Guru Asas Idea tentang Pengajaran Sains Berkesan: Kajian membujur Elizabeth A. Davis, Universiti Michigan, 610 E.

University Ave., 1323 SEB, Ann Arbor, MI, USA 48109-1259, betsyd@umich.edu Guru SD abstrak: Begining menghadapi pelbagai cabaran dalam melibatkan diri dalam berkesan pengajaran sains dan harapan untuk pengajaran sains asas yang menjadi walaupun lebih mencabar. Sejak kepercayaan guru pengantara amalan mereka, menggambarkan kepercayaan mereka tentang pengajaran sains yang berkesan boleh menghasilkan wawasan tentang cara-cara untuk menyokong permula guru rendah kerana mereka belajar untuk mengajar sains. Kajian ini membujur berikut enam guru-guru rendah di tahun-tahun awal mereka pengajaran. Lima konsep sains yang berkesan pengajaran dikenal pasti. Di samping itu, walaupun kepercayaan guru adalah sebahagian besar yang konsisten dalam jangka masa menunjukkan bahawa ini adalah, sememangnya, kepercayaan pusat dalam kepercayaan mereka sistem-langkah jauh dari amalan reformasi berorientasikan dikenal pasti bagi kebanyakan guru-guru pada tahun ketiga mereka pengajaran. Implikasi untuk penyediaan guru dan titik induksi untuk kepentingan menyokong guru dalam memahami rasional di sebalik pembaharuan seperti berorientasikan siasatan sains pengajaran dan penglibatan pelajar dalam amalan saintifik. Pengenalan Pengajaran sains berkesan membantu pelajar membangunkan pemahaman konsep dan kebolehan siasatan perlu untuk menjadi warganegara yang produktif dan pelajar sains. Ia menekankan terlibat dalam dan belajar tentang sains amalan (Anderson, 2001; Crawford, 2007). "Ciri-ciri penting" siasatan (JLG, 2000) boleh disuling ke dalam bertanya dan menjawab soalan saintifik, membina penjelasan menggunakan bukti untuk menyokong tuntutan, dan berkomunikasi dan mewajarkan penemuan. Ini memberi penekanan kepada amalan saintifik bergema di seluruh pembelajaran sains masyarakat (contohnya Edelson & Reiser, 2006; Gotwals & Songer, 2006; NRC, 2007). Dengan sokongan, muda kanak-kanak boleh melibatkan diri dalam amalan saintifik yang canggih dan membangunkan pemahaman yang mendalam sains yang sesuai konsep (Metz, 1995; Lehrer et al, 2000). Tipikal pengajaran sains rendah di Amerika Syarikat, bagaimanapun, tidak menyokong pelajar dalam mencapai sama ada mereka hasil (Weiss et al., 2003). Di Amerika Syarikat dan di tempat lain, asas guru kerap bergantung pada "aktiviti-aktiviti yang kerja" (iaitu yang berjalan lancar dan hasil yang dijangkakan) dan bukannya terlibat dalam bermakna, koheren, berorientasikan siasatan sains pengajaran (Appleton, 2002). Guru permulaan yang rendah, cabaran, khususnya dan muka dalam melibatkan diri dalam pengajaran sains yang berkesan (Davis, Petish & Smithey, 2006). Sebagai contoh, guru permulaan yang rendah di Amerika Syarikat adalah

generalis-boleh kekurangan sains besar hal perkara pengetahuan (Anderson & Mitchener, 1994), boleh memegang pemahaman bersahaja sifat sains dan siasatan saintifik, dan boleh menumpukan perhatian pada penglibatan pelajar-pelajar mereka (Abell, Bryan, & Anderson, 1998) atau mungkin mengelakkan sains pengajaran sama sekali (Appleton & Kindt, 2002). Guru SD preservice boleh melihat arahan sebagai diasingkan dari dan walaupun yang tidak berkaitan kepada pelajar, atau mungkin menyepadukan idea-idea tentang pengajaran dan pelajar (Davis, 2006), yang menggambarkan perbezaan dalam visi profesional mereka (Sherin, 2007). Relatifnya kerja yang sedikit telah diikuti bermula asas guru-guru sepanjang tahun-tahun awal mereka amalan, dan penyelidikan yang lebih kurang telah