasta condicionar su propia fabricacin, y que "este origen (en la indiferenciacin del yo o del pensamiento y del mundo exterior) se prolonga en l necesariamente en participacin y magia, de tres maneras: por confusin del pensamiento y de las cosas, por realismo del signo concebido como adherente y eficaz, y, finalmente, todava de un modo ms general, por fusin sincrtica de las substancias individuales"78. Como consecuencia: el lmite entre su yo y el mundo exterior es mucho ms indeciso en los nios que en los adultos, por lo cual su realismo se prolonga en participaciones y en actitudes mgicas espontneas, como anota el autor aludido. Participacin o sea, "esa relacin que el pensamiento primitivo cree percibir entre dos seres o dos fenmenos que considera, ya como parcialmente idnticos, ya como influidos estrechamente aunque no haya entre ellos ni contacto espacial ni
Erismann y Moers, Psicologa del trabajo profesional, BarcelonaBuenos Aires, 2- edicin, 1930, pg. 110. 76 Jean Boujarde, L'intelligence et la pense de l'enfant, Pars, 1937, pg. 49. 77 J. Piaget, La representacin del mundo en el nio, Madrid, 78 1933, pg. 65. Ob. cit., pg. 133.
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conexin causal inteligible"; y magia, "el uso que el individuo cree poder hacer de las relaciones de participacin con propsito de modificar la realidad" 1. Importa destacar claramente el origen de estos dos fenmenos porque ellos, mejor que nada, defendern luego determinada literatura infantil que se la ataca por ignorar la intimidad de la psique del nio. Asegura Piaget que estos dos fenmenos parecen tener en el nio un doble origen: uno de orden individual, que es el realismo, su confusin del yo y del mundo exterior que vimos; otro, de orden social, debido a la transposicin sobre el mundo fsico de las actitudes que provocan en el nio sus relaciociones con las personas que le rodean. Lo primero se explicara por la teora de la eficacia que Freud reduce a la satisfaccin de un deseo deseo de creer , y que no sera ms que una consecuencia del narcisismo, "estado del desenvolvimiento afectivo en el cual el nio slo se interesa por su propia persona, por sus deseos y su pensamiento" 79, concepto que Piaget corrige de su exageracin. Este narcisismo, egocentrismo absoluto, es el que produce la creencia mgica, s, pero en tanto que implique ausencia de la conciencia del yo. El segundo grupo de factores, o sea los de orden social, lo representan sus padres que son quienes dan inmediata respuesta a sus deseos o necesidades ms fundamentales. La magia es, de este modo, pues, una etapa presimblica del pensamiento que es simblico y cuyos smbolos son concebidos todava como participantes de las cosas 8. Todo lo cual tiende a demostrar que su pensamiento al iniciarse es realista y que el progreso que realiza en su evolucin consiste en irse desembarazando de ese realismo inicial, poco a poco. Por medio de su egocentrismo lgico, dice Piaget, tendremos la clave del juicio y raciocinio infantiles; por el ontolgico, conoceremos la realidad y la causalidad del nio, sin lo cual no comprendiramos su universo. La etapa siguiente es la animista, es decir, la etapa en que tiende "a considerar los cuerpos como vivos e intencionados" y que existe en el nio ms a ttulo de orientacin de espritu que de creencia sistematizada 80, resultando los nios ms pequeos animistas inconscientes. Para Piaget, este animismo ofrece dos perodos; uno espontneo, que se extiende hacia los cuatro o cinco aos y es integral o implcito, es decir, que "toda cosa puede ser momentneamente asiento de una intencin o actividad consciente" a riesgo de las resistencias que ofrezca el alumno: y otro, de los cuatro a los seis aos, en que el espontneo est en vas de desaparicin y, por consecuencia, de sistematizacin intelectual. Tiene por
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Ob. cit., pg. 151. Ob. cit., pg. 168.

fundamento "una actitud original de creencia en un continuum de conciencia. O ms bien, no es propiamente el saber y el sentir lo que el nio presta a las cosas, sino una suerte de voluntad y discernimiento elementales, el mnimo necesario para la realizacin de las funciones que la naturaleza ejerce" 81. Freud explica el animismo por una "proyeccin" al exterior de percepciones interiores que es un "mecanismo primitivo"; para Ribot se trata de una "tendencia inexplicada"; para Piaget, cuatro grupos de causas convergen en el origen del animismo, dos de orden individual y dos de orden social. Para las del primer orden la indisociacin o sea la concepcin del mundo, para la conciencia primitiva, "como un continuo a la vez fsico y psquico" y la introyeccin mediante la cual el nio "presta a las cosas determinados sentimientos recprocos de los que l experimenta con ellas" s. Por indisociacin, el animismo difuso es un antecedente primero de la conciencia del nio y se mantendr en sta hasta no alcanzar la disociacin debida a los progresos del conocimiento en s mismo. En cuanto a las de orden social que favorecen la persistencia del animismo hay tambin dos grupos: por un lado, "los sentimientos de participacin que el nio debe experimentar frente a frente de su ambiente social"; y por el otro, "la necesidad moral a que el nio est sometido por la educacin". Sea cual fuere su complejidad, lo cierto es que los factores que condicionan la gnesis del animismo infantil son, para los estudiosos del asunto como Piaget, poco ms o menos, los que condicionan la formacin de los sentimientos de participacin o de causalidad mgica. En cuanto al artificialismo, etapa que contina a las precedentes en el desenvolvimiento de la inteligencia, en relacin con la representacin del mundo, se puede definir como el hecho "de considerar las cosas como el producto de la fabricacin humana ms bien que a prestarles a ellas la actividad fabricadora"x; artificialismo que se ha querido explicar casi nicamente por la presin de la educacin (hay algunos que lo han sostenido como proviniendo del artificialismo teolgico), pero que Piaget denuncia su complejidad debido a otros factor. Para este autor suceden cuatro etapas en el desenvolvimiento de este perodo: una primaria durante la cual el nio no se plantea todava el problema del origen, "de la fabricacin" de las cosas y en el que magia, animismo (que es difuso) y artificialismo se confunden. Una segunda que llama artificialismo mitolgico, durante la cual el nio se preocupa por el origen de las cosas y en la que precisar su animismo difuso en una serie de mitos. Entre estos mitos unas veces "desencadenados" y otros "espontneos" y el artificialismo difuso del primer perodo, se acepta la misma relacin (Levy
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Ob. cit., pg. 222.

Bruhl) que entre "una primera etapa de la mentalidad primitiva en el curso de la cual las participaciones son simplemente sentidas y vividas y una segunda etapa, en el curso de la cual las participaciones comienzan a ser formuladas y dan as nacimiento a los mitos de origen" 2. Etapa en la cual las cosas le parecen al nio a la vez que vivas, fabricadas: no se interfieren ni se estorban el artificialismo y el animismo. La tercera etapa es la del artificialismo tcnico en donde el nio empieza a ser apto para comprender los funcionamientos tcnicos sencillos que se apoyan en las leyes de la naturaleza misma; en que el artificialismo est en baja porque "la resistencia de las cosas es parcialmente reconocida", ya que a "las leyes puramente morales que reobraban hasta en la naturaleza, a los ojos del nio, se sustituye poco a poco un determinismo fsico" 1; y, finalmente, hacia los nueve-diez aos aparece la cuarta etapa, la del artificialismo inmanente, en la que la idea de que la naturaleza es fabricada por el hombre desaparece totalmente, ocupando, "heredando" de este modo la naturaleza, el poder de fabricante que tena el hombre. Sus orgenes dependen, como en los casos anteriores, de dos grupos de causas: las de orden individual y las de orden social, siendo estas ultimas, en el artificialismo al contrario que en la magia y el animismo, las ms importantes: "el lazo de dependencia material que el nio siente existir entre l y sus padres y la deificacin espontnea de los padres por el nio"82. Despus de esta etapa de causalidad artificialista, el nio, mediante un proceso de identificacin, alcanza las formas superiores de la causalidad. Consecuencia de esta evolucin son sin duda los grupos de prcticos, razonables y soadores, segn que su actividad sea orientada hacia la accin, hacia el concepto o la abstraccin, o hacia la vida interior. En cuanto al papel e influencia de la educacin en estas distinciones se le supone nulo. No sabemos hasta dnde esto es cierto. Pensamos que la influencia exterior existe en el menor acto de la vida infantil, y por tanto nos parece difcil que en esos procesos el nio se pueda sustraer a los efectos de aqulla. Hay quienes afirman que las formas de inteligencia son nativas como las formas del temperamento, aunque con esta afirmacin no se trate de descartar la posibilidad de que las influencias generales del medio puedan acentuar o desviar los rasgos de algunas de ellas. Es posible pensar que en muchos casos quiz la escuela pueda jugar un papel importante en su diferenciacin. "En el caso especial de la mentalidad egocntrica, se pregunta Ponce, la escuela moderna no habr contribuido un poco a reforzarla? El deseo de acercarse hasta la mentalidad del nio
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Ob. cit., pg. 358.

-no habr inducido a rebajar la enseanza hasta su propio nivel?" 83. Creemos que eso puede suceder. Cul es la misin del maestro sino la de convertir la monte infantil, tanto como sus sentidos, en una mente y sentidos adultos mediante un proceso gradual de evolucin? Es conveniente, por otra parte, conservar al nio en el infantilismo ms del tiempo que naturalmente debe estar? Los modernos planteos nos han demostrado claramente que su inteligencia se desarrolla de acuerdo con una sucesin de etapas que el nio las va viviendo y trascendiendo una por una, y que evitar alguna de ellas con un salto intempestivo, por pura precipitacin utilitaria, es contrario a la ms completa realizacin del adulto futuro. Slo ser un verdadero hombre, se dice corrientemente, aquel que ha sido totalmente nio. Por otra parte el enunciado que recomienda al educador adaptarse totalmente a la psicologa del nio, o el que recomienda ir ms all del propio nio para lograr todava un mayor estmulo, no son tan vagos como para que nos ofrezcan dudas al respecto. No hay ningn temor en aceptar la primera recomendacin. Los intereses de los nios ms que satisfacciones totales a sus necesidades, deben ser, como seala Dewey, puntos de partida de las potencias en desarrollo espontneo. Claro est que este criterio en lugar de inmovilizar el espritu nio, anota Claparde, lo dinamiza. Todas estas cuestiones que el psiclogo aludido ha planteado en cinco o seis interrogantes fundamentales84, nos aseguran datos precisos en muchos de los aspectos que aqu nos importan, y en especial en el caso determinado de nuestro encuentro con una tendencia nociva en el nio, lo que nos pone en la obligacin de tratar de desviarla, mediante conocimientos adecuados, reemplazando esa nociva por una buena, o como dice Freud en su lenguaje pansexuallsta, "sublimar las tendencias perversas". Esto, en la mayor parte de los casos, y sobre todo en esta materia, ser nuestra verdadera funcin. 4. CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE INFANTIL Ms que determinar cmo nace y evoluciona el lenguaje en el nio, as como qu caracterstica reviste en cada una de esas etapas, materia harto tratada y conocida, queremos en este capitulillo determinar aspectos de la lingstica infantil en ntima relacin con nuestra materia 85.
Anbal Ponce, La evolucin de la inteligencia, Buenos Aires, 1930. E. Claparde, Psicologa del nio y -pedagoga experimental, Madrid, 1916, pg. 150. 85 Para completar la mayor parte de los aspectos a que se refiere este libro, es necesario consultar la obra del autor La expresin creadora, Buenos Aires, 1950.
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Antes que nada, el lenguaje en el nio es su ms valioso instrumento expresivo. Lleva en su cometido una funcin social de comunicacin con su medio y sirve, adems, para establecer el comercio entre sus sentimientos y pensamientos con los del medio circundante, realizando as la integracin de lo psquico a lo fsico, totalmente. Por eso la expresin inherente a todo ser humano, cumple en ste un proceso que puede ser creador siempre que las condiciones pedaggicas, ms que ningunas otras, lo permitan. Toda persona lleva en s dones expresivos, de ello no se puede dudar. Pero esos dones pueden alcanzar originalidad siempre que las condiciones educativas favorezcan estas posibilidades. Porque, adems de esa expresin corriente que singulariza en general a la especie humana, esa que hemos llamado "exterior" que tiene sentido de directa e inmediata comunicatividad con personas u objetos, adems de sa, existe la otra que incluso puede tener races subconscientes y que sirve para totalizar, ms que completar, la expresin general de la persona. Esta expresin, no muy corriente en las personas, es, sin embargo, la que responde a la intimidad psicolgica del hombre y alcanza, por consecuencia, ciertos rasgos ms determinados en el drama de traducirse o de encontrar las formas de su traduccin. Aquella expresin que empieza siendo orgnica casi exclusivamente (las primeras manifestaciones, del balbuceo en adelante), si sigue el proceso lgico de su propia experiencia, acabar por ser creadora, se entiende, si no obran en su contra los factores generales de la presin exterior, entre los cuales, los de la literatura infantil son de los ms tenaces. Si con la primera expresin el hombre tiende a conectarse con el medio, a socializar su influencia, con la segunda trata de jerarquizar su persona, es decir, de desentraar en el individuo ms el medio las ms ntimas posibilidades de particularizar su conocimiento o experiencia. Si el afianzamiento de una expresin del nio tiene importancia, es porque es capaz de poner en movimiento "el cauce virgen de las impresiones personales y vivientes que reposan en el alma de cada ser y que, ordinariamente, sombrean en la esterilidad o encuentran su expresin en palabras de formas impersonales", es decir, de formas que no traducen ni su expe riencia ni su conocimiento ni su actualidad. Y si para los hombres la palabra resulta un resumen de la dura experiencia de muchos siglos de estructuraciones, ampliaciones o simplificaciones lgicas, es porque es el smbolo de ms alta alcurnia en la escala zoolgica. Una lucha por poseerlo, identidad misma del nio, ser su juego apasionante desde que inicia su tanteo de vocablos hasta que alcanza "su estilo", esa manera de decir que es la caracterstica de los que han podido trascender de las imposiciones formales impersonales.

Cules son los rasgos esenciales de esa palabra que usa el nio? Casi uno de los primeros, la aparicin en su lxico de elementos totales de valorizacin como por ejemplo la imagen. Si antes era el sonido de su casi exclusiva preocupacin, tan pronto sea capaz de representaciones y todava "de generalizacin de representaciones", como dice Meumann, ser la imagen la que le preocupar. Lo que tambin al principio fue simple aprehensin de la cosa que contina, ms tarde, siendo una repreentacin con "algo de las cosas", ahora ya estar ms all de las cosas mismas. Cuando intervienen los elementos psquicos ms complejos, esa representacin que se propone el nio "es como una nueva libre combinacin de elementos libres de anteriores aprehensiones en una nueva unidad representativa y entonces la llamo fantasa o representacin imaginativa" 86 Es la imagen como un exacto grfico de nuestra voz interior ms ntima y justa en la traduccin de la realidad que queremos expresar. Primero es en el nio atributo comparativo por necesidad o por simple pobreza de lenguaje; despus se convierte en necesidad expresiva por ser el elemento que mejor se adapta a su psicologa diversa, cambiante y realista, la que le resulta ms fiel para sus traducciones ntimas, para las reacciones sensoriales de los ms ntimos movimientos interiores. El nio sin coercin expresiva sabe que solamente por la imagen es capaz de dar una impresin acabada de lo que hiere en profundidad a sus sentidos o a su razn. Una niita de cuatro aos, observando unos ojos celestes y hmedos, dijo que le parecan "una uvita pelada", traduciendo as lo ms totalmente posible tal semejanza. Nios diversos han expresado: como totalizaciones del mayor silencio: "el cielo es la fuente desbordante de silencio"; del acercamiento insensible de algo: "la noche se acercaba como un gato"; de la alegra o tristeza que produce un hecho en su alma: "cuando empiezan a tocar el piano es como si me regalaran una mueca; cuando cesan de hacerlo, es como si me la quitaran", etc. Cules expresiones, que no fueran estas imgenes tan exactas, seran capaces de traducir tan ntima y particular, como umversalmente al mismo tiempo, un sentimiento bajo formas casi enteramente plsticas, casi totales? Por estas razones justamente sus imgenes son ms grficas que las del propio adulto, tienen ms materia, a la par que se mueven en un clima de una aireacin lgicamente infantil, incomparable con la de los mayores. Por esta razn, para el nio, la imagen precisa, que sea capaz de traducir sus conoceres o experiencias plsticas, ser siempre ms apetecible que la palabras directa, esa abstraccin repetida, agotable al examen y finalista.
Meumann, Compendio de pedagoga experimental, Barcelona, 1924, pg. 144.
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Por otra parte, con el criterio de esta evolucin, el nio no hace ms que repetir el movimiento de los pueblos primitivos en la formacin de su poesa, la de su conocimiento. Sus principios son imaginativos. Sus mejores voces, sus leyendas y mitologa, las formas esenciales de sus cuentos populares, estn traducidas en imgenes. Por medio de la imagen, adems, se alcanza jerarqua expresiva, forma artstica de la expresin, cspide del arte. No existe arte sin imgenes y la imagen, nos valemos de la exacta definicin de Kirpotin, "es una reproduccin condensada, comulgada, de la realidad" del nio. "El contenido del mundo real se manifiesta en la imagen"; con lo cual, adems de mostrar el ms importante de sus aspectos, su sntesis, nos ofrece su gnesis: la propia realidad. Por eso cuando las sociedades pervierten sus formas estticas, se vuelven obscuras en su expresin, abusan del smbolo en sus alegoras ms intrincadas. El smbolo, entonces, ya no es aquella transparente expresin de los pueblos puros o de las formas populares decantadas, sino "el peldao para entrar en lo irreal, en lo mstico"; no es un instrumento que sirve para entender a la realidad, como lo es la imagen, sino un medio que sirve "de salida" de la realidad precisamente 87. La imagen aparece en el nio tan pronto como se organiza su lenguaje. La generalidad de los psiclogos explican la intromisin de ese elemento en su lenguaje, por pobreza. No descartamos lo que hay de verdadero en esta afirmacin, pero agregamos que adems es por necesidad de sntesis expresiva. Hay una palabra que establece, antes que ninguna otra, la unin de los conceptos: me refiero al adverbio como, palabra que, ms que un ornamental atributo comparativo, realiza la funcin de columna arquitectnica; enraizada al suelo sostiene el techo. Primero por pobreza, si se quiere, despus por costumbre, el uso de este como determina una relacin plstica que es capaz de traducir ms fielmente que ninguna otra, su emocin sensible ante un asunto determinado. En este trance su expresin es casi totalmente objetiva. Pero sus sucesivas experiencias le irn transportando a nuevos planos y un buen da este como desaparece de su lenguaje en su funcin conexiva, pues el nio ya es capaz de traducir sus matices interiores sin ella "porque si lo que parece es, explicaba una nia en el caso de la segunda palabra conexiva {parece), no tengo que poner parece o como sino es..." Es en estos momentos en los que ya muy sabiamente, crea, con objetos y animales, entidades humanas, animizadas. Al uso de: "el mar es como una mesa", sucedern estos paisajes; "todas las cosas estn quietas y el pan dorado posa su chata cabeza sobre la callada mesa"; es decir, un pan con cabeza chata, una
V. Kirpotin, El realismo socialista , Conferencia de Escritores Soviticos, Montevideo, 1935, pg. 128.
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mesa como una persona callada. O este otro: "tierra arada, de tus ojos brotan verdes plantas de este trigo. En tu corazn, etc.", o lo que es lo mismo, una tierra con cuerpo humano, una tierra-persona. Una a una, as, se van sucediendo en su lenguaje las palabras conexivas, funcionales, hasta que, en determinado momento, como nos deca aquella nia, el lenguaje es ya no el retrato del dibujo, sino el dibujo mismo, libre de tutelas y en libertad de concepto. Quiere decir que, desde muy pequeo, el nio es sensible al lenguaje imaginativo. Con ms de tres aos, por lo general, todos los nios comienzan el perodo "de la tabulacin" perodo que Waddle lo seala como perfectamente desenvuelto ya en el tercer ao, ilustrando con acierto sus realidades convencionales y personalizando lo abstracto con esas mismas realidades. De esta edad, en adelante, el idioma del nio es una imagen continuada. Y se explica que ello suceda de este modo si se afirma que con la imagen, adems del conocimiento del hecho, se da tambin su actividad, su dinamismo, con lo cual se descuenta que ste es el camino ms lgico para traducir un conocimiento que va naciendo de la realidad actuante. Todos los nios sin excepcin, usan, pues, la imagen. Su ausencia en el lenguaje debe informarnos de posibles anomalas. A veces esa anomala est en el propio medio en el que se desenvuelve y crece su personalidad. Todos saben que el ambiente en general: casa, escuela, calles, paseos pblicos, cultura, es trivial, anodino como expresin, repetido como lenguaje. Todo parece estar organizado para sus sentidos en base de una misma repeticin abusiva, sin originalidad: letreros, revistas, peridicos, carteles, libros. Las lecturas que le nutren suelen ser tinas calcadas de otras, a veces hasta con los mismos errores y todas con el mismo sello de insipidez o gazmoera falsamente infantil, desde las mal llamadas "revistas para nios", hasta los textos escolares que suelen presumir de conocimientos psicolgicos de la infancia. Hay poca cosa a su alrededor que le obligue a superar su propio entendimiento y lenguaje, a aguzar su ingenio para desentraar la novedad, en una palabra, que le obligue a "penetrar". En cambio abunda lo que llamamos "lo cursi infantil". Pocas veces nos encontramos para su nutricin con hallazgos personales, de cierto substancioso imaginismo, que limpie las corrientes vulgares y cree sugerencias ms profundas en el alma del nio. Todos estos antecedentes conspiran contra su imaginacin, la que se ve privada de emulsionadores. Por otra parte, tampoco los maestros, en la medida de sus poderes, lo son. Ni sus familiares ni ninguno de los instrumentos sociales que estn en contacto con l. Todos estos inconvenientes van obstruyendo su expresin ms honda y total, van inhibiendo los cauces fundamentales de su psique y

preparando el drama de la adolescencia futura, el drama de su inenarrable ambicin y angustia expresivas. Cul ha de ser su fisonoma interior entonces? Cuando es pequeo y empieza a componer su mundo por medio de imgenes, a componer la explicacin de ese mundo que va entendiendo, los adultos se suelen mofar de sus "invenciones", o en otro caso festejarlo como "locuras" o "salidas". Para contrarrestar estos desvos se les colocan sucedneos: castigos o recompensas, txicos con los ms diversos rtulos (entre los cuales determinada literatura cumple un fin especficamente intencionado), etc. A medida que el nio crece y se desarrollan sus expresividades, todas estas causas le obligan a irse recogiendo dentro de su concha frente a un peligro inminente. El nio es esencialmente pdico y temeroso, por eso ha de dejar apenas para sus juegos libres, la exaltacin de sus imgenes, muchas veces ya las de imitacin, ni siquiera las que se hubiera querido componer. Escolar ms tarde se encuentra con un ambiente, un maestro y un libro que no son los que ambiciona. Un ambiente coercitivo, spero y banal, antes que liberador, amigo y original; un maestro, que las ms veces es carcelero y dspota, dictador antes que presidente, enemigo antes que camarada, transmisor antes que receptor; un hombre que si se le pregunta no contesta, que si tiene ganas de contestar no es capaz de hacerse preguntar; se encuentra con un enemigo; y como necesidad de saber, con el desencuentro formal y la medida inexorable a su sentido; un libro que es calco desmejorado de libros de otros pases, el que a veces ni siquiera ha sido adaptado a su medio, a su realidad y a su aspiracin. Un libro fro, sin inters para su imaginacin, desprovisto de luz y gracia para sus ojos. Un libro que nunca ser como el que pedan los nios puertorriqueos a Juan Ramn Jimnez, o aquel que me pidi una nia que fuera "como las alas del mundo..." y cuyas palabras "las leyesen los colibres si supiesen leer", como dice Mart en La Edad de Oro. De este modo su caracol se sigue cerrando. Cada da que pasa, su soledad se torna ms recndita, se vuelve ms atormentadora la incomprensin para sus aspiraciones, ms negativo para su expresin el ambiente en el cual se mueve. Si se entrega a algo, por fuerza ha de ser a lo prohibido, y es casi por reaccin, precisamente. Otras veces su nerviosismo contenido explota en manas, desrdenes o impulsividades incorregibles: es la forma lgica de su defensa. Freud ha estudiado cientos de casos que no son ms que producto de estas contenciones. Y la mentira encuentra su aliada ms importante entonces. Su mentira lleva "una finalidad utilitaria y le sirve para defenderse o atacar", dice Ponce con

acierto88, como estudiaremos ms adelante. Miente por necesidad de ayuda y fabula por deporte: es la tabulacin la madre que le alimenta y le entiende. Cuanto mayores sean sus medios para expresarse y ms limitados los horizontes de sus posibilidades para hacerlo, mayores perturbaciones generales experimentar su psique, mayor disipacin mostrar en lo que realiza, porque el nio tiene que encontrar, en alguna forma, una va de descarga para sus complejos expresivos que no son menores que ninguno otro. Luego, adolescente, sin un esqueleto que le vertebre, sin dominar su instrumento de relacin, la primera corriente social le zarandea, las dems lo destrozan. Para lo que debi haber sido en la vida cuando menos razn y sentimientos equilibrados, no va a tener ms que la mscara, pero ridicula; esa personalidad que le dieran familia, escuela, sociedad. Debajo de su mscara, de la persona 89, no subsistir ms que un gran mar de confusin y una turbera de contradicciones y trivialidades. Y como concepto, nunca sobrepasar del fatalismo que viva, y no podr hacerlo por haber perdido la raz de sus sentimientos que estaban en el lenguaje, en "su lenguaje", el instrumento total que era capaz de traducir su mundo, sntesis de la realidad que vive, de la tradicin que gravita sobre l y de las nuevas aspiraciones del individuo que se perfila en el medio. El lenguaje, que para llegar a ser expresivo, como dice Bally, ha de tratar "de reflejar doble funcin" 90. Entender este lenguaje, ser capaz de aprovechar esta dimensin de la imagen y construir con la base de este conocimiento sus lecturas, es materia de nuestro trabajo. Por eso no podamos prescindir de este captulo. Entre los caracteres de la literatura infantil, dijimos que el lenguaje era esencial. Es que en su raz est implcita la forma de su drama. Una literatura que no contemple esa verdad no alcanzar a identificarse con el lector infantil. 5. CARACTERES DE LA IMAGINACIN INFANTIL Entre todos los aspectos de la psicologa del nio, quiz ninguno tan importante como la imaginacin a la cual Brodie, ya en 1859, consideraba como "una facultad sorprendente fuente del genio potico, instrumento que hace posibles los descubrimientos, etc", y que sirve para caracterizar tan poderosamente al nio. "En ser esclavo de las propias creaciones
Anbal Ponce, Problemas de la psicologa infantil, ob. cit., Pg. 132. 89 Persona significa originalmente, la mscara (gr. proson) que el actor griego llevaba en el escenario y que caracterizaba el papel por l desempeado. 90 Ch. Bally, El lenguaje y la vida, Buenos Aires, 1941, pg. 23. Este libro es de absoluta y necesaria consulta. Editorial Losada, Buenos Aires.
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consiste la nota caracterstica de la niez", dice Margarita Mac Millan 91. Sobre la importancia que tiene esta actividad en la vida del nio no hay un solo psiclogo que no est de acuerdo y son miles los estudios realizados en tal sentido. Meumann, por ejemplo, la considera a la par de la memoria, como "la primera actividad con la cual su conciencia elabora los materiales adquiridos con las representaciones intuitivas y las hace su propia posicin intelectual porque disuelve las conexiones aliadas en las representaciones, y forma nuevas combinaciones de ellas; anima sus juegos, llena todos los objetos que le rodean, todas las personas y sus acciones, con los procesos de personificacin y traslacin peculiares al nio; pero mezclndose tambin a la fidelidad de su recuerdo en el testimonio de lo experimentado y aun en las aprensiones de los sentidos, se convierte en pernicioso manantial de sus errores y de las tan sorprendentes mentiras de los nios"92. Claparde, por su parte, afirma que la imaginacin desempea un papel inmenso en la vida del nio, mezclndose a todas sus ocupaciones. Con ella "anima las cosas, personifica las letras del alfabeto, se atribuye las personalidades ms diversas y transfigura la realidad hasta ilusionarse a s mismo"93. Si resulta errneo suponer que infancia equivale a imaginacin, porque no es en ella precisamente cuando ms alto grado alcanza, ni es en la etapa que mejor se desenvuelve, no sucede lo mismo al pensar que la mayor parte de su vida est ocupada por este poder psquico aunque a veces su evolucin se retarde por causas orgnicas o psicolgicas, cuando no por el despropsito de la educacin que en vez de dirigir o estimular todo impulso imaginativo del nio, coarta y destruye cualquier indicio de fantasa en su vida. Es todava dudoso el afirmar que los nios tienen por reales los productos de su fantasa. Parecera que en los muy pequeos esa creencia fuera cierta. Con Meumann podemos considerar la fantasa como un carcter positivo de la actividad, definido por los siguientes rasgos: el contenido de la representacin y pensamiento que interesan como tales, el contenido de la representacin que substituye de un modo peculiar a la realidad y a la actividad de la fantasa que se dirige en cierto modo a resolver anteriores enlaces de representaciones o ideas y a construir otras por combinacin. El mismo autor, deduciendo de sus anteriores conclusiones, extrae los caracteres que hacen peculiar a la fantasa infantil, como por ejemplo: "que la fantasa del nio trabaja ms pasivamente y vagando sin plan, que activamente y con plan; ms intuitivamente que de un modo abstracto;
Margarita Mac Millan, ob. cit., pg. 7. Meumann, ob. cit., pgs. 152 y 153. 93 E. Claparde, ob. cit., 447 y 448.
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ms subjetivamente, sin crtica y de un modo arbitrario, que con subordinacin al juicio crtico, y por eso su fantasa parece ser entonces principalmente viva y productiva ... El nio es ms fantasioso que de fecunda fantasa. La actividad fantstica es, por ende, ms bien reproductiva e imitativa; su animacin del mundo al exterior, las historias que ejecuta con palitos y muecos, son repeticiones de anteriores experiencias, principalmente de acciones y situaciones que ha observado en los adultos" 94. Para este autor, as, la fantasa del nio posee aquella actividad interior que l designa con el nombre de reproductiva, pero tiene casi siempre lo que Wundt llama fantasa combinatoria" y que negaba como existente en los nios. Si sucediera como piensa Wundt, la misin educadora tan importante mediante esta condicin psquica, perdera todo su valor y no servira para la liberacin del espritu del nio como evidentemente sirve. Combinar imgenes, representarlas, enlazarlas y refundirlas para obtener nuevas representaciones, etc., es trabajo que traduce la importancia pedaggica de esta actividad psquica del nio. As lo han entendido las modernas corrientes educativas fomentando toda accin espontnea en el nio en el trabajo escolar e impulsando todas sus posibilidades expresivas con el juego de esta funcin. Y todava habremos de considerar dentro de este problema general de la imaginacin, el importante captulo de su etapa creadora, esa imaginacin que no se sabe bien a qu edad, ni en qu forma y circunstancias aparecen en el nio, como se pregunta Ribot en el principio de su captulo sobre esta clase de imaginacin95. No cabe duda que esta etapa es trascendental en el nio. Su evolucin ofrece cuatro momentos bien diferenciados que han sido la base de la cual han partido los psiclogos hacia nuevos horizontes de investigacin. El primero, segn el autor francs, consiste en el paso de la imaginacin pasiva a la imaginacin creadora, o dicho con las palabras de Queyrat: "estriba en la percepcin ilusoria de las cosas por el nio", como dice en su libro sobre los juegos infantiles, siguiendo a Ribot96. Un segundo momento que se caracteriza por la presencia del animismo o animacin de todas las cosas, estado cuya naturaleza Ribot determina mediante el siguente proceso: el primer elemento de su mente es una idea fija, o ms bien, una imagen o un grupo de imgenes que se apoderan de la conciencia y excluyen todo lo dems; esta idea tiene por sostn "una realidad que ella encierra" que es la que le
Meumann, ob. cit., pgs. 154 y 155. Th. Ribot, Ensayo acerca de la imaginacin creadora, Madrid, 1901, pg. 117. 96 F. Queyrat, Los juegos en los nios, Madrid, 1928, pg. 8.
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confiere objetividad a la creacin imaginaria y la incorpora al mundo exterior, y, finalmente, un "estado de creencia" de la imagen gracias a los atributos de la realidad que sirvieron a su animismo 97. Por lo tanto, ratificando a Dugald Stewart, Ribot deduce que "la imaginacin va siempre acompaada de un acto de creencia, sin que, cuanto ms viva sea la imagen, se crea menos en ella, pues es todo lo contrario lo que ocurre; la concepcin (representacin) exige el convencimiento tanto como la sensacin misma"98. Un tercer momento es el de los juegos, los que al pasar de los animales a los nios, como creacin, ganan en complejidad y se intelectualizan, son, adems de una simple combinacin de movimientos, una combinacin de imgenes. Y un cuarto momento, en el que aparece "la invencin novelesca que exige una cultura ms refinada, siendo su creacin puramente interior y toda ella compuesta de imgenes", como explica Ribot99, aptitud sta que aparece de los tres a los cuatro aos, justamente en la edad en que el nio entra en contacto con el maestro, la escuela y el libro. Es en dicha edad cuando comienza su gusto por los cuentos y leyendas, cuyo mecanismo veremos ms adelante, los que le absorben totalmente y los que reclama hasta la saciedad. En resumen: se puede afirmar con el mismo autor, quien mejor ha estudiado este problema, que "la imaginacin es la facultad soberana y la forma ms alta del desarrollo intelectual; trabaja en dos direcciones: en la primera y principal crea los juegos, inventa las novelas y extiende el lenguaje; en la otra direccin, que es secundaria, contiene un germen de pensamiento y arriesga una explicacin quimrica del mundo, que an no le es dado concebir segn nociones abstractas y las leyes de la naturaleza" 100. 6. TRASCENDENCIA DE LA MENTIRA Y LA FABULACIN EN LA PSIQUE INFANTIL En la ltima etapa de la imaginacin es, sin duda, cuando el nio muestra un espritu ms semejante al del primitivo. De ah que su inclinacin por la literatura imaginativa ofrezca rasgos similares a la de aqul y se inicie en el goce esttico llevado de la mano por las leyendas, los mitos, los cuentos y las fbulas inverosmiles. Hay as, en el trascurso de este tiempo, un perodo en el que el sueo y la realidad, o ms bien, en el que la ficcin y la realidad, tienden a confundirse, y eso sucede cuando un impulso imaginativo desborda todo lmite y la tendencia a la ilusin se
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Tibot, ob. cit., pgs. 122 a 124. Ob. cit., pg.125. 99 Ob. cit., pg. 128. 100 Ob. cit., pg. 130.

manifiesta fuera del juego, invadiendo la vida real, como muy bien destaca Claparde: "El nio deforma la verdad y se gana el epteto de embustero; sin embargo no tiene intencin de engaar, sino que prolonga una comedia de la cual l mismo es juguete a medias"101. En ese momento es bien difcil saber cul de los dos estados es el que domina al nio, en cul de ellos est sumergido en realidad. De aqu que tome carta importante en su vida, de los cuatro aos en adelante, un fenmeno que ha sido muy tenido en cuenta por los psiclogos y de gran influencia en el desarrollo de la literatura que le va a servir: me refiero especialmente a la fabulacin. En el sentido de mitomana que le dan algunos, la fabulacin "es una tendencia patolgica ms o menos voluntaria y consciente a la mentira y a la creacin de relatos imaginarios", como lo define la psicologa en general, y que, en el nio, segn Dupr, es "una consecuencia de su curiosidad, de su imaginacin y de su credulidad" 102. Este estado psquico del nio, que lo lleva a urdir mentiras constantemente para saltar de una objecin a otra, es atribuida por otros psiclogos a "percepciones deficientes, a la imaginacin no controlada, a la sugestibilidad excesiva y a la falta de desarrollo intelectual", aunque tambin es cierto que para Vermeylen, como para Dupr, mentira y fabulacin no son lo mismo, cosa que nos parece exacta 103 , ya que la mentira en el nio las ms de las veces como vimos anteriormente, tiene un fin utilitarista e inmediato: la usa para atacar o para defenderse y aparece de los siete aos en adelante. "El nio no por voluntad sino por imperativo biolgico empieza su vida actuando contra la exactitud del tiempo y contra la fatalidad de las leyes naturales", ha dicho recientemente Casona, con mucha razn y justeza, tanto que el autor de Nuestra Natacba no vacila en sentar este postulado, por paradjico que parezca a primera vista: "todo nio que no miente no es un nio sano"104. Pero Casona no se reduce a exponer caprichosamente un concepto generoso ms en defensa de esta atropellada psicologa. Sino que trata de dar una explicacin que, por parecemos ms rigurosamente cientfica, correcta y encuadrada en nuestro propsito, la transcribimos: "La ausencia del mdulo geomtrico es la nota ms caracterstica de la infancia, dice. Su placer es deformar la verdad geomtrica, estirndola hacia lo enormemente grande o encogindola hacia lo enormemente pequeo. Lo colosal y lo microscpico le atraen con una sugestin que no tiene lo normal y de ah las clsicas lecturas de gigantes y enanos que divierten sus primeros aos... Al igual que
Claparde, ob. cit., pg. 448. A. Ponce, ob. cit., pg. 131. Vermeylen, ob. cit., pgs. 313 a 316. 104 A. Casona, La hora de la fantasa, Boletn 24 del Centro de Divulgacin de Prcticas Escolares, Montevideo, 1942.
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desmesura las formas, desmesura el tiempo: no hay para l nocin exacta, ni necesita de nocin, del pasado, del presente y del futuro. Para el nio slo existen dos fechas interesantes y ambas imprecisas: una es "antao" y la otra "una vez..." Sus horas an no tienen medida; quiz slo tienen segundos, quiz tienen siglos; pero difcilmente habr una sola que cuente sesenta minutos. La hora gigantesca o la hora enana triunfan aqu sobre la realidad solar. Su tiempo es tan suyo y tan espontneamente arbitrario como su visin de las formas. Por eso puede comprender, con una fe que a nosotros nos est vedada, aquel cuento de La bella durmiente del bosque, en que el tiempo se qued quieto de repente y hasta se pararon los relojes de sol.. . Y lo mismo que contra la geometra de las formas, y las matemticas del tiempo, se rebela contra la tirana de las leyes naturales. Por eso le interesan las cosas que se mantienen inmviles en el aire desafiando la gravitacin {La cruz de San Huberto) y las que burlan las leyes fsicas (Las botas de cien leguas), y los seres que aparecen y se esfuman {hadas, duendes, genios), y las transformaciones mgicas de hombres y animales {gatos con botas), y la realizacin milagrosareligiosa o profana que desborda las leyes del esfuerzo ordenado: lo mismo el palacio encantado de Aladino que la tierna resurreccin de la hija de Jairo. No miente el nio. Es la edad de la imaginacin, tan entraablemente inseparable de la infancia que viene a ser en ella como la cuarta dimensin del alma"105. La tabulacin en cambio no tiene nada que ver con la verdad y es en absoluto desinteresada. Si con algo se la puede comparar por sus semejanzas exteriores no puede ser sino con el juego, como acertadamente dice Ponce, agregando: "la tabulacin tiene la apariencia de un deporte; el nio ensayara su imaginacin jugando a la novela como ensaya sus msculos jugando a la rayuela o a la mancha" L Como el nio "carece de recuerdos ricos y ordenados porque carece precisamente de una vida social capaz de imponerles un orden", tiene que enriquecer con su fabulacin la novela por medio de relatos despreocupados y confusos, que sirven de pretextos para de este modo ir situando sus recuerdos. Sus fabulaciones se caracterizan, de esta suerte, por no presentar un orden muy preciso en sus relatos. Los confunde y altera a menudo, los invierte o yuxtapone a veces, y, en especial, porque les agrega datos inventados o irreales que l los toma como verdaderos y sucedidos y les da una gran importancia en el curso de sus historias. Estos datos sirven para suplir el ordenamiento de sucesos vividos y hacen su mayor beneficio de inventario. El mismo escritor adulto nunca est exento de estos
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A. Ponce, ob. cit., pg. 132.

agregados en sus narraciones biogrficas, en las que se notan superabundancia de detalles imaginarios, y que estn ah presentes por muchas razones, entre las cuales no es ajena siquiera la vanidad, sirvindole para completar la mise en scne de su relato como asuntos que lo enriquezcan y adornen aunque escapen a la realidad viva. Si es propio incluso del adulto cmo no serlo del nio que carece de vida social a que nos hemos referido? Algunos psiclogos han negado y otros han dudado de que el nio crea en su propia fabulacin. Sin embargo, afirmado en la frmula de Baine: "creer es, en efecto, prometer actuar", se puede asegurar por lo menos, que si el nio no cree esencialmente en su relato, vive su ficcin con un extrao gusto real como la vive el hombre. No es la alucinosis esttica , tan corriente entre los artistas al punto que Balzac lleg a tomar por absolutamente cierto algn ofrecimiento que realizara bajo ese estado como aquel del caballo amaestrado a Sandeau y sobre el cual le interrogara vidamente, no es una ratificacin de esta creencia en nuestra propia fabulacin? Juego o deporte, la fabulacin en el nio, ms que otra cosa y desde un punto de vista rigurosamente cientfico, "es el producto natural de una memoria insuficiente que nos muestra en toda su riqueza la mentalidad an no socializada del nio y extraa al contralor de los dems, ajena a la crtica, orgullosa de su mismo aislamiento, la fabulacin infantil tiene como las construcciones de la magia su ms honda raz en el deseo: a ese parentesco profundo, los magos haban sospechado obscuramente, y todo el complicado edificio de la magia reposaba para eos sobre la fe en la virtud creadora del deseo, que los orculos de Zoroastro simbolizaban por un nio de anchos hombros"1. Por ese campo, en especial en su insatisfaccin, ha caminado toda la especulacin freudiana. 7. LA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS COMO ESTIMULANTES DE LA IMAGINACIN No es menos importante en este trabajo de nutricin intelectual de la imaginacin el papel que desempean los juegos en general y algunos en particular. Determinada su naturaleza biolgica y psicolgica a travs de distintas teoras existentes, numerosas y prolijamente estudiadas por muchos psiclogos, cosa que no hace nuestro propsito aqu, nos ocuparemos en clasificarlos y en desentraar de su clasificacin las relaciones que existan con la literatura infantil. Atendiendo a su origen, algunos autores han dividido los juegos en tres grupos: los de herencia, los de imitacin y los de imaginacin; y atendiendo a las diversas etapas del juego y su finalidad ms o menos inconsciente, o

como se dice, "a la misin que pueden desempear" como educadores, a las necesidades e inclinaciones a que parecen responder, en una palabra, a su utilidad prctica, distinguiremos: los juegos que interesan a la movilidad (motores), los juegos propios para la educacin de los sentidos (sensitivos), los juegos para desenvolver la inteligencia (intelectuales), los juegos para el cultivo de la sensibilidad y la voluntad (afectivos) y, en fin, los que satisfacen principalmente el libre juego de la imaginacin, en los que es ms viva la ilusin, es decir, los juegos artsticos, los ms desinteresados de todos 106. Considerados desde el punto de vista de su funcin educativa, los juegos, adems de tonificar el cuerpo y desarrollar en general el espritu, proporcionan nuevas imgenes, agudizan las facultades de observacin y el poder de combinacin y ejercen, adems, un gran influjo sobre el carcter, en tanto que son fuentes de contentamiento y de placer. Estos puntos de vista de Uffelman no estn lejos de los froebelianos creadores de los jardines de infantes, con el objeto de que en ellos el juego cumpliera justamente su cometido en esta importante etapa psquica del nio. El kindergarten resulta as el centro que organiza y aprovecha en vas de adiestramientos futuros ya que, jugando, dice Pcaut, "el nio hace el primer ensayo de sus fuerzas intelectuales, adiestra el ojo y la mano, aprende a nombrar y a imitar las formas y los colores... Por trabajos especiales, que son verdaderos juegos, el nio logra la educacin de sus sentidos al mismo tiempo que ejercita su iniciativa y su facultad de invencin y adquiere el instinto de la armona, del orden y de la regularidad" 1: Haremos aqu abstraccin de los juegos de movimiento con su variada gama, igualmente de los juegos de los sentidos que se dedican a su adiestramiento y sirven para colaborar en el desarrollo de la inteligencia, y daremos importancia a los propiamente clasificados como juegos de imaginacin, que son los relacionados con nuestras actividades literarias y que, en cierto modo y conforme a las afirmaciones de Ribot, no dejan de depender de la herencia. Todos los juegos desarrollan y multiplican imgenes en el nio pero es evidente que existen algunos como stos que lo hacen con preferencia a todo otro estmulo. Es en ellos donde se manifiesta ms ntidamente la particularidad expresiva de cada nio y en donde sus poderes psquicos adquieren el verdadero vuelo que deben adquirir. Invencin, ilusin, trasfiguracin, creacin o mejor an recreacin (es decir, creacin de nuevo), son actitudes distintas que vive el nio en su juego de una manera continua, permanente y total, gracias a su imaginacin creadora. "Quin puede decir, escribe Sully, a cuntos juegos
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Queyrat, ob. cit., pgs. 101 a 105. Ob. cit. pg. 127.

diversos ha servido esta masa pesada y rgida llamada respaldo de canap, gracias al espritu de invencin de los nios? Cuntos animales no ha representado, desde el paciente pollino hasta el caballo salvaje!" 2 Por otra parte, el nio no se conforma con metamorfosear los objetos que han de servir a sus intenciones, sino que los anima, les da carcter, personalidad, habla, sean ellos animales o cosas. Otras veces su imaginacin es ms sutil; ni siquiera necesita animar las cosas o animales que le rodean, sino que crea genios en el aire, juguetes absolutamente ficticios, especies aladas e inverosmiles. En estas etapas, una de sus actitudes ms importantes es la de encarnar a los personajes con los que suele estar en contacto. No slo es el inventor de los juegos, el constructor, como alude Mac Millan, sino que "l mismo es un soldado, un prncipe, un pirata, un doctor, un predicador" De ah que forme parte de sus juegos, parte esencial, la encarnacin de los personajes de sus lecturas, en especial en este perodo que Hutchison llama de los "intereses especiales". Nuestro trabajo entonces deber ser el de proveerlos de elementos intelectivos necesarios para que, bajo su influjo, se desarrolle poderosamente su imaginacin, se intensifiquen sus juegos y, por consecuencia, se realice ms plenamente su vida infantil. Y si en cualquier poca de su vida, el juego es el ms importante estimulante de su imaginacin, en el perodo en el que ingresa a los Jardines y comienza sus nuevas relaciones sociales, el juego lo es todava ms porque entonces es cuando empieza a desenvolverse su espritu de observacin y su imitacin, las dos tendencias educativas ms fundamentales de esta poca de su vida. En el kindergarten los juegos son, para este fin, la representacin de algn suceso de la vida diaria, dice a este respecto Queyrat: "Hay que observar primero, despus se imita; son los movimientos del campesino sembrando, regando, trillando el trigo; las sacudidas del tren con sus numerosos vagones; los pjaros que salen del nido y vuelven; la rueda del molino que el agua hace girar... El estudio y el juego llegan a ser una misma cosa, una discreta y dulce solicitacin" 107. Nada de esto se puede olvidar en el proceso de intimar al nio con la literatura que le ha de alimentar, fortificar y desarrollar. Todos los emulativos que coincidan en esta tarea deben ser, pues, conocidos por los didactas. De la unidad que reine en ese conocimiento y del modo de mejor utilizarlos va a depender el mejor xito de la cultura que les transmitimos. Aun en esta ltima etapa de su transformacin psquica, en la del pensamiento racional, desde los siete aos en adelante, durante la cual el simbolismo del concepto comienza a entrar en juego para transformarle y
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Queyrat, ob. cit., pg. 40.

convertirle en igual del adulto; en este transcurso en que el nio lucha desesperadamente para no perder su originalidad y convertirse en adulto en miniatura; en que "trata de crecer por fuera pero conservarse nio por dentro", como sabiamente me dijo una nia aun en este perodo, la literatura debe ser tan cuidadosa en su cometido como en los perodos anteriores. No es slo la "inteligencia prctica", como se afirma, la que le va a dar unidad conceptual a la inteligencia infantil; es, adems, la posibilidad de manejar sus instrumentos en el comercio de sus relaciones sociales, de la mejor y ms potente manera posible. La literatura que le sirve para ir graduando las etapas de esta inteligencia progresiva, es tambin de sus instrumentos de lucha y de recobracin. Instrumento cuyo uso no debemos amenguarlo en ningn instante. La evolucin de la inteligencia se cumple inexorablemente. Es intil exigir un pensamiento abstracto en un nio de ocho aos, pero es evidente que un inteligente manejo de los instrumentos que utilizamos en este caso la materia que nos ocupa, colaborar para que el nio trascienda ms armnicamente, si no ms rpidamente, las etapas de esta vinculacin. Su mentalidad sincrtica, animista, mgica y artificialista, especie de caos y transitoria vuelta hacia el pasado de la especie, es, no obstante, como un resplandor en el que extraas luces brillan. Nuestro entendimiento debe ser capaz de verlas y no apagarlas por oficio de bomberos inexorables, en nombre del adulto que nos preocupa obtener, sino de ser capaces, incluso, de multiplicarlas. Con ello habremos conseguido lo que el nio quiere que sea la escuela cuando la suea a su gusto, como me lo adverta una nia, cierta vez: "un cielo en el que cada da se encienda una estrella ms..."

Captulo III 1. LA MENTALIDAD DEL PRIMITIVO Y LA DEL NIO

Desde algunos aos a esta parte, en especial despus de la publicacin de los libros de Levy Bruhl108, se ha venido afirmando, como producto de observaciones cuidadosas, que la mentalidad del nio, en cierto modo,
108 Levy Bruhl, L'tne primitive, Pars, 1927. Los estudios de Bruhl condensados en varias obras: La mentalit primitive, 1932; Le surnaturel et la nature dans la pense primitive, 1931; La mythologie primitive, etc., revolucionaron no slo en el campo sociolgico, sino en el de la psicologa infantil, con los de Koffka y Piaget.

repite la del primitivo si no totalmente, en muchos aspectos. Ello ha inducido a los estudios comparativos en este sentido con el fin de determinar sus semejanzas, encontrando serios partidarios de sus similitudes, como es el caso del gran psiclogo Piaget. Pero son, en verdad, semejantes sus mentalidades? Si se acaba de aceptar que ambas mentalidades se parecen por una especie de comunidad que traducira a la vez la comunidad de sus mitos, "ya que es por imgenes y no por razonamientos como ambos piensan", segn plantea Wallon 109, sera necesario descubrir, como agrega, por qu mecanismo "la mentalidad ms atrasada de la raza reaparece en cada nio", especie de confirmacin, de este modo, de esa teora freudiana segn la cual en todo adulto hay una doble naturaleza: la adulta que regula su conducta y su pensamiento de acuerdo con las exigencias sociales y la infantil a la que una fiscalizacin muy severa reduce al silencio, pero permanece siempre pronta a tomar su revancha en un momento determinado. Desde luego que si esa semejanza existe, no creemos que suceda, como piensa el psiclogo francs, por una simple similitud de vocablos o de mitos. Para Freud, cuyas teoras en estos ltimos tiempos a pesar de su tendencia mstica han entusiasmado a los psiclogos en busca de soluciones, esta semejanza sucedera, segn los casos y necesidades, o bien "por una identidad de impresiones o experiencias que se impondra inmediatamente a cada individuo de la especie", o bien "por una accin de la especie por s misma en cada individuo"110. En consecuencia, parece "que el nio y el primitivo pueden guardar de su vida primera y hasta de la fetal, recuerdos muy personales, y, por tanto, que su imaginacin sea llevada por ese instinto de la especie que las necesidades de la vida social y de la conservacin individual vuelven atrs en el adulto en el dominio de lo inconsciente. .." 111. En general, comparativamente, muchos han deducido semejanzas importantes. Wallon, que comenta a Levy Bruhl, partidario de las semejanzas, por su parte si no niega muchas de ellas, llama la atencin sobre un aspecto importante desde el cual parten muchos errores: el de que los primitivos obran y piensan sobre dos planos que subsisten en ellos casi sin reaccin recproca. Por un lado, la perfecta adaptacin de su actividad prctica a las necesidades de la experiencia corriente; dice: "la utilizacin a menudo sutE de las condiciones naturales, en una palabra, una intuicin, o una previsin de lo efectos que parecera denotar la exacta
109

Henry Wallon, La mentalit primitive et celle de l'enfant, Revue Philosophique, Pars, diciembre de 1928, pg. 83.
110 111

Ob. cit., pg. 84. Ob. cit., pg. 84.

apreciacin de las causas", y por otro: "su sistema de representaciones y de explicaciones en el cual el principio es totalmente extrao a la realidad de las leyes fsicas..."3. En el olvido de esta importante nocin est, para el psiclogo francs, el nudo de muchos errores en la apreciacin de tales semejanzas. No porque el mito provoque la vuelta de determinados efectos en el nio que le han asombrado, cautivado o excitado, agrega, o porque su respuesta a determinadas circunstancias sea perfectamente adecuada, es posible sacar en conclusin que su espritu ha asimilado la idea de la causalidad... Las objeciones que plantea Wallon en su estudio analtico, terminan por significar que se puede arribar a que ciertas creencias les son comunes y que la posibilidad de estas mismas creencias en ambos debe hacernos suponer condiciones mentales semejantes. Piaget, no obstante, al estudiar las nociones de causa y de ley en el nio, en sus conocidas obras, una de las cuales sirve de base a uno de nuestros captulos 112, reafirma muchas de las semejanzas de Levy Bruhl, como hemos podido ver al tratar el desarrollo de la inteligencia en el nio. En su estudio sobre sus etapas realista, animista y artificialista, vemos claramente cmo surgen estas semejanzas, muchos de cuyos aspectos, psicolgicamente, los destacaremos a continuacin. Desde un punto de vista estrictamente psquico, la vida comienza en el nio la evolucin que ahora nos interesa mediante la aparicin de las sensaciones, los ms simples elementos de esa elaboracin psquica. Seran ellas las que condicionaran el inters del nio por la literatura, el gusto que sealar sus preferencias y que ir cambiando a medida que su estructura psquica evolucione. Slo por el gusto dice Scheid, que es una emocin, se comprende el inters puramente literario de una obra. "El gusto, en donde se conjugan y afinan todas las facultades del espritu, participa del crecimiento y de las modificaciones del propio espritu"113, cosa que parece cierta. El gusto comienza as, en estas sensaciones, que son los primeros y verdaderos elementos de la vida real del nio. Pero como estas sensaciones son, como se sabe, elementos muy simples, condicionan, por tanto, un gusto muy simple y directo, casi exclusivo para los ms inmediatos sentidos, mxime si se tiene en cuenta que los nios son tipos "de naturaleza unnimemente vibrante". Sus vidas no estn, como las

112 Adems de La representacin del mundo en el nio, Piaget public tambin La causalidad fsica en el nio, Madrid, 1934, en cuyo libro estudia la fsica del nio y analiza las explicaciones que ste se da no slo del origen de las cosas, sino de los detalles de los fenmenos y de la manera cmo se transforman, as como de sus movimientos. 113 Scheid, ob. cit., pg. 1.

nuestras, "seriadas". Toda idea, en ellos, se convierte en acto, y todo movimiento, en emocin 114. Los nios son, as, el tipo justo para entrar en contacto con la literatura que recoge en notas vigorosas la vida total; sentimiento, imaginacin, accin; esa literatura que se puede transformar en mmica por la actividad que entraa; que se la puede cantar; que hace ver y sentir, y en donde cuerpo y alma entran en el campo de su profunda sugestin. Tal es la poesa primitiva, la primera que ms fuertemente puede emocionar al nio. Sinttica a la par que sincrtica, caractersticas del psiquismo primigenio de los pueblos primitivos. Sinttica, es decir, de percepcin global y reducida a lo fundamental; sincrtica, porque sus razonamientos no son nunca explcitos, cosa que corresponde, por otra parte, a las dems caractersticas psicolgicas de este tiempo: inhabilidad a toda atencin interna ms o menos sostenida; incapacidad para separar las sensaciones que obran sobre l, de conocerlas claramente; incapacidad de emociones sutiles, "de todo impresionismo y de diletantismo de la sensacin", rehuyendo todo encuentro con estos elementos. Son as propias para el nio las escenas sobrias, los eptetos fuertes y la emocin inmediata que proporciona Homero. En esta etapa, el nio tiene el exacto gusto del primitivo, gusto que Scheid llama clsico, y lo tiene no slo por una impotencia de anlisis, sino por falta de enriquecimiento de su espritu1. Como sus sensaciones son directas, sus emociones han de ser netas. Y a medida que stas se desarrollan, la literatura debe ir proporcionndoles sensaciones cada vez menos sintticas, menos precisas y tendiendo siempre hacia lo delicado. En este comienzo, la palabra lleva, o ha de llevar, en s misma la sensacin, por las propias caractersticas de captacin difusa que tiene el nio. Slo lo excelentemente descartado de todo aditamento de color o forma o sonoridad, es capaz de interesarle en esta etapa: en una palabra, la exacta aventura, traducida por la palabra justa con una emocin autntica, es lo que puede ser capaz de despertarle la sensacin puramente literaria. Los dems elementos que se encuentran en la literatura color, forma, sonoridad, slo ms tarde irn entrando, por su orden, en su gusto. Sintetizando, se puede decir que en este perodo, en el que priman las sensaciones, el nio parte "de impresiones ciertamente fuertes, ms fogosas que penetrantes; la vivacidad de la sensacin antes que la precisin, la confusin antes que la riqueza. Necesita, por lo tanto, ms que ser iluminado, conmovido. Primero sensible a la sntesis y al misterio potico, a las evocaciones fuertes y rpidas, a las palabras enrgicas y simples, podr ser fino, jams refinado"1. Su gusto,
114

Ob. cit., pg. 2. Ob. cit., pg. 4.

muy limitado, permanece siempre sano. Es lector de los escritores que se interesan por las cosas mismas y no por las sensaciones que ellas proveen. Su imaginacin, en esta primera etapa, no gusta o entiende ms que de oposiciones o extremos. No discierne matices ni claroscuros, y no es herido nada ms que por colores netos y vivos. Para esta etapa, finalmente, agrega el escritor aludido, le satisface la paleta de Homero: para ellos, la noche es negra y el cielo es azul. Si el sincretismo y la sntesis caracterizan un momento determinado de su evolucin, tambin el animismo, a veces al mismo tiempo, define y peculiariza como vimos anteriormente una larga etapa. Es solamente el animismo, "profundo procedimiento potico", el que le ha de reafirmar la imaginacin creadora y le ha de dar carcter propio; su rasgo fundamental es el movimiento. Este paso de su espritu es semejante al que crea los mitos en el hombre primitivo, como veremos en seguida. Mas, si el nio le da movimiento a todo, no discierne estos movimientos, y entre ellos prefiere aquellos que puedan agregar variedad a la rapidez. De ah es que en ese momento gusten de los estilos de acciones netas, movidas con personajes activos y cuyos gestos se tracen en lneas breves y justas. La evolucin de su sentido de la forma, en esta etapa, es todava ms rica y larga. Y es un dato importante el que los nios alien en sus preferencias las cosas menudas con las gigantescas, que son la medida de s mismos o de sus ideales, que anotara Casona, pero que no le gustan en conjunto 3. Durante un primer tiempo, la imaginacin provee espontneamente los mitos que combinan los aspectos de las cosas y nuestros pensamientos personales. El mundo exterior no empieza, pues, a emocionarle, hasta que no puede transportarlo a su interior. En la edad siguiente, el nio empieza a percibir el mundo tal como es y trata de congeniarlo con el mito que le es caro: o bien explicando por el mito el hecho real: ("la luna recorre la ciudad cuando las gentes olvidan de encender las lmparas"), o ya sosteniendo el mito de la realidad ("el sol se levanta y se acuesta") 115. No son, por tanto, estos momentos los de ofrecer a los nios verdades psquicas no verificables, las que sern deformadas por su animismo. Un nuevo paso ha de conducir a los nios a las alegoras que establecen las relaciones entre lo concreto y lo moral. Los cuentos morales, las parbolas, las fbulas, que son la primera filosofa de los pueblos jvenes, son tambin para los nios, las formas necesarias para las primeras ideas ticas. Y hacia dnde los conduce este camino en su evolucin psquica? Para muchos ha sido entendido como un camino hacia la certidumbre, hacia la adquisicin de la verdad. De este modo se afirma que la evolucin
115

lbid.

del espritu y de ese gusto a que nos hemos referido, no es ms que la evolucin del sentido de la certidumbre, que va desde la ilusin voluntaria, por la ilusin voluntaria, hasta la afirmacin positiva, siguiendo tres etapas principales: la ficcin, la verosimilitud y la verdad. Por ficcin ha de entenderse "la invencin de un mundo que no est sometido a las leyes necesarias y rigurosas de la realidad"2, en el cual el nio se siente libre, incontrolado; el que le provee como si fuera un hecho autntico, de formas e impresiones y le sirve de ejercicio preparatorio. "Es por la belleza del imposible como el nio puede ejercitarse, para sentir ms tarde la belleza de lo real. Por eso, esta ficcin ser su primera y ms provechosa escuela literaria. Luego, la evolucin natural lo lleva a la necesidad de verosimilitud, que es "la prolongacin de lo real en nuestra imaginacin", perodo de vacilaciones para el nio y el adolescente, y de eterna lucha, ya que "lo posible, para l, no es ms que lo que l desea, lo que l sabe, lo que l es" 116. Y todava ms tarde, la experiencia ensanchar el campo de su espritu: lo posible ya no tiene la medida en s mismo, como antes. Es que su mente, entonces, empieza a pertenecer al dominio de lo adulto. Podra anotarse, todava, como identidades de pensamiento entre el primitivo y el nio, la posibilidad que tienen ambos de proyectar en el mundo exterior parte de su personalidad, objetivndola de tal manera, que, en adelante, ya no ser reconocida como formando parte del yo, cosa que ha observado el doctor Sanchiz Bans, en su estudio sobre la psicopatologa y los cuentos infantiles 117. Por esta razn es posible para ambos, la existencia de las hadas, de los espritus, etc. afirma. Es posible ese pas encantador de la fantasa, "cuya apariencia es tan absurda dice, y cuyos fenmenos obedecen a ciertos principios de vigencia eterna en la vida del espritu". Tal mundo sera, as, "la proyeccin ambiental de los propios temores y deseos", los que no se manifiestan como son, como cosas nacidas dentro del propio espritu de quien las siente, sino que, en virtud del transitivismo (facultad por la cual la personalidad puede descomponerse en fragmentos y proyectarse al mundo exterior independiente de su matriz, que los considera extraos a ella), se proyecta sobre la realidad ambiental y adquiere personalidad aparte, como seres que gozan de una vida propia" 118. 2. VALORES ESTTICOS DE UNA LITERATURA EN RELACIN CON EL NIO
Ob. cit., pg. 18. J. Sanchiz Bans, La psicopatologa y los cuentos infantiles, Revista de Pedagoga, Madrid, mayo de 1928. 118 Ob. cit.
117
116

A pesar de que en los ltimos veinte aos la psicologa general ha hecho evidentes progresos, stos no han sido tantos como para preservar la que corresponde al nio de los continuos atropellos de la pedagoga. Parecera que, a esta altura de nuestra extensin cognoscitiva, ya no podran existir dudas de que la infancia es una etapa fundamental y debe desarrollarse con un ritmo propio, lgico e inalterable. Que sera imposible creer ya que la vida del nio, tan desconectada del ambiente del hombre, o mejor del paisaje, como intencionadamente, de este modo, le llama Ortega y Gasset, sera imposible creer, que esta infancia fuera "como una etapa enfermiza, defectuosa, que la vida humana atraviesa para llegar a la madurez", como cabalmente expresa el autor aludido x. Y que existiera una verdadera precipitacin por acabarla lo ms pronto posible, reducir su ingenuidad, su puerilidad, introduciendo en el nio, rpidamente, "la mayor cantidad posible de hombre". Toda la pedagoga nueva que ha surgido, precisamente, de quienes reaccionaron contra este peligro, desde Rousseau en adelante, ha tratado, por diversos caminos, de llegar a ese mismo fin. El caso de Froebel, que cita Ortega, a pesar de permitir la invasin del juego en la severidad del aula escolar, no reafirma los derechos del nio en nuestro sentido, porque "al fin y al cabo, dice, Froebel usa alteradamente el juego como un mecanismo para educar al hombre en el nio, pero no porque el juego por s mismo esto es, la niez por s misma le parezca cosa importante" 119. Lo cierto es que lo adulto est gravitando siempre sobre la infancia, oprimindola y deformndola. Y ste es uno de los grandes errores de nuestra pedagoga, que tiene una intencin manifiestamente utilitarista. Hasta parece que se abominara del nio como si tal etapa fuera un peligro para la madurez. Como si se creyera que el hombre es aqul que fue menos nio. Cuando la verdad es que slo quien ha sido nio plenamente es capaz de haber atesorado importantes caudales para la madurez. Pero no es ste el nico peligro que entraa una cultura desaprensiva, en especial la que se dirige a los sentimientos, en cuanto a la primitiva infancia. No. Es que ello puede acarrear tambin profundas perturbaciones psquicas. Son bien conocidos los estudios de Freud, quien ha descubierto la gnesis de numerosas enfermedades mentales, de distintas formas de histerismos destaca Ortega, en la explosin anormal que hace luego en el hombre una niez deformada. Es que un choque afectivo experimentado en esa etapa, un sentimiento a punto de desarrollarse y que es inhibido, etc., son hechos que no desaparecen del psiquismo infantil. Persisten como quistes cuyas consecuencias no prevemos de inmediato, pero que en un futuro
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Ob. cit.

ms o menos lejano explotan en anomalas de la ndole ms diversa. En general, la pedagoga de nuestro tiempo, con su frialdad, con su aridez y su mentado practicismo, tiene todas las caractersticas "de una caza del nio", de un mtodo cruel para vulnerar la infancia y producir hombres que llevan dentro una puerilidad gangrenada"120. Y todo ello insiste Ortega, por querer suplantar el paisaje natural del nio con el medio que rodea a las personas mayores, por querer desencariarlo de las realidades que construye su sensibilidad. Lo afectivo, de este modo, juega un papel esencial en el desarrollo psicolgico del nio. Y la mxima virtud de una literatura infantil est en que acte sobre los sentimientos, produciendo emociones que se clasifican entre las funciones psquicas internas ms profundas. En cierto modo, claro est, se puede explicar esta reaccin de la pedagoga en contra de la intervencin de los sentimientos en la cutlura. Es que para la filosofa utilitaria y mecanicista, los sentimientos pareceran carecer de una utilidad externa, como advierte Ortega y Gasset. Es posible, que sea cierto, porque cualquier sentimiento es funcin interna y responde con su eficacia "al centro ntimo de la vida". Toda reaccin a los sentimientos acta como corriente elctrica, al decir del autor de El espectador: "Presentad al nio la imagen de Hrcules echndose al hombro el Toro de Creta, o a Ulises sonriendo desde la marina mientras el Cclope alla de dolor con el asta astuta clavada en la frente: en la fontana vital del nio se producira un estremecimiento y de l brotar a poco una fluida oleada de clida, irreal materia, e inundar el volumen entero de su alma. Es el entusiasmo ardiente, rfaga ntima que cruza nuestro paisaje psquico con todo el dinamismo exaltador de una primavera momentnea. Las proporciones de la psique que acaso estaban entumecidas y como solidificadas vuelven a licuarse y fluir bajo el nuevo calor. Nos parece haber perdido el peso, nos sentimos capaces de todo, e inertes un momento antes, advertimos con sorpresa de nosotros una sbita posibilidad de herosmo" . Es esta literatura infantil, pues, la que ha de provocar tales reacciones en el alma infantil. Sea ella realista o fantstica; est condicionada por absurdos factores o por motivos familiares, en cualquier caso, ella ser siempre parte integrante del hombre pleno. "No ser slo como un prismtico archipilago al cual retornan los poetas o los nios que jams han crecido", segn la curiosa, cuando exacta definicin de Delattre. Ella constituir el cimiento mismo del individuo, y, por ende, el de un pueblo entero. De ah la importancia que en algunos pases se le ha dado a esta materia desde un principio. Inglaterra es un ejemplo de cmo se han
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Ob. cit.

preocupado por dotar a sus generaciones de determinados caracteres, aprovechando su psicologa, gracias al influjo de esta materia. Cada una de las ramas de literatura infantil en ese pas ha tendido a la preocupacin de precisar "en un haz armonioso, los mltiples componentes del temperamento ingls. Se la percibe como en un esquema exacto vuelto a sus lneas generatrices y a sus ejes esenciales, libre todava de toda influencia cosmopolita, tpicamente individual y finalmente nacional" 1. Leyendo esta literatura infantil inglesa tal vez el pas que se ha empeado en obtener ms provecho con esta enseanza, vemos que ningn aspecto ha fallado en esta preocupacin. Tienen para ofrecer al nio el cuento moral o religioso, que ha configurado la parte ms esencial del temperamento britnico; los relatos de aventura y de viajes que les ha reafirmado el espritu orgulloso, conquistador, dueo de s y seguro de su porvenir; las novelas histricas para exaltar religiosamente la grandeza de su pasado y su culto, exagerado a veces, de la tradicin, para afirmar su patriotismo presente y proyectarlo hacia el futuro; y sus nursery rithmes en donde las viejas criadas, bien que a hurtadillas aunque muy conscientes, inflaman la imaginacin de los pequeos ingleses con las tradiciones y leyendas del pasado. La obra de toda literatura infantil ha de ser la de envolver al nio en una atmsfera de sentimientos que sean al mismo tiempo que "audaces y magnnimos, ambiciosos y entusiastas"; apartando de su lado "cuanto pueda deprimir su confianza en s mismo y en la vida csmica, cuanto siembre en su interior suspicacia y le haga presentir lo equvoco de la existencia. Por eso yo creo, termina Ortega y Gasset, concepto que compartimos, que imgenes como la de Hrcules y Ulises sern eternamente escolares. Gozan de una irradiacin inmarcesible, generatriz de inagotables entusiasmos" 3. LOS MITOS, CREACIONES POPULARES, EN LA BASE DE ESTA LITERATURA INFANTIL Si algo caracteriza tan profunda como substantivamente a esta literatura infantil, es el rasgo mitolgico que sirve a la iniciacin de su goce esttico, que se aleja de su rbita de conocimiento en la adolescencia, pero que volver en la etapa adulta a predominar en lo ms ntimo de su experiencia como formas permanentes que le suministran poder. Antes que nada qu sera de nosotros, no ya del nio, se pregunta Ortega y Gasset, qu sera del hombre ms sabio de la tierra si de pronto aventaran de su alma todos los mitos tan eficaces para la accin? "El mito, la noble imagen fantstica, es una funcin interna sin la cual la vida psquica se detendra, paraltica. Ciertamente que nos proporcionan una adaptacin intelectual a la realidad.

El mito no encuentra en el mundo externo su objeto adecuado. Pero en cambio suscita en nosotros las corrientes indirectas de los sentimientos que nutren el pulso vital, mantienen a flote nuestro afn de vivir y aumentan la tensin de los ms profundos resortes biolgicos. El mito es la hormona psquica" 121. Como vimos en captulos anteriores, el hombre primitivo, el hombre antes de ninguna civilizacin, es un imaginativo puro, como dice Ribot. "La imaginacin seala el apogeo de su desarrollo intelectual, no lo excede" 122, y no slo porque para l los datos de los sentidos y las imgenes superan a sus concepciones racionales, sino, adems, por la simplicidad del medio que contornea su imaginacin. Por esto, porque vive con una imaginacin espontnea y libre, y porque el >hombre primitivo no tiene ningn conocimiento de la naturaleza y de las leyes que la gobiernan, no vacila en crear, mitad observaciones, mitad suposiciones, las ms aventuradas teoras para explicar el cosmos y sus fenmenos. El mundo no es para l un conjunto de fenmenos sometidos a regla; nada le limita, ninguna cosa le pone traba; qu otra cosa podra surgir de estas creaciones que no fuera el mito? El mito nace, as, de este trabajo de imaginacin pura "entregada a s misma y no adulterado por la intromisin y la tirana de los elementos racionales"; es "obra annima, impersonal e inconsciente, que en tanto que dura su reinado, todo lo sustituye y lo encierra todo: religin, poesa, ciencia, historia, legislacin y filosofa" 123, aunque partiendo desde el principio de las sensaciones exteriores. Algo muy parecido pasa con el nio, como vimos. Por eso nuestra antigua divisin en cuanto a la evolucin de su inteligencia en "antes y despus o en vas del conocimiento", nos pareca resumir la vastedad del problema planteado. Porque antes de saber, el nio es como el primitivo: un imaginativo puro y como ste tiene su apogeo experimental en la cspide imaginativa. El conocimiento y explicacin que plantea de las cosas y fenmenos que le rodean, no estn sujetos a leyes fsicas o biolgicas. Sus imgenes superan la realidad que lo contorna y desde luego a toda concepcin racional. Cada explicacin que pretende sobre las cosas, tiene el carcter de un mito primitivo, como muy bien lo viramos a travs del estudio de su representacin del mundo. Quienes bien lo han estudiado nos proporcionan afirmaciones concluyentes partiendo del hecho del propio pensamiento del nio, siempre un producto de las cosas mismas "en la medida que est asimilado a la voz", como dice Piaget, de las cosas materiales y participa del mundo exterior, no existiendo nunca fronteras
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Ob. cit. Ribot, ob. cit., pg. 130. 123 Ob, cit., pgs. 132 y 133.

muy claras entre el yo y este mundo, base de su realismo, como estudiamos. Es el mito primitivo, de este modo, esencia de realidades experientes de una poca de la humanidad en que la cultura no exista y que, slo y gracias a nuestro mundo sensible, podamos explicar nuestras reacciones naturales ante los diversos fenmenos que sacudan el alma primitiva, o de otra manera, usando la palabra de Ribot en su sntesis de la teora antropolgica que trata de explicar este fenmeno cultural: "el mito es la objetivacin psicolgica de todos los fenmenos que le es dado percibir", es una "humanizacin de la naturaleza segn los procedimientos congnitos de la naturaleza" 124. Nada hay en los mitos, de acuerdo con esta teora, que est fuera de la propia objetividad de la vida, la materia de los mitos, dice por eso el psiclogo francs, la suministra el espectculo de los fenmenos naturales y comprende todos los acontecimientos humanos; es, en su creacin, la imaginacin humana. La creacin de estos mitos supone dos momentos: primero la animacin de todas las cosas, tal como vimos sucede en la vida del nio, y luego la calificacin. Si para la primera etapa, el pensamiento por analoga es el que realiza esta funcin animadora, es el que crea, psicolgicamente hablando, el mito, en el segundo momento, el de la invencin novelesca, ya las entidades diversas toman cuerpo, aparecen con una historia en que traducen sus aventuras y se transforman en asunto de novela, etapa esta ltima que los pueblos de imaginacin pobre no alcanzan a vivirla. El mito no es, sin embargo, solamente patrimonio de los pueblos antiguos y civilizados. l sigue existiendo en todas las pocas, en la imaginacin popular, traducido en leyendas: "La leyenda es al mito lo que la ilusin es a la alucinacin". Para quienes explican el origen de los mitos en base a una teora distinta a la antropolgica, la historia de la cultura primitiva ha silenciado, adems, un fenmeno muy importante en su creacin: la funcin de los procesos de trabajo y el conjunto de los fenmenos sociales de la colectividad antigua. No es slo el asombro del hombre ante las fuerzas naturales de la tierra, como se percibe desde las leyendas de los Vedas de las ms antiguas pero que se han repetido igualmente en los dems pueblos de alguna imaginacin, en las que se exalta al fuego, al viento, a la tempestad, y se rinde culto a estas formas sobrehumanas que avasallan al hombre, lo que traducen los mitos. Es indudable que en el desenvolvimiento que este asombro, el trabajo del hombre ya aparece ms que como una creacin, como una carga. Est presente, antes que en nada, en el modo de defenderse y atacar estos elementos naturales, en la lucha. De ah que esa
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Ob. cit. pg. 132.

expresin mitolgica sea, en gran parte, transcripciones tan humanas y vivas en las que, por momentos parece sentirse "el eco del trabajo realizado para domesticar los animales, el eco de descubrimientos de hierbas medicinales y de la invencin de instrumentos de trabajo", como dice Gorki. Desde la ms remota antigedad los hombres soaban con la posibilidad de volar por los aires. Las leyendas Faetn, de Ddalo y de su hijo Icaro, lo mismo que la fbula de "la alfombra voladora" nos lo testimonian. Soaban con la posibilidad de moverse rpidamente sobre la tierra (la fbula de las botas de las siete leguas), y domesticaron el caballo. El deseo de nadar ms rpidamente que la corriente de un ro consigui la invencin de los remos y de las velas; el deseo de matar al enemigo y a las bestias feroces desde lejos ha sido la razn del invento de la honda, del arco y de la flecha. Soaban con la posibilidad de hilar y de tejer en una sola noche una enorme cantidad de pao, eso fue lo que dio nacimiento a la rueca, uno de los tiles de trabajo ms antiguos, el trabajo primitivo de tejer, y crearon la fbula de Basilisa la prudente. Se puede citar todava decenas de testimonios sobre el espritu juicioso de las fbulas y mitos antiguos, decenas de testimonios de la perspicacia del pensamiento imaginado, hipottico, pero ya tecnolgico, de los hombres primitivos, que se elevaban a hiptesis que nos son contemporneas, como por ejemplo la utilizacin de las fuerzas de rotacin de la tierra sobre su eje o la destruccin de los hielos polares. Todos los mitos y cuentos de la antigedad parecen coronarse por el mito de Tntalo: Tntalo est hundido hasta el cuello en el agua, la sed lo atormenta y no puede aplacarla. Es el hombre antiguo en medio de los fenmenos del mundo exterior que no ha aprendido a conocer125. No son pues las fbulas producto del azar, disparatadas interpretaciones de la naturaleza, cada vez que se las interpreta por medio de teoras racionales. Sino que estn sostenidas por "un cuidadoso espritu juicioso". Ahora bien, cul es, en verdad, el exacto sentido que quisieron traducir estos mitos? Quiz su verdadero sentido resida "en la aspiracin de los trabajadores de la antigedad a aliviar su trabajo, a intensificar su productividad, a armarse contra los enemigos cuadrpedos y bpedos; y tambin a obrar por conjuraciones, por exorcismos, sobre los elementos de la naturaleza hostiles a los hombres", como sucede en el caso de las leyendas blicas. No escapar a nadie la importancia de estos hechos que demuestran, por otra parte, "hasta qu punto los hombres tenan fe en la fuerza y en el verbo (una nueva semejanza con el nio que destacamos, en
M. Gorki, Panorama de la literatura mundial, Congreso de Escritores, ob. cit., pgs. 22 y 23.
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este mismo captulo), y esa fe se explica por la utilidad evidente y perfectamente real de la palabra que organiza las relaciones sociales y los procesos de trabajo de los hombres"x. No era tener, acaso, demasiada confianza en la palabra, el hecho de que se esforzaran por obrar contra los dioses por medio de sus exorcismos? No olvidemos que la gnesis de los mitos, por mucho tiempo, fue explicada mediante la teora filosfica de Max Mller. Los mitos provendran para ste de una "enfermedad del lenguaje"; las palabras se habran convertido en cosas con atributos y leyendas propias... pero es bien natural que esto sucediera porque, como afirma Gorki, los dioses de la antigedad vivan en la tierra, eran semejantes a los hombres y se conducan como ellos: benvolos con los sumisos, hostiles con los desobedientes. Como los hombres, los dioses eran tambin orgullosos, envidiosos, vengativos... es permitido pensar que lo que sirvi de materia prima a la fabricacin de los dioses fue la "aristocracia" de la antigedad. Hrcules, "hroe del trabajo", "maestro de todas las artes", finalmente, fue elevado al rango de Dios y tom su sitio entre ellos en el Olimpo. "Dios en el pensamiento de los hombres primitivos no era, as, una concepcin abstracta, un amo fantstico, sino un personaje perfectamente real, armado de tal o cual instrumento de trabajo; Dios era maestro en tal o cual oficio, era el maestro y el colaborador de los hombres"2. Qu carcter deban tener, entonces, estos mitos, aceptando que procedieran de tal origen? No otro que un carcter realista. Y eso se comprueba fcilmente analizando la imaginacin de las antiguas leyendas y mitos, porque en ellos siempre encontramos como una especie de deseo de los hombres de aliviar sus tareas, como acabamos de decir. Y este deseo no iba a ser, como es de suponerse, a causa de un trabajo imaginario, sino del trabajo fsico que deban realizar. Resumiendo; los mitos son un producto de sana y sabia creacin popular. Sintetizan la experiencia en el trabajo de las sociedades primitivas, o traducen su incomprensin y su terror frente a las causas fsicas que les eran desconocidas. Tienen un sentido de universalidad en su anonimato y un carcter realista en su concepcin, y, finalmente, son tiles a nuestra funcin interna psquica, porque obran como reactivos para aumentar la tensin de nuestros ms profundos resortes; obran como hormonas psquicas, segn el preciso trmino de Ortega y Gasset.

4. SE DEBE O SE PUEDE EVITAR EL MITO EN EL ALMA INFANTIL? De lo anterior se desprende, entonces, que los mitos son material de gran calidad en la literatura infantil y no tienen por qu estar ausentes del

alma del nio. Pero hay ms: es que en ltimo caso, aun cuando nosotros los proscribamos intencionadamente de su espritu, igualmente ellos se harn presentes porque as lo exige el proceso evolutivo de su psique, como hemos visto en los captulos anteriores. Cada vez que un pueblo ha intentado reaccionar contra la influencia del mito y la leyenda en su vida espiritual, ha recrudecido una solapada defensa de esta etapa en mil y una formas diversas. Hay un ejemplo que podra ser tpico y que debemos citarlo: es el de Inglaterra. Cuando este pas se propuso reaccionar contra toda literatura infantil que no fuera de la realidad real, preparando con su industrialismo el tiempo que producira el racionalismo (Darwin, Spencer), y a fin de encauzar a sus generaciones por las rutas del trfico comercial que se propona; cuando crey que los cuentos de hadas o las canciones de cuna de los viejos criados eran ridculos; que Las mil y una noches, no es ms que una "invencin loca y absurda", como declara Aterbury en Pape's Works, o "extravagancias delirantes", como las clasificara Lord Chesterfield en sus Letters to his Godson, que seala Delattre; cuando los libros que los educadores recomiendan a los nios siempre haban de ser "obras tiles, instructivas o morales" que se adquieren en el "droguero y librero" Newbery, cuando todo esto que seala minuciosamente el autor francs en un magnfico trabajo sobre la literatura infantil en ese pas, fue, justamente, cuando aparecieron los dos ms grandes libros de esta clase de literatura: Robinson Crusoe (1719-20), del prolfero escritor panfletista Defoe, "ensayo feliz, resumen de aventuras lejanas y dramticas en las cuales un minucioso realismo le da todas las apariencias de verdad"; y Gulliver (1726), "la stira ms spera y feroz que ha producido el genio de Swift, su testamento de rencor, se dira, contra toda la sociedad" x. Pero no vaya a creerse, comenta Delattre, y eso lo hemos comprobado infinidad de veces, que es la amarga misantropa de Swift, o su necesidad de venganza ni la glorificacin de la iniciativa personal y del no conformismo de Defoe lo que atrae a los nios hacia Gulliver y Robinson. No, es que hay, adems, en esas dos grandes obras, el mito, la fabulacin novelesca en un relato arrebatador que cautiva la imaginacin de los lectores y del que no escapa nunca ningn nio. "Ya puede suponerse nos cuenta nada menos que Goethe que el Robinson Crusoe fue una de mis primeras lecturas..."126. Lo que el nio admira en Gulliver es el maravilloso dramatismo de las situaciones, las aventuras primeras en el pas de los liliputienses, el gigante atado por los pigmeos, transportado a la capital por un carretn inmenso y la captura de la flota enemiga con la
J. W. Goethe, Memorias de mi niez, Buenos Aires, 1951, pgina 34.
126

mano; despus, son los terrores del hroe en el pas de los colosos, en Brovdingnag, por donde l ambula como un grillo en los trigales en cosecha y en donde la hija del rey haciendo de ello un juego lo encierra en una pequea jaula en la que corre peligros inmensos; todas las maravillosas transformaciones de Gulliver, en una palabra, la suerte del Ogro en cada instante y la del Pulgarcito, menos legendario y ms real. De la misma manera el Robinson de la infancia no es de ningn modo el apologista de la energa perseverante que ha exaltado Taine, que sabe bien lo que quiere y lo sabe tenazmente, sino el hombre sagaz y desenvuelto que cuando la tempestad lo ha arrojado a la costa con su perro, sus dos gatos y algunas raras cosas sin dueo, se reconstruye su casa, se viste con pieles, se nutre abundantemente, aprisiona un loro, espanta a los salvajes y consigue en Viernes un esclavo y un amigo. Es el lado sensacional de la obra lo que solamente interesa al nio y todo lo imprevisto de situacin tan extraordinaria"127. Yo dira que es solamente el mito, semirrealista en uno y realista en otro, lo que traducen los dos personajes. Pero la lucha entre la necesidad de crear una psicologa ms que realista, verista, en los nios, y el mito permanente que vemos existe en el alma del nio, estaba ya iniciada en Inglaterra. En vano fue que se echara mano del ingenio de inagotables escritores de literaturas de viajes y aventuras. As aparecieron por cientos las narraciones de J. Fenimore Cooper128, el capitn Mayne Reid129, los ms de cincuenta volmenes de Kingston130, los ochenta y tantos volmenes de Ballantyne 131, con descripciones de las colonias, de animales salvajes, con luchas de indios y piratas, con tramas cautivadoras para el espritu infantil. A pesar de todo ello y de las cuantiosas hazaas de pieles rojas en las praderas de Amrica narradas por cientos de cronistas y escritores, literatura sta que alcanz a ser muy popular en Inglaterra, nada de ello alcanz a suplantar a Robinson y a Gulliver. Antes bien, ellos empezaron a influir en numerosa literatura subsiguiente, creacin de notables escritores como Stevenson, autor de su muy popular, entre los nios ingleses, Isla
Ob. cit., pg. 108. J. Fenimore Cooper (1789-1851), es autor de una serie de volmenes, entre los cuales estn traducidos al espaol: El ltimo
128 127

mohicano, La pradera, El Robinson americano, El cazador de ciervos, etctera.