memberi tumpuan kepada pembangunan bermula pandangan guru-guru asas pengajaran sains. Ke arah matlamat untuk mengisi jurang ini, kajian ini membujur meneroka persoalan kajian, Bagaimana mula guru SD hamil pengajaran sains yang berkesan? Bagaimana guru idea berubah sepanjang tahun pertama mereka beberapa pengajaran? Guru 'kepercayaan-terutama mereka kepercayaan-boleh pusat menjadi mediator penting amalan mereka (Pajares, 1992; Yung, 2006). Memahami ini perspektif yang boleh membantu pendidik guru memberikan sokongan yang lebih bermakna dan sesuai semasa guru penyediaan dan induksi. Kaedah Kajian yang berikut enam guru asas lebih tiga tahun atau lebih amalan; empat bermula sebagai tahun pertama guru yang telah berpindah ke bilik darjah mereka sendiri, dan dua sudah mempunyai dua atau tiga tahun pengalaman. (A guru 7 dikecualikan kerana perubahan yang tidak disengajakan kepada protokol temu bual.) Para peserta graduan dalam kohort yang berbeza daripada program pendidikan guru yang sama ijazah. Mereka mengambil kursus yang sama, termasuk versi kursus kaedah sains asas di mana ciri-ciri penting siasatan semakin ditekankan. (Saya berkhidmat sebagai pengajar selama empat guru.) Setiap wanita putih, serupa dengan guru-guru permulaan di seluruh AS (pendapatan disatukan, 2003). Setiap mengajar di dalam kelas yang serba lengkap. Jadual 1 meringkaskan beberapa ciri-ciri konteks pengajaran (yang terletak di seluruh Amerika Syarikat) serta tahun mereka penyertaan dalam kajian ini. Page 2 untuk hadir dalam prosiding bagi ICLS 2008 page 2 Sebagai tambahan kepada kerja-kerja mereka dalam kelas kaedah sebagai guru preservice, sumber data untuk membujur kajian termasuk tiga temubual setiap tahun, penggunaan fail pengesanan persekitaran pembelajaran dalam talian, setiap hari deskriptif

kayu balak, yang ditulis refleksi, dan surat-menyurat. Data-data ini dikumpulkan untuk sehingga lima tahun untuk setiap guru. Sumber data utama untuk kajian ini adalah temuduga pertama dan ketiga bagi setiap tahun, di mana soalan mengenai pengajaran sains yang berkesan ditanya. Sumber-sumber data yang lain berkhidmat sebagai sekunder data untuk keterangan lanjut bagi penegasan. Sementara sumber-sumber data menghadkan apa yang kita tentang amalan sebenar guru, mereka membolehkan kita untuk ciri-ciri pengetahuan, idea guru, dan kepercayaan, dan untuk mengesan perubahan pada masa ini lebih. Untuk menjawab persoalan kajian pertama tentang mencirikan konsep guru sains yang berkesan pengajaran, wawancara berkenaan telah dikodkan mengikut skim pengekodan yang diringkaskan dalam Jadual 2. Kod telah dijadualkan untuk temuduga setiap dan seluruh guru, dan kemudian disintesis untuk mengenal pasti tema (Batu & Huberman, 1994). Pengiraan kekerapan kod yang dibenarkan perbandingan kasar di seluruh guru dan dari masa ke masa, memberi kefahaman tentang persoalan kajian kedua mengenai perubahan dari masa ke masa. Jadual 1: penglibatan guru dalam kajian dan ciri-ciri sekolah. Guru Tahun 1 Tahun 2 Tahun 3 Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6 Tahun 7 Tahun ke-8 Maggie Pinggir bandar swasta Katolik SCH; 4 ke gr. (Tahun "1" & "2") Bandar sekolah awam;> 40% Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua; 3 ketiga gred (mendapat MA dalam khas ed.) (tahun "3", "4" & "5") Tammy Pinggir bandar swasta Katolik sekolah; 3 ketiga gred (Tahun "1", "2", "3", & "4") Whitney