129

Los nufragos del Pandora, Por las llamas del Chaco, En las selvas de Borneo, El gigante sin cabeza, Los tiradores de rifle, etctera. 130 De W. H. Kingston (1884-1880), conocemos traducido Salvado del mar, aunque es autor de numerosos tomos: Peter the Whaler, The Midshipmen, The three Lieutenants, The three Admiris,
etctera. 131 Ballantyne, sobrino de los impresores de Walter Scott, es

El capitn Mayne Reid (1818-1883) tiene traducidos al espaol:

del tesoro6. La influencia de Robinson y Gulliver, agrega adems apreciables matices en esa evolucin literaria que destaca Delattre. El hroe solitario, nufrago, que se sobrepone a todos los peligros ya no es siquiera un hombre, como era Robinson, o lord Antn, de La isla Felsenburg, en cuyo viaje alrededor del mundo, dice Goethe, "reuna la dignidad de la verdad con la fantasa del cuento" x; sino que en la obra de Stevenson, el hroe es un nio, lo que significa un progreso muy importante. Y los libros en ese sentido se multiplican. Es que, en el fondo, el nio siempre reaccionar contra todo libro que pretenda, muy intencionadamente, algo ms que deleitarnos. Su empeo es encontrar en el mito una actividad a su imaginacin y "proveerle de combustible". De ah la justicia de la manifestacin de la nieta de Tolstoi que anotamos al principio. Es que, a veces, la ms ingenua historia de la vieja criada realiza mucho mejor su cometido que la literatura que lo pretende en ese sentido. Por eso es que el nio volver siempre a los cuentos de hadas, a las historias antiguas y populares, annimas, y puede hacer de su sueo una muy pintoresca realidad. "Tratar de destruir en el nio esa maravillosa capacidad mtica sera intentar con anticipacin estpida la ms brutal de las mutilaciones. No debe perderla sin usarla primero, como el renacuajo pierde su cola despus de jugar con ella en su infancia de charca; porque tal vez es necesaria como tantas cosas que parecen intiles"132. Por su parte, Scheid agrega que si se quiere ignorar o combatir su genio mitolgico, el nio palpar nuestra ignorancia sobre las verdades positivas que le presentaremos antes de tiempo. "Nosotros no habremos destruido su fuerza potica, pero ellos habrn destruido en nosotros nuestra inocencia. De este modo, si arriesgamos en l, prematuramente, las primeras nociones de ciencia, ellas pasarn al enemigo y se convertirn en nociones mticas y largo tiempo despus, para nuestro asombro, se mostrarn todava bajo el traje extrao con que supieron revestir el pas de su quimera" 1. Y cuando se reacciona en contra de determinada literatura por temor a ese exceso de imaginismo como lo hizo Inglaterra, en donde estos cuentos de animales y cosas fabulosas se dice que no han jugado un papel muy importante; en donde se cree que ellos extravan la imaginacin de los jvenes lectores y hasta se sealan las monstruosidades de las narraciones de animales o las inverosmiles exageradas de los cuentos de hadas; en donde se reclama una imaginacin "ms natural" si es que esto se puede reclamar, aun en este pueblo, repetimos, se hace necesaria la nutricin de la mente y el corazn infantiles con lo antiguo y
132

A. Casona, ob. cit.

maravilloso de siempre, porque todos esos cuentos venidos de la India mstica o del norte tenebroso, como destaca Delattre, introducen a los nios en el dominio encantador de la maravilla en donde l se siente mejor que en ningn otro lado. "Qu importa que la accin sea uniformemente melodramtica o los caracteres invariables? Hay un perfecto acuerdo entre la semibruma que vela los cuentos maravillosos, tan antiguos como la humanidad misma... y el vapor irisado a travs del cual el nio percibe siempre el mundo exterior" 133. Cuando se reacciona contra esta literatura imaginativa, necesariamente se ha de buscar suplirla con otros elementos. En la propia Inglaterra fueron los Nursery Rithmes y las Nursery Tales, en los que sin duda an "domina la fantasa, pero mitigada por la veracidad de la experiencia, que esos cuentos y rimas han adquirido en el curso de los siglos". Y aunque a menudo, o mejor, casi siempre, el nio no comprende lo que le canta casi inconscientemente su nodriza, aunque l no tenga "ms que el sonido de las palabras, el parloteo para inflamar todo el campo de su imaginacin". El sentido vago y extrao de la mayora de los Nursery Rithmes ser por otra parte lo que les encanta. "Venidos del fondo de la antigedad e impregnados de folklore, ellos dicen de la ingenuidad de la vieja criada que en lo recndito de su alma obscura los guarda como un reflejo de tradiciones primitivas. Sus pobres slabas son todava claras y esta mezcla de ilusiones quimricas y de humildes realidades, de maravillas fantsticas y de realismo familiar, se parecen a esas chozas a las que ilumina siempre, como un crepsculo rezagado, el fulgor de las ltimas leyendas" Y cuando no sean ni esas cantigas ni las leyendas las que han de suplir la literatura imaginativa, ser una expresin falsamente realista que se aduear de su alma, como sucedi en la propia Inglaterra con esa literatura en cuya base, ladrones, detectives y aventureros originaron los nuevos tipos de la magia infantil.

. Captulo IV

1. GENERALIDADES SOBRE LAS PRINCIPALES FORMAS DE LA LITERATURA INFANTIL

133

F. Delattre, ob. cit., pg. 131.

La literatura infantil se presenta a los nios bajo distintas formas expresivas y antes que nada en su gran divisin de prosa y poesa. En la primera forma, de la que nos ocuparemos a continuacin, la leyenda, el cuento, la fbula y el aplogo, las historias, la novela son las formas ms representativas. En la segunda, las canciones rtmicas de cuna, las monorrtmicas de los juegos y rondas, las de estribillo y las enumerativas, a base de animales, de los pequeos, la descriptiva, la heroica y la lrica. La prosa evoca imgenes, hace vivir en la imaginacin del nio los sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensin de su experiencia del conocimiento general. La poesa, adems de crear esas imgenes y desarrollarlas tanto como la prosa, es de un poder evocador superior, aunque no siempre se produce para el nio este fenmeno, en la medida que l quisiera. Hasta parecera que, en relacin con el proceso primitivo de esta nutricin literaria, la poesa debera ocupar siempre un lugar destacado en su inters ya que su aprendizaje y gustacin esttica empieza con esta forma. Pero ello no sucede puesto que la prosa ocupa, casi enseguida que el nio trasciende la primera etapa de entendimiento, en este sentido, toda su atencin. Si antes el desarrollo objetivo, simple y musical de las consonantes, tanto como el monorritmo de los estribillos de la cancin o el de la fbula que se le recitara, le adormeca y deleitaba, creando las imgenes de su asociacin maravillosa, ahora la narracin sencilla y ceida, tambin con los estribillos de unin o enlace en unos casos, y las preguntas finales de escena en otros, son los que se encargarn de crear esa especie de ensoacin que el cuento en su desarrollo le provoca al nio. Claro est que nunca es exactamente una prosa desprovista de poesa por la que el nio se apasiona. La prosa de sus cuentos y fbulas es la de la ms autntica poesa, si por ella se entiende la transmisin del conocimiento bsico de todos los pueblos, depurado en sus medios expresivos como el pueblo lo ha hecho. Como las formas de la prosa revisten muchos aspectos, haremos un ensayo de explicacin de las ms importantes, as como de sus caracteres en sus relaciones con el contenido de esta materia. Pero antes, todava, veamos algunos puntos importantes: como por ejemplo, el que se relaciona con el origen y preeminencia (de unas sobre otras), de estas formas expresivas, la edad a que se remontan, cmo fueron sus principios y evolucin. Las ms de estas preguntas, quiz no puedan ser contestadas sino en base de suposiciones muy prolijas o a travs de deducciones ms lgicas que ciertas. Todas estas formas expresivas nacieron sin duda desde el momento en que el hombre tuvo necesidad de buscarse algn gnero de explicacin a los hechos que se sucedan a su alrededor, a los que realizaban en sus

luchas contra la naturaleza, los animales y las inclemencias del medio en su afn de abastecerse y extraer de ello ejemplo, emulacin, o simplemente crear con ellos, como dijimos anteriormente, especie de exorcismos para espantar los espritus del mal y allegar a su vida y obra los espritus del bien. De la misma manera que en los dibujos rupestres los primitivos pensaban que grabando imgenes de animales adquiran cierto poder mgico sobre ellos, bien para acercarlos a sus fuentes de necesidad o para asegurar o aumentar su produccin de caza o quiz para acelerar su fecundidad y muchas otras posibilidades por el estilo, como piensan los paleontlogos Hoerness y Benn134, es decir, que grabndolos repetidamente adquiran sobre ellos un poder mgico; de la misma manera, decimos, es posible que sucediera el origen de estas narraciones. Quiz tuvieran tambin fuerza los talismanes. En las primeras edades del mundo, como se sabe, los hombres no escriban. Conservaban sus recuerdos a travs de sus tradiciones orales y donde la memoria fallaba, estaba la imaginacin para suplirla, la imaginacin que era quien poblaba su mundo de seres. Fue este momento la etapa infantil de la humanidad. Desde mucho tiempo ya se ha querido ver en el desarrollo espiritual del nio no ms que una breve recapitulacin de la evolucin de la humanidad. se es el principio de la famosa ley biogentica de Hackel. El hombre primitivo, en las horas infantiles del mundo empez su cultura, su arte, su religin queriendo explicarse el mundo mediante los milagros del mito "y la arbitraria belleza de las teogonias". Las nuevas investigaciones que realizan los estudiosos se han encaminado a demostrar que el pensamiento del hombre primitivo no debe haber existido sino en relacin con el mundo en que viva. Y este mundo debe habrsele manifestado como la acumulacin fabulosa de fuerzas desconocidas y terribles que en medio de su ignorancia no alcanzaba a comprender, ni era capaz de separar unas de otras en el cuadro de sus efectos, ni explicar las consecuencias que creaba su atemorizamiento. Pero los hechos igualmente se sucedan, persistentemente, obligando al hombre primitivo a buscar las causas y no encontrando para ello ms ayuda que su propio yo. De l sac estas causas reflejando su propia vida sobre ese mundo que le rodeaba y animando la naturaleza con estas narraciones de angustias, alegras y afanes.

Moritz Hoerness y F. Benn, Prehistoria, Barcelona-Buenos Aires, 1925, tomo I, pg. 45 y sigs.
134

En una palabra, que en la gnesis de estas leyendas, como seala van Gennep, "jams falta el hecho real"135; y aunque modernamente se tienda a apelar a tesis como las onricas para la formacin de las creencias, como G. B. Tylor y las documentaciones de Boas, relacionadas con la fuente ritual y de sus leyendas de los indios de la Columbia britnica (deseos que excitan su imaginacin y facilitan las alucinaciones, ayudadas por prolongados ayunos, etc.); a pesar de ello, para los semicivilizados no hay ms realidad que la objetiva; a la subjetiva la consideran exactamente equivalente a la otra, y la creacin de las leyendas tiene en general sentido utilitario. Hubo incluso un momento en la historia de su civilizacin que el hombre no separ su ser de la naturaleza, sino que fundi sta a su ser y le dio su propia alma, el "nima", creando la etapa animista que estudiamos. Con su propia concepcin del mundo imagin una voluntad, una vida paralela a la suya en cada cosa o animal que le rodeaba y las puso a vivir como tales sacando de esta vida las conclusiones que reclamaban sus necesidades. Sin duda, entre ellas, de las ms urgentes fue la de explicarse el mundo y los fenmenos que le espantaban. sta es la primera preocupacin con valor cientfico que aparece en el hombre, su primer sentido filosfico. Tiene que dominar las causas de los fenmenos y con ellos la naturaleza. Tiene que saber transmitir a las generaciones siguientes esta experiencia en la forma ms simple, concreta y agradable: ah nace la narracin que crea no slo la mitologa, sino toda la serie de leyendas en las cuales el universo y sus fuerzas poderosas aparecen corporizadas, animadas, deificadas, actuando con voluntades semejantes a las necesidades del hombre primitivo. No es difcil pensar tambin que ellas tuvieron un origen como annimo, colectivo, cuando los primeros hombres, tal vez en sus ruedos familiares en los remotos fogones de las caceras, narraban aventuras del mundo incomprendido y sus hazaas frente a l, como un sentido de aliciente para los dems, acortando el tiempo, haciendo ms pasajera la rudeza de la vida brbara y borrando como dice Snchez Trincado, los lmites de la historia y el cuento, de la narracin real y la fingida, porque slo as se explica, dice, que de esa llamada fuente histrica, la tradicin oral, surgiesen poemas cosmognicos tan magnficos, tan sabios, tan totales1.

A. van Gennep, La formacin de las leyendas, Buenos Aires, 1943, pg. 186 y sigs. J. L. Snchez Trincado, Los cuentos en la escuela, Revista de Pedagoga, Madrid, febrero de 1934.
135

Es fundamental anotar que su origen proviene, as, del mundo natural y que, diversificadas las concepciones de dioses, hadas y personajes irreales, continen teniendo en la actualidad de la historia humana un origen comn, en especial en el ltimo milenio, como dice France; que sean lo mismo las diosas de Homero y las hadas de Perrault que supone poticamente, en bella y precisa pgina, que a travs del tiempo, esos magnficos poemas fueron siendo conservados por nuestras abuelas. Pueriles, no dejaron de ser encantadores "en los labios de la vieja hilandera que, azorada, junto al hogar, se los contara a los hijos de sus hijos. Y cuando las tribus se dispersan hay que convenir que al parecer una misma raz ha unido a la mayor parte de los cuentos tal vez por el hecho de que las luchas del hombre han tenido un proceso semejante en todas las partes, cada grupo imprime nuevos rasgos a la primitiva concepcin. Y si bien los personajes eran los mismos, y las aventuras tambin, los narradores agregaban los nuevos datos del ambiente que les serva de escenario y les haba comunicado su experiencia. Y as sucesivamente. "Qu es Mi madre la Oca se pregunta, sino nuestra antepasada, y la antepasada de nuestras antepasadas, mujeres de corazn sencillo y de brazo recio, las cuales realizaban su tarea cotidiana con humilde grandeza, y consumidas por la edad, sin tener como las cigarras carne ni sangre, recordaban todava en un rincn del hogar, bajo las vigas ahumadas, entre un corro de nios, interminables narraciones que les haca imaginar mil cosas? La poesa rstica, la poesa de los campos, de los bosques y de las fuentes, emanaba fresca y cristalina de los labios de las viejas desdentadas, como esas aguas cuyos ntidos cristales manan sin esfuerzo de los manantiales" 136. En cuanto al tiempo de su formulacin, as como la preeminencia de unos gneros sobre otros (y sus razones), preferimos analizarlo en las divisiones sucesivas que realicemos.

2. PRIMERA ETAPA, EL IMAGINISMO: LEYENDA Y MITO Parecera que antes que ninguna otra forma narrativa fuera la leyenda, en especial las mitolgicas, el resumen del asombro y el temor del hombre frente al mundo y una explicacin necesaria de las cosas. La leyenda, as, no es sino el pensamiento infantil de la humanidad, en su primera etapa, reflejando el drama humano ante el drama en el que actuaban astros y meteoros, fuerzas desencadenadas y ocultas. Al principio se crey ver en
136

A. France, ob cit., pg. 147.

las leyendas mitolgicas, por ejemplo, nicamente un juego potico y misterioso. Pero estudiosos como Mller se encargaron de demostrar el carcter naturalista de sus concepciones, luego de comparar las diversas mitologas del mundo y de demostrar cmo todas ellas parten de fenmenos derivados de la observacin del hombre sobre la naturaleza y del asombro que stos causaban en la imaginacin de eso nios grandes, los primitivos. Nace, as, pues, la leyenda de la propensin del espritu humano a explicar lo maravilloso, lo que no entiende, ante su asombro por los hechos naturales que desconoce. Por eso la leyenda en su principio no es ms que la historia de las primeras luchas del hombre, de su ignorancia y de su ansia por desentraar ese misterio que le rodea y le aprisiona. En ese entonces, todo era para l causa de leyenda; los trastornos del cielo y del mar, el movimiento de los astros, las emigraciones de los pueblos tanto como la de los animales, las conquistas y los viajes, la menuda vida de todas las criaturas de la tierra, en una palabra, la traduccin viva del mundo fsico que encontr en la voz popular el ms slido acogimiento. Realidad, experiencia, saber, luchas por defenderse, consejos de unos hombres a otros para saber enfrentarse a la vida, etc. Todo ello es materia de la leyenda. Por eso los libros ms antiguos de este gnero como los Vedas, coleccin de leyendas arias y el Zend-Avesta, de leyendas persas, son libros que como la Biblia, las leyendas hebraicas posteriores, traducen una totalidad de experiencia, de ciencia, de conocimiento, que unos hombres tratan de transmitir a los otros como leccin moral para su futuro, como profeca o como consejos prcticos para una posible felicidad humana. Son, pues, el fondo fundamental de la cultura de los pueblos; existen en todos ellos, en algunos apenas si en los recuerdos desarticulados de los viajeros, como en el caso de los pueblos atrasados; en otros, en una firme tradicin oral que no ha encontrado an el recopilador annimo o colectivo como en el caso de los libros anteriores o en Homero, como en el caso del pueblo griego; y, en otros, en forma rudimentaria pero ya plasmado en un libro que es como una especie de ley que se asemeja al libro de los dems pueblos, como en el caso del Popol Vuh de lo mayas, o El Libro de la Muerte, de los egipcios. Queremos tomar aqu el concepto de "leyenda" en su amplia acepcin, aunque los estudiosos traten de precisar y deslindar ntidamente su campo de las dems narraciones. Van Gennep, en ese sentido, dice que mientras el mito "sera, en suma, una leyenda localizada en regiones y tiempos fuera del alcance humano, y

de personajes divinos", en la leyenda, "el lugar se indica con precisin; los personajes son individuos determinados, tienen sus actos un fundamento que parece histrico y son de cualidad heroica"; en tanto que el cuento "sera una maravillosa y novelesca narracin sin localizar el lugar de accin ni individualizar sus personajes, que respondiese a una concepcin "infantil" del universo y fuere de una "indiferencia moral" absoluta. Como dice la Gesta Romanorum: "Erat quidam rex in cujus imperio quidam pauper habitabat..." O bien: "En un reino de la China viva un prncipe bello como el da. . ,"137. Este concepto, as, difiere fundamentalmente de los corrientes, sobre la leyenda que se leen en las preceptivas comunes, y en las cuales narran hechos de la invencin novelesca del creador; por lo general, est caracterizada por su final maravilloso; puebla sus discursos con infinidad de personajes sobrenaturales; y est marcada por un hondo sentido de fatalidad, de hecho inexorable, que nos traduce bien el carcter esttico de esas primeras sociedades y de las siguientes feudales. Este sentido de fatalidad es importante en la leyenda porque seala la presencia del Destino, aquello contra lo cual no puede lucharse y demuestra irrecusablemente el pensamiento del hombre dominado por la fuerza de lo que desconoce. Dan carcter a estas leyendas las luchas del hombre por estructurar a sus pueblos, como se ve en los libros citados, todos ellos densos de la historia de los primeros das de sus pueblos, de su estructuracin, de sus usos y costumbres, de sus relaciones sociales y polticas, de la vida ntima y descripcin familiar, en una palabra: cultura, arte, oficios, industria, comercio. Todo vive, de alguna manera, en estas leyendas que cre la masa annima y que los antiguos narradores, en algunos pases rapsodas, en otras, ms tarde, juglares y trovadores, etc., iban a repetir, depurar, seleccionar y reducir a sus lmites precisos, en lo ms fundamental. Van Gennep precisa aun ms los trminos, sosteniendo que debe entenderse por leyenda, "la narracin localizada, individualizada, objeto de fe, y por mito, la leyenda relacionada con el mundo sobrenatural y que se traduce en actos por ritos" 138. Y si las
Van Gennep, ob. cit., pg. 28. Ob. cit., pgs. 33 y 34. Es importante consultar esta obra, que estudia ampliamente todo lo relacionado con las leyendas: sus temas (relativos al mundo natural, a los astros, cielo, tierra y agua, personajes, animales, mundo sobrenatural, leyenda ritual y dramatizada, de hroes civilizadores y santos, el ciclo Heracles, Hrcules); las histricas (valor del testimonio y la memoria, valor documental y los relativos a personajes histricos); las leyendas y la literatura (formacin de las epopeyas, introduccin en la literatura de temas populares, Don Juan y Fausto, Combate del padre y el hijo);
138 137

leyendas mitolgicas cumplieron su fin y alcanzaron tan grande importancia, las histricas no la tuvieron menos y sirvieron determinadamente ya a la lucha entre los hombres. Las de la Edad Media, por ejemplo, son las historias de las disputas dinsticas de las luchas entre los papas y los prncipes y traducen el ansia de los pueblos por liberarse de las calamidades, las angustias, por convertir su estatismo en forma activa de vivir.

Todos los pases que tienen una participacin guerrera en la Edad Media (Alemania, Italia, Galia, etc.) estn llenos de leyendas histricas. En nuestro idioma, las ms antiguas, empiezan con La Gran Conquista de Ultramar, leyendas de las cruzadas que giran alrededor de la Conquista de Jerusaln y las hazaas de Godofredo de Bouillon, entre las cuales la del Caballero del Cisne trata de explicar la complicada genealoga de Godofredo. Se conoce tambin la leyenda del Caballero Cifar que es uno de los antecedentes de los llamados libros de caballera, literatura feudal, de caballero y escudero, de origen bizantino, que sera uno de los ilustres antecedentes de la ms gloriosa epopeya de la burguesa naciente: el Quijote de la Mancha. 3. LOS CUENTOS, SU ORIGEN Y EVOLUCIN Casi en el mismo tiempo que la leyenda se vertebra con ese sentido fatalista, el hombre, que va lentamente dominando la naturaleza, empieza a contar "el sucedido" en ese dominio. Contar en latn es computar, de cuya abreviatura comptare es de donde se origina la voz francesa compter. De este modo, para la preceptiva literaria, contar es cmputo, o cuenta de hechos como el cmputo o la cuenta es el cuento de los nmeros, sin distincin de carcter: narracin de hechos completamente ideales o quimricos, inventados por la fantasa del pueblo, como define Mendoza y Rosell 139. Real o
fingido... generalmente se toma como base algn sucedido verdadero desnaturalizado despus por la ficcin, enmienda bien a nuestro ver, H. Giner de los Ros 140, con lo cual nos acercamos al concepto que creemos ms exacto: traduccin de hechos o fraguados generalmente por la imaginacin del creador, si no recogidos de la experiencia formacin y transmisin de las leyendas (gnesis, agentes de variacin y transformacin y leyes de formacin de las leyendas). 139 F. Mendoza y Rosell, Retrica y potica o Literatura preventiva, Valencia, 1883, tomo I, pg. 522. 140 H. Giner de los Ros, Arte literario o Retrica y potica, Madrid, 1891, pg. 169.

popular, inspirados en sucesos reales, a veces en la historia, y en donde ese sentido fatalista e inexorable de la leyenda ya no presiona el desarrollo del conocimiento que se transmite. El proceso ocurri sencillamente as: "de la palabra, en imagen viva y animada, surgi el mito y del mito naci el cuento."

Es que el hombre, acumulando experiencia, en una larga contemplacin de la naturaleza y sus fenmenos, fue consiguiendo el dominio del mundo exterior, y en su esperanza de dominarlo totalmente, trata de fundar un mundo en el que todo empiece a estar sujeto a su voluntad. Pero este proceso suyo es tambin el de otros hombres y entonces aparecen las luchas en las relaciones sociales. La lucha por la alimentacin no es tan fuertemente del hombre con la Naturaleza como de los hombres mismos entre s. El cuento se convierte, as, en una especie de anlisis o crtica de las posibilidades del hombre frente a los elementos y a sus semejantes en el comercio de sus relaciones. El problema de la riqueza, del dinero, de la supremaca del poder, como el del trabajo, desde un principio, est en la base de todos los cuentos. Esto nos demuestra que los cuentos no son totalmente productos de invenciones imaginativas, sino de acontecimientos reales que el pueblo recogi y guard, porque esos acontecimientos significaban lecciones interesadas que formaran ms tarde en la base la moral de las diversas clases. Por eso no es raro encontrar cuentos con distintos sentidos interpretando un mismo hecho, segn quienes hacan uso de esta experiencia. Es que en los cuentos ya est la necesidad del hombre de someter a sus semejantes. Por ello no es extrao que en la literatura de casi todos los pueblos, una serie de cuentos tenga un sentido similar como tuvieron los utensilios que sirvieron en el principio de la cultura. En definitiva, que "la llamada produccin literaria popular es una actividad til, necesaria a la conservacin y al funcionamiento de la organizacin social como consecuencia de su enlace con otras actividades, materiales stas. Sobre todo en sus comienzos es un elemento orgnico, y no, como se crea, una actividad esttica superflua, un lujo" De este modo, el cuento vulgar primitivo es como el resumen de la historia profana, religiosa y la poesa pica de los pueblos, que se transmita oralmente y que ms tarde fue recogida no por sus narradores, la masa annima, sino por los poetas que lograron su sntesis. De ah que an las preceptivas ms idealistas concuerden en afirmar que los primeros cuentos escritos no fueron precisamente los mticos y maravillosos, sino "los sucedidos", las ancdotas, pequeos hechos de sujetos particulares que sirven de base para la resea futura. De los ms antiguos que se conoce es el de Conn, obra de autor griego que trata de un personaje que peregrin por diversos pases para tratar de entregar un dinero a su

acreedor, dinero que se lo entreg en un bastn hueco en cuya cavidad estaba escondido, y que en ningn momento se puede creer sea una invencin sino un hecho acaecido. En idioma espaol, existen antiguos libros de cuentos como el de Pedro Alfonso, autor de Disciplina Clericalis, coleccin de cuentos orientales inspirados en libros rabes y persas y con ejemplos morales como son los cuentos "El medio amigo", sobre la amistad, "El pan", etc.; el Calila e Dimna que Alfonso el Sabio hizo traducir del rabe y que es una coleccin de cuentos de origen indio, fuente hasta el presente de muchos cuentistas modernos. "La rata", historia de una rata metamorfoseada en mujer, "La jarra", antecedentes de la lechera y el cntaro y otros, son cuentos que han servido a nuestra actualidad. El Sendebar, libro tambin de origen judo como el anterior que fuera traducido con el ttulo de Libro de los engaos, compuesto de veintisis cuentos unidos entre s por una ficcin parecida a las de Las mil y una noches, el Conde Lucanor, escrito por el infante Juan Manuel, que consta de cincuenta cuentos y aplogos de tendencia educadora, en los que campean diversos gneros y que critica la vida castellana en especial la cortesana del 1300, El libro del Buen Amor, del arcipreste Juan Ruiz, de sobra conocido; El libro de los gatos, toda la literatura denominada aljemiada, es decir la de los musulmanes sometidos al poder de los cristianos cuando hubieron perdido Granada y Espaa qued libre. Otra caracterstica que diferencia el cuento de la leyenda es que, a travs del primero, se ve la voluntad y el deseo del hombre interviniendo, en una forma colectiva, base de la experiencia, a fin de dirigir los acontecimientos conforme con lo que se considera de beneficio particular o colectivo. Es decir, que en estos cuentos van implcitas ciertas reglas de una conducta moral que se tratara de estabilizar para el futuro. Los cuentos, no obstante, en general fueron adquiriendo determinadas particularidades, tales como la intervencin de la maravilla y los personajes abstractos, con lo cual dieron fisonoma a una expresin muy determinada que hzolo pasar tambin al dominio de los nios. De esta forma nos ocuparemos de inmediato, y en captulo aparte, porque es la que ms directamente interesa a nuestro propsito. Mostramos a travs de este estudio que venimos realizando, que este instrumento expresivo, que responde a un estadio semejante a alguno de la infancia, sirvi para que los hombres primitivos transmitieran por medio de imgenes, sntesis de la realidad que vivan, los conceptos que eran su

sustancia experiencia!: que ellos servan de este modo no slo en la medida del placer o de la diversin, de goce esttico, sino que con ellos se trataba de transmitir determinados conocimientos y enseanzas prcticas para vivir, en las que se traduca el mundo como el hombre supona haba sido originado. Gracias a ello, entonces, vinimos a saber las primeras historias de las relaciones humanas y de las luchas del hombre con el medio; vinimos a saber de los principios de esas luchas en que unos, ms dbiles, se defendan de otros, ms avasalladores, de ricos y pobres, de malos y buenos; de cmo la colectividad castigaba al malvado y los hombres ensoaban con liberarse de la ignorancia, de la tirana de las cosas fatales y cmo fueron estructurando su instrumento de lucha y de liberacin. Podemos extraer todas estas conclusiones de la finalidad e importancia del cuento que el autor mexicano List Arzubide resume en tres: primero, para explicar el mundo y la vida, segundo, para trasmitir la experiencia y los conocimientos, y tercero, para hacer la crtica de la propia sociedad en que vivan 141. Y si estas crticas tuvieran entonces tal
sentido y finalidad, por qu no tenerlo ahora? S, es verdad, lo tienen, pero es que, adems, ahora el cuento sirve para sedimentar aquellos poderes psquicos que robustecen la imaginacin y crean la verdadera base de equilibrio del espritu humano: base en la que realidad y sueo estarn perfectamente unidos, sin que el sueo engae el sentido de la realidad, pero sin que la realidad tampoco alcance a matar el encanto y la belleza de una vida en que se siente el goce de vivir por la belleza y el encanto del mundo que nos hemos conseguido formar.

4. LOS CUENTOS DE HADAS A los nios, sin embargo, no les interesa cul es el origen y la simbolizacin de los cuentos, cul fue la finalidad de cada uno de ellos y qu influencia ejercieron o pueden ejercer. Ni siquiera les interesa saber como dice muy bien Godart que ellos nos vienen de un pasado extremadamente antiguo, de pases muy lejanos, y que algunos de estos relatos pueden ser, as, tan viejos como la humanidad; que han retenido a travs de los siglos las creencias primitivas, bien que representativas, entre los cuatro muros de la clase, como las aventuras fabulosas de Pulgarcito, y que son viejos mitos, de muchos miles de aos, tal vez, que se hacen revivir. "Todas las tradiciones populares que hemos coleccionado para vuestra alegra agrega, no son ms que el eco de civilizaciones muy lejanas, y puede que tal o cual cuento que arrebata vuestras jvenes
141

G. List Arzubide, Apuntes sobre literatura infantil, Mxico, 1940.

imaginaciones haya sido, en un rincn del mundo, incluso la creacin de algn cerebro primitivo"142. Poesa muy sumaria la de estos cuentos, hecha con los ms fuertes y primarios sentimientos generales, se afirma, es la que ms conviene para despertar la joven sensibilidad. Poesa de maravillas y de ensueo, en la que el nio encuentra bajo lo magnifcente que desenvuelve la accin y entre los personajes tradicionales de la mitologa popular, a los seres verdaderos y a las cosas reales de su vida cotidiana. Y es justamente en esa yuxtaposicin de la maravilla potica y del realismo domstico anota el autor aludido, en esa mezcla de lo fantstico y de la intimidad familiar, donde reside el encanto original y sensible de toda esta literatura 143. Como este problema es complejo, hemos de estudiarlo en una forma ordenada y total. I. Partidarios y contrarios del cuento de hadas El hecho de que mediante el cuento se puedan transmitir conocimientos y crear determinadas condiciones ticas y estticas, justamente, es lo que ha dado lugar a que, desde muchos aos atrs, dos conceptos se planteen antagnicamente a travs de sus respectivos interrogantes: el de los que defienden y el de los que atacan los cuentos de hadas; unos afirman que ellos responden a una caracterizacin del psiquismo y que, por lo tanto, cumplen una funcin de desenvolvimiento de su imaginacin y dems poderes mentales. Para stos, por otra parte, el cuento de hadas no ofrece peligro alguno. Ocurre en una etapa muy corta de su vida. Tienen un sedimento realista y de la mejor poesa popular. Y son el mejor estimulante de aquel al que ha de ingresar cuando crezca, relacionados con tal poder, etc. Y otros que afirman, que los cuentos de hadas no tienden a otra
cosa que a crear en su espritu confusiones que desnaturalizan el verdadero objeto del conocimiento en la funcin emuladora de su psiquismo, "sitan al nio en un ambiente tan distante de aquel al que ha de ingresar cuando crezca, que al llegar esa hora, se encuentra el nio ya convertido en hombre, frente a una realidad que no puede comprender", etctera 144.

Quines tienen razn? Cunto hay de cierto o de falaz en cada uno de estos criterios, que podramos llamar de los veristas y de los imaginistas? Cunto de cierto llevan las afirmaciones de quienes descubren que, mediante lo maravilloso, se tiende a desarrollar el
142 143

Godart, ob. cit., pg. 469. Ob. cit., pg. 470. 144 G. List Arzubide, Troka el Poderoso, Mxico, 1939.

sentimiento religioso, porque el nio habiendo "cesado de creer en las varitas mgicas, conserva la costumbre de "mirar para arriba", por cuya razn, el racionalismo repudi tan intransigentemente el cuento de hadas"145. Pueden los cuentos de hadas crear condiciones contrarias a
los preceptos cientficos y gravitar, en tal sentido, en el nio? stas y muchas otras preguntas surgen entre los polemistas. Para contestarlas y aclarar este tan fundamental asunto con el que los

Kindergarten inician esta materia, es menester que analicemos antes, en toda su extensin, esta clase de cuento, cuya importancia, por momentos, parece resumir el cuento en general. II. SU origen La palabra hada es de raz griega. Indica lo que brilla, y de esa raz se derivaron las dems desinencias que llevan cierta idea de brillo. As, fbula, hablar, fatalidad, hado y hada, que derivan ambas del latn fatum y que proviene de la misma raz griega. Esta raz parece explicarnos que quien narra tales cuentos, trata da hacer brillar sus ideas, las expone en las fbulas, el destino del hombre, el fatum, es el brillo que da relieve y lo determina, como minuciosamente explica List Arzubide 146. Pero, qu son las hadas? Montegut nos contesta: "Los exorcistas, los demonlogos y los sabios en magia, las clasifican entre los espritus elementales, de origen pagano, inmortales sin ser divinas, demasiado ligeras para la tierra, demasiado terrestres para el cielo. Pero la severidad de stos en ciencias ocultas, es excesiva tanto como injusta, porque se han visto hadas que han recibido el bautismo y se han vuelto ligeramente cristianas... aunque stas no sean ms que la excepcin. Porque la verdad es que les falta totalmente el sentimiento religioso, y el capricho y la poesa constituyen la nica religin que es de su uso" 147. Ciertamente, de origen pagano, las hadas, que no forman en la corte de los ngeles, tampoco se mezclan con la turba de los espritus del mal ni se hallan mezcladas "a las sombras ceremonias del Sabbat", como dice el propio Montegut, quien agrega: "Ellas tienen en su poder talismanes, piedras preciosas, adornos y armas encantadas, con las cuales se dignan hacer dones a sus favoritos; pero jams han provisto a las brujas de los mangos de escobas que les sirven de montura, si no del ungento con el
A. Barine, ob. cit., pg. 663. G. List Arzubide, Apuntes. 147 Emile Montegut, Des fes et de leur littrature en France, Revue de Deux Mondes, 1? de abr de 1882, pg. 654.
146 145

que se frotan. .. Detestan las noches negras, que son las preferidas por los espritus dainos; eligen para sus das de fiesta y de reunin, para sus bailes y sus festines las bellas noches alumbradas por una luz plateada, dulce y pareja. Sus lugares de cita son siempre elegidos con muy buen gusto: una lmpida fuente, un claro que se abre en una pradera, los lugares de los bosques donde los rboles son ms verdeantes y los tapices de musgo ms abandonados y ms bellos. Sus costumbres, sin ser ejemplares, estn exentas de acciones negras y criminales. Son maliciosas sin ser malas, prfidas sin ser perversas, caprichosas, egostas; sus defectos no son, mirando bien, ms que los excesos de sus cualidades porque son afectuosas y sociables y no soportan la soledad ms que cuando no tienen otro remedio. Gustan de amar y ser amadas: he ah la fuente de algunas malas acciones que se les reprocha" 1. El hada es una forma de representacin, de acuerdo con su propia etimologa, del destino del hombre, y proceden de la concepcin "ms dulce y ms trgica, ms ntima y ms universal de la vida humana", como afirma France. Advertimos sin reticencia ni falso pudor, que somos capaces de entender perfectamente bien al maestro francs; ms ntima, porque es la expresin de lo casi incognoscible del ser humano, misterioso que por serlo talmente, es ms universal, porque se hace comn a todo el gnero temeroso del mundo; ms dulce y ms trgica, porque a la par que es de una ternura infantil, es perfectamente realista, ya que slo la mente es capaz de crear lo sobrenatural y darle un destino; trgica, s, porque nos muestra el terrible influjo que el miedo tuvo sobre la vida del hombre que concibi estos primeros protectores y los primeros genios del mal. III. Caracteres de las hadas A esos caracteres generales que se esbozan con anterioridad, es necesario agregar otros que completan la psicologa de estos personajes importantes. Antes que nada es preciso destacar el hecho "de que las hadas no forman, propiamente hablando, una casta como los dems espritus invisibles, sino una sociedad libre", sin otros privilegios que los que les concede la propia naturaleza, como dice Montegut 1. Por eso mismo,
son de condiciones muy diversas, y es posible que no tengan de comn, entre ellas, ms que algunos caracteres muy generales. Las hay de todas las estirpes: las que son princesas, y a las cuales no les cuesta nada responder al oro y los diamantes; otras "son simples burguesas avisadas", las hay que tienen una fisonoma rstica, "toda brillante de la luz de las flores del campo", y las hay tambin aquellas

que llamaramos "simples grisetas, pacientes, discretas, reconocedoras, menos poderosas que sus hermanas y sumisas a los embustes y a los sortilegios de los malvados encantamientos, pero que igual alcanzan sus fines a travs de todos los obstculos, por el poderoso don que est en ellas. Forman, como dice Montegut, una "democracia aristocrtica", o al revs, una "aristocracia democrtica" con caracteres tan especficos que no se les encuentra jams en otra parte que en las hadas. Nada semejante existe en los otros espritus elementales y demonacos" 148.

Estos caracteres, a pesar de la marcha del tiempo, permanecen estables y se mantienen en todas las latitudes, aunque con los rasgos de cada pueblo que las ha creado. As, por ejemplo, se destaca, que en Alemania, ellas permanecen "graciosamente brbaras", y por sus condiciones naturales, siempre han implorado ser amadas por los espritus tolerantes y libres. En Francia, en donde parecera que ellas viven su mejor vida, ofrecen caractersticas completamente distintas. En este pas, ellas "no slo han amado la sociedad de los hombres agrega, sino que se han encadenado, hasta cierto punto, a sus destinos, hasta el grado de trasformarse segn las vicisitudes de su historia", mientras que en otros pases, el caso de Alemania citado, en la actualidad tienen los mismos hbitos que antes. Las hadas francesas, en cambio, han modificado su carcter cinco o seis veces a travs del tiempo y de acuerdo con la evolucin histrica. As, se las "ha visto profetisas y druidesas, castellanas feudales, damas del bosque y domsticas pero, bajo esos diversos trajes, ellas llevan el mismo corazn sensible y humano" 1491. IV. De dnde vienen las hadas De dnde provienen, en verdad, las hadas? Son como suponen algunos, encarnaciones mitolgicas, traducen simplemente la experiencia popular del pueblo en su ms simple expresin, proceden del ingenio de los annimos ms dotados de imaginacin? O son smbolos creados para ejercer una determinada influencia con sus hechos, sus virtudes, sus defectos? La importancia que adquirieron estos personajes en algn tiempo determinado preocup verdaderamente a los estudiosos, que queran establecer cules eran sus orgenes y cul el verdadero sentido de su representacin. "Un sabio en etnografa contesta Montegut hace casi cien aos, dira que ellas son de raza aria y que pertenecen a la gran
148

149

Ob. cit., pg. 655. Ob. cit., pgs. 657 y 658.

familia de los pueblos indogermnicos; yo me contentar en decir que nacieron en Persia, en ese pueblo espiritual, sutil y voluptuoso, el ms fino de Asia... Salieron de esos enjambres de espritus elementales que
hizo nacer la doctrina de dualismo y obedecieron a los encantamientos y a las invocaciones de los magos. Ah pasaron su larga y voluptuosa infancia jugando en la luz en un aire seco y puro y rodeadas de perfumes cerca de las casas pintadas y de los quioscos ligeros; despus volaron en graciosas bandadas, como grupos de pjaros viajeros, y se posaron en todos los pases vecinos; o bien, invisibles, se hicieron al camino con los viajeros y los extranjeros que las llevaron con ellos, sin saberlo, en el pliegue de sus ropas, en un pliegue de su turbante y las sacudieron en seguida, junto con el polvo llevado del Irn, en donde se detuvieron..."150.

De este modo, amadas por todos los pueblos de clida imaginacin o cultura delicada, bien pronto se ve a las hadas en contacto con otros pases. Tienen formas distintas, vienen de medios diferentes, tienen finalidad diversa, pero el sentido general las hermana. Es muy atrevido ver en las ninfas y las diosas tursticas de la Antigua Grecia, si no hadas, hermanas de estas? Cualquiera que sea el nombre que se les d anota el autor aludido, "ved en lo que ellas se han convertido al contacto del pueblo ms libre y ms sociable que existi jams. Como las hadas, las ninfas representaban las fuerzas secretas de la naturaleza; pero la proteccin de los dioses helenos y la compaa de los jvenes griegos las libraran bien pronto de la fatalidad que las encadenara. Se escaparon pronto de su prisin lquida o sacudieron su prisin de corteza, para convertirse en personas normales, dotadas de pasin y de ternura; no pudiendo ellas, las inmortales, que resisten a veces a los dioses, ms que encantar la existencia de algn bello adolescente, honor del gimnasio o a algn pequeo pastor de labio armonioso". Pero, sin duda, las hadas, salidas de Persia, ese pueblo que ha sido llamado por sus gustos refinados, "los franceses de Oriente", no se encontraron bien en ningn otro pas en donde el clima de su existencia no tuviera las calidades imaginativas que ellas requeran. Ni en la Grecia homrica, ni en la Germania brbara, ni en el Norte neblinoso, fue donde ellas vivieron su mejor vida. Tuvieron que llegar a Francia, en donde "sus instintos sociales y humanos se desenvolvieron dice con cierto tufo "chauvinista", Montegut en toda su plenitud. Ah ellas no slo han amado la sociedad de los hombres, se han trasformado hasta cierto punto a sus

150

Ob. cit., pg. 657.

destinos, sino que trasformaron su carcter segn las vicisitudes de la historia", como vimos con anterioridad 151. Ahora bien; basta esta evocacin potica para determinar el origen de estos hroes que Perrault habra de llevarlos a la cspide de su importancia? Los mitlogos no creen que baste, y con los mitlogos, todos los racionalistas que buscan una explicacin objetiva y total de todas las cosas. Si se hubiera podido preguntar a los pequeos inocentes que forman la legin de estos cuentos opina Barine, quizs ellos hubieran podido responder "que venan de sus aldeas y que haban hecho como Caperucita, que se fue por el camino ms largo, jugando y cogiendo avellanas, corriendo tras mariposas y haciendo manojos con las pequeas flores que encontraba. Pero no contestaron nada. Viendo que ellos se obstinaban en callar, los mitlogos hablaron por ellos, y hubo entonces una gran confusin. Grimm, M. Andr Lefvre y muchos ingleses, optaban por la patria aria: Beufly y Monsieur Sosqun, por la patria india; Monsieur Hycinthe Husson, por una patria mixta; Monsieur Andrew Lang, en Santo Toms de la mitologa popular, resuma el debate diciendo que no saba nada..." Pararon aqu los interrogantes de quienes queran extraer la simbologa de sus representados? No, nos responde el propio Barine, y esta vez los viajeros contestaron demasiado. El lobo declar a M. Hycinthe Husson que en los tiempos pasados, era "el sol devorador y se ocupaba en comer la aurora peinada con los rojos resplandores naturales". Aadi que la abuela era una vieja aurora. Puff, la pequea perra de La bella durmiente del bosque, dijo a M. Andr Lefvre, que no era otra que Sarama, la perra del Rig-Veda que busca la aurora. Pulgarcito cont a M. Gastn Paris, que l haba sido postilln de la Osa Mayor 8, donde su lugar est todava marcado por una muy pequea estrella. El asno de Piel de asno revel a M. Hycinthe Husson, que l era "la hmeda bruma detrs de la cual la aurora se esconde, escapando as de la persecucin del sol." Hasta la sandalia de La Cenicienta quiso darse importancia, y le sopl una palabra snscrita a Monsieur de Gubernatis, de la cual ste se sirvi para fabricar una grandiosa genealoga" 152. Pero no haba de parar aqu
el ansia de los desentraados de un significado lgico o caprichoso, ciertamente lo ltimo, de estos seres inverosmiles. Y es Max Mller, casi contemporneo, quien ha afirmado que "los cuentos son las derivaciones modernas de la mitologa, y para estudiarlos cientficamente, lo primero que se ha de hacer, es referir cada cuento
151 152

Ob. cit. pg. 658. Ob. cit., pg. 663.

moderno a la antigua leyenda que lo engendr, y cada leyenda, al mito de donde proviene" 153.

Sea cual fuere su origen, provengan del mundo que provengan, lo cierto es que ellas ganaron la voluntad de los ms grandes escritores y formaron en la legin de sus personajes. "Si queris conocer los hechos y gestos de las hadas aclara justamente Montegut, debis buscarlas en Ariosto, Spenser y Shakespeare, sobre todo en este ltimo, que es quien mejor las ha conocido, las ha visto ms de cerca..."s. Tanta importancia adquirieron
en la trasformacin de la estructura humana. Cuando fueron revividas o creadas como criaturas, ciertamente, para sus creadores, no trataron de traducir ms de lo que son, pero eso s, en su total dimensin. De ah, precisamente, su gran vivencia y eternidad.

V. Concepto objetivo de su funcin Seguramente, que para un hombre que luch con un mundo sobrenatural, el hecho deba serlo todo en su vida. Para quien tampoco lleg a explicarse nada en esa sucesin cultural que vivi, ese hado era el sumo hacedor, la sntesis de la realizacin posible y el proveedor universal. He ah el sentido religioso que tienen estos poemas en su esencia pagana. El hado encerraba todo el enigma de la vida misteriosa y de sus fuerzas tan poderosas, y, sobre todo, el resorte de sus posibilidades. Para su realidad fsica (el atrapar un animal con sus. menguados recursos, el hallazgo de un alimento ms, el vencer un sismo, el someter a un semejante), este hado era la vara de virtud. Ms tarde es la religin la que utiliza para la obtencin de la fe en el hombre, cambia su sentido, su significado, su carcter. Sujeto a esa voluntad, ms all de sus propias posibilidades fsicas, el nio primitivo se ampar en las hadas buenas y fue castigado por las hadas malas. Desde entonces, ellas se convirtieron en las distribuidoras de los dones y las virtudes, tanto como en las fiscales de sus actos reprobables. A travs de sus das, los hombres primitivos sentan el peso de esta fatalidad helada. Adems de este sentido de fatalidad, las hadas creaban en el hombre cierta resignacin, obligndolo al pesimismo, al miedo a la lucha, ya que, proclamado su destino de antemano, como suceda con las hadas, poco le quedaba hacer que le restara de ese crculo de hierro. Antes bien, su vida quedaba como plasmada para la eternidad, con valores inmutables. Sucede este mismo proceso con la funcin del hada en el nio? Es lo que se desprender de los anlisis subsiguientes, que habremos de ir haciendo.

153

E. Montegut, ob. cit., pg. 660.

VI. Estructura del cuento de hadas Para saber si sus caracteres responden, en realidad, a estos conceptos que enunciramos, desde un punto de vista objetivo el mayor temor que vislumbran quienes se ponen en guardia contra esa literatura, hemos de ver concretamente, desde un punto psicolgico, cules son los elementos que intervienen en estos cuentos de hadas y cmo se armonizan para llegar a despertar tan alto inters en el nio. Antes que nada, la presencia de lo maravilloso es el que le da su carcter imaginativo, ese ms que no-realismo, noverismo, que campea en general en estos cuentos. "El verdadero concepto, al apreciar un cuento de hadas escribe Bhler, deja de lado la cuestin de su posible realidad. Es un estado tpico de indiferencia espiritual hacia esa cuestin", estado en el que predomina un arte de la representacin, en donde el nio toma un partido especial, muy distinto que la actitud que adopta en uno realista, por ejemplo. El propio Bhler afirma que el nio sostiene esta posicin especial respecto al cuento de hadas, solamente en esta etapa, perdindolo luego en el perodo realista. La propia posicin de su drama, frente a lo que est viviendo, es lo que hace que, para nosotros, el nio no crea en la existencia de elementos sobrenaturales, como los enanos y los gigantes, las varas mgicas, las botas de cien leguas, etc., ya que, para Bhler, es al revs: es lo que le hace saltar sobre todas las inverosimilitudes mientras se narra, y pasar de largo ante ellas, cosa que no puede explicarse el aludido psiclogo, o que trata de hacerlo por la ignorancia del nio 154. Nuestras experiencias en este punto, son tambin dudosas. En principio, nos pareca que los nios no crean exactamente en los elementos sobrenaturales. Que era "bien ingenuo y hacerle un poco de injuria, el atribuirle una credulidad tan tonta", como anotara Cousinet155. Otras veces,
nos pareca, con Delattre, que el nio, "incapaz todava de distinguir entre lo visible y lo invisible, entre lo real y lo irrealizable, declarara framente, delante de sus hermanos mayores, que l no cree nada de todas esa historias. Pero en secreto, contara a su hermana mayor que haba visto en la tarde anterior brillar en una zarza la lmpara maravillosa de Aladino, y l mismo no estara ms asombrado que Kity, la gatita que dorma cerca de la chimenea, de la luz danzante y extraa del fuego de lea que se trasforma de pronto en una princesa maravillosa y se instala con ella en un palacio de mrmol blanco y las Ch. Bhler, El desarrollo espiritual del nio, Madrid, 1934, pg. 324. 155 R. Cousinet, ob. cit.
154

tejas de oro"156. Porque si algunos nios nos afirmaban esto a travs de sus producciones otros, en cambio, nos declaraban como una nia de doce aos, que "tena necesidad de saber, s, pero estaba triste cuando me decan que no haba hadas ni enanitos, y ms triste cuando comprob que tenan razn. Me enojaba cuando me decan que no haba Reyes Magos, y hasta peleaba, y lejos de sentir alegra, me puse tan triste, que no tena ganas de vivir". Un nio de ocho aos comprob, de pronto, que no existan los Reyes Magos, mediante un ardid bastante ingenioso pero corriente: exigi a sus padres un lujoso y valioso juguete, en la seguridad de que su presencia o ausencia en sus zapatos, develara la duda que le torturaba. Como hubo que decirle la verdad, antes de la noche de Reyes, para evitarle un desencanto muy grande, el nio sinti tal angustia, "que todo eso de los Reyes Magos eran cuentos de los padres para engaar a los nios, eran todos cuentos". Las hermanas menores del nio no le creyeron; no obstante, hicieron un "modesto" pedido. Presentimiento? Al final el nio, desencantado y ya en posesin de la verdad, escribi su carta y la dej en los zapatos, al igual que sus hermanas. Crea o no crea el nio en ello, lo cierto es que la presencia de lo maravilloso es un elemento presente de capital importancia en los cuentos de hadas y le dan su carcter fundamental.

Otro de sus rasgos son los personajes que intervienen por lo general muy pocos y presentando gran unidad, interviniendo a veces nios, no muy corrientemente, y muy a menudo jvenes en edad de poder casarse. Su origen, los caracteres que los distinguen y el modo en que actan, son siempre en extremo exagerados. En cuanto a lo primero, o proceden de una cabaa muy pobre o de un fastuoso palacio encantado. En cuanto a lo segundo, o son excesivamente buenos o medrosos, o bellos, o trgicamente feos o perversos y cobardes, o valientes y nobles; o son enanitos o gigantes, o brujas o princesas, o reyes disfrazados de mendigos, o mendigos convertidos en reyes y caballeros. Entre las figuras accesorias o secundarias, estn los padres, la madrastra, la abuela, las cortes de los reyes y los trabajadores, que en algunos cuentos entran como un eco lejano de la sociedad que sufre y que trabaja. A menudo, tambin son personajes los animales que han sido dotados de nima o los objetos en el mismo sentido: escobas, pajas, varitas, espejos, lmparas, etc. Lo fundamental en sus personajes dice Bhler 1 es "que estn
156

R. Cousinet, ob. cit.

tomados como tipos y por lo general no tienen ms que una cualidad sobresaliente llevada al mximo". Sus cualidades fsicas o morales son netas en cada personaje, como dijimos al principio: personifican orgullo, modestia, valor, cobarda, fealdad, belleza, bondad, maldad. Ni los defectos tal como las virtudes, son despectivamente considerados, sino muy por el contrario. Estos caracteres de los personajes se destacan en la trama de sus acciones y destinos, en donde por lo general triunfa la bondad sobre la maldad, el valeroso sobre el cobarde, lo bello sobre lo feo, es castigado el vicio y exaltada la virtud. La manera como son presentadas las caractersticas de los defectos de los personajes ha sido otra de las objeciones que se han hecho a estos cuentos, alegando que los nios, a menudo, prefieren ser los personajes malos de ellos. Aqu no estamos contestando nada, sino analizando la estructura de los cuentos de hadas. Por eso, remitimos al lector a las juiciosas observaciones de Ortega y Gasset, con que ratificaremos nuestro concepto al respecto157.

Otro elemento a considerar, es el medio, el ambiente en que se desarrolla la accin de estos cuentos. Es un lugar que nunca est muy perfecta y largamente detallado, salvo algunas excepciones, sino esbozado en pocas palabras, dejando entrever ese pas de maravillas muy fuera de todo tiempo y espacio. sa es una de las caractersticas que trata de traducir ese trmino de tan lejana reminiscencia con que se suelen empezar los cuentos: "En un lugar...", refirindose a la geografa, y: "Haba una vez. ..", localizando el tiempo. A travs de estos dos elementos se suele percibir el bosque sombro y misterioso, los palacios encantados de los prncipes o las cabaas solitarias y extraviadas. Esa observacin no es siempre anota el psiclogo alemn absolutamente exacta, aunque en general los cuentistas de hadas traten de dar a travs de ese ambiente, el paisaje de irrealidad que pretenden. En Perrault, con quien hemos de defender el realismo en los cuentos de hadas, las descripciones minuciosas y veraces suelen existir ms de la cuenta, como sucede en su famosa narracin Piel de asno. Barine, es quien destaca esto, que llama "esbozos naturalistas, que no dejan nada que desear para la veracidad y la precisin del rasgo", como es "la gran granja de macizo edificio, con innumerables dependencias, en donde la princesa encuentra un asilo cuando huye de su padre" 158. Como
este detalle, muchos otros que alegran el cortijo, que es el ambiente
157 158

Vase en el captulo I, el apartado nm. 3. A. Barine, ob. cit., pg. 669.

de este cuento, y que traducen exactamente "la impresin de gustoso bienestar que ofrecan ciertas explotaciones agrcolas del viejo tiempo anterior a la revolucin" 159.

Otra de las cosas que se han estudiado como elemento importante de los cuentos de hadas, son los sucesos que ocurren en ellos, y como por lo general, se trata de viejas leyendas, del folklore de los pueblos de los primeros tiempos cosa que comentaremos ms adelante, nos importa afirmar que, sean cuales fueren esos sucesos, ellos siempre tratan de excitar la imaginacin y poner en tensin, que excede los lmites de los de la vida diaria, ciertas cuerdas de la motilidad infantil; que se parecen a veces a un sueo, y que tienen cualidades adecuadas para despertar y mantener sujeta la imaginacin oscilante y anhelosa de hallar asuntos a que se acoge la desocupada facultad de pensar y es piedra de toque de la accin dice exactamente Bhler 160. En cuanto a la motivacin de las acciones, suele ser muy sencilla, para algunos un tanto caprichosa, para otros absolutamente lgica y ceida. Lo que es evidente, es que a menudo se resuelve de manera brusca, como de golpe; sus premios y castigos son inmediatos y accesibles a cualquier mentalidad. Y todava, en cuanto a la tcnica de exponer los cuentos, stos presentan, ms que una unidad orgnica indesunible en ninguna de sus partes, una sucesin de actos aislados, casi independientes unos de los otros, que se van ensartando y que mantienen la atencin del oyente por medios muy simples y directos de estilo: ya anteponiendo profecas, rdenes o prohibiciones, por ejemplo, antes de ocurrir el suceso, como un adelanto a lo que va a pasar; o repitiendo estribillos en forma diferente, o dejando en un prrafo final el interrogante natural del hecho que suceder para unir al cuadro siguiente, interrogante que es el emulativo que lo lleva al nio a .proseguir en su conocimiento. Aparte de todos estos caracteres, no nos encontramos en los cuentos infantiles de esa clase, con el esfuerzo para vencer las dificultades. Los personajes triunfan sin desesperarse, sin vacilar anota Cousinet. Esto todo se cumple tan sencilla y fcilmente, tan maravillosamente "como en un sueo en el que las diversas percepciones se suceden y se funden como las olas del mar, cuando bajo nuestras pupilas cerradas, una calabaza se convierte en una carroza, sin que siquiera haya necesidad de una varita
159 160

- Ob. cit., pg. 670. Bhler, ob cit., pg. 327.

mgica. La expresin de un deseo es suficiente para que Riquet se torne bello y la princesa espiritual, y el que un prncipe encantado roza la mano de la Bella, restituye la vida a todo un pueblo dormido" 1. A eso hay que
agregar una segunda observacin: que todos estos relatos suponen, por lo general, un triunfo, un xito, xito que se logra de igual manera. Hrcules entra en el palacio de los dioses, Ulises vuelve a encontrar a su patria y a su mujer, Cenicienta se casa con el prncipe, etc. En una palabra, que estos relatos llevan implicados, adems, la seguridad de un triunfo logrado sin dificultad.

Creemos que aun en la literatura fantstica actual en donde la vieja hada ha sido sustituida por otros emulativos de sus mismos perfiles, se puede anotar la presencia de estos mismos elementos. Lo maravilloso est presente en muchas historietas: o bien traducido si no en varitas mgicas, en fuerzas hipnticas (Mandrake, Fu Man Chu, El Mago Zarata, etc.); o en el poder de la fuerza humana superada en el hombre mismo (El Superhombre, Lotario, Tarzn); o en el poder de los elementos reales de las ciencias en todas sus manifestaciones (de la vitaminas: Espinaca; de la aviacin: El Murcilago; del trasformismo esttico: Frankenstein; etc.). Los personajes que intervienen siguen presentando las mismas caractersticas que los anteriores, incluso revelados ya por sus propios nombres: Capitn Maravillas, Sargento Noble, Llanero Solitario, Detective Perfecto, etc. En cuanto al nmero, siguen siendo pocos y teniendo gran unidad de accin; en cuanto al origen, de la misma manera que los anteriores. Los animales continan interviniendo en muchos cuentos: grandes monos, osos, gigantescos cndores, caballos amaestrados, asnos, loros, siguen existiendo tambin los personajes-sujetos: alimentos, ganzas milagrosas, espejos, y en casos muy perfeccionados, incluso el hombre de hierro, como en la historia de Red Romer. El medio en que se desarrollan, tampoco sigue siendo muy claro: los sucesos que forman sus argumentos siguen siendo, siempre en algn aspecto, el fondo de la experiencia humana que vive el hombre actual y que no es de otra sustancia que de la misma que dio lugar a los mitos y leyendas antiguas. Y, finalmente, las motivaciones de los sucesos, tanto como de la tcnica expositiva, siguen presentando las mismas caractersticas que en los viejos cuentos que hemos analizado. VIL Imaginismo y realismo del cuento de hadas Si aceptamos de buenas a primeras el concepto de France de que las hadas existen porque los hombres las han creado, y que, por lo tanto, "todo lo que se imagina es real", la discusin que planteamos carecera de sentido: no existira discusin, porque todo lo que contamos, lo que

creamos, existe, es real, participa del realismo. Pero es que queremos aguzar nuestra observacin aun ms, y no desde un punto sofstico, desde luego, para dejar claro de qu clase es el contenido de los cuentos de hadas. Si afirmamos que la Odisea o la Ilada o las historias de Shakespeare son lecturas propias para nios, es porque somos capaces de asegurar que se es material decantado que nos ha legado, en sus sucesivas selecciones, la cultura de la humanidad. "La Ilada es tambin infantil, y es el poema ms hermoso que puede haber", dice France. La poesa ms pura es la de los pueblos nacientes. Los pueblos son como el ruiseor de la cancin: cantan mientras tienen el corazn alegre; cuando envejecen se preocupan, se formalizan y son cavilosos, graves y sabios. . . Ciertamente, La bella durmiente del bosque es pueril, y por esto puede compararse a un canto de la Odisea. . . Todo lo que se imagina es real, imaginar es, as, recrear realidades. La imaginacin convierte a un hombre emocionado en un artista y a un hombre valeroso en un hroe161, pero eso s, nunca fuera del
mundo de los sentidos y las apetencias reales. Es muy difcil imaginar algo que no haya tenido por base una imagen real, eso es imposible. La precaria fantasa del nio pequeo es as, porque sus sentidos son todava limitados en sus funciones. Antes que nada, imaginar es asociar ideas; en el nio, como en el pueblo primitivo vimos, y su proceso en ambos va de lo simple a lo complejo, va de la Odisea al

Infierno de Dante o a la tragedia shakespeariana. Si el nio ve hadas o gnomos o ngeles, o elementos que tienen alma, no los ve sin realidad ni materia, o hay engaos en sus sentidos. "ngeles son nios con alas", dice France muy bien, y agrega: "Si los griegos vean centauros, sirenas, arpas, etc., era porque haban visto anteriormente hombres, caballos, mujeres, peces y pjaros"162. De aqu esa afirmacin, que comparto totalmente: no hay
en el mundo sobrenatural ni un tomo que no exista en el mundo natural; por lo tanto, no hay peligro en suponer que el nio ser engaado por creencias irreales, y si en ltimo caso lo fuera, sera en un perodo extremadamente corto de su vida, tan breve, que ni siquiera ofrece peligro alguno. La imagen es real, y el cuento imaginativo puede ser perfectamente realista, como es el cuento de Perrault que veremos.

Pero no quiero desordenar este anlisis. Ni los cuentos de Perrault ni los de Grimm, que son de los primeros que le dan una significacin perfecta a
161 162

M. Pellison, Charles Perrault..., ob. cit., pg. 364. E. Montegut, ob. cit., pg. 665.

esta literatura "en su origen, fueron inventados por nios ni para nios; pero son de carcter popular; y al menos, por su tipo y esencia, corresponden a fases de culturas primitivas, o como suele decirse, la infancia de los pueblos", y han adquirido su permanencia porque estn entre los elementos de ese saber humano que se decanta para el futuro como experiencia viva; forman lo que Antonio Machado llama el barro santo (folklore), que sirve para que amasemos con l nuestra creacin posterior, sana y poderosa, la autntica que volver de nuevo recreada por el pueblo. VIII. El realismo de Perrault Un estudio minucioso de la obra de Perrault, como le han hecho algunos compatriotas suyos, este Perrault que ha alcanzado la ms perfecta sntesis en tal forma literaria, nos permite ver cunto de real tiene su imaginismo, cmo son sus cuentos una buena escuela para conocer su tiempo y qu bien, en verdad, le corresponde al ttulo de "Homero burgus", que le asigna Barine, que hemos citado. Es tal su realismo, que algunos, como Sainte-Beuve, han dicho, exagerando tal vez la defensa y prodigando la afirmacin de Balzac de que no era, o sera, ms que el Secretario de las costumbres de su tiempo, que ste "no ha sido ms que el secretario", concepto que reafirma nuestro criterio fundamental: la extraccin popular y realista de sus cuentos, y que en nada desmerece su obra, pues tales secretarios aparecen tan raramente, que Francia, productora de tantos ingenios, no ha podido conseguir otro como l desde el siglo XVIII hasta nuestros das... Lo maravilloso se ha afirmado,
ocupa en Perrault bien modesto lugar, las hadas son singularmente raras en sus narraciones. "A veces, lo maravilloso dice Montegut no parece ms que a hurtadillas o no est representado ms que por un simple detalle. Es imposible ponerse en menos gasto de lo maravilloso. Perrault, fiel a los instintos del genio francs, parece haberse propuesto ms que desenvolver la imaginacin, divertir la razn. Se estara tentado de decir, en efecto, que stos son exactamente los cuentos que convienen al siglo de Descartes, si no supiramos que estos relatos son de origen legendario y fecha incierta. Un racionalista con vivacidad de imaginacin, habra podido incluso sealarlo. .. Porque los cuentos de Perrault, en verdad, no son ms que fragmentos y documentos d esa historia potica que tienen todos los pueblos, pero que no ha sido escrita. Son documentos autnticos y con una ingenuidad que, si bien modesta, no desmerece el encanto que saben traducir las creaciones verdaderamente poticas.

Para sus crticos -criterio que compartimos, ellos tienen todas las cualidades que los conocedores ms exigentes requieren a las obras de arte. Su moralidad no es pedantescamente directa, sino indirecta, y envuelta en su contenido. No traducen solamente una cosa o hecho, y son, por lo tanto sus aplicaciones tan diversas, como diversos sean los espritus de sus lectores. Es decir, que estos cuentos "son de materia flexible y maleable, como as es la de la vida humana, y que como la naturaleza, son de figura incesantemente cambiante bajo su apariencia esttica y precisa. Como todas las creaciones de la vida, ellos tienen su paisaje, su atmsfera varia. El relato es muy rpido y a menudo minuciosamente circunstancial, sin que nadie haya sido olvidado, ni el amueblamiento de las casas, ni los trajes, ni las particularidades fsicas o morales de los actores, ni los menores matices de la accin, y esta exactitud minuciosa conerva a estos cuentos un gran aire de realidad. El autor es como un testigo que obliga a creer en la verdad general de su testimonio por un detalle imprevisto o por una circunstancia insignificante que su memoria habra podido olvidar" 163. Se ha hecho notar, muy juiciosamente, que los ratones trasformados en caballos por el Hada Madrina de Cenicienta, guardan en su metamorfosis su propia ropa gris, y que la rata que sirve de cochero, conserva su bigote, "uno de los ms bellos que jams se ha visto"164. De este modo, Perrault, que en su brevedad parece un poco apurado por llegar al fin del cuento, encuentra, no obstante, el tiempo necesario "para ensearnos sobre sus personajes una cantidad de pequeos hechos caractersticos, que un escritor, caminando a pasos ms lentos, puede ser que los hubiera olvidado. . ."165. Su trabajo, as, consiste en metamorfosear a los monstruos y a los animales, a quienes los salvajes y los campesinos atribuan poderes mgicos, como en Mi madre la Oca; en hadas

"muy grandes damas que llevan ropa de la buena modista" y hacen reverencias como las "Preciosas" de la corte de Luis XIV, y esto porque las hadas, en su tiempo, "haban guardado conciencia de sus antiguas funciones de ministros del viejo fatum". Cuando Perrault define los dones de las hadas en el bautizo de la Bella, por ejemplo, Barine nos afirma que Perrault muestra en este pasaje cmo los burgueses de la calle Saint-Jacques, hacia el fin del siglo XVIII, se figuraban deba ser una princesa cabal. Parte de la narracin del bautizo de la bella, ha sido provisto por el pueblo, pues Perrault tena pocos escrpulos en cuanto al problema de los detalles y en lo de mezclar lo
163 164 165

Ob. cit., pg. 661 Ibid. Ibid.

del pueblo con lo de su imaginacin de escritor. De este modo, incluso la tcnica de su narracin, se mueve no en un ambiente vago e impreciso, como el que nos diera como carcter general de los cuentos de hadas, Bhler, y que se va a repetir ms tarde en Andersen. Se mueve en "un pequeo cuadro de costumbres, familiar y sincero, que lo trae sobre la tierra y lo fija en el tiempo", como lo haran despus, con hombres y bestias, Moliere y La Fontaine, de tal modo que, "despus de los siglos trascurridos, Harpagn, Maestro Cuervo y Cenicienta, son ms reales para nosotros, que todos esos seres annimos que atraviesan todos los das nuestros caminos y se desvanecen prestamente en el olvido"166.

IX. Personificacin real de sus actores Pero para tener una idea exacta de lo que decimos y poder estimar, en todo su valor, estas pequeas obras maestras de Perrault, necesitamos estudiar ms detenidamente sus personajes. A travs de ellos, la moral que en otros como en el fro Telmaco resulta fastidiosa, poco pesa, no es inoportuna y hasta, en su papel de fiscalizadora "en gran parte del tiempo, brilla por su ausencia"167. Propiamente hablando, los personajes de
Perrault "no saben exactamente qu es la moralidad y la inmoralidad. Ellos s saben qu cosas son las que se llaman fineza, bondad, malignidad, prudencia, curiosidad..." Es decir, que en ellos sucede como en toda verdadera obra de arte, por cuya razn Perrault, en estos cuentos para nios, alcanza la misma libertad de espritu que un Shakespeare o un Cervantes 168.

Los hroes que animan sus cuentos no son ms que una sntesis de esas oleadas precipitadas de hroes de los cuentos populares, a que alude Barine, que vienen de todos los puntos cardinales y muchos de los cuales "han realizado las cosas ms extraordinarias, ms difciles, ms propias para golpear en la imaginacin que uno de los hroes de Perrault". Sin embargo, no son clebres porque Perrault los ha desdeado o simplemente ignorado. Pero hay ms: Perrault ha hecho posar a los modelos de su alrededor. "Ha hecho posar a sus amigos, sus vecinos, al grueso financiero, los campesinos que ha encontrado en el campo, los principillos que ha apercibido en sus visitas a Versailles..." 169Por eso casi todos sus personajes siguen existiendo en la actualidad. Qu es Barba Azul sino "uno de esos nuevos ricos que florecieron ya bajo Luis XIV,
A. Barine, ob. cit., pg. 664. E. Montegut, ob. cit., pg. 662. 168 Ob. cit., pg. 663. 169 A. Barine, ob. cit., pg. 664.
167 166

pero cuya raza ha crecido y se ha multiplicado prodigiosamente en nuestro siglo? La presencia de la experiencia popular, as, se nota en todos los momentos de sus cuentos, los que no cierran nunca la posibilidad de que sea la versin popular incluso la que le d solucin al drama, como en el caso del propio Barba Azul. Es el pueblo tambin el que le da el final al drama de la Cenicienta, personaje escarnecido de todos los das, la humilde maltratada de siempre. El gato con botas no es ms que el criado picaro e ingenioso que vena de la comedia italiana, sin sentido de las nociones sobre lo tuyo y lo mo, lo justo y lo injusto y los dems conceptos morales. Pulgarcito no es otro que una "de esos advenedizos que asaltaron las plazas bajo el reinado de Luis XIV" y ha nacido, agrega el autor francs, "en la poca en que nuestro mundo era muy duro con los seres deformes de cuerpo y espritu (Pulgarcito era enano, enfermizo, etc.), y a menudo eran quemados y muertos por brujos. Pulgarcito, venciendo al Ogro, no es un final solamente para producir el placer en las masas, como en los nios ese placer de que gigantes muy tontos son vencidos por enanos astutos; no, sino que es la proyeccin de un smbolo que en el fin del siglo en que vive Perrault ya empezaba a adquirir un sentido proftico: la necesidad de fortificar en el dbil, en el desvalido, las virtudes que le hicieran capaz para vencer al poderoso avasallador. Tampoco es porque s que este Ogro de Pulgarcito es de raza noble, y que el pueblo lo hizo descender de antiguos conquistadores, "de canbales que coman a los prisioneros", como tampoco es casual la clase de muerte que el propio pueblo le reserv en su leyenda. Y si est presente el realismo en la trama y desenlace del cuento, tanto como los personajes mismos, respetando el sentido proftico del pueblo, no lo est menos en las descripciones que hace en este propio cuento, como la de la casa del Ogro en la que, "cualquiera que haya penetrado en las viejas chozas del centro de Francia, con sus pequeas ventanas oscuras donde la luz de las puertas expira a pocos pasos del umbral, en donde los muebles encerados brillan en la sombra y los propios muros han recibido la ptina armonisa del tiempo", se reconocera la casa del Ogro170. Y todava, en el ms fabuloso de sus cuentos, Piel de Asno, ya dijimos al principio de este estudio, cunto tena de realista, qu poca necesidad tena de inventar sus descripciones y cmo Piel de Asno, la eterna fregona, es el fin ordinario de todas las farsas y
170

Ob. cit., pg. 669.

burlas de la canalla. Con estos personajes, por otra parte, Perrault introdujo en la literatura la gente humilde, los leadores, los molineros, los sirvientes. "Las pequeas gentes contaban entonces muy poco en la literatura, dice Barine, y es una de las grandes novedades de Perrault el haber introducido los zuecos en las salas, al abrigo del manto de brocato de las hadas" 171, por lo
cual su obra realista est llena de un poderoso soplo de humanidad y traduce verdaderas epopeyas populares.

X. Grimm y Andersen tambin trabajaban con material del pueblo Como los cuentos de Perrault, en lo que respecta a su origen popular y experiencia recogida, son tambin los de los hermanos Ludoig Jakob y Wilhelm Karl Grimm que aparecieron publicados en Alemania como cuentos para nios y leyendas para el hogar, en el primer quinquenio de 1800. Su sustancia es de mediados de 1700 y principios del siglo siguiente. El trabajo de los Grimm era el de fillogos; otras eran sus preocupaciones que no divertir a los nios, a pesar de lo cual sus cuentos no perdieron ni el color, ni la gracia ni la sabidura popular que ellos tienen. Los hermanos Grimm, un buen da, con el fin de destruir el origen histrico de las leyendas y fbulas populares, tomaron sus bastones y sus hatillos y se marcharon a travs de su pas, detenindose y viviendo en las ms humildes posadas; conversando con las gentes en los molinos y lavaderos pblicos, hacindose solcitos con los ancianos e interesndose con amor en sus menores palabras, "como un arquelogo de provincia", segn la expresin de Pellison. Se interesaban as por los ms pequeos detalles de estos aspectos y escriban en la noche, apresuradamente, antes de dormirse, las tradiciones que apresaban el da, cuenta du Meril172. Sus cuentos, de esta manera, tienen toda la fuerza y el vigor de muchas generaciones y en cada una de ellas, de acuerdo con nuevos aspectos de la vida capaces de modificar incluso el sentido de transmisin futura, los ofrecen con rasgos que tienen un carcter propio y determinado. No son as los hermanos Grimm quienes pueden ofrecer mayor resistencia a la demostracin del realismo de estos cuentos. La diferencia entre Perrault, Grimm y Andersen estriba en que mientras Perrault habla por la extraordinaria sabidura de su captacin y tiene una rara habilidad para reproducir el tono y el acento de sus personajes, y los hermanos Grimm las caractersticas que anotamos con anterioridad, es decir, los de recoger
171 172

Ob. cit., pg. 671. M. Pellison, H. C. Andersen, ob. cit., pg. 317.

directamente sin observacin ni psicologa expresiva alguna esa experiencia, sino directamente, Andersen lleva esas fuentes populares en su propia alma. Andersen es hijo del pueblo, sus cuentos son de su substancia. Es enternecedor orle narrar los recuerdos de su infancia en tal sentido. "Los domingos, escribe refirindose a su padre que era zapatero y que tena una imaginacin muy viva con la cual contribuy mucho a exaltar la de Hans Christian, l se diverta en construirme unos pequeos teatros; recortaba los decorados que eran mviles y que podan cambiar a la vista. Me lea escenas de la comedia de Holberg y de los cuentos de Las mil y una noches". Despus fueron otros familiares suyos quienes completaron esta influencia del medio, tanto que "lo extrao y lo maravilloso eran, por as decirlo, el estado que flotaba en el aire que respir Andersen durante su infancia" 173. Viviendo siempre
contiguo al pueblo, guard sus cuentos no slo en sus odos sino tambin en su corazn. Y cuando narra, anota Pellison, "no es solamente la credulidad y la simplicidad de las pequeas gentes, su bondad cordial, su alegra ingenua que l expresa ad vivum, sino a

veces tambin su rudeza, su irrespetuosidad hacia los poderosos (como los personajes de reyes y reinas en La Princesa en el pas de los Guisantes, El camarada de viaje, Los trajes nuevos, El Emperador, El porquerizo, etc.), su ignorancia de las formalidades sociales; su indiferencia por la moralidad (como en Pequeo y Gran Claus, en Briquet, la muerte de la bruja), y la gruesa y spera sal de su "humor" (en ]uan, el Balourd). En el cuento popular nadie ha sido ms sinceramente, ms verdaderamente pueblo que Andersen"174. S que ms en Andersen que en ningn otro cuentista se podra afirmar la existencia de lo maravilloso. Existe, es verdad, pero no como el elemento artificial al que se recurre, la "mquina" que usaron los antiguos para reavivar mundos muertos; en l, lo maravilloso es su propia alma y su mundo entero, su mundo vivo, producto de su propia vida. "Desde su infancia lo maravilloso ha sido como una atmsfera natural; a despecho de sus estudios y de sus maestros, l ha permanecido incapaz de separar la leyenda de la historia y la fantasa de la realidad" 175. Y eso que se nota en
sus cuentos es lo que da realce a su maravilla, es lo que la legaliza y que hace que los nios lo prefieran como gua en ese extrao cun difcil viaje al Pas de las Maravillas, y eso tambin es lo que hace que Ob. cit., pg. 315. Ob. cit., pg. 317. 175 Ob. cit., pg. 319.
174 173

haya adquirido, como se dice, "una ptica infantil para describir" y se haya convertido en el ms grande de los animistas: "juegos, plantas, flores, bestias, utensilios, muebles, juguetes, Andersen los siente iguales, con una personalidad, como un alma actuante" 176:

Andersen tampoco sobrepuso a su creacin el problema moral, directo, esa instruccin o moraleja. Le preocup que sus cuentos fueran poticos, antes que nada, porque l era un poeta. Que no se parecieran a los que florecieron en Alemania en el siglo xvin, con Campe y Rochow, en Francia, con las seoras Leprince de Beamont, y Genlis, en Dinamarca, con Malbech, en Inglaterra, con numerosos escritores, etc., y ello a pesar de que dijera, como escriba a Ingelmann, que cuando contaba sus historias a los nios no se olvidaba de que les deba dar alguna cosa en qu pensar x.
Y si esa moral a que nos referimos, y que a veces se pretende en sus cuentos, no aparece, es cierto que ellos nos hacen pensar. Son la experiencia humana una vez ms, un siglo ms adelante, decantada en tono y expresin, sin que haya perdido lo conmovedor y edificante que tienen las cosas del pueblo siempre. Por eso Andersen, el menos realista de todos, es un poeta por excelencia de la infancia, aunque sea l mismo quien haya protestado porque se le considerara solamente de la infancia cuando al final de su vida, y al ensearle los proyectos de monumentos que se pensaba erigirle, en todos ellos apareciera siempre su imagen rodeada de nios: "Es una trivialidad protesta el no ver en m ms que el poeta de la infancia. Mi pensa miento fue el de ser poeta de todas las edades" 2, reaccin muy lgica pero que no alcanza para desmerecer la trascendencia de su verdadera actitud: poeta de los nios.

XI. El folklore, pues, es el material del cuento de hadas Por todo lo cual afirmamos que la substancia de los cuentos infantiles no es producto de elucubraciones personales y caprichosas, sino el fondo del conocimiento de los hombres, tal como lo saban y lo decan, en una palabra, el folklore de los pueblos. Pero no las reminiscencias de viejas culturas que han quedado estticas como residuos de forma y concepto, que eso es lo que se confunde a veces con folklore, no, sino, muy por el contrario, las supervivencias a que se refiere Vega 177; "la cultura viva

Ob. cit., pg. 318. Carlos Vega, Panorama de la msica popular argentina, con un ensayo de la ciencia del folklore, Buenos Aires, 1944, pg. 2 y sigs.
1778

176

y creadora del pueblo", como define el poeta Antonio Machado 178, en una palabra, es el hlito que sale del oficio, el trabajo y la experiencia del pueblo 179.

Por su parte, Gabriela Mistral afirma que la poesa infantil ms vlida, o la nica vlida, sera la popular y prominente, el folklore que cada pueblo tiene a mano, "y aun el ms desnutrido de todos tiene su caudal. En el folklore encontramos todo lo que necesita como alimento el espritu del nio: hay canciones del trabajo, de la amistad de la fidelidad, de la fe, de la chanza, de la naturaleza y hasta de la holgazanera. No faltan ni diversidad ni lan, pero tampoco falta primor, como que est en el folklore toda la familia de los primores.. Cuando Maragall aconseja a los poetas aprender a hablar del pueblo, daba, sin saberlo, la receta recta para los maestros. El habla popular es anttesis de la lengua docente de la escuela. Esa habla posee una expresividad nica: pinta, esculpe, y hasta graba a fuego. Ella ondula de una gracia de buena ley: est como picada de especies y esencias; ella sigue narrando mejor que nadie; ninguno se durmi nunca, oyendo al pueblo pescador o leador. Y si hablar es aludir, interesante mentar de veras las cosas y dando testimonio de ellas, ese hablar completo correspondera al pueblo y no ms que a l. Los maestros sabemos bien, y podemos decirlo entre nosotros que anda por all, muy grrula de una parte, y de otra muy descolorida, la lengua del pupitre escolar y que ms adormece que azuza al nio sentado en el banco. Ningn miedo del folklore es sano, es decir, del que se recoge por el campo y que en Espaa ya est recogido en muchos libros; pero cuidado con el argot de la ciudad, se si es delicado y feo. Este jaleo de ro en el delta, que es el hecho urbano, revuelve el agua limpia que le viene de lo rural, y, por lo menos, debe ser colado. Yo me s de aos que se puede pasar del folklore a la lengua arcaica, de ah a los clsicos nacionales y de stos a los latinos, y s que la va que repugna ms al nio es la otra, la de su primer comida sacada de las literaturas de transicin, las romnticas por ejemplo, y su trnsito desde ellas a cualquier literatura clsica. Lo que tuerce el gusto, envicia en lo mediocre agradable y arruina la afeccin del escolar

Antonio Machado, Obras, Mxico, 1941, pgs. 500, 555, 556 y 867. usufructan las supervivencias" como define el autor aludido en su obra citada, pg. 53.
178 179

para lo grande son las literaturas cursilonas de hace treinta aos y las flotantes y circunstanciales de cualquier tiempo" 180. Y este concepto sobre la calidad de lo folklrico en la base de la literatura infantil, que hemos querido reproducir en su totalidad, ha sido perfectamente visto por muchos pedagogos que se han convertido en sus ms decididos defensores. Sus virtudes se extienden, por lo dems, para todos los rasgos de la vida del nio. S, por ejemplo, Lombardo Radice lo recomendaba para hacer jugar al nio los juegos tradicionales; para preparar la experiencia y la virtud expresivas en sus cuentos fantsticos; para despertar el sentimiento por medio de sus novelas enas de ingenuidad; para formar el juicio con agudos refranes muy antiguos y muy modernos repetidos por todas partes181. Y nosotros insistimos, que nunca
como en este elemento alquitarado, cuya materia nos ponen en las manos los creadores esenciales, se nos ofrecer un alimento ms puro y valioso que pueda servir de mdula para el conocer del nio en sus relaciones con el mundo al cual ha de entrar saliendo del suyo. Porque este material crear la identidad, mejor an, la intimidad, entre su espritu que se abre vidamente como flor y el del mundo que lo recibe con su aire.

XII. Resumen: debemos o no dar cuentos de hadas a los nios? Y ahora hemos de volver al principio de nuestra cuestin: debemos o no dar cuentos de hadas y de maravillas a los nios? Los hombres graves y ms que graves dotados de un espritu que no vacilamos en calificar de falsamente racionalista o cientfico, son contrarios a que se les haga cuentos de hadas a los nios. "Esas tonteras, dicen, no sirven ms que para falsear el espritu, crearles el gusto por lo maravilloso, inclinarlos a la credulidad y ahogar en ellos el germen de todo sentido crtico. Que con tales cuentos no hacemos ms que volver al nio al mundo de la leyenda, que no es otra cosa que una herencia de los das en que el hombre lo ignoraba todo y recurra a explicrselo por medio de la imaginacin", mundo superado en la actualidad gracias al progreso y al conocimiento. Que dichos cuentos crearon, adems de la fatalidad del destino humano, la resignacin para sobrellevarlo en nombre de la inmutalidad, etc. Que ese mundo de seres falsos y absurdos ser, por lo tanto, responsable de su destino futuro y de su situacin irreal cuando entre "al mundo de lo que
Gabriela Mistral, ob. cit. A. Aymard, Erkmann Chatrian h l'cola primaire, Pedagogique, Pars, enero-junio de 1925, pg. 275.
181
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Revue

existe"; de su falta de preparacin para enfrentarse con las cosas y los hechos; de sus vacilaciones, prdidas de equilibrio, angustias y sobresaltos, incluso de su incapacitacin, y, por reaccin, ser el culpable de su "repulsin hacia el mundo nuevo que es por cierto el mundo real, y un ansia de escapar a esa realidad refugindose en el sueo, alargando su niez con ilusiones y mentiras; y como la realidad se impone brutalmente, el hombre se siente acosado, perseguido, de donde resultan esos estados morbosos, de aguda dolencia frente al mundo, de odio a la vida, de afn de huir sin conseguir ms que hundirse cada vez ms en vaguedades que lo desplazan de la vida real" x. Pero se dice ms an; se
dice que si la psicologa nos demuestra que en el nio se repite en gran parte la situacin del hombre primitivo: asombro frente a la naturaleza y sus fenmenos por ignorancia de las fuerzas que mira actuar sin comprenderlas; terror delante de las manifestaciones violentas por su debilidad para contrarrestarlas, etc., es decir, que si el nio, como el salvaje, reflejan sobre su horizonte su propio espritu asombrado, lo animan y le crean su vida propia; y si esos mundos y tiempos han cambiado ya que para el nio "es tan extraordinaria la existencia de una nube como la de una mquina de escribir, y su vida estar en el futuro ms ligada al instrumento mecnico que a los elementos atmosfricos, que ha dominado gracias al progreso (por la casa, el paraguas, con el impermeable, etctera)", es fuerza que debemos ponerlo en contacto con lo que maana necesitar utilizar empleando su condicin animista por medio de interpretaciones fabulosas el cuento, la leyenda, y conseguiremos as, adems, que se vaya habituando a contemplar el mundo de creacin que pronto tendr a su alcance182.