Luar bandar / pinggir bandar SCH 4-8 awam; berhampiran asas ketenteraan; sangat fana; 4 ke gr. Lisa Pinggir bandar sekolah awam; 4 ke seluruh gred; pelbagai SES Catie Pinggir bandar PRIV. Katolik; 6 ke gred Pinggir bandar swasta berbeza Katolik sekolah; 2 nd saiz kelas yang besar gred; (mendapat MA dalam pendidikan sains) Kathleen Sub. awam sekolah; 2 nd gr. Sama orang ramai pinggir bandar yr. pusingan SCH; 3 ketiga gr. Jadual 2: Ringkasan skim pengkodan. Pengekodan Kategori Contoh Petunjuk Perancangan Urutan, integrasi dengan mata pelajaran lain, bahan-bahan kurikulum, kurikulum sekolah Pelbagai Campuran struktur aktiviti, campuran penyiasatan dan teks Baki Imbangan struktur aktiviti, penyiasatan dan teks, kekangan menjejaskan kira-kira Penilaian Menilai pengetahuan terlebih dahulu, memberikan ujian, penilaian formatif Belajar, matlamat, dan pelajar Menentukan matlamat pembelajaran, mencapai pembelajaran gol, membuat hubungan antara idea, membina pengetahuan terlebih dahulu, menghadiri untuk pelajar, pembelajaran aktif Dan siasatan amalan sifat sains

Menjawab soalan-soalan besar, hands-on, data rakaman, pengujikajian, menggunakan bukti untuk menyokong tuntutan, berkomunikasi idea, seperti saintis Sains fakta Pembelajaran fakta pengetahuan, perbendaharaan kata pembelajaran Sains konsep Konsep pemahaman, aplikasi dunia sebenar konsep sains, memindahkan Kemahiran umum Melihat ke atas maklumat, membaca bukan fiksyen, bekerja dalam kumpulan, mengambil nota Amalan-amalan am Mengkaji semula, dengan menggunakan jurnal sains Melibatkan diri pelajar Menyimpan pelajar yang berminat, menjadikannya menyeronokkan Menggunakan buku atau teks Menggunakan buku teks, menggunakan tradebooks, memberi maklumat Keputusan Bagaimana mula guru SD hamil pengajaran sains yang berkesan? Enam guru permulaan asas yang terlibat dalam kajian ini menunjukkan 5 dibezakan konsep tentang pengajaran sains yang berkesan, dengan beberapa orang guru yang menunjukkan pendirian pelbagai. Ini pendirian terlibat (a) perancangan ke arah matlamat dan pembelajaran kepada pelajar, (b) membangunkan kefahaman melalui pengalaman, (c) siasatan keutamaan, (d) percampuran hands-on dan membaca, dan (e) membangunkan kemahiran umum untuk warga dan pelajar. Pendirian ini berbeza dari segi keutamaan guru yang diletakkan di atas arahan mereka sebagai bertentangan dengan hasil arahan mereka (iaitu, bagaimana mereka mengutamakan pengajaran berbanding pembelajaran), serta dalam butir-butir amalan pengajaran yang digunakan. Temubual dirujuk oleh "xy" di mana x ialah tahun Page 3 untuk hadir dalam prosiding bagi ICLS 2008 muka surat 3 pengumpulan data (bersamaan dengan tahun pengalaman guru, kecuali untuk Maggie dan Tammy) dan y adalah wawancara dalam tahun itu (sama ada 1 atau 3). Perancangan ke arah Matlamat Pembelajaran dan Menghadiri untuk Pelajar Maggie, yang merupakan guru yang paling berpengalaman dalam kajian ini, penekanan merancang jauh lebih tinggi daripada mana-mana guru-guru lain, yang jarang (atau tidak) menyatakan apa-apa yang perlu dilakukan dengan perancangan dalam mereka perbincangan pengajaran sains yang berkesan. Maggie sering bercakap tentang pentingnya menentukan pembelajaran matlamat dan kemudian merekabentuk arahan untuk memenuhi matlamat mereka. Sebagai contoh, Maggie berkata, [H] aving beberapa jenis kurikulum di tempat yang akan menjadi pengajaran sains yang berkesan, mengetahui apa