Todos stos son argumentos que se han hecho en contra de los cuentos de hadas, argumentos que, para nosotros, proceden, o de un verdadero desconocimiento de la intimidad de la psique infantil, o de un agudo sentido de verismo o materialismo racionalista, o de ambas cosas a la vez. Nuestra exposicin ha sido suficientemente amplia y clara para llegar a contestar estas inquietudes en las conclusiones que siguen: 1? Que si bien en el nio se repite en parte esa situacin del primitivo, en el proceso de su evolucin hacia el pensamiento racional, no es tal ni totalmente como en ste; no se puede comparar en especial por la brevedad de este tiempo de semejanza en el nio. La etapa de su imaginismo, que es la ms importante, ocupa en su vida nada ms que una pequea porcin de tiempo que no alcanzar para crearle esos tan
G. List Arzubide, Troka el Poderoso, ob. cit., prlogo, pgs. de 7 a 11. Ob. cit., pg. de 7 a 11.
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profundos trastornos que se pretende. Est perfectamente estudiado por la pedagoga cientfica que "la aficin a los cuentos ha desaparecido ya, normalmente, a los diez aos, edad en que lo absurdo, increble e inverosmil empieza a aparecer como tal a los ojos del nio, edad en la que Binet y Simn han colocado el test de crtica de frases absurdas, sin duda, despus de haber comprobado por numerosas experiencias que en ella la lgica caracterstica del nio va cediendo lugar a la lgica propia del adulto"
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2? Que las condiciones del desenvolvimiento de ambos el primitivo y el nio difieren fundamentalmente porque si bien el primitivo se desarrolla en un mundo sin otras relaciones y medidas que su propia ignorancia, por lo cual quedaba irremediablemente en las suyas, el nio crece y se desarrolla en un mundo que le supera por miles de veces, en todos los sentidos. De este modo lo que lee o se imagina o crea su fantasa alrededor de lo inexistente no alcanzar ms que a crearle una lejana y absurda situacin que lo nico que le proporcionar ser el encanto potico de la leyenda que es ratificada de continuo por el propio espectculo de la tcnica y de la sabidura que ha alcanzado el hombre de nuestro tiempo y que est en la propia evolucin del nio. 3? Que, por lo tanto, ni se falsea su espritu ni se le inclina a credulidad, ya que la realidad de su contorno le est demostrando, aun insensiblemente, que tales cosas no son ciertas. Que es un error psicolgico creer que eso, lo que no es cierto, es lo que ahoga su sentido crtido cuando, por otra parte, en los dems rasgos de la cultura y la educacin que recibe el nio, existe ms que nada una saturacin de sentido crtico que siempre sera suficiente para equilibrar ese peligro que se anota, si realmente l existiera. 4? Que, de acuerdo con los numerosos anlisis que hemos hecho, la imaginacin del nio requiere excitantes, para cada una de sus etapas, que respondan a sus exigencias funcionales y acten, como dice Ortega y Gasset, como hormonas psquicas, y que los mitos, las leyendas, las hadas y dems emulativos maravillosos cumplen esa funcin en la imaginacin infantil. En efecto, ellos enriquecen sus estmulos; amplan, por transferencia, las dems facultades o poderes psquicos, puesto que han de intervenir activamente en ellos la atencin, la memoria, la asociacin de ideas, el juicio, etc., y le sedimentan, con una serie de imgenes, el conocimiento posterior, le crean la tradicin, esas imgenes tradicionales que sirven, como a los pueblos enteros, de raz expresiva y conocimiento posterior.
183

Torner, ob cit., pg. 27.

5? Que ni la fatalidad ni la imaginacin, son actitudes o ejemplos que puedan quedar irrebatibles para la experiencia del nio en la era presente. La historia de las nuevas sociedades, en la' democratizacin de sus procedimientos provee de continuas posibilidades para que cada uno pueda alcanzar, mediante su esfuerzo y su lucha, determinado destino social. El ms msero puede alcanzar el ms alto sitial sin la varita mgica, y si ella existe en algunos poderes que no son precisamente irreales, est condicionada por factores, valores y elementos fcilmente apreciables y analizables en sus menores aspectos. La lucha de clases de los hombres ha cambiado el panorama del mundo. El esfuerzo de las colectividades ha logrado xitos insuperados. De este modo, fatalismo y resignacin son trminos ya fuera de otro uso que no sea el de determinada intencin y en vas de sojuzgamientos perfectamente logreros, pero que no alcanzarn ms que muy mediano xito. 6? Que no es cierto que para el nio la existencia de la mquina de escribir, por ejemplo, importe ms que la de una nube, ni que estar ms ligada a su futuro la primera que la segunda, usando los dos elementos de los opositores que citramos. Ese argumento es falso en dos aspectos; en cuanto a la cosa en s: la nube siempre ser un enigma, aclarada en su estructura, y su forma cambiante, su carrera por el cielo, la belleza de sus transformaciones, el sentido de su destino para la vida, etc., para el nio, ser siempre un maravilloso enigma y una fuente de inspiracin real o abstracta, pero innegable, y la mquina de escribir, el objeto domstico, palpable, desamable, finito como ansia de sentir su intimidad o su secreto, ser el objeto por s mismo y en funcin de s mismo. Y en cuanto a su destino, la nube seguir preocupando al nio en especial al campesino un milln de veces ms que la mquina de escribir, aunque la mquina de escribir sea un milln de veces ms deseada. Un nio me dijo concretamente en cuanto a estos dos elementos (la nube y la mquina de escribir): "que le interesaba ms la nube y que le pareca ms importante porque la mquina tena un oficio limitado, solamente prctico, despus del cual no serva para nada ms; en cambio la nube, adems de tener ese valor al dar el agua a la tierra, creaba emocin, despertaba belleza y serva de inspiracin a las personas. . . Lo que es muy importante", reafirm. Y esto es exacto. 7? Que tambin es errneo pensar que sus angustias y sus desencuentros con la realidad se crean por lecturas irreales que absorben en tan limitado espacio de tiempo su atencin. Las causas verdaderas de este desacuerdo tienen otro carcter social y son palpables. No es lo irreal, sino lo real inalcanzable lo que atormentar al adolescente en su vida. Si l sabe que lo irreal no existe, que ese mundo inverosmil

y que esos objetos mgicos pertenecen solamente a un clima de ensueo, eso no ser nunca preocupacin de su vida. Antes bien, lo real que l ve a otros alcanzar mientras a l se le escapa de las manos, eso s ser lo que le preocupar. 8? Que el problema an se torna ms claro cuando analizamos la relacin psicolgica que existe entre su imaginacin y los cuentos de maravillas. Por ejemplo: "hasta qu punto penetra en su inteligencia, en relacin con los hechos narrados", lo maravilloso? Es cosa sobre la cual los psiclogos discrepan, aunque se sabe que el nio sigue vidamente el desarrollo de un cuento, como hacan notar Perrault, Andersen y Schmid en sus memorias y nos lo han repetido infinidad de nios. Una nia nos deca que cuando terminaba de leer un cuento, miraba hacia los lados y sala corriendo porque todas las cosas le parecan fantasmas. Estos estados, sin embargo, parecen ms bien transitorios que permanentes y su influencia, ms accidental que efectiva. En tal caso ella no obrara ms que como materia de sueo. Existira as "cierta analoga entre los cuentos de hadas y nuestros sueos: el cuento de hadas es en ciertos puntos un tipo de imaginacin artstica de ensueos", como dice Bhler 184 y tiene por
base el desarrollo de los centros representativos que es la etapa ms importante en esta literatura.

Por otra parte, esta representacin de imgenes inmediatas bien pronto es insuficiente mediante el cuento de hadas, porque esta narracin es de un gran primitivismo esttico y carece en absoluto de matices. Siendo desconocidos an para la psicologa los lmites de las dimensiones que en la imaginacin infantil pueden alcanzar lo enorme y lo pequeo, esto mismo hace que dichos efectos sobrenaturales no impliquen ms que un pasajero placer imaginativo, con una influencia precaria. En cambio, como emulativo de la psique son de indiscutible valor, pues el cuento de hadas "hace uso de la constitucin de un complejo de imgenes por el medio auditivo puesto que ordena en serie las imgenes una tras otra", anota Bhler, agregando Sully esta expeditiva cita: "hay causas ms o menos fundadas para suponer que en esta primera poca las palabras tienen en s un valor como sonido, algo de la realidad objetiva de una impresin sensorial completa; de manera que, al nombrar una cosa, en cierto modo, provoca la presencia de la misma. Sea ello lo que fuere, lo cierto, es que las palabras como transmisoras de las percepciones sensoriales ejercen poderosa accin excitante sobre la imaginacin infantil; porque hacen surgir, como por magia, imgenes extraordinariamente vivas de lo objetos nombrados. Esta accin profunda y duradera de las palabras no se
184

Bhler, ob. cit., pg. 330. Ob. cit., pg. 341.

observa nunca ms claramente que en la magia de los cuentos de hadas. Nosotros, los adultos, nos hacemos la ilusin de leer historias; si el nio pudiera darse cuenta de lo que nosotros llamamos leer, se reira" 1. Y esto
lo han tenido en cuenta muy bien los narradores de esta clase de cuentos. Recordemos que Andersen trataba, incluso, de que sus palabras fueran capaces de traducir el ruido del viento desencadenado. Por otra parte, no todos los detalles de un cuento son perfectamente retenidos con la misma fidelidad por el nio. A veces, y esto es un poco caprichoso en cada uno, los nicos detalles que permanecen en su mente son justamente los menos maravillosos.

9? Este problema fue duramente debatido en pases como la Unin Sovitica, que ha tratado de ftrar todo conocimiento de resabios idealistas o conceptos confusos que no respondan a la ideologa de su fosofa. En la conferencia del ao 1929, en la que se discuti la preparacin del preescolar, se trat del lugar que ocupan los cuentos de hadas en la educacin. La cuestin, dice Pinkevich, se formul y resolvi de la siguiente manera, lo que podra dar la pauta para las exigencias an ms objetivas, realistas o materialistas: "Son, en general necesarios los cuentos de hadas? S. Pero los cuentos que surjan de la vida contempornea; de los cuentos de hadas que el mismo nio cree..." 185. El autor aludido estudia
por su cuenta este material analizando los argumentos en su contra o en su favor que son, en general, lo que hemos desarrollado en nuestro examen, y a pesar de sostener que la mayor parte de tales cuentos slo pueden obrar negativamente sobre la mente del nio y muy a menudo resultan responsables del desarrollo de estados anormales de la fantasa lo que vimos no sucede, no desconoce al mismo tiempo "su gran importancia para el desarrollo de la imaginacin, su adaptacin al cerebro infantil y su capacidad para producir en el lector u oyente un estdo de alto abandono emocional. De suerte, finaliza, que, sin rechazar terminantemente los cuentos de hadas, deberamos darles un nuevo contenido; deberamos imprimirles en todo lo posible, un carcter realstico y enlazarlos ntimamente con el mundo contemporneo. Deberan contener menos prodigios" y maravillas y ms suma de fantasa tomada del mundo circundante. No encierra el mundo de la realidad temas suficientes para cautivar y retener la imaginacin de los nios?"186 Pero este criterio en la realidad -1952, poca de nuestras reales comprobaciones, en la Unin Sovitica ha sido ms general y explcito, en especial en el teatro (tteres y representaciones). El teatro para la primera edad infantil utiliza el
185

A. Pinkevich, La nueva educacin en la Rusia Sovitica, Madrid, 1927, pg. 106. 186 Ob. cit., pg. 106 y sigs.

elemento fantstico abundantemente: las palabras exorcsticas, que obran milagros; aguas sobrenaturales a cuyo influjo crecen o desaparecen las cosas; animales que hablan y se comportan como personas, etc. 187 Creemos que a travs de nuestro estudio, demostramos el gran realismo de la mayor parte de los cuentos de hadas. Si lo que se quiere es verismo, ellos ya no sern "de hadas". Demostramos tambin que su substancia es materia folklrica y est tomada del mundo circundante. Lo nico que compartimos como necesidad es la de ajustados con las realidades y experiencias de nuestras pocas, sin que por ello pierdan ni su carcter maravilloso ni su entonacin potica.

10? Y si tenemos, finalmente, en cuenta que estos relatos de maravillas sobre ese realismo de innegable trascendencia, que van a servir al nio solamente para su faz representativa y que luego en la "edad del Robinson" volvemos nuevamente al realismo ya menos filtrado, ms directo, en donde "el mximo ejercicio del pensamiento crtico y de la voluntad amplia y orientada a un fin consciente", sern quienes guen su camino siguiente, no habr peligro en que ellos nutran ese perodo de su vida. Que es incluso delito el privarles de tal clase de literatura que supone una mutilacin a su maravillosa capacidad mtica, como anotramos en su captulo respectivo. Esto no quiere decir, de ningn modo, que nos opongamos a la estructuracin de un nuevo cuento infantil que tenga por base la fantasa de la era contempornea, pero no porque tengamos temor de que los viejos mitos traicionen la identidad humana del nio en su devenir, ni creen los fantasmas de su confusin. Sino porque nuevos tiempos ofrecen necesidades distintas y exigen alimento diverso, aunque los elementos que provoca puedan resultar los eternos, que por tales, son los primordiales. Pero rechazamos toda mezcla en cuanto a esta materia, en donde, a base de un falso realismo o de un fro intelectualismo, mitad cientfico y mitad irreal, animando con una grosera que est muy lejos del gusto depurado del nio, se trate de suplir toda la literatura, que, adems de transmitir conocimientos perdurables, se esfuerza por establecer el perfecto equilibrio entre la realidad y el sueo, entre la verdad y la fantasa que vive el nio. Rechazamos esa mezcla y exigimos un cuento infantil que antes que nada, sea verdaderamente un cuento.

A este respecto, consultar nuestro libro Mi viaje a la U.R.S.S., Montevideo, 1952.

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5. ORIGEN Y CONCEPTO DE LA FABULA Nos quedan dentro de esta etapa un gnero de expresin, la fbula, que se inicia con los pequeitos y se proyecta indefinidamente hacia la poca adulta. Fbula, que proviene de fabla, es decir, que hablar es lo mismo que fabular, o que contar fbulas, cuentos o leyendas. El mismo origen que fabular, en latn, tiene esta palabra en distintos idiomas, aunque siempre en el sentido general de contar. Este concepto habra de variar, en cierto modo, cuando los aplogos se empezaron a confundir con las fbulas, es decir, cuando en la estructura de las fbulas, las cosas, y muy especialmente los animales, tuvieron una parte principalsima. El sentido de la fbula, ya sea racional, es decir, en donde intervienen solamente hombres las cuales han sido denominadas, adems, parbolas, o sean ellas aplogos, es decir, fbulas mticas en que alternan hombres, animales y seres insensibles, en cualquier caso, llevan por finalidad encerrar una instruccin, un principio general corrientemente moral en forma sinttica, que se desprende naturalmente de la narracin simblica que se realiza, o intencionalmente se le hace desprender. Los profesores de preceptiva, que han estudiado minuciosamente esta forma literaria, trazan una serie de preceptos que la caracterizan y a los cuales creen necesario ajustarse para alcanzar total xito en caracteres y costumbres, afirman que si no queremos mentir poticamente, slo debemos atribuir a los animales cualidades y acciones que guarden analoga con sus instintos y propiedades naturales, o, cuando mucho, con aquellos que la experiencia popular o la propia mitologa les hubiese atribuido. Deben estar escritas en estilo sencillo y fcil, su dilogo debe ser apropiado a los caracteres y situacin de sus peronajes, concebidas en prosa o en verso, sobre todo en lo ltimo, a pesar de quienes han sostenido que ellas deben estar escritas en prosa porque "su ms bello adorno consiste en no tener ninguno". En cuanto a su origen, se remonta, como el de toda expresin que tiende a transmitir un conocimiento o una enseanza, a tiempos muy antiguos y proviene de la necesidad natural que siente el hombre de expresar sus pensamientos por medio de imgenes, emblemas o smbolos. Se afirma que la fbula debe considerarse como una de las formas simblicas que apareci naturalmente, como una consecuencia del desenvolvimiento histrico de la idea del arte, siendo su cuna el Oriente, la que tambin lo fuera del cuento y del mito. Sin embargo, esta forma

literaria, indirecta en la exposicin de su expresin, de carcter generalmente crtico, de anlisis preciso, y traduccin sinttica de hechos que resultan tan objetivos como elocuentes para el entendi miento, tiene
tales caractersticas por la necesidad humana de encontrar la forma de transmitir un conocimiento, una experiencia o una crtica, en forma

impersonal, sin herir ni localizar muy claramente el hecho o el actor. Esto ha inducido a pensar, justamente, que la fbula naci de la necesidad crtica del hombre contenida por el poder de la fuerza o de las circunstancias en las pocas brbaras; que naci, dice el autor, "bajo el terror, en horas de conculcacin y de oprobio, de desprecio absoluto por la conciencia y el pensamiento ajenos, que la fbula naci bajo el imperio del absolutismo y el miedo, modalidades de psicologa poltica inseparables; que bajo la ficcin, el poeta coment la tirana, combati la fuerza, atac la injusticia, defendi la virtud, abofete a los necios, a los estultos, que, dueos de los destinos del pueblo esclavo, humillaron la ley, poniendo la justicia de su parte, pervertieron la vida dndole tormento y ensombrecieron todas las rutas encadenando el pensamiento"188. Sin poder de expresin, el pueblo, para acusar a los
traidores, se vali de las formas irracionales a las que dieron costumbres y caracteres humanos. Este mismo concepto fue el que llev a creerse que la fbula debe su origen a la esclavitud, cuando se ejemplariza con Esopo como el creador de la fbula en Grecia. Sera, de este modo, la venganza del esclavo dotado de talento y de ingenio, teniendo que recurrir al velo de la ficcin o de la simbologa, cuando dictaba sus lecciones morales a sus amos, a su sociedad y la manera adems cmo creaba la desconfianza y la malignidad contra sus explotadores en las diversas clases del pueblo. Este concepto, directamente relacionado con Esopo, se desnaturaliza porque la fbula es muy anterior a la esclavitud como institucin, y se sabe que Esopo la traslad de Oriente a Grecia, como Fedro lo hizo a Roma. Lo que quiere decir que su origen no ha sido se crtico que anotamos, ms bien que la esclavitud ha encontrado en l, su gran vehculo.

En resumen, podemos decir que esa forma expresiva nace con los primeros tiempos del hombre; que por necesidad de la crtica, tiene las caractersticas anotadas; que tuvo creadores tan ilustres como Pelpay, entre los indios, Esopo entre los griegos, Fedro entre los romanos, Juan Ruiz, Juan Manuel, Iriarte y Samaniego en Espaa, La Fontaine en Francia, Borner y Hans Sachs en Alemania, Gay y Dreyden en Inglaterra, y
188

C. T. Gamba, La cancin de las cigarras, Anales de Instruccin Primaria, Montevideo, enero-junio de 1932, pg. 182.

en nuestra Amrica el pueblo annimo, dueo de un vastsimo folklore animalista en el que predominan personajes tan importantes como Don Juan el Zorro, capaces de caracterizar toda la poca de nuestra picaresca. I. La fbula en la enseanza, un anlisis de rousseau Con ser la fbula un instrumento de transmisin de conocimientos, tan ingenioso a la vez que correcto, su empleo en la enseanza levant resistencia desde los comienzos de la moderna didctica. "Emilio nunca aprender nada de memoria, ni siquiera fbulas, aunque sean las de Samaniego, con todo su mrito..." reacciona vivamente Rousseau que pregunta: "Cmo es posible ser uno tan ciego que llama a las fbulas la moral de los nios, sin notar que el aplogo los divierte engandolos; que seducidos por la mentira no advierten la verdad, y que en aquello que se hace para que les sea grata la instruccin, les estorba que de ellas se aprovechen?" Sin duda en esto, como en todas sus afirmaciones, su pecado est en su exagerado radicalismo, el que se confirma en su conclusin siguiente: "pueden las fbulas instruir a los hombres, pero a los nios es menester decirles la verdad sin disfraz; cuando se la encubre con un velo no se toman el trabajo de descorrerlo. .. Sostengo que un nio no entiende las fbulas que le hacen aprender, porque aunque nos empeemos mucho en hacer que las comprenda, la instruccin que de ellas queremos sacar nos obliga a introducir ideas que l no alcanza, y la forma potica que tienen, ayudndole a que las tome de memoria, es causa de que las conciba con ms dificultad, de suerte que a costa de la claridad se compra el recreo" 189. Esto, aparte de la gran cantidad de
fbulas, agrega, que nada tienen de claras y provechosas o comprensibles para los nios, y "si vuestro alumno no entiende la fbula sin la explicacin, estad cierto de que tampoco con ella la entender".

Para reafirmar sus proposiciones, que son siempre discutibles porque su exageracin lo conduce generalmente a extremos contrarios, analiza algunas fbulas que fueron hechas especialmente para los nios. Es bien conocida, por ejemplo, la diseccin que hace Rousseau de la fbula de Samaniego, El cuerno y el zorro, para demostrar cun dudosas son su forma expresiva y su moral. Creemos que es interesante
189

J. J. Rousseau, Emilio, Barcelona, tomo I, pg. 139.

recordar, como leccin permanente, este anlisis de Rousseau que, como tal, en muchos de sus aspectos an no ha sido superado. Por lo cual lo transcribiremos: "En la rama de un rbol, bien ufano y contento, con un queso en el pico estaba el seor cuervo. Quin era el que estaba "ufano y contento"? pregunta Rousseau, que contina la crtica. El rbol o el cuervo? Cmo ha de entender el nio esta inversin? Es potica, me dirn; fija la atencin en el cuervo que es el sujeto que debe resaltar. Todas las razones son para m, no para el nio que slo debe vivir frases sencillas y construcciones fciles y naturales. Qu quiere decir "seor Cuervo"? De quin es seor un cuervo? Este epteto se le da por burla. Cuando oiga llamar seor a uno no se figurar que es el cuervo que se apoder del queso? Rara vez se equivocar; pero sas no son las lecciones que queris que tomen vuestros alumnos. Cmo puede un cuervo tener un queso en el pico sin que se caiga? Comen queso los cuervos? son sas las lecciones de historia natural que dis a vuestros hijos? No salgis nunca de la verdad. Bel olor atrado un zorro muy maestro. Qu olor da este queso que desde la rama del rbol penetra hasta la madriguera del zorro! A ste le gusta el queso? Poco estrago haran en los corrales, si no frecuentaran ms que las lecheras. "Muy maestro!" Qu es lo que el zorro ensea? Bien s que es maestro y doctor en tretas y que no puede aplicarse epteto con ms facilidad; pero esto lo s yo, y no lo sabe el nio. Es preciso que le digis cul es la ndole natural del zorro, y cul la que le atribuyen los fabulistas convencionalmente. Y queris que os entienda? Menester fuera para ello una potica del aplogo. Le dijo estas palabras, o poco ms o menos: Con que hablan los zorros? Y su habla la entienden los cuervos? Qu has de responder, discreto preceptor, a esta pregunta tan natural del nio? "A poco ms o menos" es un ripio que ni para el nio ni para m tienen disculpa.

Tenga usted buenos das, seor cuervo, mi dueo. "Mi dueo!" Qu quiere decir dueo? El que tiene esclavos. Con que el zorro es esclavo del cuervo? Vaya, que estis donoso, mono, lindo en extremo. Con qu arte grada el maulero los elogios! Arte perdido para el nio; "Mono" precedido del verbo "estar", siempre es un elogio; cuando le antecede "ser" suele ser un improperio. Para Emilio "estar mono", cuando sea mayor, siempre lo tendr a mengua: nio, no lo entender. Yo no gasta lisonjas, y digo lo que siento. Qu son "lisonjas"? Hay quien "las gasta"? Quin "dice lo que no siente"? Pobre nio, cuntas lecciones de vicio hay que darte, y ninguna necesitabas! La profesin de veracidad del astuto zorro, es nuevo lazo tendido al imprudente y vanidoso cuervo; pero t, cmo has de apreciar sus artes, o ms bien la habilidad del poeta? Que si a tu bella traza corresponde el gorjeo, juro a la diosa Ceres, siendo testigo el cielo, que t sers el Fnix de sus vastos imperios. Qu valenta en la expresin! Qu nobleza! Qu hermosa poesa! Cuntas cosas que el nio no puede apreciar! "Juro!" Qu es jurar? Desventurado de ti, preceptor, si te atreves a explicrselo a un nio de seis aos! Qu cosa es una diosa? Hay dioses machos y hembras? Quin es Ceres? Queris que empiece el nio a cursar mitologa? Queris que a su edad el cielo, la tierra, la naturaleza entera, sean ya teatro de la mentira? Qu pjaro es el Fnix? Nuevas patraas y nuevas ficciones. Tan estrecho recinto es el de las veredas, que tanta prisa os dais en sacar de l a vuestro alumno? Al or un discurso tan dulce y halageo, de vanidad llevado, quiso cantar el cuervo,

Nueva explicacin de lo que es "vanidad", y de sus efectos, como si no valiera ms que Emilio no lo supiera, y como si no fuera esta feliz ignorancia natural consecuencia de nuestra educacin. Abri su negro pico, dej caer el queso. Lo extrao es que no se le hubiese cado mucho antes por ms apretado que con su "negro pico" lo tuviese. El muy astuto zorro despus de haberlo preso... "Haberle" debiera decir, no "haberlo". Emilio no escucha nunca frases incorrectas de boca de su ayo; por eso su sintaxis es siempre conforme a buenas reglas y sus expresiones son castizas. Le dijo: Seor bobo, pues sin otro alimento quedis con alabanzas tan hinchado y repleto. Con que "bobo" es aquel a quien engaan picaros? La definicin podr muy bien ser exacta; pero conviene ensersela a un nio? Un cuervo no ha quedado "hinchado y repleto con las alabanzas", sino hambriento y mohno. El adulador triunfante afila el pual del escarnio para clavrselo ms hondo a la vctima. Si el ayo no le explica toda la perversidad del zorro, perdi la fbula su mrito. Si se la hace comprender, cun intempestiva y arriesgada leccin le da! Digerid las lisonjas, mientras digiero el queso. "Digerir lisonjas!" Osada y feliz metfora! Y la entiende un nio de siete aos? 190. Todo este anlisis, que hemos querido transcribir en su totalidad y que Rouseau realiza tan minuciosamente que l mismo advierte, sin embargo, que no se redujo ms que a lo importante de la fbula, plantea uno de los problemas fundamentales que se presentan para aceptarlas como leccin de enseanza para los nios; la estructura de su concepcin, la veracidad de sus caracteres, el lxico para realizarla y el gran problema moral de la fbula, propsito esencial, que trataremos aparte.
190

Ob. cit., pgs. de 140 a 143. 170

II. El pseudo-cientificismo en las fbulas No menos peligroso que los aspectos cuyo anlisis hemos dejado absolutamente a cargo de Rousseau y el que, a pesar de sus evidentes exageraciones esta extraordinariamente entrevisto, es el de la verdad o mentira cientfica que entraa a menudo la fbula. Creemos que ms que en lo moral, en lo cientfico, el atribuirle sin rigor de veracidad, propiedades, vicios o defectos, o exagerar virtudes de los animales puede entraar cierto peligro para el conocer infantil. Hemos visto libros de lectura que recomiendan a los nios "no amar al puma", porque el puma es un animal sanguinario cuando en verdad habra que saber si no son determinadas condiciones que crean al puma este carcter y una imperiosa necesidad biolgica que le estimula a tal voracidad. Pero un caso tpico de este pseudo cientificismo de las fbulas, es el de La cigarra y la hormiga, de Samaniego (1745-1801), que Fabre gran corrector de los poetas muy imaginativos ha enmendado con mucho acierto. El asunto de esta fbula aludido es muy antiguo. Samaniego lo tom de La Fontaine que vivi en el siglo XVII (1621-1695), y el escritor francs
a su vez lo tom de Esopo (620-560 a. de C.), que no se sabe si lo tom de algn otro, pero que en todo caso ni conociendo historia natural, ni teniendo vocacin por este gnero de investigacin, "mir en torno, consult la naturaleza, y esto, en medio de los rayos ardorosos del verano le contest desde los olivares, en el canto de una cigarra; y, desde entonces, la cigarra carg con la tradicin de haragana e intil, y de bullanguera y perezosa; la poesa se adue de la leyenda, y con cigarra o sin ella entre sus frondas, todos los pases dispusieron del smbolo "Sntesis: durante veinte siglos la humanidad ha vivido celebrando la muerte de la intil cantora. Pero un buen da aparece el naturalista Fabre191, amoroso de estas pequeas criaturas, quien observa y observa. Cuando el calor sofoca y los animales se arrastran ansiosos por saciar su sed, la cigarra se re de la sequa. Con su taladro barrena las cortezas y mientras succiona las cortezas y se alimenta, canta. Pero no para aqu su rehabilitacin. "Vigilmosla algn tiempo, dice. Asistiremos tal vez a miserias inesperadas. En efecto, numerosos sedientos rondan por all; descubren el pozo, traicionado por un goteo que se nota en el brocal y acuden al principio con cierta reserva, limitndose a lamer el licor extravasado. Alrededor de la meliflua picadura, veo que se apresuran avispas, moscas y,
191 J. H. Fabre, conocido cientfico provenzal, ha publicado una serie de tomos con sus Souvenirs entomlogiques , que Felipe Villaverde, extract y tradujo en cinco volmenes de alto inters La vida de los

insectos, Costumbres de los insectos, Maravillas de los insectos, Los auxiliares y Los destructores, publicados en Madrid, 1920.

sobre todo, hormigas..."3 S, seor, hormigas, en cuya "partida de bandidos", como llama Fabre a estos piratas, que se deslizan por debajo del vientre de la cigarra, que, bondadosa se levanta sobre sus patas y deja paso libre a los inoportunos", las hormigas son las ms obstinadas de todas. "He visto, agrega, a algunas mordiendo a las cigarras en las patas; he sorprendido a otras tirndole las puntas del ala; subindosele a la espalda y hacindole cosquillas en la antena. Una ms audaz se permiti, en presencia ma, tomarle el chupador y esforzarse por sacrselo. Y de esta manera, el gigante atormentado por aquellos enanos y agotada la paciencia, acaba por abandonar el pozo. Huye lanzando a los salteadores un chorro de orina..." el mximo insulto de desprecio a los salteadores 4.

Y despus de veinte siglos, es cuando la cantora, musical y trabajadora cigarra, ocupa de nuevo, en la tica animalista, el lugar decente que le corresponde. De donde el conocimiento emprico revelado por la somera observacin no alcanza para construir el verdadero conocimiento que ha de tener un innegable fondo tico. Y en consecuencia, el arte ser fundamental, "la pequea partcula de verdad que mejor ha de guiarnos", como expresa Dubufe 192. Y como el ejemplo de esta fbula, que es el ms clsico aclarado por Fabre, numerosas otras nos muestran cmo la ligereza cientfica cre, en muchos casos, tremendo errores en cuanto a los caracteres de los animales, sus virtudes o sus defectos, peligros stos que deben poner en guardia al maestro en la eleccin de este material que sirve al nio desde la ms tierna edad. III. La moral en las fbulas Y todava un ltimo aspecto, el esencial y que ms discusiones ha desatado en torno a esta expresin: el aspecto moral. Fue el propio Rousseau, antes que nadie, quien advirti los peligros de esa filosofa moral que desenvuelven las fbulas. "Es bueno instruir a un nio de seis aos que hay hombres que mienten y adulan porque les conviene?", empieza por preguntarse el pensador suizo, comentando la fbula que hemos transcripto. Aparte de las paradojas que crean los efectos de esa moral, obsrvese a los nios, agrega, cuando aprenden las fbulas y se ver que al hallarse en estado de hacer aplicacin de ellas, casi siempre la hacen contrariamente de lo que es el nimo del fabulista; y en vez de enmendarse del defecto de que quiere ste curarlos o preservarlos, se inclinan a amar el vicio con que saca ventaja de los defectos de los dems
192

C. T. Gamba, pgs. 145 y 146.

, cosa que si no es totalmente cierta, ya que demostramos por qu razones el nio suele tomar el partido del ladrn o del pcaro o del personaje malo de los cuentos que oye, tiene aspectos veraces e incita a pensar y cuidar de ello.

En la fbula aludida por Rousseau, sin duda, los nios se burlan del cuervo y aplauden al zorro; en la de la cigarra, en su antigua versin, por instinto tal vez los nios suelen tomar el partido de la cigarra que es la diversin en contra de la hormiga que es el trabajo. En esta fbula, incluso, los nios satirizan la moral del trabajo de la hormiga que se funda sobre la base de su destrozo al trabajo del hombre, y en este caso por ahorrar, con lo cual y en vista de esa moral convencional y contradictoria son muchos los conceptos errneos que se anotan: el trabajo a base de robo, el ahorro a base del trabajo robado, ejemplo de laboriosidad en quien es enemigo nmero uno de la alimentacin hortelana del hombre, y los problemas de la sobrevivencia de los animales incapaces de discriminar sobre los problemas anteriores, etctera. En la fbula de los dos perros que tenan presas distintas y uno de los cuales trat de quitar la de su compaero para aumentar la suya, abandonando provisoriamente la que tena, por lo cual la perdi y no consigui tampoco la que pretenda, no es el castigo de acumulamiento o la glotonera el concepto moral que desentraa el nio a travs de la fbula, sino el de la resignacin fondo verdadero de la fbula, o el de que en los repartos no hay justicia. Quiere decir, acaso, otra cosa este comentario de un nio de diez aos sobre dicha fbula: "hay que conformarse con lo que le dan, o no dan siempre lo que conforma"? Qu frutos ticos pueden proporcionar las fbulas a los nios, cuando en el fondo no son ms que dualidades de una misma moral, "preceptos que se contradicen", como piensa Rousseau? Es porque "en la sociedad son indispensables dos morales distintas: una en palabra y otra en acciones"
193

, por lo que stas han subsistido de tal forma hasta nuestros das y a pesar de la resistencia del nio por aceptarlas?

Pero hay ms, cuando se moraliza con donaire, aunque con malicia y queremos que se nos entienda totalmente el fondo de este pensamiento. . . , como dice Gabriela Mistral refirindose a las fbulas de La Fontaine, hasta desde un punto de vista de determinado arte y de determinadas caractersticas de ese arte, todava se las puede aceptar. Pero es necesario convenir que toda moral para nios que se quiera fundar a base de astucia, de ingenio, de explotacin del ms inteligente al ms torpe, de luchas de condiciones humanas en una pugna de sutil y perversa
193

Ob. cit., pg. 145. Piaget, ob. cit., pg. 235.

superacin, siempre ser la peor moral, la ms odiosa, la ms utilitaria y logrera. Y ser tambin ms equvoca para el nio, cuando ste, por instinto, no la acepte y prefiera defender el personaje esquilmado de la fbula, como muy a menudo acontece. Todo esto se agrava aun si estudiamos ms a fondo las relaciones de los sentimientos infantiles en sus entendimientos con los animales. El nio posee un sentido epecial para relacionarse con ellos, an no bien determinado por la Psicologa. Tenemos cientos de documentos infantiles que nos demuestran un estado afectivo especial que se crea el nio en relacin con los animales. Por ejemplo, el de un nio que dice, refirindose al buey que se ve en el otoo, en las faenas, "el buey entra a mi alma delicadamente". Otra nia, y este concepto es generalizado, afirma que los animales tienen alma porque "si no tuvieran alma no moriran, seran eternos como el hierro y todas las dems cosas. No tendran calor, seran fros, helados, malos; de todo su ser emanara su maldad, ese humo negro que envuelve y aleja todo". En fin, que todava los estudios de Freud sobre "la vuelta infantil al totemismo" nos demuestran que el nio "mezcla ciertos animales a su vida moral" y atribuye "a los animales, ciertos sentimientos que l ha experimentado con sus padres, es decir, que si el nio comete una falta cree al animal al corriente de sus faltas, etc.", como anota Piaget 1. Por todo lo cual, las
fbulas en las que intervengan animales, ms que ninguna otra expresin literaria, deben ser producto de meditada seleccin y amplio estudio antes de dejarlas al alcance de las manos infantiles. Deben reunir un mnimo de condiciones que las pongan a cubierto de toda confusin interpretativa en lo que pretendan ensear. Concepto claro y concreto; sobriedad narrativa en su desarrollo; lenguaje depurado de toda terminologa vaga, abstracta o inaccesible a la poca cultura y una muy velada proposicin moral, la que se ha de desprender, por s sola, del propio desarrollo de la fbula, antes de estar contenida como resumen final.

IV. El material de nuestras fbulas Siendo la fbula un gnero universal, con caractersticas muy especficas en sus rasgos generales, no podemos atribuirle a nuestro folklore americano, y ms exactamente al rioplatense, una particularidad muy original que se diga. Ello no desmerece ni la cantidad ni la calidad de este nuestro folklore. Las repeticiones que se operan en nuestro medio tienen siempre un carcter de sabroso regionalismo que lo identifica con la vida ntima de nuestra evolucin histrica. Por otra parte no podemo olvidar que, "como todas las cosas dice el escritor argentino Canal Feijo, cada folklore se define por una doble limitacin cuando menos; por todo aquello

que, dentro de los temas comunes ha retenido para s, y todo aquello que, emanado del propio genio de su pueblo, no ha trascendido de l y ha quedado aislado all mismo. De este modo la individualidad de lo que es comn, y de una particularidad estrictamente local" 194. Por esta razn en nuestra fbula particular, en la mayor parte de los casos, los animales que figuran son aborgenes anotndose que nuestra fbula popular autntica, ignora la vaca, el caballo y el asno. Quienes han estudiado desde un punto de vista esttico-etnolgico este problema, han querido ver una relacin entre la humanizacin de los animales y el totemismo. En consecuencia, la fbula tendra cierto origen totmico "siendo su supervivencia actual, anota el autor aludido, una prueba de la tenacidad con que las leyendas conservan el recuerdo de instituciones perimidas, para emplear el lenguaje del etnlogo" 195.
De los relatos totmicos, o sea de esos relatos que muestran cmo la tribu alcanz la entronizacin totmica del animal, del vegetal, etc., se habra pasado, as, al totemismo zoomrfico, o sea el que se

constituye bajo la advocacin de un ttem animal cuya expresin profana produce la fbula literaria "que toma dos caminos: el de la fbula popular, y el de la fbula culta o espica. La primera se cumple en la postulacin del "caso", en la contingencia dramtica, en el punto de vista del espectador puro, objetivo y neutral. La segunda se ordena en funcin de la moraleja, conforme al punto de vista de un juez dogmtico y de una conciencia punitiva" x. De cualquier forma que sea, provengan o no las fbulas de ese origen totmico, siempre son el espejo de las luchas por imponerse, de una moral popular a travs del tiempo. Y tienen un carcter, no muy ejemplarizador que se diga, sobre todo en lo que respecta a la eleccin de sus personajes dentro del mundo zoolgico. En nuestro ciclo folklrico son el tigre y el zorro, la fuerza y la astucia, en especial este ltimo, quienes absorben la mayor atencin. Ciertamente aqu tambin tendremos que hacer reparos en lo que respecta a lo cientfico. Por qu ha personificado nuestro pueblo a la astucia en el zorro? Es verdaderamente, como se pregunta Canal Feijo, porque el zorro es el animal ms inteligente, ms astuto? En realidad, no se sabe exactamente el motivo de esta eleccin. Hay muchas dudas, por otra parte, sobre la astucia de este animal, a pesar de lo cual el zorro ha acaparado la atencin folklrica y es posible que su razn sea la de que, por algunos rasgos en sus tcticas de caza, ms que en otro aspecto, el zorro traduce al pcaro de nuestro ciclo popularesco. l es
194 195

B. Canal Feijo, Los casos de "Juan", Buenos Aires, 1940, pg. 19. Ob. cit., pg. 20. Ob. cit., pg. 26.

la sntesis de la picarda criolla y su psicologa se parece grandemente a la psicologa gaucha, como a travs de su ficha psicosociolgica o antropomtrica nos lo hace ver el erudito escritor santiagueo 196. En cuanto a la literatura que traduzca ese ciclo y que pueda servir de material para los nios, debemos decir, con gran pena, que hasta la fecha an no la tenemos. Los ensayos publicados hasta ahora, salvo algunos pequeos trozos que se pueden citar, como ese entretenido de Zavala Muiz, de la carrera entre el and y el sapo, parejeros respectivamente del Tigre y su sobrino el Zorro 197, y algunas fbulas de Montiel
Ballesteros, los dems carecen de inters. Conocemos algunos captulos y la entera versin oral de una regocijante historia de Don Juan, el Zorro, de Francisco Espinla, el excelente cuentista uruguayo, pero hace aos que esperamos el libro entero; su demora hasta ha incitado a otros escritores, como a Serafn J. Garca, a utilizar el tema con el mismo nombre propio que Espinla lo ha paseado por las ruedas del caf: Aventuras de Juan el Zorro. Pero a excepcin

de estos casos sealados, los dems se reducen a arreglos o interpretaciones groseras, no siempre respetuosas de la sabidura popular y desprovistas del gusto potico que tienen. Es de lamentar que no se haya reunido en un haz la experiencia de nuestro pueblo a ese respecto, y mucho nos tememos que cuando se quiera hacer, ya sea tarde por haber desaparecido las fuentes humanas autnticas. V. La nueva fbula de Walt Disney En las varias transformaciones sufridas por los animales en la evolucin cultural, desde las primeras fbulas orientales, pasando por el gran animista Esopo, y los que despus la aligeraron como La Fontaine, o la recargaron como Samaniego, el animal ha tenido ms bien un destino grave, circunspecto, a veces trgico, pocas veces ha sido un animal. Ha tenido el destino del hombre, sus vicios y sus virtudes. En tales aplogos quien "pasea desde el principio hasta el fin, es el hombre con todas sus pequeas pasiones; y esto es lo que proponan los autores pensamiento de Antoniorrobles que compartimos, y es lo que los lectores esperaban de consiguiente, no hay una caricia literaria para la zoologa: lo que pasa es que se le arrancan las pieles a los ainmales para meterse dentro los
Ob. cit., de las pgs. 38 a 41. J. Zavala Miz, Crnica de la reja, Montevideo, 1930. pgina 194 y sigs.
197 196

humanos y salir a las fbulas"

y en algunos casos La Fontaine o Iriarte incluso se trata de rencillas literarias muy personales de cada uno con sus contemporneos. En una palabra, el animal no fue ms que el pretexto. Por eso se false la psicologa y costumbre animales, se false su vida entera. La fbula sin duda respondi a su propsito, pero se olvid del animal como ser, como suma y experiencia de un reino.

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Desde entonces hasta nuestros das no haba aparecido un fabulista desinteresado del gnero literario e interesado por los animales. Pero sucede la aparicin de Walt Disney y con l aparece nuevamente el animador de la ms delicada estirpe animal imaginada. Los animales de la creacin disneiana, que, adems de la palabra han conseguido una bella imagen plstica, han vuelto a la vida en s, como animales. Es posible que el intransigente cientificista no est conforme con algunos de los caracteres conseguidos, que los encuentre demasiado caricaturescos, pero el Pato Donald, con su charlatanismo e irritabilidad tan a flor de piel siempre; el simplote Perro Pluto, tan tierno y a menudo infeliz, el ingenuo, tmido y esperanzado elefantito Dumbo, en su eterna ansia por volar; ese picaruelo ratn Mickey la gran creacin de Disney, medio strapa y medio honrado, ingenioso para escapar a las tretas que le traman, siempre vencedor de los peligros; o esos personajillos ms nfimos: el ratoncito Timoteo Lauchn, especie de "promotor" de Dumbo, los pajarillos de Blanca Nieves, el grillito parlador de Pinocho, etc., en fin, toda esa serie de pequeos animalitos, pjaros y conejos, ardillas y gacelas, que se mueven en un clima de bosques con rboles de hojas y flores tan humanas como los propios seres, tiene, en Disney, una vida, una psicologa ms animalmente humana, que en ninguna otra fbula. La vivacidad de sus escenas; la gracia incomparable que pone en el movimiento de sus argumentos intrascendentes, al parecer; la ternura maravillosa que irradian en algunas escenas, sus animalillos, como esos de Blanca Nieves en el bosque, o en esas de solidaridad que se repiten en todos los cuentos; el aspecto cmico que resume toda su fbula, escena por escena y, sobre todo, el ambiente natural del animal, en medio lgico, propio, suyo, en el que stos se mueven, todo ello le da un carcter nuevo, de creacin autntica a la fbula moderna. Es posible que se nos diga que los elementos de la filosofa humana, los valores negativos de la misma estn siempre presentes, tal vez poco
198

Antoniorrobles, Se comi el lobo...}, ob. cit., pg. 52. Bhler, ob. cit., pg. 323.

presionantes en la mayora de sus fbulas. As el terror al lobo que tienen los cerditos, que cantan: "Quin teme al lobo feroz, al lobo, al lobo...?" como exorcismo para ahuyentarlo, y cuya sombra malfica se torna la obsesin de los cerditos; o el terror que tienen los conejitos Azulin y Verdern, a los: "que unos pajarracos les asustan desde lejos"; o tal vez el sentido del xito seguro y ese vencer con esfuerzos poco valorables que percibe en las aventuras de Mickey, el hroe del robinsonismo disneiano (Mickey en la Isla del Tesoro, Mickey en el Castillo Malandrn, Mickey y los Siete Fantasmas, etc.), pueden desvalorizar el sentido en s del animal, movindose tan lgicamente en su medio. Pero Disney no hace ms que traducir inconscientemente su propia sociedad, la angustia del pueblo de su tiempo presionado por los fantasmas tan conocidos y las esperanzas que se crean, hasta estos diminutos personajes para vivir y vencer tales fantasmas, y esto dicho con el menor gasto de intencin de hacer filosofa con este mundo que, si tiene algo de maravilloso, precisamente, es la infantilidad de que rebosan sus escenas. A veces, cuando es su intento alcanzar algo de esto, el trabajo solidario, edificante y alegre es el que une a los que lo realizan, un trabajo que si se advierte que suele no ser muy angustioso ni servir nunca, crea, por otra parte, un sentido de saludable constructividad. En su mundo, los animales siempre tienen un sentido y una funcin clara y honrada. Mientras un cerdito trabaja, los otros se divierten; cada animalillo en la sinfona Blanca Nieves acta en su menester muy concretamente; el grillito de Pinocho le dice al mueco: "Cuando ests inquieto por tu bien o por tu mal, dame un silbidito, fio... fio.., dame un silbidito y siempre tu conciencia mandar."

No olvida tampoco, gran estudioso de los nios en sus relaciones con los animales, las dimensiones que usa la psicologa infantil de que abundan sus escenas. No es porque s que los cerditos canten sobre el lodo para ahuyentar el peligro. Ni porque s que el compaero del inmenso Dumbo sea el diminuto ratoncito. Disney mueve su gran familia sin animosidad de complicaciones, simple y sencillamente, como un titiritero que hubiera alcanzado a descifrar el secreto del hombre para fines ulteriores. Por eso, a travs de sus creaciones, a travs de esas personas que traducen sus gneros en una vasta escala de sentimientos resumidos impecablemente para nuestra devocin, sus figuras: Mickey, Donald, Pluto, Dumbo, etc., han adquirido un nuevo sentido en la imaginacin del nio, muy distinto a los que le haba proporcionado toda la fbula anterior. 6. SEGUNDA ETAPA: RELATOS, HISTORIAS Y NOVELAS DE AVENTURAS De acuerdo con el esquema psicolgico que trazamos en el captulo segundo, vimos que luego de la etapa del imaginismo continuaba una segunda, caracterizada por determinados rasgos, en torno a su actividad. Este perodo lo hemos denominado, usando el acertado ttulo de Bhler, del robinsonismo. En efecto, es ste un nuevo adelanto que ofrece su inteligencia sobre la faz representativa que viramos anteriormente y en cuyo tiempo predomina la literatura de maravillas. "Poco antes de empezar la edad de las diabluras o del ganso anota Bhler, sin que podamos determinar muy claramente a qu se refieren estas calificaciones, ya que si la ltima est determinada como un antecedente de la adolescencia, la primera no ofrece una referencia concreta en ningn aspecto, ya que diabluras el nio hace casi desde que camina, empiezan a gustar a los nios los libros de ladrones y salvajes, es decir, un tipo literario ms elevado cuyo principal representante es el Robinson"1. Ms elevado, se entiende, en el sentido de ms complejo. Esta literatura ofrece sin duda algunas diferencias con la anterior, aunque por momentos habra que preguntarse, como lo hace Weulersee, si es en la etapa infantil menos novelesco Verne que Perrault, aunque el mismo autor y recurriendo a sus recuerdos, encontrara las obras de Verne "menos novelescas que posibles", y en las cuales muchas "simples y exactas descripciones de la realidad podran pasar por autnticos relatos de viajes", aunque agrega: "la expresin Viajes extraordinarios est sin

duda justificada por ellos mismos: es que existen regiones en la tierra que por el brillo de su exotismo deben golpear vivamente en la imaginacin de los hombres" 199. Las caractersticas de esta segunda etapa del nio han de poner en juego nuevos resortes mentales y sensibles, ms all de su primer imaginismo. Una necesidad de acciones en las que el nio intervenga ms poderosamente, en donde lo contemplativo sea desplazado por lo ejecutivo; en que su imaginacin, que era pasivamente reproductiva, se torne activamente reproductiva; en donde la tabulacin adquirir, por momentos, incluso contornos dramticos y en la que los juegos tratarn de traducir no solamente energas sobrantes, desarrollo de diversos poderes psquicos y todos los dems propsitos que llevan implcitos los juegos en su finalidad en una palabra, sino, y muy especialmente, sern el ejercicio preparatorio para su vida futura. Y sobre todo es sta la etapa en la que el nio ha de ir entrando sin violencias a un mundo real, cuyas nociones primeras tampoco han de chocar con los principios fundamentales de su lgica. Todas estas condiciones que le crea este segundo perodo, obligan al nio a recurrir a nuevos alimentos intelectuales que nutren su avidez, de la misma manera que en los juegos echa mano de aquellos que mejor respondan a su necesidad. Esta etapa de aventuras y sueos de viajes se caracteriza, pues, por un despliegue de nuevas fuerzas y elementos que no estaban presentes en la anterior, perodo de los cuentos de maravillas y que corresponden a la misma evolucin de lo grfico en el nio: de un subjetivismo anterior va hacia un realismo objetivo con el cual, al igual que en el proceso de sus lecturas, va a cumplir escalas que le llevan desde imaginar lo real y tratar de apresarlo, tomando los objetos simplemente como pretextos, hasta el minucioso detallismo verista que caracteriza algunas de las etapas posteriores de este realismo. Sin duda esta literatura supera ya en el nio, como funcin, a los cuentos de maravillas y se diferencia por varias cosas, entre las cuales la ms importante es la de que esta etapa de robinson est ms cerca de la realidad inmediata que el hada, siendo "hasta extraordinariamente realista" en cierto modo y en determinado momento, en que se pintan con lujo de detalles y a veces hasta con cierta exactitud cientfica los descubrimientos que permiten al hombre dominar la naturaleza salvaje. Nosotros vimos que, a pesar de que el cuento de hadas pueda llevar consigo elementos o valores reales, "el verdadero concepto, al apreciar un cuento de hadas,
199

G. Weulersee, Jules Verne ducateur, Revue Vdagogique, junio de 1905, pg. 548.

deja de lado la cuestin de su posible realidad"

. No obstante su posicin como auditor es distinta frente a un cuerpo de hadas que a un cuento de aventuras; mientras en el primero predomina un arte de representacin, en el segundo ya ha perdido esa posicin en vista de la necesidad de una actitud realista.

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Estos relatos de aventuras que forman parte del segundo gran caudal de material de lectura en que Cousinet divide las preferencias infantiles, siguiendo la trayectoria evolutiva de su percepcin, comprenden, o ya relatos de viajes (Vambery, Cabot, Charcot, etc.) o ya de viajes extraordinarios (Verne, Wells) o bien ficciones novelescas diversas (Scott, Salgari, etc.). Pero en todos ellos, aparte del elemento real que interviene y por lo cual, como vimos, se distinguen en primer trmino de los cuentos fantsticos, "los obstculos opuestos a la marcha del hroe no son ms que obstculos naturales de los cuales triunfan ya por su inteligencia, ya por los recursos de invenciones cientficas" 2, aunque en el fondo
tambin ellos expongan, intencionadamente, los xitos, los triunfos de un hroe y casi nada ms que esto. El propio Cousinet, un tanto radicalmente, afirma que esos relatos no son ms "que la exposicin de los medios por los cuales el hroe ha triunfado a despecho de todas las dificultades. Savage Landorf vuelve del Tibet y Vambery de Persia. Ellos mismos son viajes extraordinarios: son relatos de aventuras, pero de aventuras felices. El profesor y su criado consiguen entrar y salir exitosamente en el Nautilus (J. Verne, Veinte mil

leguas de viaje submarino); los hijos del Capitn Grant encuentran a su padre (J. Verne, Los hijos del Capitn Grant) ; Matas Sandorf completa hasta el final la obra de su venganza (J. Verne, Matas Sandorf)-, Ferguson vuelve a Inglaterra en la fecha fijada (J. Verne, La vuelta al mundo en ochenta das). Lavarde realiza hasta el final un extrao testamento (P. d'Ivoi, Los cinco francos de Lavarde); Bedfort vuelve a la luna (Wells, Los primeros hombres en la luna); los marcianos son aniquilados (Wells, La guerra de los mundos). En fin, en las obras de ficcin destinadas a la juventud completa, los hroes que son en general nios se sobreponen a algunas pruebas para encontrar la felicidad al final del libro" 1.

200

Bhler, ob. cit.. pg. 324.

Ibid.

7. LO REAL: EL ESFUERZO Y LA CIENCIA EN LOS CUENTOS ROBINSONIANOS Hay en todos esos cuentos, no obstante, una diferencia bastante apreciable en relacin con los otros creados por la imaginacin popular, que sirven a la primera base literaria del nio: nos referimos al esfuerzo real que deben emplear los hroes para vencer los obstculos que les salen al paso. Muy a menudo se asiste en sus trayectorias a terribles peripecias de los hroes, como en general en casi todas las novelas de Verne y en las de Salgari, en las que, si al final vencen y consiguen su propsito, no es sino a costa de grandes trabajos en el que el esfuerzo humano por vencerlos est ciertamente algo ms patente que en los tan famosos, por su invencibilidad, que realiza Odiseo. Y si por lo general recomiendan las obras de Verne por su valor educativo, muchos padres y maestros, a pesar de las crticas que se les pueda hacer, las que veremos ms adelante, es porque el escritor insiste con tenacidad sobre el arrojo que deben emplear sus hroes; "sobre las sumas de trabajo y la perseverancia de que ellos deben proveerse para llegar al final y encontrar las recompensas a sus esfuerzos, sobre todo Un capitn de quince aos y El Capitn Hatteras. De Foe en Robinson, tambin Swift en Gulliver, exaltan el valor y la tenacidad de sus hroes" 201. Pero es que los nios reaccionan como nosotros, semejantemente a nosotros, en cuanto a este problema de aquilatar el esfuerzo por sobre la trama de la aventura y esa substancia misteriosa de que nos provee el peligro y en que se encuentran a menudo los hroes? Es solamente esa subsistencia, un poco inclasificable, la que en ltimo caso les importa? Una exacta contestacin a estas preguntas sin duda, ha de ser delicada de hacer. Hay quienes afirman que el nio no ve, al cabo de todos estos esfuerzos, ms que un solo objetivo, el triunfo del hroe, y no retiene de todos esos trabajos y vicisitudes ms que la victoria. Parecera que ello hasta coincidiera con lo que sucede en la vida real del adulto en donde los propios triunfadores olvidan el sacrificio que han costado sus xitos; en donde toda felicidad lograda parece borrar la frontera de la angustia que casi siempre existi para su logro. No quiero ir hasta donde van algunos en ese sentido, cuando afirman que cualquiera sea el cuidado tomado por el narrador para insistir sobre los esfuerzos del hroe, ese cuidado es intil: el nio tiene los ojos puestos en el final y cuando lo alcanza, en compaa de los personajes del libro, le parece que todo ha pasado con la misma facilidad que en los cuentos de sueos que l ha ledo la vspera y que, en
201

Ob. cit., pg. 149.

fin, puesto que Savage Landorf ha salido del Tibet, no ha sido ms que un juego para l eso de volver... 1. Y no vamos tan lejos, repetimos, porque los nios, en muchos ms casos de los que se piensa, tambin saben apreciar los esfuerzos y las incertidumbres de la vida del hroe. Y tanto, que cuando las aventuras son burdamente tramadas, de tal forma que a las pocas pginas se vislumbra que el hroe saldr triunfante de todas las pruebas, muy a menudo los nios abandonan dicha lectura, porque de inmediato perciben que el hroe ha de triunfar en todos los lances. Y un hroe que en este segundo perodo deje la sensacin de cierto triunfo debido ms que al esfuerzo, al milagro al revs que en la etapa anterior, deja de interesar a los nios. La aventura, la hazaa, debe ser convenientemente sazonada de una dosis de picante esfuerzo, bastante apreciable para que sea capaz de mantener al nio, durante todo su desarrollo, en la incertidumbre por el destino final del hroe. Otra diferencia muy notable todava entre los cuentos de hadas y estos nuevos relatos es que en esta etapa robinsoniana la experiencia directa del hombre y la ciencia (ms sta que la otra), sustituyen el papel de las invenciones maravillosas. No es difcil ser el amo de las aguas, cuando se posee el Nautilus, o el amo de los aires, dice muy bien Cousinet 202,
cuando se posee una aeronave como posee Robur, el Conquistador; o cuando, en otros casos, grandes fortunas ofrecen a un Capitn Nemo o a un Matas Sandorf los necesarios recursos para llegar a un buen fin de su obra. Habra que decir, sin embargo, que gran parte del secreto de Robinson y de las mejores novelas robinsonianas radica, justamente, en el esfuerzo personal, en el ingenio del hroe para proveerse de los medios necesarios para continuar su aventura, cosa sta que quita, en la opinin de los nios, todo el carcter de artificialidad y preparacin previa para el logro que propone. Me parece muy exacto el juicio de un nio cuando me afirm que "los hroes que siempre ganan, como los que poseen todos los medios para realizar su aventura, tienen poco inters y a menudo suelen no interesarme..." Exacto. Y hemos notado ms: es cuando los nios ya prefieren no este falso realismo sino la intervencin de la fantasa en el realismo.

8. LO CIENTFICO Y LO PSEUDOCIENTFICO, EN ESTOS RELATOS Es necesario plantear un aspecto que no se suele advertir en las novelas de esta etapa robinsoniana: el carcter cientfico o falsamente cientfico
202

Ob. cit., pg. 150.

que a travs de ellas traducen algunos autores, por lo general intencionalmente, y con el fin de allegar "instruccin" a los nios sobre determinadas caractersticas de la ciencia. El caso ms tpico es el de Julio Verne que traduce el mundo de esta etapa, como Andersen el de la primera, aunque quizs no tan profundamente como el autor nrdico. Mientras Andersen se preocupaba por mostrar grutas encantadas, estos realistas o cientficos de la escuela robinsoniana (otro caso tpico es Ewald, cuyos cuentos han sido comentados por Pellison 203), muestran inmensos
bosques de algas y arrecifes construidos por la tenaz labor de los corales. Mientras uno representa el albergue de los gnomos, los otros muestran graneros de hormigas o galeras de lombrices. Sirenas, hadas, gigantes y duendes son los personajes de uno; bestias, plantas y hombres de los otros, y aunque sean reales estn animados, como en muchos de los cuentos de Ewald, como elementos del mundo irreal: plantas y animales que hablan, objetos que tienen vida propia. Se advierte en estos cuentistas de ahora que parecera interesarles ms que las cosas en s, el hombre y su trabajo que aunque con nombres y personificaciones distintas, siempre sern la lucha, el esfuerzo y el valor del hombre los que se harn presentes.

El caso de la Jangada, de Verne, es tpico en este sentido; no contiene nada de esencial que sea contrario a la verdad. La descripcin de esta balsa que desciende por el Amazonas trasportando una ciudad est hecha en base a observaciones reales, plena de datos geogrficos y de costumbres, que slo la novedad de los personajes y alguna pequea intriga le alcanzan el carcter de novedad y de drama que tienen. Ahora bien: es pernicioso este llamado pseudocientificismo del que reniegan muchos padres y no menos escritores, como lo hace Anatole France? Es cierto que Julio Verne, tomemos este ejemplo, no est encuadrado en el exacto dominio cientfico, pero no es menos exacto, como destaca Weulersee, que entre la esfera de lo real y de lo irrealizable se extiende el vasto campo de las posibilidades del porvenir. "El Nautilus no es una quimera, agrega, una creacin fantstica de la imaginacin puesto que todas las naciones tienen hoy, treinta aos despus (destacamos que Weulersee escribe esto en 1905) sus sumergibles y submarinos. Sin duda, ninguno de ellos ha recorrido veinte mil millas bajo el mar, pero quin osara decir que en ms o menos largo tiempo un sumergible perfeccionado no realizar esta hazaa?" L
M. Pellison, Les contes de M. Karl Ewald, Revue Pda- gogique, julio de 1908, pg. 54 y sigs.
203

Sin duda, si este escritor viviera en la actualidad, habra podido ratificar estos conceptos con las innumerables grandes hazaas realizadas por la ciencia moderna, como por ejemplo, desde la vuelta al mundo por el Graff Zeppelin, el viaje a la estratosfera del globo del profesor Piccard, la conquista area del Polo por la misin sovitica, hasta las numerosas hazaas de records de aviacin cumplidas en los ltimos aos y las actuales aventuras de la guerra mundial con los nuevos e increbles monstruos de acero: tanques, bombarderos en picadas, portaviones, aviones a chorro y atmicos, cohetes interplanetarios, etc., que realizan hazaas que escalofriaran la propia imaginacin de Verne. Pero si analizamos un poco menos ligeramente las condiciones de esas obras pseudo-cientficas, tal como lo hace el autor ltimamente citado al estudiar a Julio Verne, encontraremos que en ellas, este caso del Nautilus precisamente, no se trata de un estudio de las condiciones tcnicas de la navegacin submarina, sino de un simple viaje por el fondo del mar. "El elemento geogrfico, por tanto el elemento real, tienen aqu todava su gran sitio: el autor nos inicia en misterios de la oceanografa viva, nos pasea a travs de las maravillas de la flora y fauna martimas". Se puede incluso aceptar, como lo hace Weulersee, que en ciertos casos, algunas de sus obras sostienen una hiptesis menos feliz que en la anterior, como sucede en Un viaje a la luna. Pero aqu tambin habra que decir en su descargo "que esta vez la hiptesis del novelista entra en el dominio de los imposibles en donde la poesa est ms en su lugar que un falso aparato de ciencia: una hada que en una noche de sueo llevara a nuestro explorador en un rayo de luna, realizara mejor nuestro empeo... a menos que la descripcin pura y simple de lo que se ve por el telescopio, a travs de la pluma pintoresca de un Fla mmarion, por ejemplo, no lo
consiga mejor..."204.

Anatole France se opone terminantemente a esta literatura de Verne, porque dice que el nio "sabe bien que no se hallan en la vida real esas encantadoras aspiraciones (se refiere a las hadas y a los enanos). Es la ciencia recreativa la que le engaa; ella es quien siembra errores difciles de corregir. Los nios crdulos no dudan porque dice Julio Verne agrega que se puede llegar a la luna dentro de una bala de can y que un organismo pueda sustraerse a las leyes de gravedad". Para France, as,
204 Weulersee, ob. cit., pg. 550. Excusamos decir lo anticuado que resultan todos estos ejemplos en estos tiempos... en que el hombre camina por la luna como por su casa.

esta literatura de la noble ciencia no le proveer a los nios de ningn provecho, porque es una literatura "falsamente prctica", que no habla "ni a la inteligencia ni al sentimiento", por eso es preferible volver a las hermosas leyendas y a todo lo que proporcione la emocin de lo bello Aunque con un fondo no desprovisto de cierta verdad esta crtica de France, no es posible dejar de aceptar la novela tipo Verne porque sea un gnero esencialmente falso. Es injusto no reconocer en Verne la parte de sana vulgarizacin cientfica que, proponindose o no, realiza con su obra, tanto como en el sentido simple que traduce su filosofa y su moral. En efecto, qu cuadro puede impresionar ms fuertemente a los adolescentes sobre la pequeez y variedad de nuestro planeta que la vuelta al mundo en veinticuatro horas, como se pregunta Weulersee? Y ese rayo verde, "ese ltimo que lanza el sol cuando desaparece (usamos el trmino tal cual est expresado) detrs del horizonte del mar en un cielo perfectamente lmpido; ese rayo que parece tan fcil de asirlo por poco que se intente y que tantas circunstancias, tantos azares impiden llegar hasta nosotros, no es, si se sabe entender, un medio de hacernos reflexionar en la complejidad de todas las cosas, en la dificultad de realizar la concurrencia de condiciones en apariencia las ms difciles de reunir?" 205. En cuanto a la moral de sus novelas, cosa de la que se puede decir no escapa a ningn escritor, no es la suya una moral tendiente a reforzar las condiciones personales, en especial las de la adolescencia? "El joven que lee la historia de El capitn de quince aos no ir sin duda desprovisto de tal grado, y tambin en tan trgicas circunstancias, de cualidades de iniciativa, de sufrimiento, de intrepidez; habr adquirido la idea, si no la ha conseguido como ideal, que procurar alcanzar naturalmente ms tarde en la medida de sus fuerzas y deseos. Igualmente no tendr mucha oportunidad a travs de ella para destruir las criminales maniobras de un traidor, pero habr tomado horror a todo lo que sea simulacin, mentira, malevolencia. Esta moral de Julio Verne es muy simplista, muy breve, muy vulgar, se podra decir: es, como se la ha sealado, la moral del melodrama popular... " 206, aunque no creemos as tan
ligeramente, como cree este comentador de Verne, que sta sea la moral que ms conviene a los jvenes...

Agreguemos a estos rasgos, el de que Verne no es un sentimental ms o menos cursi, y que se manifiesta a travs de su obra como un honrado pacifista. Si bien inspira siempre anhelos de victoria, las ambiciones de su conquista no son hechos en base de la explotacin del gnero humano, ni
205 206

Weulersee, ob. cit., pg. 551. Ob. cit., pg. 552.

para la acumulacin de riquezas de determinado individuo, sino que ellas tratan de beneficiar a todo el gnero humano. Por todas estas generalidades sus obras responden a las necesidades infantiles de esta etapa robinsoniana. 9. LA ESCALA DE ESTA ETAPA: DEL MITO A LA HISTORIA Por entender ntimamente los tan variados aspectos de esta etapa pensamos que la gradacin natural que cumple el nio en su seleccin, y que ha sido provista ms que por una preparacin previa, por la resultante del desarrollo histrico de los acontecimientos en los cuales los hroes han jugado su papel importante, es lo que mejor nos puede mostrar el lgico proceso que esta literatura debe cumplir. Por eso creemos que los primeros relatos que han de servir de lazo entre lo maravilloso y lo real, han de ser los relatos mitolgicos. Sabemos que entre la etapa anterior y esta siguiente que nos ocupa, hay una fase de transicin, o como estudia Bhler, hay una poca que parece nebulosa "en la que el espritu est asentado en algo lejano e impreciso y que es necesario tratar como incomprendido y superior a la edad" Por otra parte, habamos visto qu sentido tan real tena el origen de los dioses, las leyendas de la mitologa de todos los pueblos. Por eso dudamos de que esas selecciones de relatos mitolgicos puedan ser siempre una base efectiva para el comienzo de este perodo. Un paso ms en la escala de estos relatos y el nio ya estar en condiciones de apreciar las gestas heroicas en las cuales el hroe, por haberse jerarquizado en su trabajo con ribetes sobrehumanos, alcanzar una aureola casi real, es decir, que presentar para el nio una mezcla entre lo irreal y lo verdadero. Los relatos heroicos, segundo paso, esos que sintetizan los mayores esfuerzos, las luchas ms titnicas por estructurar, en los principios de todos los pueblos, sus ms caros anhelos, esos relatos que ya entran en el dominio de la realidad histrica, ofrecen, no obstante, un sentido de fantasa en muchas de sus escenas, que no dejar escapar la figura del personaje de su marco de leyenda, sin que, por otra parte, lo de real, humano y esforzado que tiene, mate el propsito de este segundo paso. Un tercer escaln en esta etapa seran los relatos de viajes y hazaas, en donde la imaginacin infantil pueda nutrirse con la realidad del mundo que existe y que lo asombra, de tal forma que, por momentos, hasta parece irreal. En su lectura el nio puede viajar, en una lucha entre el sueo y la realidad, por entre selvas y

montaas, llanuras heladas o praderas salvajes; vive en contacto con las ms raras especies de animales y plantas, como con los ms extraos seres de la tierra. En una palabra, su imaginacin permanece an en ese mundo de la fantasa, pero esa fantasa es provista por la realidad. Las dimensiones de los hroes todava siguen siendo heroicas, casi mitolgicas. Pero el humanismo de la realidad de sus acciones les acercan a la dimensin de la psicologa. Y finalmente, un ltimo paso, el que sera proporcionado sencillamente por las historias universales, nacionales o regionales, esas historias que nos ponen en contacto con los hechos de nuestro tiempo y nos obligan a un anlisis racional. Ahora bien: toda esta literatura que sirve al nio, ha de llevar en s solamente el sentido de producirle goce esttico o emocional, o ha de proponerse tambin alguna otra finalidad? Para muchos autores, el caso de Delattre que hemos citado algunas veces anteriormente, toda esta literatura de aventuras no sirve o no ha de servir ms que para la diversin del nio, para su goce en s mismo. Para los escritores ingleses, autores de las tantas obras de este gnero, por el contrario, ellas deben adems instruirlos, est en su propsito que eso suceda, como habla el propio Capitn Marryatt, famoso escritor de aventuras infantiles 207. De ah esa
preocupacin que se nota en las obras de dichos escritores para acoplar a los relatos la justa geografa de la que todos los autores que escriben para nios tales cuentos suelen tener una notable experiencia. De la misma manera se puede decir de quienes escriben sobre historia nacional o universal en ese pas, como el caso de Walter Scott, a quien sin duda los nios aman ms que por el historiador que pretende ser, por el gran narrador en s que hay en l. Y es justamente Delattre quien nos recuerda sobre este autor, que "lo que atrae en Quentin Durward, por ejemplo, no es la atmsfera

melanclica, srdida, desconfiada que flota en torno a Luis XI, o el esplendor que reina en la corte de su soberbio vasallo Carlos el Temerario; y s la ingenua franqueza del joven arquero, su franqueza con el Rey que l todava no conoce, o su susceptibilidad sombra con los burgueses que le han hecho creer que el ro era vadeable... En Ivanhoe, finalmente, la obra ms popular de Scott entre los jvenes lectores, no es en ningn momento el duelo ntimo del normando invasor, insolente y tirnico, y del sajn vencido, refrenando su rabia, lo que les encanta, sino el melodrama en s, trgico todava por la poca lejana y oscura
207

Bhler, ob. cit., pg. 324.

en que se desenvuelve con sus personajes mltiples: el impetuoso Cedrid, el galante prior Aymer, y el brutal y libertino comandante Brian de Bois, Gilbert, Rebecca e Isaac los perseguidos, el porquerizo Guarth y el loco Wamba, Robin Hood y sus felices acompaantes, todos estos hroes activos, turbulentos, enrgicos, que personifican, a los ojos de los nios, la grandeza brutal del pasado"208. A pesar de que muchos de sus imitadores (Kingsley, Henty
Langley, etc.) llevan por finalidad instruir y exaltar un patriotismo con determinada intencin, a pesar de ello estas obras consiguen antes que instruir, deleitar al nio, y de ellas se salvan aquellos libros que, como Robinson, Las mil y una noches o Gulliver, son cuentos y

novelas de escritores "sin pensamiento lejano ni prximo de los nios", como afirma la Mistral. A los dems, como el caso del propio Telmaco que Godart enjuici defendiendo el gusto del Duque de Borgoa que sin duda hubiera preferido algunos libros "francamente jvenes como los que se regala a los nios de hoy da" 209, los nios lo saben catalogar perfectamente... Esta etapa se debe proponer, pues, adems de ofrecer un alimento sano a su imaginacin y una atraccin a su goce esttico, iniciarlo progresivamente en el conocimiento de la realidad. Pero este trabajo debe ser hecho de tal forma que el nio no sienta nunca lo que realizamos con ella en su favor. 10. TERCERA ETAPA, EL PENSAMIENTO RACIONAL: LAS NOVELAS EN GENERAL La ltima etapa que todava consideramos en el dominio de nuestro estudio del nio, es la que corresponde a la tercera infancia, de los siete a los doce aos, aunque en su segunda faz, es decir, trascendido en general y casi de una manera definitiva, de lo maravilloso. Esta etapa es en la que predominan los intereses abstractos de las clasificaciones generales y la que Ponce denomina del "pensamiento racional". En ella, el pensamiento ha evolucionado en una sucesin de escalas: indiferenciado primero, prelgico en seguida, lgico despus y finalmente formal, y es "capaz de trabajar sobre las ideas como tales, de comprender el valor y manejarlas en vista de una conclusin racional" 210. Es cuando empiezan a dominar las primordiales nociones abstractas de tiempo, de espacio, de nmero, de semejanza y diferencia y de causalidad
208 209

Ob. cit. Godart, ob. cit., pg. 468. 210 Vermeylen, ob. cit., pg. 261.

que sigue, de la misma manera que el pensamiento, una graduacin: la causalidad empieza siendo pragmtica, luego un antecedente precausal y finalmente, la causalidad. Es ste tambin el perodo de los grandes procesos intelectuales y en el que el nio va penetrando "en el sentido de las realidades", de una manera cada vez ms total y perfecta. Tan complejo desenvolvimiento psquico, de este modo, ha de necesitar una nutricin intelectual ms completa, que nadie mejor que la novela en general le podr proporcionar. ste es el gnero literario que acaparar su atencin total, ya la del tipo que denominamos en un gran rubro cursi (las policiales y las sentimentales en su gran gama), o ya las literaturas, especialmente romnticas, como mejor cuadra a este perodo de su anarquismo y confusin mental y espiritual. Aparte de este tipo de literatura, que es la bsica, le servir toda otra de ciertas caractersticas realistas pero que tenga un rasgo preponderantemente sentimental, que es el emulativo de mayor significacin de este perodo. En efecto, en este lapso el nio comienza su nueva etapa egocntrica, una especie de retorno ms profundo y total a aquella primera. Si en aquella primera este su egocentrismo tena por centro su propia innata soledad, era ms individual, en ste las nuevas relaciones sociales sern las que le darn el carcter. Ser el suyo menos individual frente a los problemas en general, pero siempre una vuelta a s mismo, una reafirmacin de sus valores y una necesidad de explicacin absolutamente lgica de sus problemas. De ah que tratar de buscar en las obras que lea una traduccin no slo a sus cuestiones personales, un espejo a su alma atribulada, sino un ejemplo a su actividad fiel, y un camino a travs de las contradicciones que se le plantean insolubles, a cada momento. Una fuerte dosis romntica alentar sus bsquedas y el hroe en s de la misma manera que sucediera para el romanticismo, que ahora pasa a primer plano de su inters, adquirir para el nio un rasgo definido: su capacidad de sufrimiento y de experiencia y recursos personales para vencer las adversidades, problemas stos que se encuentran en el nio, de aqu en adelante, con la intervencin del elemento que desde este momento gobernar su psique: el elemento ertico, o mejor sexual, que estaba ausente en las etapas anteriores. Desde luego que no podra ser otro gnero que este novelesco el que mejor tradujera estas luchas de su psiquismo. En la novela "que es una narracin dramtica, en prosa esttica, de una accin humana interesante,

generalmente todo acaece de un modo real y positivo, pero de ordinario verosmil y con determinada extensin, para recreo y enseanza indirecta de los lectores...", como as la define la preceptiva 211, la novela contiene
todos los elementos para su inters.

En ella estn no slo los elementos caros a las etapas anteriores: imaginismo y drama en la primera, invencin, realismo y verosimilitud, en la segunda, sino que, adems, estn los nuevos que importan a la de sta: la accin humana de alto inters, la trama de un cuasi realismo, humanismo, o de una posibilidad real, y el lenguaje esttico en el caso de los que buscan las novelas literarias y la enseanza indirecta en determinados aspectos, para quienes buscan la materia de su contenimiento esttico, o simplemente sensual, en el caso de que sea. A travs de este gnero, en el que "la oposicin y la lucha de afectos, el antagonismo de caracteres que presta inters dramtico a las acciones, tienen tal preponderancia" y le dan ese carcter pico-dramtico que ofrece, contribuyendo a "hacerla popular y a darle una gran influencia en las costumbres"212, es en donde el nio,
que comienza a lindar en la pubertad, encuentra el mejor espejo de su inquietud, de su "ambicin y angustia", como se ha caracterizado justamente esta etapa 213.

La novela, por otra parte, es un gnero posterior en la evolucin creadora de la humanidad. Tiene su origen segn explican los retricos, tanto en el sentido filosfico como en el histrico. En el primero, porque el espritu humano siempre ha tendido a la contemplacin de un mundo mejor en donde se renen libremente las aspiraciones del bien, la justicia y la belleza, y en el segundo porque la novela ha comenzado en los tiempos remotos en que los hombres debieron narrar sus hazaas para trasmitir determinadas experiencias a las generaciones posteriores, tal como sucedi con los dems gneros literarios. La importancia que la novela ha adquirido para la niez y la adolescencia es la que ha hecho que hasta nacieran nuevos gneros en este rtulo, como destaca Giner de los Ros en su clasificacin, agregando las cientficas que l llama "didcticas", tipo Verne, y las martimas o de navegacin, como el caso de las de Cooper 3. 11. EL GNERO CURSI: NOVELAS POLICIALES Y SENTIMENTALES
Mendoza y Rosell, ob. cit., pg. 474. Revilla y Alcntara Garca, Principios de literatura general e historia de la literatura espaola, Madrid, 1872, pg. 207. 213 Anbal Ponce ha publicado su Psicologa de la adolescencia, titulada as en la edicin mexicana de 1941, cuyo primer ttulo era: Ambicin y angustia de la adolescencia, Buenos Aires, 1936, "ambicin y angustia que consistir, precisamente, en trasladar los sueos a la realidad", pg. 64.
212
211

Dentro de la clasificacin de Cousinet, en el estudio que aludiramos con anterioridad, el tercer grupo de obras de la preferencia infantil correspondera a las policiales. Esta rama no es ms que un aspecto de lo que llamamos cursi infantil, es decir, una literatura caracterizada por una desvalorizacin potica en general, pero duea de algunos rasgos ajustados a la psicologa adolescente, pber, y a veces simplemente infantil, que crean su inters para esta edad. Lo cursi, de acuerdo con el exacto significado castellano, es aquello que teniendo apariencia de elegancia o riqueza, es ridculo y de mal gusto. Aplicado a las personas en su acepcin primera, se extiende luego a los dems aspectos que caen dentro de tal rbita. En lo que respecta a la literatura infantil, hay determinada expresin que alardea de ciertos conocimientos de "lo infantil" y hasta presume de tono y clima estticos cuando no tambin incluso de lenguaje, y que no hace ms que poner en evidencia una inmensa pobreza de todos y cada uno de sus aspectos. Ni es ideal ni es real, ni es sentimental ni es heroica, ni es mstica ni es liberal y lo pretende ser todo. Falsamente realista a la manera real, en algunos casos: malamente idealista en un tono ideal en otros, apenas si religiosa cuando pretende con simplismos alcanzar lo mstico, sentimental o blanduzca cuando se propone ser emotiva o sentimental; tartarinesca cuando se esfuerza por ser heroica, esta expresin cursi tiene, no obstante, algunos caracteres gracias a los cuales consigue muchos de los efectos que se propone. En especial, en algunos de sus aspectos, por ejemplo el policial, gnero que ha irrumpido los mercados, de un tiempo a esta parte, con verdadero estruendo mercantilista y verdadero horror de los familiares del nio... pero que han acabado acompandolo en sus lecturas! Ha sido Conan Doyle con su Sherlock Holmes, quien ha creado este gnero para el comercio popular, pues en homenaje a la verdad es el gran poeta Edgar Alian Poe, a quien se le puede atribuir el desarrollo de esta literatura. En efecto, en estos relatos que consisten "en la presentacin de un misterio y su explicacin posterior mediante un razonamiento o investigacin que efecta algn personaje, y en el que "basta que haya enigma, razonamiento y solucin" como as se les ha definido214, Poe si no ha inventado el gnero, s ha creado el detective. "El crimen de la calle Morgue", "La carta robada", "El misterio de Mara Roger",
Santiago A. Ferrari, Edgar Alian Poe, genio narrador, Buenos Aires, 1946, pg. 131. Cousinet, ob. cit., pg. 131.
214

"El escarabajo de oro" y "Fuiste t", cuentos de Poe, configuran un gnero con la mayor parte de las caractersticas de este tipo literario que hoy inunda los mercados modernos. Y si en Poe se ha advertido muy bien faltan algunas convenciones de este gnero, la mayora de ellas ya estn presentes y son las que pasaron "en bloque" a Conan Doyle. Han sido, de este modo, los Estados Unidos e Inglaterra la cuna de la novela policial, esta novela de detectives y ladrones, de policas y bandidos, de la que sucintamente hiciramos referencia en el captulo I al tratar de la funcin de esta materia. Para Cousinet, siguiendo las anteriores deducciones, en esta nueva expresin de la literatura infantil, se notan los mismos rasgos que en las anteriores: "A excepcin de uno solo, todos los pequeos relatos que forman dos o tres volmenes que Mr. Conan Doyle ha consagrado a la gloria de Sherlock Holmes cuentan el triunfo de un polica. No fracasa o se equivoca. Es necesario que l indague, que busque, sin duda, pero estas investigaciones estn de tal modo expuestas que no se siente el esfuerzo: hay una gracia feliz, dones propios, un encadenamiento natural y seguro, y siempre, al final, un xito que tiene algo de prodigio y que parece un milagro. No hemos encontrado, por otra parte, otra cosa en los cuentos fantsticos. Que el buen sastre descubra por la ayuda de las abejas cul de las tres princesas dormidas, ha comido la miel (Grimm, Los dos compaeros de viaje), o que Holmes no teniendo ninguna realidad, vida, parece ayudado por su inteligencia como por una hada que no sera otra que l mismo y sus fieles deducciones, a las cuales una multitud de elementos (huellas dejadas, indiscreciones de testigos, etc.), provean de un apoyo material inatendido y presentndose siempre a propsito, parecen al nio absolutamente diferentes de los esfuerzos que l mismo debe hacer para llegar a buen fin una pgina de escritura sin borrones, un dictado sin faltas, una buena solucin de problemas. Aqu es l mismo
quien trabaja; para Sherlock son los elementos exteriores de una buena hada

invisible. No parece hacer esfuerzo para triunfar: he ah lo esencial

Reside solamente en esta falta de esfuerzo el xito de tales novelas

que "cansan" a los nios y sirven para hacer "descansar" a los mayores? Tienen algo de real en su fantasa, posible de ser realizado, o qu tienen? El encanto de estas obras, a nuestro parecer, radica en la expresin falsamente realista de las mismas, o usando el trmino de Kirpotin, ya dicho, estas novelas, "son farsas de la realidad a la manera realista", en las cuales, personajes con algo de reales y mucho de absurdos (correctsimos policas, ladrones muy leales y

pundonorosos, rameras heroicas y absurdas ), en una sociedad desnivelada tejen escenas ms absurdas, aunque siempre no tanto como para no crear en el nimo del lector la sensacin de que todo eso puede suceder un da. La necesidad de que esta literatura cree determinada psicologa en la colectividad es lo que ha influido en la proliferacin de este gnero de escritores que se cuentan por miles en el mundo, en especial en los pases de ms fuerte capitalismo, en los de su origen y sus similares y cuyas ediciones millonarias hacen el alimento junto a la crnica policial, la deportiva, los relatos cinematogrficos y los episodios radiales, del noventa por ciento de la poblacin de la mayora de los pases del mundo. Con ello queremos demostrar que, a pesar de nuestro esfuerzo por crearle una literatura, este gnero cursi, extraescolar, en extremo presionante, ha entrado definitivamnte en la rbita de su experiencia literaria y forma, sin que haya manera de combatirlo, entre sus elementos nutricios, porque el industrialismo y sus gigantescos medios de difusin, aseguran su total xito.

Los que han continuado la obra de Doyle, Leblanc, el creador de Nick Crter, Terrail, hasta los modernos autores de las colecciones Misterio, Wallace, Mister Reeder, etc., han creado nuevos aspectos dentro de esa expresin, ms ingeniosos, aunque con el mismo sentido, oponiendo al primitivo polica Doyle, un adversario digno de l, tan hbil, tan bien dotado, tan favorecido por la suerte y con una ventaja para el pblico: que siempre es ms simptico un ladrn que un polica, por lo que se desprende de estas novelas. Sin dudas, las formas ingeniosas y esa "suerte" continua que ampara (Nick Carter enfermo, sin armas, en un aposento con cuatro o cinco bandidos que le tienen un enorme rencor, recibe milagrosamente en la mano un revlver que su fiel ayudante le enva por la ventana en el extremo de un cordel...) a ladrones y policas, tienen mucho que ver con el gusto por su lectura, por lo cual mientras los jvenes se "cansan" implorando secretamente a los hados la salvacin del que est en peligro, los adultos, que saben que esta salvacin est asegurada de antemano, "descansan", ya que en la vida ellos no tienen nada asegurado. Y en las novelas sentimentales, la trama amorosa y el idilio romntico de la eterna pareja en amores contrariados mdulo invariable de estos cursis folletones que las jovencitas, en especial, devoran, forman el sedimento de esa expresin. Tambin en ellas, un realismo de tal naturaleza, les da un viso de "posibilidad" de realizacin para los lectores que encuentran, en esta trama de contrariedades afectivas y emocionales el mejor espejo de sus almas conturbadas en esta poca en que las

ambiciones y apetencias, en especial sexuales, son tan difciles de satisfacer y huyen continuamente de sus manos. Ahora bien: es posible, si no evitar, por lo menos equilibrar en el nio esta presionante literatura? Sabemos que el nio recurre a ella no slo por el hecho de que se le ofrezca fcilmente (en cuanto a su aspecto econmico), sino, adems, porque generalmente no encuentra el sustituto. La literatura para esta edad es sin duda la ms escasa, la ms difcil de conformarlo y la que exige de sus autores una elaboracin ms cuidadosa. Este perodo de transicin del alma del nio es intrincado, por momentos oscuro; reacciona en cada uno de manera muy distinta, por lo cual slo un libro que se sobreponga a las menudas aristas y condense esta etapa en gran vuelo alcanza el beneficio de tal edad. A los doce aos (la edad en que Ramn y Cajal, por ejemplo, y uso este caso que es el primero que me salta a la imaginacin, descubri la literatura que su entrada a la pubertad andaba olfateando en vano en el desvn de su amigo confitero), los libros que suelen impresionar a los nios, siempre ms adecuado que cualquiera de lo cursi infantil, son los romnticos. Alejandro Dumas, padre, en especial, con Los tres mosqueteros y El Conde de Montecristo ; Sue, en especial, con El judo errante entre las tantas muchas otras de sus obras; algunos de Fernndez y Gonzlez; Los Mrtires, Atala y Chactas y Rene de Chateaubriand, que aunque inflados y retricos en su romanticismo, traducen momentos muy especficos de la infancia lindera en la adolescencia; los de Vctor Hugo, en especial Los miserables, Los trabajadores del mar, El hombre que re, El noventa y tres, Nuestra Seora de Pars, y entre los libros americanos, Mara, de Jorge Isaacs, Juvenilia, de Miguel Ca. En poesa los romnticos, en especial las Rimas de Bcquer, Espronceda y Campoamor, fcilmente entendibles son los libros preferidos. En este perodo es la literatura romntica, dijimos, en la que trata de evadirse de la realidad a travs de su yo y sus problemas, y describir matices de hondo subjetivismo, la que mejor impresiona a los nios. Las confesiones generales de escritores, en esta edad, justamente, responden a esta literatura. "Las descripciones brillantes de los bosques vrgenes de Amrica, donde la vida vegetal desbordante parece ahogar la insignificancia del hombre, en Atala; los tiernsimos y castos amores de Cimodeca en Los mrtires; la gentil y angelical figura de Graziela; la pasin exaltada en Nuestra Seora de Pars; la nobleza, magnanimidad y valor puntilloso de los inconmensurables D'Artagnan, Porthos y

Aramis en Los tres mosqueteros, y en fin la fra, inexorable y mediata venganza del Conde de Montecristo, cautivronme y conmovironme de modo extraordinario", dice Cajal, y esto porque "el adolescente, agrega, adora la hiprbole; cuando pinta, exagera el color; si narra, amplifica y diluye; admira en los escritores el sentido enftico, vehemente y declamatorio, y en los polticos las tesis audaces y radicales" 215. Es en esta poca, justamente, cuando los nios leen un libro que no ha escapado tampoco a nadie y que ha sido, como muchos otros, materia de discusin, aunque l ha vencido a veces poderosas razones: nos referimos a Corazn de Edmundo De Amicis. Este curioso libro, que no tiene un personaje principal que centre el desenvolvimiento de una accin, ni una intriga que argumente su desarrollo, ni un crimen castigado ni una virtud recompensada, como han destacado algunos comentadores 216, tiene un secreto que hace su inters, no
obstante. No es solamente el talento de narrador emotivo que caracteriza a De Amicis: es la cuerda sensible infantil que habla al nio a travs del nio. En Corazn no existe el hombre modelo ni el

nio modelo por s mismos, sino seres parecidos a los que los nios tienen a su alrededor y pueden odiar o admirar, seres que son la envidia, el orgullo, el egosmo, la perseverancia, el herosmo, etc. Es decir, anota Battistel, que "nada del Corazn de De Amicis era ajeno, lejano, de aquello que cada lector tena en el suyo; y que fue por eso como si cada lector hablase a s mismo leyendo aquel libro, como si cada uno escribiese en Enrique su propia historia, por lo que el consentimiento unnime proclam a De Amicis, el maestro de todos los nios de Italia, el escritor de la bondad, el poeta de la escuela" 217. Es claro que si analizamos un poco ms minuciosamente su libro somos capaces de desentraar la artificiosidad de muchos de sus aspectos, como la que presentan algunos de sus personajes (Votini, Nobis, Franti e incluso "el simptico Derossi"); tipos convencionales creados casi slo para hacer resaltar el vicio y la virtud de su exagerado, ms que patriotismo, patrioterismo, de su nacionalismo o italianismo que resulta por momentos un tanto caricaturesco; de su emotividad, a menudo tan fcil y barata, y
Ramn y Cajal, ob. cit., pgs. 113 y 114. E. Cousinet, Un livre pour les enjants, Revue Pdagogique, noviembre de 1887, pg. 407. 217 - V. Battistelli, La literatura infantil moderna, Firenze, 1923, pg. 65.
216
215

esos efectos que trata de buscar con contraposiciones de sentimientos, de sus limitados conceptos de patria, de fraternidad, de solidaridad, etc., a veces demasiado rgidos, en fin, somos capaces de advertir todo ello, pero tambin de no desconocer cunto de humano encierran sus cuentos y las pginas de su Diario, sin compartir el exagerado concepto del maestro Alfonso Reyes, en su Calendario 218 sobre este libro, cuando nos habla "de la
criminal voluptuosidad de dolor", porque si bien pensamos que el nio no tendra que sentir el dolor, al no podrselo evitar, razonablemente, porque la realidad es ms dura que nuestra intencin, tampoco tendremos ni que esconderlo ni que reprimirlo ni que exagerarlo. Este topo de los sentimientos, que existe, ha de vivir su vida con la misma naturalidad que los dems sentimientos, mientras no se le pueda extinguir de la vida. Toda otra actitud docente es falsa porque sera escamotear algo que est palpable en el aire y es producto de este mundo de contradicciones y desarreglos que vivimos y que ms que alegra, para los nios, en especial para los pobres, es fuente de amarguras y torturas. No puedo olvidar lo que un nio me deca un da; que "quera quedarse nio para no mezclar su vida en la miseria de los grandes, ni monotonizarla como le pareca la vida de los adultos..."