ia adalah bahawa anda sepatutnya untuk menampung dalam setahun dan, dan saya tidak semestinya fikir ia adalah satu idea yang buruk kepada seperti skop dan urutan yang ditetapkan daripada apa yang anda mahu lakukan dan kemudian dapat bekerja unit sekelilingnya ... (Maggie, int 4.1 [temuduga pertama 4 tahun atau tujuh tahun Maggie amalan]) Fokus Maggie membantu pelajar membangunkan pemahaman adalah serupa dengan Tammy, Whitney, dan Lisa. Walau bagaimanapun, penekanan kepada menetapkan matlamat pembelajaran dan membangunkan rancangan untuk membantu pelajar mencapai matlamat adalah unik. Maggie juga menekankan penilaian jauh lebih tinggi daripada guru-guru lain, bercakap mengenai penilaian dan berkhidmat pelbagai tujuan (misalnya, membantu guru sains yang berkesan mengenal pasti pengetahuan sedia ada pelajar itu, membantu beliau menentukan bagaimana pelajar memahami konsep-konsep utama dalam pengajaran). Sebagai contoh, beliau berkata, [Y] ou perlu mampu untuk menilai pengetahuan dalam anak-anak terlebih dahulu untuk melihat apa yang mereka tahu sudah dan melihat di mana mereka telah mendapat maklumat mereka dan kemudian membuat keputusan, jika anda akan menjadi berkesan dengan ajaran anda, untuk melihat tahap apa yang anda perlu bermula dengan. (Maggie, int 1,3.) Di samping untuk menilai pelajar sebelum-ilmu penting untuk Maggie, yang diutamakan bangunan kepada pelajar ' pengetahuan-Maggie sebelum diteruskan oleh membincangkan menilai melalui mengkaji dan lebih sumatif penilaian untuk "memastikan bahawa anda boleh memahami apa yang mereka telah belajar" (Int. 1.3). Maggie menekankan bahawa guru sains yang berkesan secara berterusan akan memantau pemahaman pelajar bapanya dan menghadiri terlebih dahulu mereka pengetahuan dan pengalaman mereka. Terutama sekali, dia berpindah ke sekolah bandar di mana pelajarnya datang daripada pelbagai latar belakang bahasa dan budaya, Maggie adalah jauh lebih berkemungkinan daripada guru-guru lain untuk membincangkan pengalaman budaya dan konteks pelajar sendiri dan untuk menyambung ini untuk pengajaran sains yang berkesan. Maggie digabungkan beliau memberi tumpuan kepada perancangan, matlamat pembelajaran, dan pelajar kerana dia menyifatkan berkesan pengajaran sains sebagai melibatkan membangunkan pelan jangka panjang berorientasikan kurikulum sekitar matlamat pembelajaran dan direka untuk membantu pelajar satu mencapai matlamat. Sebagai contoh, Maggie berkata, "Saya jenis duduk di permulaan unit dan berfikir apa yang saya benar-benar mahu anak-anak untuk mengambil dari ini? "(Int. 3.3). Beliau pergi untuk menyepadukan idea tentang idea-idea besar dalam sains, sebelum pengetahuan dan pengalaman pelajar, dan proses perancangan.

Definisi Maggie pengajaran sains yang berkesan, dalam jumlah, adalah berbeza daripada guru lain '. Maggie keutamaan kedua-dua perancangan dan penilaian jauh lebih banyak daripada guru-guru lain melakukan. Maggie juga mencerminkan 1 penekanan kepada hasil dijangka atau sebenar arahan. Walaupun dia telah menerangkan pelbagai aktiviti struktur dan jenis aktiviti ini diselaraskan dari segi bagaimana mereka membantu beliau menggalakkan matlamat pembelajaran beliau. Membangunkan Persefahaman Pelajar melalui Pengalaman Tiga daripada guru-Whitney, Lisa, dan sebahagian kecilnya Tammy-pelajar membangunkan keutamaan ' memahami melalui pengalaman mereka yang ditakrifkan pengajaran sains yang berkesan. Setiap siasatan menekankan amalan, tangan-pada pengalaman, atau kedua-duanya; setiap pembelajaran dan pembelajaran menekankan matlamat atau hasil; Whitney dan Lisa juga kedua-duanya menekankan kepentingan pelajar yang membangunkan pemahaman konsep dan / atau membuat permohonan dunia sebenar, khususnya. Ketiga-tiga guru, Lisa adalah satu yang paling mungkin untuk mencirikan definisi pengajaran sains yang berkesan seperti yang melibatkan siasatan (Int. 2.1) dan / atau untuk memerangkap sekitar menjawab soalan saintifik (ints. 1.3, 2.1, 3.1). Tidak Whitney tidak Tammy pernah menggunakan perkataan "Siasatan" dalam pencirian mereka pengajaran sains yang berkesan. Mereka lebih cenderung menggunakan bahasa seperti "Hands-on" (Whitney: ints 1.1, 1.3, 2.1, 2,3; Tammy: ints 1.1, 1.3, 3,3.) Atau "eksperimen" (Whitney: ints 1.3, 2.3,. 