Para algunos, De Amicis hasta "es un jardinero cuidadoso", pero cuyo jardn "es un invernadero con las variadsimas macetas, admirablemente atendidas", pero que les falta a las flores "la alegra del Sol sin vidrios: del Sol, del cielo y del aire", por cuya razn, los "ptalos quedan all, emocionando y entristeciendo aquel invernadero cerrado; y si entra un nio a ver las flores, el viejo jardinero se sienta a su lado y le cuenta las historias de aquellas desgraciadas flores que, ptalo a ptalo, como lgrima a lgrima van agonizando" 1. No, no est mal hecha la crtica, sobre todo
si se piensa que la literatura infantil debe tender siempre hacia una alegra verdadera y hacia una bienaventura, aunque, agregamos, que no le haga perder el sentido vital de una realidad esencial, la que se huele viviendo, la que est aunque nos irrite y de la que hemos de sacar los elementos necesarios para superar nuestro propio destino; el destino de nuestra fraternidad por un ms alto entendimiento.

Como el hroe es uno de los rasgos caractersticos de esta literatura, el paso previo para entrar en esta novela ha de ser, sin duda la biografa donde se exalten las grandes figuras humanas: biografas histricas, cientficas, literarias, las que por otra parte sern el mejor lazo de unin entre la anterior etapa y esta subsiguiente. Facilitar en todo instante la
218

Antoniorrobles, Se comi..., ob. cit., pg. 96.

posibilidad de que el nio se ponga en contacto con tal literatura es decir con la "literaria" de la que nos hemos ocupado en esta segunda parte es combatir de la mejor manera, de la nica manera, la literatura "cursi", el gran problema de su nutricin en la poca ms difcil de su evolucin como es esta tercera infancia. 12. LA POESA EN LA ESCUELA: ES O NO ES MATERIAL ESCOLAR? A menudo, cuando se ha tratado el problema de la literatura infantil se ha hecho, y se sigue haciendo, exclusin de la poesa. A sta, por lo general, se la ha colocado cuando no simplemente se le ha desconocido capacidad educadora al lado del canto. Dice Tirado Benedi en su tomo Lenguaje que, en realidad, la poesa cabe dentro de la literatura y si hacemos separacin es porque se ha sostenido por algunos pedagogos la peregrina opinin de que los nios no estaban capacitados para comprender el lenguaje potico y que, por lo tanto, habra que desterrarlo de la escuela o por lo menos limitarlo en todo lo posible219; cosa sta en absoluto errnea ya que, en
verdad, las primeras manifestaciones literarias de los pueblos, como destaca el mismo autor, cuyas semejanzas de evolucin con el nio hemos venido sosteniendo, fueron precisamente las composiciones lricas que si no se cantan podran cantarse, como defina Gabriela

Mistral a la poesa que debera servir al nio. Aparte de que en una literatura, es primordialmente su lrica anota Adolfo Mallo "la esencia de las ms puras emociones de la casta. Los frutos informulados de la intuicin potica dejan en ella su impronta expresiva mediante las oscuras y certeras adivinaciones del lenguaje figurado. La escuela no se ha beneficiado de los ricos influjos educativos que la poesa lrica atesora porque se ha venido sosteniendo que sus creaciones son inaccesibles sin que haya sido sometida a la reaccin comprobadora de ningn cido prctico ni experimental" 220. De este modo, la poesa en general, y muy raramente la lrica, no ha entrado en la escuela ms que en hombros del canto o del tmido recitado, en cuyo gnero, por otra parte, a menudo ha llegado a la exageracin. Pero no es slo en estos dos servicios donde ha estado presente. Es necesario anotar, adems, su estricta funcin moralista; ya como expresin que exalta el patriotismo a travs de poesas narrativas o arengas, o como
D. Tirado Benedi, La enseanza del lenguaje (Tesoro del maestro), Buenos Aires, 1939, pg. 268. 220 Ob. cit., pg. 269.
219

simples composiciones, como destaca Georges Maurice en cuanto a la poesa lrica: la de proveer de lectura, simplemente. Desglosada la poesa de todos sus dems aliados en este apartado que nos preocupa, nos importa estudiar algunas de sus caractersticas partiendo, para nosotros, de un hecho esencial: "Les interesa, les gusta a los nios la poesa? Sirve ella efectivamente en algn aspecto de su cutlura? En general se puede contestar afirmativamente, sin ser desmentido, que s, que ella le interesa, siempre que rena las condiciones exigidas por l. No es que el nio slo sea capaz de entender y gustar de la poesa narrativa o descriptiva, ni que le resulte difcil comprender la imagen, ese lenguaje metafrico que es la gallarda expresiva del poeta. No; es que se necesita en el maestro cierta dosis de sensibilidad y tacto potico para conducirlo ms all de esa mala factura literaria que se suele servir a los nios, a fin de que stos sean capaces de desentraar los verdaderos elementos emocionales que ella posee. Demostramos en nuestros captulos anteriores, en especial en el que se refiere al lenguaje, que el nio viene a las primeras relaciones sociales provisto de un lenguaje que se particulariza por el empleo de la imagen. Vive y se expresa mediante imgenes. Y que su desencuentro se debe a que ms tarde, la escuela y los dems medios sociales se lo destrozan. Es mucho ms fcil de lo que se cree el conseguir que el nio guste del idioma figurado. Pero para que esto suceda el educador debe contar con sensibilidad y pericia para llevarle por el lado ms sencillo y fcil, y ms autntico a la vez, como algunos metodlogos demuestran se puede hacer221. Es errneo pensar, como sucede en algunos autores, que las capacidades poticas de los nios son muy medianas y que lo son porque el nio como poeta es flojo en el descubrir el asunto de mayor inters a travs del poema que ha de componer, que tambin lo es en el momento de desarrolio y en la fantasa de su imagen. Nada ms falso. HT muchas
experiencias modernas en lo que respecta i b expresin del nio que prueban concluyentemente que 1= poemtica de los nios es extraordinaria en riqueza; que es capaz de traducir los ms delicados matices del esprira humano en sus giros e imgenes exactas y que ni siquiera carece de originalidad en cuanto a la forma, porque los nios, lo mismo que los primitivos que pensaban por imgenes y no por razonamientos, como afirma Wallon, son directos en la traduccin de sus emociones222. Usan una imagen que es la sntesis de la realidad
221 En la ltima obra citada se transcribe el exitoso procedimiento de un maestro que utilizara Platero y yo para hacer entender a los nios el lenguaje de imgenes, pgs. 270 a 272. 222 Recomendamos consultar la obra de nuestra experiencia: 500 poemas de los nios de la Escuela de Jesualdo, obra aparecida en

que perciben, que es el conocimiento mismo y no su dibujo, como ya expresamos. La imagen es la propia expresin de la cosa, nos dice esa cosa mediante ella. Desde luego que aqu nos referimos a la

poesa libre, no a la mtrica precisa, razn ms que el concepto mismo de cierta potica. Estos justificativos son los que lo acercan a la poesa como material de su intimidad cognoscitiva. En cuanto a su gusto por la poesa, son muy conocidas las experiencias hechas en tal sentido, desde las que realizara, muchos aos atrs, el profesor Doubress sobre el gusto por el recitado y poesa que tiene el nio, quien prefiere la poesa. Braunschvig opina que al nio le gusta la poesa, ante todo porque la retiene sin trabajo; el ritmo es, en efecto, un gran auxiliar para la memoria; adems, porque su odo es agradablemente mecido por la cadencia de los versos, por la regularidad del nmero de slabas y por la consonancia de la rima. Lo creo menos sensible a la armona propiamente dicha de los versos, es decir, a la calidad misma de los sonidos, agrega. De todas maneras, aun siendo capaz de apreciar la armona del verso tan bien como su ritmo, le detiene precisamente su comprensin sobre el valor esttico de su poesa. Aprecia, en suma, en los versos, nicamente la forma A pesar de estas razones, no compartimos su criterio de que el nio permanezca "impenetrable a todo lo que hay de verdaderamente potico en la poesa", sobre todo cuando el maestro ha logrado superar el rutinarismo de la mala poesa que es la de su corriente contacto. Pero es posible que este criterio no sea ms que una consecuencia de la despreocupacin que, hasta hace poco tiempo, mostr la escuela por dicha clase de conocimiento en la funcin del aprendizaje y por la ignorancia en cuanto a las condiciones de la expresin potica infantil. Sabemos que la poesa fue desterrada de la escuela simplemente por un criterio utilitarista que prim durante muchos aos en la enseanza. Todo lo que no respondiera a una estricta necesidad de "preparacin para la vida", no entraba en la responsabilidad y el deber de la escuela. De este modo ni siquiera se haba considerado el problema. Su presencia actualmente en la funcin de docente ya no supone complicaciones didcticas, aunque su carcter s. Porque el propsito del nio que lee poesa, en especial lrica, tiene la misma finalidad que el que se propone conseguir con ella el maestro? Parece que para este ltimo la poesa, sobre todo la lrica, debe entraar una aproximacin cada vez ms estrecha entre el nio y el arte, "el gran pacificador", como le llama Maurice, para que "el nio sea capaz de participar de la belleza del mundo". Y hacer esto honradamente, no
Claridad, Buenos Aires, 1945, y tambin Caracas, Editora de la Universidad Central.

porque lo hayan hecho los griegos y los latinos, cosa que se puede suponer es "abusar un poco de la historia y la tradicin" como dice 223, sino por
actitud didctica misma.

Ahora bien; se ha tratado de sacar otro partido de la poesa que no sea el goce esttico en s que ella proporciona al nio? Es evidente que s, se ha tratado que ella produzca ms que un goce esttico, una utilidad justamente. Ha sido especialmente la moral la que ha determinado la eleccin de las obras poticas destinadas a la recitacin infantil. "Para obtener la ms segura adhesin de los nios a las mximas morales, dice Charlier, se ha hecho un llamado a la poesa, porque segn la expresin de Montaigne, la sentencia puesta en los numerosos pies de la poesa "s'eslance bien plus brusquement, et nous fiert d'une plus vive secousse" 2. La poesa ha sido llamada, y en buena hora, a la escuela primaria, porque ella "no haba entrado ms que por la puerta de servicio como auxiliar de la. moral, por lo cual, durante muchos aos, se ha desnaturaliado su misin. Tampoco haban ganado los poetas, porque debido a este utilitarismo exagerado no se les ha visto en su totalidad, como en el caso de La Fontaine, sino en lo que tiene de didctico mostrndose en ste precisamente, el moralista, que no es su fuerte"... agrega Charlier, dejndose de lado el delicioso narrador y el pintor paisajista maestro que hay en La Fontaine. Preocupado por desentraar la moraleja de la fbula, la mayor parte de las veces, el maestro no descubre el alma del paisaje y la de los animales que existe en tal poesa y que es lo que verdaderamente ensancha y eleva el alma del lector, ya que entre las grandes condiciones de la poesa "la de aumentar la capacidad de sentir y comprender", no es la menor. Ella es de por s de un valor educativo intrnseco, y si en prosa la palabra evoca imgenes tanto como en la poesa, y si se reconoce que sta es superior a la prosa, es necesario dar otra explicacin a su poder educador" 1, sobre todo si se tiene en cuenta los
dems elementos que forman en la preocupacin del poeta: el ritmo, la forma de los versos, la calidad de los sonidos que elige, etc. As es cmo la poesa recurre no slo a la imaginacin, sino a muchos ms medios psquicos, por lo cual, como instrumento educativo, es capaz de superar a cualquiera otro en manos de maestros hbiles y sensibles.

I. LOS valores estticos y emulsionantes de la poesa

223

Georges Maurice, La posie lyrique a l'cole primaire, R- vue Pedagogique, julio-diciembre de 1906, pg. 438.

Adems de estos valores que hemos destacado en el planteo general de la poesa, es necesario sealar, como lo hace el propio Charlier que aludimos, sus valores estticos, emulsionadores, que la colocan en el
plano de importancia educativa que le corresponde. En efecto, la poesa no slo exige probidad intelectual en su creador, una voluntad en el esfuerzo de sntesis que debe realizar con el pensamiento rebelde a la disciplina del verso, aun en el ms libre, sino que, adems, los poetas "son los buscadores de proporciones, de equilibrio, de armona" y eso "un maestro advertido no lo dejar de hacer sentir jams a los nios".

Nunca como cuando se lleva a cabo una experiencia en este sentido expresivo del nio, se palpa tan bien la realidad de este concepto del maestro francs: "si es verdad que todo pensamiento y todo sentimiento se irradian de alguna manera en el alma y las ideas se penetran y se impregnan las unas con las otras, no es prematuro asegurar que el sentimiento de la armona potica, el amor al equilibrio y a las bellas proporciones, ganar, poco a poco, dominios en apariencia alejados de los de la poesa pura; lo que se pretende no ser ms que materia de literatura, se convertir en materia de la vida real todo hombre verdaderamente tocado por la armona potica querr encontrarla y se esforzar por hacerla reinar a su alrededor en los hombres y en las cosas" Porque los nios, impuestos de que esa imagen que vena con ellos, y que la escuela logra traducir en trivial lenguaje adulterado, es moneda de gran valor en su cambio, se afirman en ella y tratan de animar su alrededor, jerarquizando formas, hechos y cosas, admirablemente. Porque y antes que nada, el nio tiene un alma potica. Y es esencialmente creador. Las palabras del poeta, as, sas que tratan de llegarle por los caminos ms naturales aunque sean los ms profundos en su sntesis, no importa, nunca sern, en ninguna parte, mejor recibidas que en su alma, porque su alma es ms nueva, ms virgen, y, por lo tanto, "ms sensible al fulgor de las
bellas palabras, a la magia de los sonidos para nosotros desconocidos, smbolos casi sin vida de palabras abstractas". Por eso mismo, ha de ser la que le envuelva, una poesa generosa, sin reticencias morales ni fines especulativos. Entera, sin cortapisas, capaz de provocar las corrientes ms diversas en su alma; poderosa como actividad sugestionante, capaz de dictar, sin proponrselo, la gran leccin al corazn, la gran leccin de belleza y de justicia humana. Que sea capaz de emocionar las almas autnticamente y crear en ellas un sentido de alta moral, sa que no se aprende, se vive, mediante el goce esttico y en miras de los postulados ms honrados que existen. Gracias a su magia se ha de alcanzar a crear en la clase, en esa fra clase escolar, la atmsfera potica necesaria y por la cual todo

conocimiento, por abstruso que sea, por analtico y rido que resulte, se proyectar en l sin penas ni angustias.

Es as la poesa un gran emulativo para el trabajo armonioso, en especial la que se pueda recitar en coro o cantar, y que nos ayudar a sobrellevar cualquier trabajo penoso, ms fcil si no ms alegremente. El famoso libro de Bucheres un enorme alegato en tal sentido. Slo ella puede dar una
visin de conjunto, por otra parte, agrega Charlier, y como intuicin de los paisajes, de la vida de los pases lejanos, con ese encantamiento que deja traslucir a travs de sus ritmos y sus palabras, tanto como es capaz de hacer surgir las sombras del pasado, con la grandeza que nuestros sentimientos reclaman en su favor y animacin. Poesa, finalmente, es conocimiento, con lo cual creemos que la definimos en su proyeccin total.

II. Un posible criterio antolgico Desde luego que no toda poesa interesa o es capaz de interesar a los nios en uno o en todos los momentos de su vida. En el apartado correspondiente veremos cmo se efecta ese orden de la evolucin de su gustacin potica. Aqu nos conformaremos con exponer algunos conceptos relativos a sus datos exteriores, en general, en cuanto a su nutricin. Antes que nada, hay muchas poesas que siempre sern inaccesibles por lo ininteligible igual que para el adulto al entendimiento, al gusto del nio, que con ser primario, en la mayor parte de su etapa infantil, no deja de ser original. Cules podran ser los principios fundamentales de una antologa que sirviera al gusto de los nios, entonces? Entendemos que es necesario tener en cuenta, en lo que se refiere a la forma, a algunos aspectos fundamentales, como por ejemplo el ritmo. No hay que perder de vista que el nio "es mucho ms sensible a la cadencia que a la armona", anota muy justamente Braunschvig. La claridad de las imgenes en seguida debe ser considerada como importante ya que su espritu no se interesa, dice el mismo, sino por las descripciones precisas, propias para evocar en l visiones pintorescas y sorprendentes224. No de otra clase es su imagen
expresiva que siempre trata de traducir lo ms fielmente un conocimiento en forma agudamente plstica. Cuando ms clara y objetivamente justa sea su imagen ms responder a su propio sentido lingstico. En cambio le disgustar todo tirada retrica, toda nebulosidad o vaguedad o robustecimiento en la diccin. Se podra agregar en cuanto a la parte formal de la poesa, la extensin de la
224

K. Bucher, Trabajo y ritmo, Madrid, 1914.

misma. Hemos visto que el nio por lo general rehuye toda poesa larga, toda estrofa demasiado amplia y de versos largos. Las estrofas que ms le interesan son las sintticas, si se quiere un tanto montonas: la copla, el romance, la cuarteta, la lira.

En cuanto al fondo o contenido, como concepto general es ya asunto ms delicado. Hay quienes piensan que es necesario proscribir de su alcance toda poesa que "contenga anlisis demasiado delicados de sentimientos tenues y fugaces", porque, lo ms que le interesa, "es la representacin del hecho". Es cierto que el propio espritu natural sinttico del nio se torna incapaz de distinguir el fondo de su forma, corrientemente en literatura, como advierte Scheid, interesndole el fondo slo cuando l es claro, rpido y vivo. "Toda cualidad exclusivamente literaria se le escapa; no percibe las cualidades externas al inters de la narracin y no apresa de ellas ms que las que son incorporadas en la propia narracin" -. Pero si bien la representacin de un hecho es tal vez lo que ms le interesa, porque es lo que puede percibir en su mxima dimensin, la transmisin de sentimientos muy claramente hechos, a travs de autobiografas, pinturas de sencillos estados anmicos primarios muy frecuentemente expresados, etc., se adentran poticamente en su alma y le crean, con facilidad, estados emotivos sin duda afectivos. Es evidente que la poesa de las fbulas alcanza gran favor en su nimo porque ellas cuentan, pero una poesa que traduzca sentimientos, tal como hemos referido, tiene, en todos los casos, el mismo xito que las fbulas, a pesar de que sean stas los mayores sucesos en su iniciacin potica. III. Cantos de cuna, poesas y juegos infantiles El proceso de su gustacin potica empieza sin duda, y a pesar de que es casi insensible el oficio del sonido ms que de la palabra misma, con los cantos de cuna, los que producen en el nio ese estado de arrobamiento y dulzura, inconsciente casi, que le transportan al sueo placentero. Su mente, an indiferenciada para la generalidad de los procesos psquicos ms o menos complejos del entendimiento, se prende sin embargo de los sonidos que producen las palabras cantadas, encadenadas a los tan clsicos estribillos del "arrorr", y sienten as el goce puro ms de la msica que de las palabras. No importa, pues, el texto que se cante; la calidad del texto es ms para el odo de la madre que para el del nio. Por otra parte, el moderno tratamiento de los hijos en este aspecto, producto de nuevas y ms violentas condiciones de vida, ha proscripto esta forma de dormir a los nios a la que recurren ya casi slo

las madres muy apegadas al goce de la "maternidad" (de lo que forma parte este aspecto) o de las rutinarias criadas. Lo primero, entonces, en este conocer y gustar de la poesa, sera, a nuestro ver, las letras de los juegos y rondas infantiles y en las que intervienen los nios apenas saben caminar, los cantos tan simples como el "Rueda-rueda, pan y canela" que suelen ser iniciados con defectuosa pronunciacin. Desde este poema en adelante, largo ser su aprendizaje y experiencia potica. En dnde radica el inters del poema cantado o del canto poemado en una ronda o de un juego para que los nios lo transmitan de generacin en generacin; para que los nios usen y abusen (para nosotros) de su empleo y para que, sin variar jams su estructura ntima, y apenas si variando en algn detalle exterior, ellos permanezcan en el tiempo y atraigan a los nios de tal forma con su "novedad"? Sin duda, radica en muchos de los mismos motivos que hacen permanentes los cuentos de hadas, que hemos venido estudiando en captulos anteriores, y algunos otros aspectos muy especficos de estos poemas. En primer trmino, traducen, relatan muy concretamente un hecho, a menudo tomado de la vida aunque ajustado a su edad e intenciones, y que no sera otra cosa ms que una preparacin previa, como reza la teora respectiva en cuanto al juego. Seleccionan as, por necesidad psicobiolgica, los cantos para sus juegos y no aceptan, ms que transitoriamente, el canto que se les confecciona y que creemos tan adecuados, tan completos y tan instructivos. Y si persistimos en nuestras letras para sus cantos ha de ser con la expresa condicin de que ellos pasen por su cedazo para adaptarlos absolutamente a su espritu, a su intencin, casi inconsciente de esa preparacin previa para la vida que llevan en su finalidad. De tal forma cambia su estructura entonces que resultan poco menos que irreconocibles a travs de sus adaptaciones. Son corrientes los poemas de juegos que expresan actividad o trabajos y en los cuales los nios realizan algunas de las virtudes que exige este juego poemado: el desarrollo de una accin. En segundo lugar, estos poemas cantados en los juegos son expresados en forma muy correcta, sin detalles vagos ni ornamentaciones exteriores que diluyan la accin directa que representan. La letra de estos poemas, oor consiguiente, expresa siempre, de una manera objetiva, la accin y traduce el hecho con gran sntesis, como por ejemplo, en El Chacarero:

"Queris saber cmo el chacarero siembra el tri, siembra el trigo y el maz..." En tercer lugar, su versificacin es sencilla y tiene una repeticin temtica que es algo as como el canto meldico en la msica y que se remata por un estribillo, con el que se cierra adems el aire musical del juego, especie de resumen en donde intervienen los elementos extraos, que a veces son ms fnicos que de otra especie; elementos que los nios inventan agregando, suprimiendo o distorsionando el valor mgico, en las palabras, valor siempre presente, y en s mismo, por otra parte, s es el que le da el mayor carcter a estos pequeos poemas de las rondas. A veces l suele ser lgico y concreto, paralelo a la accin que desenvuelve el juego: "Hacen as, as las lavanderas. Hacen as, as me gusta a m..." O como en la eleccin de compaera en el clsico "Arroz con leche": "Con sta s, con sta no, con esta niita me casar yo". Otras veces, utilizan palabras que traducen el nombre de objetos reales, a las que agregan voces derivadas de su oficio o sonido: "Con el pico y con la pala con el piqui, piqui, pon..."' En muchas ocasiones, desgajan de la marcialidad de los viejos romances heroicos, voces y sonidos de los propios instrumentos: "Cataplin, catapln, catapleiro". En algunos casos slo buscan la armona de las slabas en relacin con la extensin mtrica que necesitan, utilizando cualesquiera palabras que sean con tal de conseguir ese ritmo final: "Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis, seis y dos son ocho, y ocho diecisis, y ocho veinticuatro y ocho treinta y dos". Y en otros casos, finalmente, es el simple sonido de la palabra-misterio, lo que les lleva a utilizar voces extraas, muy a menudo indescifrables, y que slo permanecen como varitas mgicas de sus juegos, como en el caso de una derivacin de la rayuela, que he observado, en donde la expresin "am, salam", me pareci irrelacionada con el mismo juego sin

que, de pronto, pudiera descubrir su origen y verdadero oficio. Averiguado, result que era "inventada" y que tena cierto carcter de magia o misterio porque no significaba ms que una inconsciente invocacin que haca el jugador, con los ojos cerrados, al ejecutar una prueba. Not, en efecto, que cada vez que el nio ejecutaba esta prueba que era de las ms fciles del juego (se trataba de llevar una piedra sobre la mano, caminando sobre los espacios sin tocar las lneas), se produca el momento ms emocionante del juego. Todos los jugadores conservan gran silencio y expectativa, y mientras el que ejecuta la prueba da el paso y dice: "Am", los dems que esperan, le contestan: "Salam", siempre que no haya pisado la raya, y "salamn" si la pisa, palabra sta que es dicha muy alborozadamente. La exacta traduccin de estas palabras, me explicaron los nios, es: para "Am", no y para "Salam", piso, es decir, que ambos invocan al espritu en su ayuda: uno, el que ejecuta, para no pisar y los que esperan, para que pise y pierda, con lo cual el sentido del exorcismo es perfectamente claro. La palabra de jbilo final al que pierde, acusacin de tonto al perdedor, est compuesta de un simple derivado fontico de "salam" aunque lleve implcito un sentimiento corriente despectivo. Hay, de este modo, palabras, estribillos, etc., en estos poemas, que no suponen nada concreto: que no traducen tampoco nada y que cuando suelen ser voces comunes los propios nios las alternan a su gusto, como por ejemplo: "Uasintn de su fundaya sandubay barrenderis torpederis con el piqui, piqui, pon..." Pero que, sin embargo, son todo el juego y no dejan de ser tan interesantes como sus dems expresiones. En este sentido, pues, tales expresiones, tal lenguaje como ha sealado Unamuno no es ms que juego. El nio juega con el lenguaje, y eso desde la cuna. "Una palabra nueva excitaba nuestra alegra dice, lo mismo que el encuentro de un nuevo bicho, aunque en general nos burlramos del que afectase hablar bien... Y luego haba lo de inventar lenguajes especiales que slo dos o tres amigos entendan." Y adems, todava nos dice en esos sus bellos recuerdos, "qu respeto litrgico a la palabra que en s tiene valor!" Recuerdo un canto que empezaba as: "Ambo ati, matarile rile rile". Slo mucho ms tarde supe que esas dos primeras misteriosas palabras, que tenan para nosotros todo el encanto que para los nios tienen las

palabras puras, las palabras vrgenes, las palabras santas, esto es, las palabras que nada significan, eran las trasformaciones de las cinco primeras palabras de un cantar francs, de corro, que empieza: "J'ai un beau chateau. . ." IV. Pequeos poemas y poesas de fbulas Paralelo al desenvolvimiento de estos poemas de cantos y juegos, "uno de los agentes principales de la cultura moral, digamos mejor de la civilizacin, afirma Pecaut, msica que todo hombre lleva consigo y por la cual, ms que por la moral didctica, sin gnero de duda, ms que por la aritmtica, la gramtica, la historia, los elementos de la fsica o de la qumica es que nuestros pequeos se desbastan, se pulen, despojndose da a da del animal, del salvaje para convertirse en hombres" 2, el nio entra en otro gnero de poesa: en el de la fbula animal. Este gnero es esencialmente narrativo, y cumple un proceso que va desde la ms sencilla enumeracin de defectos, de acciones, etc., hasta los hechos ms complejos. Apenas hablan los nios ya repiten el tan clsico: "Todos los patitos se fueron a baar y el ms chiquito se quiso quedar..." Otras veces es relatando pequeas acciones, como sucede en este bello poema de Jos Sebastin Talln, sobre El sapito Glo, Glo, Glo: "Nadie sabe dnde vive. Nadie en la casa lo vio. Pero todos escuchamos al sapito: glo... glo... glo.. . Vivir en la chimenea? Dnde diablo se escondi? Dnde canta, cuando llevue, el sapito Glo, Glo, Glo? Vive acaso en la azotea? Se ha metido en un rincn? Est abajo de la cama? Vive oculto en una flor? Nadie sabe dnde vive.. . Nadie en la casa lo vio. Pero todos lo escuchamos

cuando llueve: glo... glo... glo..."1 O ya, decididamente la poesa de las fbulas que tienen un argumento, cuyo carcter por lo general es moralista pero que, a pesar de ello, es el primer decidido paso del nio hacia la gustacin potica, como destacramos en prrafos anteriores. Es absolutamente cierto que en esta poesa no es la moraleja en s cuyo estribillo suele ser su sntesis, lo que ms le gusta, sino el desarrollo del hecho, el argumento de la fbula y su desenlace. De ser lo anterior, inculcaramos en el nio, por lo general una moral mezquina, a base de ardides, todo lo cual comentamos ya en el captulo de las fbulas. V. Poesa pica y lrica Los ltimos pasos de la poesa en la escuela son los que corresponden a los gneros picos y lricos, el heroico de los romances, corridos, canciones de gestas, dcimas y octavas en los que se traducen por lo general hechos y hazaas nacionales henchidos de ciertos valores picos, y la poesa subjetiva, de los grandes lricos, que el nio pueda captar por la simplicidad de los sentimientos que traduzca o por sus muy ajustadas imgenes, poesa que puede empezarse por las letrillas. Es importante buscar siempre en este proceso el antecedente de la poca, no solamente porque as cumplimos el lgico ciclo de su evolucin espiritual, el que corresponde a las etapas de las otras expresiones literarias, sino adems porque ella ofrece todava en el asunto corriente que trata de desentraar el argumento que el nio trata de asir siempre en ausencia de otros elementos que lo enraicen al asunto de sus gustaciones. En este sentido hemos realizado algunas experiencias que ratifican esta recomendacin del antecedente pico a que aludimos. Aun los poemas ms sencillos que expresan estados de alma, como esos que se leen en Soledades, de Antonio Machado, no son fcilmente gustados y apresados, aun por los nios de las clases superiores. Hemos ledo a los nios un poema que nos parece sencillo: Recuerdo infantil o el Canto VIII, ese que dice: "Yo escucho los cantos de viejas cadencias, que los nios cantan cuando en corro juegan, y vierten en coro sus almas que suean, cual vierten sus aguas las fuentes de piedra..."

o el que hemos ledo tambin en algunos textos de nuestras escuelas: "Verdes jardinillos, claras plazoletas, donde el agua suea, donde el agua muda resbala en la piedra!..."225 y ninguno de ellos fue fcilmente entendido por los nios. Y la poesa que detiene la emocin porque el lector queda pendiente de sus razones, es poesa que no alcanza a provocar los estados que se propone. En cambio hemos ledo de Campos de Castilla, del mismo autor, su famoso romance La tierra de Alvar-gonzlez, y en cada uno de sus captulos los nios sentan verdadera emocin. Ni siquiera en aquellos pasajes de ms hondo subjetivismo o de meditacin filosfica: "Cuando el asesino labre ser su labor pesada; antes que un surco en la tierra tendr una arruga en su cara" o en los que quedaban rezagados, siendo lo mismo, en otros poemas: "Se acercaban a la fuente el agua clara corra, sonando cual si contara una vieja historia, dicha mil veces y que tuviera mil veces que repetirla"2 an en este caso, eran gustados por los nios. Se explica. Este romance tiene un argumento, descripcin, personajes, caracteres. Lo subjetivo que encierra est insensiblemente distribuido y es accesible a la emocin del nio. Por la misma razn hemos visto cunto aprecian nuestros nios desde temprana edad, la gran epopeya romancesca del Ro de la Plata, el Martn Fierro. Es que este poema ofrece un argumento, tiene rplicas y contrarrplicas, narraciones de hechos que adquieren vivencia bajo sus ojos, descripciones de paisajes y tipos, sentencias de la carne del pueblo, tiene un desarrollo anecdtico por as decirlo. La poesa lrica ha de tener en cuenta, muy especialmente, la calidad metafrica del lenguaje, ya que es sta la mayor dificultad para el entendimiento de tal poesa. Hemos advertido, en prrafos anteriores, y trasladado el desentraamiento de las imgenes de este gnero. Este ltimo paso de la poesa lrica que corresponde a los grados superiores, ofrece dificultades evidentes, pero el maestro hbil ser capaz de
225

Antonio Machado, ob. cit., pgs. 42, 47 y 59.

vencerlas, tanteando inteligentemente, de la mano de los grandes lricos y a travs de los poemas que ofrezcan algn punto de referencia concreto para el alma infantil. El tenerlo, es, en algn sentido, el xito de Platero y yo de Juan Ramn Jimnez, sin duda un libro que tal vez no estaba ------"...estaba escrito para... qu s yo para quin!. . . para quien escribimos los poetas lricos. . . Ahora que va a los nios no le quito ni le pongo una coma" escrito para los nios, duda que nos deja el poeta en el prlogo a pesar de que, ya en tren de generosidad con los nios, comenta Novalis: "Donde quiera que haya nios, existe una edad de oro". En Platero y yo se ofrece "una visin pantesta de la vida y del universo y refiere metempscosis tan poticas cual la del canario en rosa, presta con ferviente animismo personalidad y espritu hasta a los objetos ms inertes, ensea a descifrar la elocuencia de la naturalea y a fraternizar no slo con los hombres, sino con los animales y plantas, matiz de ternura que falta hasta en Corazn de De Amicis. La forma de este idilio, desarrollado en un ambiente de ensueo, es su deslumbrante ropaje de fondo. La atrevida originalidad de las anttesis, metforas y descripciones, revela un estudio de la naturaleza, nuevo, pictrico, estudio de verdadero colorista, hasta tal punto que quiz no ha llegado nunca nuestro idioma a la luminosidad, a la irradiacin, a la policroma de este libro que parece escrito por un pintor poeta", como opina un maestro espaol226. Todas estas razones son las que embarcan el
espritu del nio en su lectura. Crean sugerencias en su subjetivismo y acomodan en su introyeccin este asno potico tan suave y tan humano.

VI. La poesa de los cantos escolares La poesa en los cantos escolares no poda quedar fuera de nuestro anlisis aunque l revista un carcter somero, ya que lo que digamos en este comentario no se relacionar ni con la funcin del canto ni con su problema en s, aspectos muy heterogneamente entendidos, desde Froebel227 aconsejado ensear mediante el canto, hasta los que
proclaman el canto puro a boca cerrada. Lo que nos importa aqu es lo que se refiere lisa y llanamente a la letra del canto. Magdalena S. Fuente, Lecturas infantiles, La Escuela Moderna, Madrid, enero-diciembre de 1916, pgs. 208 y 209. 227 F. Froebel, La educacin del hombre, Nueva York, 1899, pgs. 204 a 210.
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En tal sentido creemos que antes que nada se impone una vuelta a las letras de nuestro folklore, de una manera decidida. Aires populares, coplas, pequeos romances y letrillas corrientes, que han andado en muchas generaciones en la boca de nuestros pueblos, deben ser coleccionados con honradez y musicadas al gusto de los nios. Este debe ser un gran material de letra para nuestros cantos. As se ha hecho en algunos pases. Recordamos en Francia el libro de Bouchor228, que recogi los aires
provenzales, alsacianos, etc., y los puso al servicio de la escuela, cosa que se ha venido practicando en algunos pases desde algunos aos a esta parte.

Si es difcil escribir poemas para los nios, no lo es menos hacer letras para cantos. Sabemos por experiencia que las letras que tienen ms xito entre los nios, enriquecida por la enseanza de sus juegos y rondas, son aqullas que traducen algn asunto, escenas o actividades, que, por lo tanto, presentan su pequeo argumento. Es un hecho irrefutable el que la mayor parte de las letras que se usan en las escuelas son tan abstractas que no slo los nios no las entienden, sino que jams las aprenden bien, caso bien tpico el del Himno Nacional en casi todos los pases. Por muchos aos y ya adolescente, recin vine a darme cuenta de lo que queran expresar algunas letras del canto que hube de aprender en mi escolaridad, en especial la propia del himno nacional, una de las letras (en especial la parte solista) ms incongruentes que pedir se puedan. Ni giros rebuscados, pues, ni imgenes dificultosas para entender, ni abstracciones o vaguedades deben existir en las letras de cantos escolares. En general, los nios gustan de los tiempos musicales que sirvan para marchar y es en estos asuntos en donde las letras resultan ms detestables. Son por lo general expresiones cursis, lenguaje trivial y terico, ms vocinglero que pico. Pero los nios, que suelen tener un buen gusto natural, prefieren bellos poemas musicalizados, a letras hechas a la medida. El material del Romancero espaol puede ser, adems de las letras que hemos sealado, cantera inagotable para extraer valioso mineral. En cuanto a la esttica de estas letras, para quienes se dediquen a tal tarea, la hemos estudiado, en sus principios generales, al tratar las rondas y los juegos infantiles. 13. EL PROBLEMA DE LA LITERATURA EN EL TEATRO Qu se ha entendido por teatro infantil? El que escriben los grandes para que los representen los nios; el que se escribe, adapta o ajusta a los
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Maurice Bouchor, Chants populaires pour les coles, Pars, 1908.

nios pero que lo representan actores adultos profesionales, o el que crea el propio nio y l mismo lo representa? Qtra cosa todava, como consecuencia: el teatro infantil debe ser representado por profesionales o por nios? Qu lugar ocupa en la educacin esttica este instrumento si se le acepta como vlido en especial en cuanto a las dramatizaciones que se realizan en la escuela? Como vemos, ms all en la satrica, cuanto exacta, definicin de Martnez Estrada, que he ledo sobre este problema: "puede afirmarse que en trminos generales, por teatro infantil se ha entendido una clase de espectculos de costo muy mdico que no interesan a a los mayores... ni a los nios" 229; ms all de este
pretendido teatro infantil de "mediocridad presuntuosa, que quiere disimular su ineptitud con el pretexto de lo infantil: teatro pueril, no infantil", producto de escritores sin conciencia, que faltos de imaginacin y expresin para interesar a los adultos, han credo conquistar a los nios las eternas vctimas de toda expresin frustrada...; ms all de ste, decimos, existe una expresin teatral que trata de cumplir una funcin educadora: quiere dirigirse, a la vez que a sus sentimientos, a su corazn y utilizar en su propsito todos los elementos capaces de despertar las ms diversas sensaciones. Quiere decir novedades a su imaginacin y aclarar realidades a su mente. Y es en general, an no es o quiere ser un teatro que no se parezca al adulto y esto es importante.