3,3; Tammy: ints. 2.1, 3.1, 4.3), terma bahawa Lisa digunakan, juga. Whitney sering digambarkan apa yang boleh dipendekkan "pembelajaran dengan melakukan"; sebagai contoh, beliau berkata bahawa pengajaran sains yang berkesan melibatkan pelajar "sebenarnya melakukan perkara-perkara dengan konsep yang anda mengajar "(Whitney, int 2.3). Whitney juga menekankan bahawa pelajar perlu belajar daripada aktiviti. Sebagai contoh, ketika ditanya apa yang mencirikan pengajaran sains yang berkesan, beliau berkata, Ia bukan hanya aktiviti yang menyeronokkan, anda tahu, mereka suka, tetapi mereka tidak mempelajari apa-apa dari. Saya fikir anda benar-benar mempunyai pengajaran sains yang berkesan, mereka boleh datang daripada aktiviti tersebut, mereka boleh datang daripada unit, dan mereka boleh memberitahu anda sesuatu mengenainya. Tidak menyebut ', kita bermain dengan air yang Page 4 untuk hadir dalam prosiding bagi ICLS 2008 mukasurat 4 hari dan kemudian kita mengukur ketinggian orang di dalam kelas. ' Mereka boleh kata, anda tahu, 'I

belajar bahawa anda boleh mengukur menggunakan unit-unit ini, dan ini adalah untuk, dan saya boleh mengambil cawan air dan memberitahu anda berapa banyak, beritahu berapa banyak air ia akan mengambil masa untuk mengisi. Saya boleh menggunakan tools' dapat memberi istilah yang lebih saintifik untuk perkara yang bukan hanya ... 'kami lakukan ini barangan. '... (Whitney, int 2.1) Whitney bercakap sering kepentingan membuat sambungan dan mampu untuk menerapkan idea sains dalam dunia sebenar. Sebagai contoh, dalam 2.3 temuduga, Whitney diterangkan dengan panjang lebar satu-satu masa apabila pelajar itu dapat memohon idea dari unit elektrik mereka kepada suatu fenomena dunia sebenar mereka mengalami beberapa bulan kemudian. Lisa juga mengutamakan kepentingan pelajar yang mampu untuk membuat permohonan dunia sebenar, dan dia mencerminkan mungkin perspektif konstruktivis yang paling melampau kepada pelajar yang belajar semua guru-guru dalam kajian ini, berkata, bagi Contohnya, bahawa "semua ilmu ['] pelajar datang dari pengalaman" (Lisa, int 2.1). Setiap tiga orang guru ini juga mencerminkan sekurang-kurangnya satu tambahan, penekanan yang berbeza. Whitney memberi tumpuan yang lebih banyak daripada guru-guru lain mengenai penglibatan pelajar sebagai sebahagian daripada pengajaran sains yang berkesan, yang untuknya sering, bangunan yang dimaksudkan di atas kepentingan pelajar (contohnya, melalui KWL [apa yang anda Tahu, apa yang anda Want to belajar, dan apa yang telah anda pelajari struktur]). Lisa membincangkan peranan amalan teritlak dalam masa yang berkesan kelas sains guru; contohnya, Lisa bercakap tentang penggunaan seorang guru sains berkesan papan buletin kepada kepentingan (Int. 1.3) pelajar Kekesalan 'atau diperbadankan bertulis ke dalam kelas sains (Int. 3.1). Tammy juga menekankan kepentingan menggunakan pelbagai pendekatan dalam pengajaran sains yang berkesan (contohnya, aktiviti yang berbeza struktur) dan membangun dalam pelajar satu set kemahiran umum seperti keupayaan untuk mengambil nota, seperti yang dibincangkan di bawah. Manakala guru-guru yang diubah dalam khusus apa yang mereka katakan, setiap pelajar keutamaan pembelajaran oleh lakukan, tetapi tiada yang akan disifatkan sebagai bergantung semata-mata "aktiviti yang bekerja" (Appleton, 2002). Ketiga-tiga menunjukkan, dalam cara yang berbeza, menggunakan pengalaman yang berkesan dalam mempromosikan kefahaman pelajar terhadap konsep sains, serta pendirian yang seimbang dengan penekanan kepada kedua-dua hasil pengajaran dan arahan itu sendiri. Mengutamakan Siasatan Untuk tahap tertentu, Lisa, seperti yang dibincangkan di atas, siasatan keutamaan per se. Ia adalah Kathleen, bagaimanapun, yang

benar-benar memeluk idea-idea tentang pengajaran sains siasatan-berorientasikan. Dalam lima enam temu bual di mana dia adalah ditanya mengenai definisi pengajaran sains yang berkesan, Kathleen bercakap panjang lebar mengenai siasatan dan pelbagai siasatan amalan. Beliau menjelaskan idea-idea yang jauh lebih daripada guru-guru lain lakukan. Di samping itu, Kathleen wacana mencerminkan tahap kecanggihan tentang pengajaran sains siasatan-berorientasikan tidak mencerminkan yang lain 'ceramah guru. Kathleen kerap bercakap tentang kepentingan kerja merangka pelajar di seluruh saintifik soalan berorientasikan bahawa mereka boleh menjawab melalui penyiasatan. Sebagai contoh, Kathleen berkata, "Saya berfikir bahawa ia akan memberi tumpuan kepada satu soalan utama bahawa semua orang, guru, pelajar, semua orang sedar bahawa mereka berada benar-benar bekerja untuk menyelesaikan. ... "(Kathleen, int 2.1). Malah lebih menonjol di dalam ceramah Kathleen adalah memberi tumpuan kepada penggunaan bukti dalam menyokong tuntutan. Kathleen kerap menyifatkan pengajaran sains yang berkesan sebagai melibatkan pelajar dalam membuat penjelasan, dengan menggunakan bukti, membuat tuntutan, dan sebagainya. Sebagai contoh, Kathleen berkata, [E] vidence perlu menjadi fokus besar kerana saya fikir ia satu konsep yang sukar bagi mereka untuk memahami, bahawa mereka perlu menyokong apa yang mereka berada, apa yang mereka sedang claming ... (Kathleen, int 1.1) Dalam cara ini, ceramah Kathleen telah sangat banyak sejajar dengan cara pengajaran sains siasatan-berorientasikan telah dirangka dalam kaedah kursus sains asas (disesuaikan daripada NRC 2000). Sebaliknya, Kathleen adalah jauh kurang berbanding dengan guru yang lain untuk menyebut pelajar, pembelajaran, atau matlamat pembelajaran dalam takrif pengajaran sains yang berkesan. Manakala Kathleen disebut membangunkan konsep pemahaman sekali-sekala, dia melakukan setakat ini kurang kerap daripada Whitney dan Lisa. Mencampurkan hands-on dan Membaca Catie adalah luar biasa bahawa dia sangat mengutamakan penggunaan pelbagai pendekatan, dalam mentakrif berkesan pengajaran sains; dia berbuat demikian lebih daripada Tammy yang lebih baran dengan kepercayaan beliau. Manakala Catie bernilai penggunaan eksperimentasi atau hands-on pengalaman, dia bernilai sekurang-kurangnya sebagai sangat penggunaan pendekatan lain dalam bersama-sama dengan mereka pengalaman hands-on. Sebagai contoh, Catie berkata "ia pasti kombinasi perkara" (Catie, int 3.3). Begitu juga, selepas menjelaskan dengan panjang lebar pelbagai pendekatan yang berbeza guru sains yang berkesan akan menggunakan, dan apabila diminta untuk meringkaskan idea, beliau berkata, secara ringkas, "hanya mencampurkannya .... Um, untuk tidak akan melakukan