No se trata de una miniatura del teatro para adultos, ni tampoco de representaciones espordicas, de tentativas ms o menos felices o de improvisaciones afortunadas, se dice a este respecto comentando el ms grande y lgico intento de teatro infantil que se ha hecho en el mundo. No. "El teatro para nios, es, ante todo, un "teatro" en la ms compleja acepcin de la palabra. Es decir, que tiene una fisonoma propia, caracteres peculiares perfectamente definidos, un repertorio especial que abarca los ms diversos gneros: drama, comedia, farsa, pera, comedia musical, ballet, espectculos mixtos deportivos y una legin de actores profesionales formados y educados para interpretar ese nuevo gnero que, por su ndole especial, requiere artistas de una gran flexibilidad y que posean las ms diversas aptitudes y dones artsticos"230.
Ezequiel Martnez Estrada, Teatro infantil, Boletn de la Universidad de La Plata, tomo XIX, 1935, nm. 1, pg. 150. 230 A. Gmez de la Vega, El teatro en la U.R.S.S., Mxico, 1938, pg. 114.
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No poda ser de otro modo. De la misma forma que los dems aspectos literarios, tambin a esta expresin le caben los calificativos que a aqullas, y tambin a sus escritores la advertencia de que en ella no es lo fcil ni lo oo el atributo del xito: es expresin inasequible a la mediocridad y ordinariez por las dificultades que habr que vencer en la complejidad de su estructura. Cuando, como en los otros casos que vimos, no han sido esos rasgos, los que lo han caracterizado, ha sido el tono moralista quien lo ha ahogado; se del. apologista resumidor de consignas finales la opcin que se indica, todo lo cual nos demuestra cun lejos se ha estado de lo que es o debe ser este instrumento de goce y aprendizaje. En consecuencia, aceptada su complejidad, lo primero es dilucidar las zonas: una cosa es el teatro para los nios hechos por profesionales, otra la dramatizacin escolar realizada por los nios, y una tercera la expresin creadora teatral de los nios. En el primer caso, es el gran teatro a que hace referencia de la Vega en el prrafo anterior y sobre cuyos lincamientos volveremos a insistir por creer que es fundamental. En el segundo, no es ms que la interpretacin por los nios, la vivencia total de un texto que ya ofrece cierta movilidad en su desarrollo y el aprovechamiento de determinadas aptitudes que ofrecen al nio. Y en el tercero, es la expresin creadora infantil conjuncionada en varios elementos, como la palabra, el color y la forma, el ritmo, etc. Es la etapa que se debe conseguir partiendo justamente de los juegos infantiles. I. Teatro adaptado al nio y no adaptacin del nio al teatro De acuerdo con nuestros conceptos anteriores en este proceso de elaboracin de materiales, cientficamente, el teatro tambin ha de ajustarse al nio y no el nio al teatro, como ha sido el criterio corriente, que, para este aspecto, en verdad, parece que la psicologa no hubiera caminado ni un paso. La afirmacin de tal necesidad, que hacemos, supone la existencia de un teatro ms serio de lo que se cree; entraa un teatro revisado y ajustado en sus lineamientos ms ntimos. Si un teatro para adultos no tiene por qu preocuparse de la edad de sus espectadores, en cambio en uno para nios debe ser problema capital, criterio que reafirma Natalia Satz, la creadora del teatro sovitico para nios y cuyos lineamientos aunque cada vez ms ajustados en su funcionalidad, son los que sigue en la actualidad este teatro en la U.R.S.S., y cuya importancia es harto elocuente. "Nuestros espectculos varan segn la edad de los nios: seis, diez, catorce hasta quince aos, dice. En la actualidad, se escriben obras para los nios de los tres primeros cursos escolares (de 7 a 9 aos); para los de los cursos hasta 7?

ao (8, 9 y 10) con los cuales termina su Escuela Normal, es decir, primaria y secundaria juntas. Para el primer grupo, que corresponde a algo ms que a la primera infancia, se dan obras de carcter fantasista, a fin de contemplar y colaborar en el desenvolvimiento de su fabulacin e imaginacin, y se apela generalmente a la leyenda y al folklore popular; la segunda etapa trata de satisfacer la apetencia del nio en cuanto al mundo real y las relaciones de conocimiento, a raz de la evolucin de su inteligencia. Y en el tercer ciclo, un teatro que responda amplia y generosamente a los mejores sentimientos morales sociales que se desarrollan en el joven adolescente." "La capacidad de recepcin de los nios agrega Satz se estudia de la manera ms minuciosa por el servicio pedaggico que forma parte del personal de nuestros teatros y que cuenta con eminentes paidlogos, como el profesor Arpie, consejero especial del teatro que yo dirijo"231. Quiere decir, pues, que un teatro que pretende acomodarse a la psique infantil, ha de poseer una base cientfica que facilite la representacin hacindola positiva, accesible a la mentalidad de los nios. Para ello, quienes usan de todos los procedimientos de captacin, no descuidan ni un aspecto: el estudio de la reaccin de los espectadores en la sala durante el espectculo; el anlisis de los comentarios que los nios realizan en sus cartas y dibujos acerca de las representaciones; las impresiones que producen los espectculos en las diversas individualidades infantiles, entre varones y nias, entre grandes y pequeos, en las diversas conductas frente a la exhibicin, etc. No escapa a los especialistas atentos ninguna forma crtica que parta de los pequeos espectadores. De la misma manera se ha de ajustar, de acuerdo con las etapas de su desenvolvimiento, ms que el desarrollo escnico en s, el propio clima del teatro. Sabemos por otra parte, lo hemos experimentado, que el nio espectador quiere saber qu cosa pasa en escena; "quiere comprender, quiere seguir la continuidad de la accin, vivirla con los personajes", reafirma Natalia Satz. El nio debe comprender, y agregamos con Martnez Estrada: tras la simple accin dramtica debe columbrar una posibilidad de belleza, de orden, de justicia, que encienda en l una preocupacin inevitable o, por lo menos, una disposicin hacia los juicios de valor; debe ser un alimento para toda su psique y deben ser colaboradores el color, la msica, la luz, las formas, todos los recursos escnicos, en fin, que son "el
231

Ob. cit., pg. 116.

vehculo de las ideas del espectculo" a. Con ello se conseguir que sus
sentidos no solamente vivan ese segundo de maravillosa trasformacin, sino que, saliendo del teatro, seala como preocupacin la Satz, conserven parte de su beneficio, aprovechen de ese estimulante recibido. "La obra teatral debe suscitar en ellos el deseo de vencer y sobrepasar en la realidad lo que los hroes vencen y dominan en la accin escnica. Cada espectculo debe ser suficientemente complicado para interesarles..." Es decir que debe obligarlos a entrar en el asunto por una atencin fija en algo cautivante; debe, en una palabra, ser tan interesante, que guste tambin al adulto, como piensa el escritor argentino. Se entiende: dicho teatro, instrumento valioso, es "un auxiliar del trabajo individual de cada espectculo", porque tiene por misin, sobre todo cuando l es entendido as, no la de formar "observadores", sino la de formar "campeones y constructores"232.

Pero de ningn modo, ste ser un teatro despreocupado por los ms ntimos resortes de producir el goce esttico. No. Aun en los casos en los que l no es ms que un instrumento de fina penetracin ideolgica, en los que tiene un sentido poltico, aun en esos casos no se rechaza, como afirma Satz, la expresin artstica, ni el matiz ni el colorido o la gracia; antes bien, "tendemos, dice, a su mximo refinamiento, pues consideramos absolutamente errnea la teora de que un espectculo que quiere convencer polticamente debe ser de naturaleza asctica en sus procedimientos artsticos. Nada ms lejos de ello. Una de las cosas que atraen al nio al teatro es el halago de la vista el mpetu, el movimiento, y el espectculo debe ser para l como una fiesta" 233. En una palabra, que
todo el gran secreto de su xito ha de depender del ms perfecto conocimiento que se tenga del espectador. sa es la llave de un trabajo que en este siglo es tan nuevo y completo en la U.R.S.S.

II. La escala empieza en los tteres Sin duda los conocidos tteres (el mueco movido con los dedos) y las marionetas (movidas con hilos), tan amigos del nio, desempean un muy importante papel en su funcin de introducir a los pequeos en la complejidad de la escenificacin. Ellos son el principio del teatro. Y lo son porque el ttere es un juguete. Por esa misma razn el nio gusta del circo, porque el circo le ofrece muchos juguetes y animales. Ambos son los elementos de su mayor intimidad, pero el juguete es parte de su propia
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Gmez de la Vega, ob. cit., 118. Martnez Estrada, ob. cit., pg. 151.

vida, lleva algo de su yo, realiza en la etapa del animismo difuso, lo que Piaget llama introyeccin, es decir, esa tendencia egocntrica a creer que todo gravita alrededor de nosotros y consiste en comunicar a las cosas los poderes propios para obedecernos, o, si se presenta la ocasin, resistirnos 234. De ese modo, cuando el nio
es quien lo concibe y lo saca del anonimato de "cosa' en s, el juguete consuma su actividad, o mejor, resume esta actividad. De aqu la importancia que existe de no olvidar estas experiencias para la estructuracin de su teatro. En l deben caber todos los elementos de su intimidad y primero que nadie ste, el simple ttere, el juguete en el que el nio va a vivir la experiencia humana prxima. Por otra parte, en este primer paso, el propsito del ttere es excelentemente caricaturesco, de simple diversin. Su intencin no va ms lejos, por eso ni siquiera ha tratado de vencer las dificultades tcnicas que se le han presentado. La sntesis de este teatro est todava en la simplicidad del asunto, en la esquematizacin del mueco y en el golpe con el mazo que es, en definitiva, su smbolo. Ni los mismos geniales tteres de Obrazsov, con su perfeccin inquietante o las marionetas checas de Trnka o las de Podrecca, de complejo sistema y enloquecedora belleza y humanismo, se han preocupado por ir ms lejos, que los simples muecos del argentino Javier Villafae, de La

Andariega, con su Caballero de la mano de fuego, al parecer un camino detenido por la inconsecuencia del poeta con sus muecos, o los numerosos que ha creado mi hijo Gustavo, maestro y titiritero de alma. Hemos visto en una excelente escuela argentina preparar una serie de piezas, cuentos, romances con un sentido un poco ms profundo que la simple caricatura: me refiero a la escuela de las hermanas Cossettini de Rosario de Santa Fe Yo mismo pensaba ofrecerles escenas de Martn Fierro que me parecen extraordinarias para su escenificacin y que ellas lo han hecho con gran acierto haciendo que los propios nios crearan los muecos. Luego de este primer paso (los tteres gustan a todos los nios), en algunos pases, con ellos mismos, se ha tratado de alcanzar con el "Guignol" en su puro sentido, algo ms que esta simple diversin. Obrazsov ha trascendido esta etapa haciendo intervenir los sentimientos y alcanzando con ellos un clima de verdadera emocin. El artista ruso es el creador y fabricante de sus muecos y el escritor de las letras siempre originales y minuciosamente escritas. Cada piecita, pequeas obras
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Piaget, ob. cit., pg. 233. Olga Cossettini, La Escuela viva, Buenos Aires, Losada, 1942, pg. 166 y sigs.

maestras, le lleva meses de prolija preparacin, meses para unos breves minutos... de alegra de los nios en su Teatro Central del Estado de Muecas, de Mosc. Hemos visto su teatro y conversado con Obrazsov, y no creemos que nada (ni el teatro humano) pueda superar la labor representativa de sus muecos. Obrazsov opina que un espectculo para el nio "no debe ser puramente imaginativo, al contrario, hay que partir de una firme base de realidad para mejor desplegar las alas de la fantasa", lo que no hace sino ratificar nuestras anteriores aseveraciones generales. Pero su fantasa no se detiene luego. La pieza que vimos, de contenido imaginativo, en torno a brujos y brujas y una belleza amada por un prncipe, era una sntesis de realidad y fantasa, de verdad y sueo conmovedores. La duracin del drama es de tres actos, de media hora cada uno y la intensidad y belleza del desarrollo, subyugantes. Este aspecto, como los dems que se relacionan con estas etapas, deben ser (como sucede en la U.R.S.S.), objeto de profundos estudios y revisiones, en cada caso, hasta donde sea posible. Ni qu decir de los bellsimos filmes creados con muecos por Jiri Trnka, algunos, como los en vidrio de su pelcula "Inspiracin". III. Algunos aspectos esenciales de un teatro infantil Aparte de estos que hemos venido estudiando, el teatro infantil, sea ya como "un gran juguete de mucho valor que acciona; bien constituido, artstico, exigente"235 o ya como un instrumento complejo en el que se
anan los valores literarios, plsticos y musicales, en cualquiera de los casos, ha de ser el instrumento expresivo ms delicado para los sentidos del nio. Por lo mismo debe ser atendido y trabajado por una serie de especialistas, tal como nos afirma Natalia Satz sucede con el que diriga en su pas. Todos los que colaboran, dice: dramaturgos, compositores, pintores, actores, adems de tener conocimientos paidolgicos, saben lo que al nio le gusta, cmo cautivar su atencin, el modo de impresionarlo236. Como expresin, ha de traducir todo aquello que no tenga complicaciones intelectuales puras, lgicas o tcnicas, y s como en los mejores cuentos, cuando se inspire en la realidad o surja de ella, aunque presente, como muy bien dice Martnez Estrada, todas las variantes fantsticas que se quiera, pues ya vimos hasta qu punto lo absurdo forma en la raz de su psique. Y todo ello dicho en forma artstica, y cuanto ms depurado mejor. "El temor de que el nio no alcance lo verdaderamente artstico, a lo que
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Martnez Estrada, ob. cit., pg. 152. Gmez de la Vega, ob. cit., pg. 119.

es de genuina cepa artstica, a lo bien hecho, bien elaborado, interesante, es un prejuicio de superficialidad, explicable por la indiferencia y por la miopa con que hasta ahora se han planteado todos los problemas que conciernen a la psique del nio" 237. Lo real y humano, pues, no deben estar proscritos de su gusto. Ni siquiera las emociones fuertes, esas que existen en el leit-motiv de nuestro vivir. No existe peligro que ello conturbe negativamente su alma, mas la perturbar el engao de la cosa falsa. Sin embargo, el problema del realismo humano en el teatro infantil, insiste el autor citado, tiene que radicar en otro aspecto de la realidad; en lo natural, dando a esta palabra la acepcin de lo que se da ciertamente en el mundo; de lo que forma el diagrama de la naturaleza y, agregamos, el conflicto de las relaciones sociales. Esto puede sublimarse, puede convertirse en fantasa hasta lo absurdo, pero siempre con un contenido que irrumpa del fondo de la realidad y no de la mentira. o se puede ni se debe arrancar al nio de su mundo, pero hay que enriquecrselo lo ms que se pueda. "Y hay que construir, como l construye; no llevar lo adulto a la accin ni al dilogo; llevar la accin, el dilogo y todo a ese esquema; que sean simples accesorios de que el autor se valga para representar lo que es infantil sublimado sin salir de lo infantil" 2.

En cuanto a las obras, que han de ser mltiples para que las representaciones ofrezcan los ms variados caracteres posibles, abarcarn, segn la clasificacin de este autor, que nos parece muy completa, lo siguiente: I Obras compuestas para su representacin. II Adaptacin de cuentos clebres, etctera. III Cinematgrafo. IV Prestidigitacin. V Msica y baile (ballet, comedias musicales, etctera ). VI Circo: acrobacia, animales amaestrados. VII Pantomimas. VIII-Grotescos (parodias, historietas en accin, etctera). IX Tteres (comprender la accin muda o musical de los actores). La coreografa deber completar magnficamente la parte literaria, enriqueciendo el clima que crea el lenguaje con su color y su forma. En cuanto a las dramatizaciones, una de las formas de expresin creadora del nio, ntimamente relacionada con todos los dems aspectos estticos y con su propia vida (el nio es magnfico actor y este juego es parte de los ms importantes, de los ejercicios preparatorios), es necesario
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Martnez Estrada, ob. cit., pg. 153.

utilizarlas muy hbil y completamente. Con ellas se pueden obtener nuevos matices en el aprendizaje. Los cuentos, leyendas, romances, escenas, etc., a dramatizarse de lo que hay ejemplos en muchos libros corrientes deben ser cuidadosamente elegidos en su tema, bien ajustados en sus dilogos precisos en su argumento y si es posible eficientemente completados con plstica y msica. El antecedente concreto del juego, tan natural, debe ser aprovechado para tal efecto, sobre todo si nos damos cuenta que el nio pasa insensiblemente del juego a la dramatizacin. Cuanto ms naturalmente se consiga este pasaje, ms efectiva ser la dramatizacin. Los nios no deben sentirse nunca actores, y los papeles que se les asignen han de variar, aunque siempre se han de aprovechar las condiciones naturales de cada uno. Y este trabajo, como el de toda verdadera cultura que se realice, mediante la expresin, siempre ha de estar perfectamente engranado al resto de la labor escolar, ha de formar un todo orgnico y vivo. 14. LA PRESENTACIN MATERIAL DE LA LITERATURA INFANTIL: ILUSTRACIONES, ETCTERA Una palabra final, todava, en cuanto a esta materia en general, queremos referirnos a la presentacin que debe ostentar la literatura infantil. Afirmamos de una manera concluyente que una literatura para nios que quiera cumplir acabadamente su cometido, no puede despreocuparse de la presentacin material. No slo que se pueda leer agradablemente el libro, por el tamao de su formato, la gracia y riqueza de los tipos que use el texto en su composicin, en cuya eleccin deben predominar esos tipos redondos y grandes que incitan a gustarlos con la vista; por la proporcin del volumen entero y hasta de su encuademacin que facilite el abrirlo cmodamente, tanto como por la clase de materiales que emplee: papel, tinta, cartn, etctera, sino, y muy especialmente, por sus ilustraciones. El arte, la decoracin, el color y el juego de las formas mediante todos estos elementos no puede ser nunca dejado al abandono. Debe formar en la ms autntica preocupacin del escritor para nios, tanto como en la elaboracin de su material por los editores que cumplen su tarea de lanzarlos al comercio. El nio comprende, antes que ningn otro lenguaje, el de las bellas lminas, y stas en color, sin siquiera la presencia de la palabra, deben ser su primer libro le lectura. Nada hay que se grabe tan profundamente en el alma del nio como las imgenes grficas. Hay cientos de testimonios de la perdurabilidad de los recuerdos mediante este resorte. "Todo esto lo tengo presente ms merced a los grabados que no a la letra", dice Unamuno en su libro ya citado. "Lo que llevbamos metido ms dentro del alma son

aquellos grabados en cuya contemplacin aprendimos a ver aquellas viejas ilustraciones. Para el nio no adquiere eficacia y virtud la sentencia sino como leyenda de un grabado, y acaso los ms de los preceptos morales que ruedan de boca en boca y de texto en texto sin encarnar en las acciones, se deben a que no han encontrado todava la figura visible, de color y lnea a qu servir la leyenda" 238. Quienes han estudiado este problema con un serio senf tido pedaggico, como lo ha hecho el pueblo ingls, han procedido de esta manera. Un libro as, con grandes lminas en color, con graciosos dibujos que despierten en su alma las ms diversas sugestiones, libro que l adora y con el que siempre suea aunque acabe por romperlo como todo lo dems, segn juiciosamente seala Delattre, es el primero, sin duda, que le suministra emociones estticas, esas iniciales tan importantes sobre las que Ruskin ha insistido elocuentemente. "Es slo la imagen, antes que el nio sepa leer, lo que le interesa en el volumen que tiene debajo de sus ojos y que, a menudo, hasta lo arrastra, como una trampa, a deletrear laboriosamente la historia en la cual no es ms que la ilustracin que la completa"239. No ha sido porque s, que quienes mejores libros de lecturas han hecho para los primeros pasos del aprendizaje de esta materia, en todos los pases, se hayan preocupados por iniciarlos con lminas o con ilustraciones que representan o de las que se pueden derivar los primeros sonidos que se quiere sealar a los pequeitos. Gran parte de la moderna pedagoga ha sabido utilizar muy bien el influjo de este material. Slo una literatura infantil mezquina, pobre, sin luz alguna, sa que se ha hecho con un burdo sentido de mercantilismo grosero, puede explotar el gusto de los nios con malas ediciones, en donde los dibujos son impresos deficientemente en letra microscpica, todo lo cual no es ms que el resumen, pero muy bien hecho, de la mezquindad del texto que pretende comerciar, en especial, con el precario bolsillo del nio pobre, la vctima propiciatoria. sa tambin es una de las injusticias, de las grandes injusticias, de nuestra sociedad con el nio en quien solemos ver, con gran algaraba de pensamiento, aunque generalmente no de sentimiento, el porvenir del mundo.

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M. de Unamuno, ob. cit., pg. 49. F. Delattre, ob. cit., pg. 140.

15. SOBRE LAS "TIRAS" E HISTORIETAS, PELIGROSO ENEMIGO DE LA AFICIN A LA LECTURA DEL NIO Desde anteriores ediciones de este libro, estuve tentado de incorporar un capitulillo relacionado con un medio de informacin infantil (eran muchos amigos, maestros y padres que me lo requeran), que se ha popularizado en el mundo entero, se dice que un poco para desgracia de la cultura juvenil. Nos referimos a las famosas tirillas, cuadritos, historietas, "comics", etctera, que se expanden en forma al parecer catastrfica. La pluralidad de sus formas, motivaciones, personajes (e intenciones, desde luego) es harto conocida; ha sido estudiada con seriedad y a veces hasta con irritacin por maestros y especialistas atentos a estos problemas relacionados con las fuentes de aprovisionamiento cultural de los jvenes. Por qu tal reaccin, se preguntarn quiz muchos de ustedes (tal vez husmeadores, ojeadores, de las tales tirillas), ante este vehculo de comunicatividad diramos sinttica y urgente, a menudo regocijante, en otras solapadamente, psicolgicamente, amafiada para crear determinados valores morales e intelectuales en el desaprensivo lector, aunque siempre fructuosa en su intento, consciente o no no queremos an discernir, de detener su atencin, empujarle con a veces una sola imagen un montn de ideas, las ms equvocas, distorsionadas o simplemente falseadas, sobre un hecho, un conocimiento, un cuento, un libro entero, por qu? La acusacin que se hace a tales medios, es claro, est relacionada con la observacin corriente sobre lo poco que leen los nios en la actualidad. Lo poco o casi nada. Y la razn que esgrimen padres, maestros y editores, es que a las tantas incitaciones de nuevo cuo que reclaman la atencin del nio estn, adems, las "famosas" tirillas e historietas de cuadritos que remachan, diramos abusivamente, usando un trmino algo burdo aunque muy explcito, la obra inhibidora de la lectura.. Es esto verdad? Es simplemente una apariencia ms que una realidad o, por el contrario, hay documentaciones que nos ponen sobreaviso de este peligro que denuncian y al cual se piden palabras de ayuda? Antes que nada, debemos confesar que no conocemos estadsticas al respecto y son slo rastreos muy parciales. Para poder afirmar que los nios no leen, tendramos que investigar con algunas preguntas, en muy diversos sectores, en forma sistemtica y fiel, sobre algunos

presupuestos: sobre si leen o no, los nios, y en caso afirmativo, qu leen: libros, historietas, revistas?; si los primeros, qu libros acaso los textos escolares, o solamente stos, o, adems, otro tipo de libros? Adems, saber qu cantidad leen, un libro por semana, por mes, cuntos en el ao; y en estos casos aun, si terminan un libro o solamente leen captulos o pginas..., en el bien entendido que leer no es repasar un libro espordicamente, displicentemente. En fin: qu porcin de revistas o tirillas en revistas o libros ingieren? Y todo esto, no solamente limitado a una zona, departamento o pas, dado que una investigacin de tal ndole no se puede reducir a datos muy parciales, ya que en este problema de la lectura convergen, en forma muy presionante, otros factores que es absolutamente necesario tener en cuenta. Por ejemplo, si el nio que no lee es slo porque est "enviciado" con las tirillas o historietas, o porque, adems, no puede comprar libros o no sabe leer, problema ste especie de cncer que afecta, incluyendo a los nios, a la casi mitad de la poblacin del mundo, que alcanza a 2.225 millones de seres. Desde luego, en consecuencia, una estadstica de esta naturaleza dara cifras muy distintas en zonas de pases socialistas de gran empuje cultural y amplias posibilidades sociales para satisfacer estas necesidades y capitalistas, y dentro de estos mismos, segn el grado de desarrollo de unos y otros pases. Las cifras de Europa y Amrica del Norte (me refiero a los Estados Unidos y a Canad) seran bien distintas a las de la Amrica del Sur y Central y ni qu decir, a las de frica y gran parte del Asia. El propio problema de China (750 millones de habitantes), por ejemplo, es muy particular debido a su tipo de escritura y las dificultades que sta impone a quienes no puedan cursar ms que los grados de enseanza primaria, ya que la cantidad de signos que maneja un escolar son insuficientes para leer una obra de ficcin, y a veces mismo un texto, que utilizan muchos ms signos de los que aprenden los nios. Pero no slo aquellas calamidades: la pobreza y el analfabetismo, son las que influiran influyen como elementos negativos para la aficin del nio a la lectura, sino que son muchas ms, entre ellas el estado de casi permanente contribucin socio-poltica que viven casi como el estado natural los pases de un extremo a otro del orbe, en especial los subdesarrollados. Con todo esto y de pronto, en una pregunta rpida a una Inspectora Departamental de Montevideo (casi la mitad de la poblacin del pas), preocupada y en contacto permanente con las escuelas y maestros, sobre si

lean o no los nios, contesta como un escopetazo: "Ahora ni siquiera revistas leen..." Qu contestarles, entonces? Mis datos inmediatos, los que acuciaron este pequeo captulo aditivo, son los de empresas editoras, concretamente argentinas (algo tambin agregaron sobre el bajn de lectura en nuestro pas editoras uruguayas en especial las que justifican su emigracin, debido a problemas de caresta del libro, de divisas, salarios de hambre, alzas desconsideradas de precios en los artculos y servicios vitales, etc.), que me plantearon "las dificultades de colocacin de libros para nios" en los mercados del Continente por su escasa demanda en razn "de lo poco que leen los nios ahora...", a la vez que demandaron mi opinin sobre lo ultimo. No queremos desviarnos del objetivo de este apartado en temas aledaos, que, si esenciales, no pueden ser tratados aqu, como lo que mencionara en prrafos anteriores. Pero el problema del libro, del lector, de su lectura, se viene planteando, no slo en cuanto al nio sino tambin en cuanto al adulto, debido a las oscilaciones que se notan en la cantidad de volmenes que se editan en unos pases y en otros, en los ltimos aos, y los nuevos resortes tcnicos de comunicacin en prctica. Justamente todo esto se balancea en 1972, el "ao internacional del libro". Los ms juiciosos criterios, a nuestro modo de ver, que se vienen exponiendo sobre la materia, parecen rechazar el pesimismo de quienes como Marshall MacLuhan en su libro La galaxia Gutenberg, predican o profetizan la "decadencia del lenguaje escrito y el predominio del lenguaje visual", y, en consecuencia, la inevitable progresiva desaparicin del libro, nada menos. El bibliotcnico sovitico Lev Vladimirov, que ha ocupado y ocupa altos cargos en la materia en el mundo, analiza el problema sin dejar afuera ningn elemento, desde luego el propio papel y las dificultades, cada vez mayores de las bibliotecas, en almacenajes y conservacin ante la creciente millonaria produccin de libros. "La causa de todo ello (es
decir, las predicciones catastrficas en cuanto al destino del libro), dice, es que el cine, la radio, la televisin, los magnetfonos tradicionales y con video, las microcopias, la electrnica, la ciberntica y otros notables inventos de nuestro siglo estn haciendo irrupcin en -un terreno donde, hasta hace muy poco tiempo, el libro reinaba como soberano absoluto. Cabe recordar que, si bien la necesidad cada vez mayor de informacin impone hoy un aumento considerable del nmero de publicaciones de tipo tradicional, el "microlibro", perfeccionado mediante la reprografa y la fotocopia, y el "libro sonoro" se estn desarrollando con xito como complemento del

libro impreso en papel". Pero nada de esto representa para Vladimirov un peligro para el libro. Porque ninguna de las nuevas tcnicas, agrega, "se halla en condiciones de sustituir totalmente al libro como fuente de informacin". Porque "la radio y la televisin son procedimientos de informacin instantnea; es decir, su accin

cesa en el momento que termina la emisin. El libro es un medio de informacin constante, representa una enorme reserva a la que en cualquier momento se puede recurrir para obtener la cantidad y el tipo de informacin realmente necesarias..." Y luego de otros argumentos bastante irrefutables, termina su artculo transcribiendo el viejo alegato (totalmente compartible) de Stefan Zweig: "Hasta hoy ninguna fuente de energa ha logrado difundir una luz semejante a la que a veces emana de un pequeo volumen. Una fuerza indestructible y en constante renovacin, fuera del tiempo, la ms concentrada y en la forma ms completa y ms variada: eso es el libro. Qu puede la tcnica contra semejante fuerza? No es acaso gracias a los libros como la tcnica se perfecciona y difunde? En todas partes el libro es el ABC de todo saber, el origen esencial de todas las ciencias" 240. Bien, compartimos, Pero y qu pasa con el lector? Todos los adultos que saben leer, leen, quieren hacerlo, les interesa hacerlo, necesitan hacerlo? Se lee ahora ms o menos que antes? Etctera. Otro colaborador de la misma revista que he citado y que por vivir el ao del libro se ha orientado hacia los grandes especialistas para evaluar la materia en todos sus aspectos, a nivel internacional nos proporciona algunas estadsticas pequeas, y tal vez defectuosas, pero al menos propsitos concretos no despreciables para allegarnos algunas luces al problema que configuraremos posteriormente. Dice Robert Escarpit241:
"Una encuesta llevada a cabo en Italia en 1962 puso de manifiesto que, de 400 personas pertenecientes a todas las capas sociales, 31 no haban ledo nunca un libro y 129 haban dejado de leerlos, lo cual equivala a un 40 por ciento de no lectores. Segn otra encuesta, en

1964 haba en Hungra un 39,4 por ciento de no lectores en un total de 2.277 personas interrogadas. Por ltimo, de la encuesta efectuada en Francia en 1967 por el Institu Frangais de l'Opinion Publique se desprende que exista un 53 por ciento de no lectores en una muestra de 6.865 personas adultas". La contrapartida de esta estadstica en pases desarrollados y culturalmente
240 L. Vladimirov, Libros, televisin, electrnica, Unesco, El Correo, enero de 1972. 241 El hambre de leer, ob. cit.

superiores en los que las gentes no leen, se advierte en los pases subdesarrollados ("... en donde los progresos en materia de alfabetizacin constituyen la medida misma del desarrollo y en los cuales todos los que saben leer se sienten especialmente impulsados a hacerlo"), "en Paquistn Oriental en 1963-1964 entre 14 familias de funcionarios del Estado de todas las categoras, slo se pudieron descubrir 53 no lectores en un total de 438 personas de ms de 12 aos (el 10,9 por ciento). Para Escarpit, por otra parte, "el no leer no es un fenmeno de la juventud", cosa que demuestra con algunas estadsticas mnimas y reflexiones sobre los "no lectores" italianos, de los cuales 129 dijeron que haban perdido la costumbre de leer, lo que significa que cuando jvenes lean. Del mismo modo afirma que "los estudiantes son siempre, con gran diferencia, los lectores ms asiduos de libros". Ahora bien: los maestros saben sabemos que los hbitos de lectura se deben inculcar desde los bancos de la escuela. Es en esa poca en la que los nios adquieren los hbitos de la lectura (Escarpit tambin comparte esta afirmacin que hemos hecho muchas veces). "Como se ha destacado con frecuencia escribe, en el mismo artculo este profesor de literatura comparada en la Universidad de Burdeos, el nio que comienza a frecuentar el libro al iniciar su vida escolar tiende a asociar la prctica de la lectura con el mundo de la escuela, sobre todo cuando no la encuentra tambin en su medio familiar. Si la escolaridad es difcil o poco satisfactoria, esto puede entraar una falta de apetencia por la lectura que se traducir en un abandono total, una vez terminados los estudios. Es, pues, extremadamente importante que el libro entre en la vida del nio antes de la edad escolar y que desde ese momento se inserte en sus juegos y en sus actividades cotidianas. El hecho de frecuentar los libros antes de su lectura es una garanta de solidez para ulteriores adquisiciones. En cuanto termina la escolarizacin, empiezan a multiplicarse los obstculos para la lectura, que son de muy diverso orden. Cabe sin embargo reducirlos a tres grandes grupos: estn, en primer trmino, los de tipo fsico, psicolgico o social que se derivan del propio lector; en segundo lugar los que nacen de la estructura de produccin y distribucin de libros y, por ltimo, aquellos otros que dependen del contenido mismo de la lectura y su finalidad". Creemos que, a esta altura, debemos decir que el trabajo del maestro y de la escuela en su afn de crear la aptitud del lector, desde esas primeras y sugestivas imgenes, que pedimos en el captulo anterior, estticamente cuidadas para despertar en el nio el mayor cmulo de valores, se ve

contrarrestado, me animara a decir suciamente, por ese elemento que hace la cuestin de nuestro anlisis: las formas para escolares, la universidad de la calle comercial y tramposa en los intereses que trata de crear y alimentar con sus artificios grfico-plstico-verbales, las tales tirillas, historietas y etc. ste es el asalto de la calle sucia a la pedagoga inocente que trata de sacar a flote una conciencia predispuesta al mensaje de la lectura. Digamos, en primer trmino, que la atencin del nio, al encontrarse con tal clase de "alimento", ya se halla sobresaturada de otras imgenes mecnicas proporcionadas a sus diversos sentidos por una serie de vehculos: radio, televisin, cine y la explosin callejera del aviso de toda forma y sentido, que golpean las veinticuatro horas del da en su cerebro. Para una actitud mental como la del nio, abierta y generosa a todas las incitaciones de las imgenes que le detienen, que le sumergen en su fantasa, poca las ms de las veces pero muy bien calculada en cuanto a los beneficios que esperan obtener, en su fantasa de tipo "comercial': el crear tal o cual actitud mental, conducta para la accin, etc., en el nio, es algo ms que una industria de este nuestro mundo en que vivimos, que no pierde un solo minuto de tiempo, una sola espera de atencin para lograr algunos de sus propsitos preconcebidos; le sugestionan con el encanto fcil y directo de su presentacin a travs de sus pasos cientficamente elaborados, sus misterios y suspensos, para ir encadenando sus sentidos todos y sus mecanismos psicolgicos (atencin, memoria, imaginacin, asociacin, etc.) hacia el destino previsto; le repiten la fuerza, la atraccin, del sugestionador, para de este modo ir reforzando un inters en juego en la intencin del creador de la imagen; para este estado mental virgen, ingenuo, desprevenido, sin pizca de desconfianza hacia tan "agradable" estimulante, repetimos, la multiplicidad de tales imgenes son el principio de una inhibicin a aceptar luego otro tipo de alimento cultural o siquiera de distraccin que no sea proporcionado por esa carga grfico-plstica (casi sin palabras), que es ms rpida en la formulacin de su expresin; es ms agradable por sus modos diversos en que se les presenta (a veces lo mismo dicho de diez, de cien maneras distintas); es ms efectiva para su asimilacin (son todos los sentidos los que intervienen en la operacin de inmersin o anegamiento a que se somete el nio entero, en su carga de conoceres e informacin); es ms fcil para el nio en relacin a su montona muy a menudo dura tarea de aprender lo que diez lecciones o cincuenta pginas no lo logran; en fin, que estas ventajas se podran aumentar en un anlisis con ms intencin y detalles para justificar el beneficio de estas dichosas figuras, que saturan da y noche la mente del nio.

Parecera, de pronto, que hasta lo dicho aqu ms bien estuviramos haciendo un fervoroso elogio del aprendizaje ideo-visual. Desde luego que s, que sabemos los alcances y cunto vale dicho aprendizaje y enseanza, no lo ignoramos y lo recomendamos. Pero con lo que antecede estamos, al mismo tiempo, preparando la embestida al sentido inhibidor, deformativo, con el cual nio se prov de los conocimientos. Y eso ms all de la superflua esquematizacin que un juego en el que el nio no es ms que un pasivo receptor trata de proporcionarle de contrabando, y que es todo lo contrario de su necesidad: un influjo de alcance ms profundo y duradero que slo la lectura puede lograr en el alma y razn del ser en evolucin. Queremos agregar an, que a esa carga de imgenes que el nio est recibiendo sufriendo dulce e inconscientemente, se acumlan las dems: desde que se despierta en la maana ya est oyendo los noticieros que sus padres lanzan al aire, mientras se higienizan y desayunan, antes de partir a sus trabajos (esos padres que a veces es lo nico que oyen de lo que sucede en el mundo), que lo siguen oyendo en sus viajes en radios aditivas; que los siguen recibiendo despus a travs de ese pequeo gran cine que est a su mano con slo dar vuelta un botn, en donde todo lo que sucede en el mundo, otra vez, con sus comentarios insidiosos y predeterminados, sus imgenes buscadas para conformar el principio de la noticia que ha de salir al aire en otro vehculo pero con la misma intencin, forma, destino, proyeccin, objetivo fijado y revisado por media docena de "preparadores" de la verdad transmitida, y que el nio puede manipular a su antojo, casi desde que abre los ojos, sobre todo en los pases de planificacin irracional; y todava las largas tardes corridas de cinematografa, a veces ms de una vez en la semana, con el lujo del tamao, el color fulgurante y la repeticin abusiva que informan los filmes comerciales, pornografa en cualquier sentido) para el alma infantil que se abre a los vientos de la cultura, sin defensa, limpio, transparente, angelical, diramos. Toda esta carga insistente de imgenes repite se completa luego con las publicaciones que todo lo traducen en tirillas y cuadritos: absolutamente todo, y que no hay ms que recogerlas de las revistillas, de tiradas millonarias y de nfimo precio, en los diarios y revistas generales y en las publicaciones de ms rango y preocupacin (en especial comercial, doscientas pginas, las dos terceras partes de aviso) y, finalmente, en la multiplicacin de libros, libretos, librejos, libruchos, impresos por millones y millones en ordinarias ediciones para propiciar con su baratura una audiencia universal de lectores. Y entonces, la palabra ya no cuenta; la palabra buena o mala, simple o potica. Slo cuenta la imagen grfica, en general de mala factura expresiva realista, o de un "falso realismo a la

manera realista", como hemos repetido a Kirpotin, es decir, no ms que una farsa sobre la realidad. El auge de esta forma visual para entrar en la cultura ms o menos literariamente, ha privado de tal modo en la formacin de las juventudes en los pases altamente tecnificados, que no hace mucho la prensa norteamericana denunciaba que "la mitad de los estudiantes norteamericanos llega a la universidad sin saber leer ni escribir correctamente" 242. Es decir, ha olvidado la lectura y escritura por desuso, problema que ya lo haba denunciado una publicarn de la UNESCO, aos atrs 243 , ya que gran parte de sus aprendizajes a travs de tanta tcnica creada mecnicamente, de tanta "leccin electrnica" en donde los nios se abisman, se embeben "y a su manera, aprendiendo, juegan con la mquina", como seala John Chesswass244, le ahorran al alumno el tiempo y el trabajo de leer y escribir. Es decir, la juventud, que era la que ms lea, como vimos, cada da lee menos o casi no lee, gracias a ese bagaje de mecanizaciones frustradoras del goce profundo que slo los dones de una lectura gustada y edificante, que atraiga los sentidos del nio o del joven y lo sumerjan en su gracia, puede proporcionar en forma duradera, en leccin definitiva, para el proceso de su desarrollo y la formacin de su conciencia.

N D I C E Advertencia (de la 1? edicin) 9 CAPTULO I 1 Existe una literatura infantil propiamente dicha? 13 2 Confesiones sobre el difcil arte de escribir para los nios 20 3 Funcin de la literatura infantil. 24 4 Concepto y alcance de una literatura penetrable 31 5 Principales caracteres que distinguen una literatura infantil 35 6 El problema de la moral en la literatura 43 El Pas, Montevideo, 4 de febrero de 1972. Unesco, La situacin educativa en Amrica Latina, Francia, 1960, pgs. 203-204, reproducido y comentado en: Jesualdo, El nio y la educacin en Amrica Latina, La Habana, 1965, 1! edic., pg. 18. 244 John Chesswass, Hay verdaderamente demasiados maestros?, Unesco, El Correo, enero de 1970.
242 243

Sobre su didctica: empirismo o cientificismo? 53

Captulo II
1 Sntesis de la evolucin psicolgica del nio 61 2 La fundamental etapa egocntrica 66 3 Carcter y evolucin de la inteligencia infantil 72 4 Conocimiento del lenguaje infantil 78 5 Caracteres de la imaginacin infantil 86 6 Trascendencia de la mentira y la fabulacin en la psique infantil 89 7 La importancia de los juegos como estimulantes de la imaginacin 93 Captulo III 1 La mentalidad del primitivo y la del nio 97 2 Valores estticos de una literatura en relacin con el nio 103 3 Los mitos, creaciones populares, en la base de esta literatura infantil 4

107 Se debe o se puede evitar el mito en el alma infantil 112

Captulo IV
1 Generalidades sobre las principales formas de la literatura infantil 119 2 Primera etapa, el imaginismo: leyenda y mito 123 3 Los cuentos, su origen y evolucin 126 4 Los cuentos de hadas 130

I Partidarios y contrarios del cuento de hadas 131 II Su origen 132 III Caracteres de las hadas 134 IV De dnde vienen las hadas 135 V Concepto objetivo de su funcin 138 VI Estructura del cuento de hadas 139 VII Imaginismo y realismo del cuento de hadas 145 VIII El realismo de Perrault 146 IX Personificacin real de sus actores 149 X Grimm y Andersen tambin trabajaban con material del pueblo 151 XI El folklore, pues, es el material del cuento de hadas 154 XII Resumen: debemos o no dar cuentos de hadas a los nios? 156 5 Origen y concepto de la fbula 164 I La fbula en la enseanza, un anlisis de Rousseau 166 II El pseudo-cientificismo en las fbulas 171 III La moral en las fbulas 173 IV El material de nuestras fbulas 176

6 7 8 9 10 11 12

13

14 15

V La nueva fbula de Walt Disney 178 Segunda etapa: relatos, aventuras, historias y novelas de aventuras 181 Lo real a travs del esfuerzo y la ciencia en los cuentos robinsonianos 184 Lo cientfico y lo pseudocientfico, en estos relatos 186 La escala de esta etapa: del mito a la historia 190 Tercera etapa, el pensamiento racional: las novelas en general 193 El gnero cursi: novelas policiales y sentimentales 196 La poesa en la escuela: es o no es material escolar? 203 I Los valores estticos y emulsionantes de la poesa 207 II Un posible criterio antolgico 209 III Cantos de cuna y poesas y juegos infantiles 211 IV Pequeos poemas y poesas de fbulas 215 V Poesa pica y lrica 216 VI La poesa de los cantos escolares 219 El problema de la literatura en el teatro 221 I Teatro adaptado al nio y no adaptacin del teatro al nio 223 II La escala empieza en los tteres 225 III Algunos aspectos esenciales de un teatro infantil 227 La presentacin material de la literatura infantil: ilustraciones, etctera 230 Sobre las "tiras" e historietas, peligroso enemigo de la aficin a la lectura del nio 232 1 M. Pellison, ob. cit., pg. 321. 1 Florentino M. Torner, La literatura en la escuela primaria, Mxico, 1949, pg. 43, y M. Braunschvig, ob. cit., pg. 321. 2 Ob. cit. Por la razn que anota es por la cual Cousinet 1 Gervasio Manrique, La hora de los cuentos en la escuela, Revista de Pedagoga, Madrid, marzo de 1935. 1 Ob. cit., pg. 20. Y esto, a pesar de que el concepto "inteligencia" para las doctrinas materialistas dialcticas, carece de valor cientfico por la ambigedad de su sentido: como "el conjunto de los actos del conocimiento"; significacin tan amplia "que queda, no obstante, reducida, en muchas ocasiones al conocimiento discursivo, al razonamiento, igualmente opuesto a la intuicin y al instinto, cuando no, como substantivo, a ser espiritual", como seala Ferrater Mora en su Diccionario de Filosofa.

Ob. cit., pg. 31. Ob. cit., pg. 241. 1 Ob. cit., pg. 356. 1 Ob. cit. pg. 148. 1 M. Mac Millan, ob. cit. pg. 53. 2 Ob. cit., pg. 7. 1 J. Ortega y Gasset, ob. cit. 2 Ob. cit. 1 F. Delattre, La littrature enfantine en Angleterre, Revue Pdagogique, Pars, agosto de 1907, pg. 150. 1 Ob. cit., pg. 23. 1 F. Delattre, ob. cit., pg. 108. furtraeders, Ungada, The Coral Island, Martin Ratther, The Prate City, The Dog Cursoe, etctera. 8 Stevenson es autor de la renombrada novela La isla del tesoro, vertida al espaol, y numerosas en ingls. Adems de estas citadas, se pueden anotar en este gnero las obras del 1 Goethe, ob. cit., pg. 34. capitn Marryat: La marina mercante, El perro diablico, Pedro Simple y El buque fantasma, todas stas traducidas al espaol, y numerosas en ingls; F. A. Burnett, autor de El Pequeo Lord, y muchos otros autores. 1 Scheid, ob. cit., pg. 10.
1

Van Gennep, ob. cit., pg. 25. Es importante consultar la obra El cuento popular y otros ensayos, de

Mara Rosa Lida de Malkiel, Buenos Aires, Editorial Losada. 2 Ob. cit., pg. 657.
2 3

A. Barine, ob. cit., pg. 662. A esta constelacin se la conoce, en francs, como Le

Chariot, de ah la alusin al postilln. (N. del Ed.)

A. France, ob. cit., pg. 244. Ob. cit., pg. 323. 5 Pueblo entendido como "el conjunto de individuos que 1 C. T. Gamba, ob. cit., pg. 128. 1 France, ob. cit., pg. 226.
1 2

1 2

Delattre, ob. cit., pg. 112. Ed. Charlier, La posie a lcole lmentaire,

L'ducateur Moderne, Pars, mayo de 1912, pg. 211.

1 2 1

Braunschvig, ob. cit., pg. 290. Scheid, ob. cit., pg. 222. Miguel de Unamuno, Recuerdos de niez y

mocedad, Buenos Aires, 1946, pgs. 45 y 46. 1 Lzaro Liacho, Palabra de hombre, Buenos Aires, 1934, pg. 39.
2 3

Ob. cit., pg. 120. Martnez Estrada, ob. cit., pgs. 153 y 154.