perkara yang sama ... "(Catie, int 2.3.) Catie bercakap guru sains yang berkesan sebagai salah satu yang mencapai keseimbangan.: [Y] ou've dapat mempunyai tangan pada barangan. Seperti yang super, super penting. Tetapi anda juga telah dapat mempunyai beberapa pengetahuan buku. Kerana tanpa pengetahuan buku anda tidak akan benar-benar memahami apa yang sedang berlaku dengan aktiviti hands-on. Jadi saya fikir ada akan mempunyai untuk menjadi seperti baik 50/50 yang akan sekurang-kurangnya. Saya tahu Persatuan Guru-Guru Sains Negara Muka surat 5 untuk hadir dalam prosiding bagi ICLS 2008 muka surat 5 mencadangkan bahawa guru-guru sekolah menengah telah 80% daripada aktiviti bilik darjah mereka hands on. ... [W] di sini adakah anda datang dengan masa untuk memikirkan apa yang akan anda lakukan ...? Maksud saya dasarnya yang seperti empat daripada lima hari bahawa anda mengajar sains anda melakukan hands-on aktiviti, dan itu hanya tidak realistik. Tetapi, anda tahu, saya fikir 50/50 adalah, adalah baik, di mana mereka telah mendapat, anda tahu, seperti konsep yang dibentangkan dan kemudian mereka telah mendapat beberapa jenis aktiviti untuk pergi bersama-sama dengannya. (Catie, int 1.3) Manakala Kathleen juga membincangkan kepentingan kira-kira dan menggunakan lebih diarahkan bentuk pengajaran tambahan kepada pengajaran sains siasatan-berorientasikan, Kathleen, baki banyak diberatkan ke arah siasatan; Malah, dalam satu temu bual awal Kathleen berkata, ... Saya tidak fikir ia perlu menjadi kira-kira 50/50, saya fikir bahawa terdapat lebih daripada mereka penyiasat, tetapi saya fikir bahawa ada keperluan untuk menjadi sebahagian daripada menumpukan untuk mengarahkan pengajaran dalam ada supaya mereka sebenarnya menangani konsep-konsep. Dan saya fikir bahawa um, saya tidak mahu ia semua menjadi penyiasatan. Saya rasa banyak perlu masa untuk mencerminkan bahawa sebagai penyiasatan supaya ia akan menjadi bilik darjah di mana mereka boleh menyiasat tetapi juga duduk dan bercakap tentang apa yang mereka datang dengan atau membentangkan dengan cara yang berbeza atau menulis tentang ... (Kathleen, int 1.1) Kathleen disebutkan kira-kira atau pelbagai dalam wawancara paling, tetapi beliau menghuraikan siasatan yang jauh lebih meluas. Catie, di sisi lain, menyokong matlamat kira-kira 50/50, tetapi sebenarnya dia bincang mencerminkan jauh lebih penekanan terhadap amalan pengajaran umum, termasuk amalan berorientasikan penghantaran, daripada penekanan kepada idea

berkaitan dengan pertanyaan atau hands-on pengalaman. Catie adalah lebih berkemungkinan daripada guru-guru lain secara ringkas menyenaraikan amalan pengajaran bahawa dia percaya seseorang mungkin melihat di dalam kelas guru sains yang berkesan. Sebagai contoh, Catie disebut menggunakan buku, termasuk tradebooks dan buku teks (dalam semua temuduga itu); menggunakan video (ints. 2.3, 5.1); menggabungkan perbincangan (ints. 2.1, 4.1); menggunakan lembaran kerja (ints. 2,1, 2.3, 3.1, 4.3); menggunakan komputer (Ints. 3.1, 5.1, 5.3); melakukan projek atau penyelidikan (ints. 4.1, 5.3); dan melakukan aktiviti cut-dan-tampal (Int. 4.3). Manakala kebanyakan guru-guru membincangkan pelbagai pendekatan pengajaran, Catie adalah setakat yang paling ekstrim di dalamnya perspektif. Bagi Catie, penggunaan siasatan (yang dia tidak menyebut nama, seperti beberapa guru lain) atau tangan-on pengalaman adalah hanya salah satu daripada banyak amalan pengajaran dalam repertoir seorang guru sains berkesan. Dalam tertentu, menekankan Catie peranan teks sains "pengetahuan buku" bahawa beliau percaya akan menggalakkan persefahaman (Int. 1.3). Rasional untuk kegunaan pelbagai pengalaman untuk pelajar yang beralih seluruh wawancara catie (walaupun peralihan mungkin tidak mencerminkan perubahan dari semasa ke semasa). Dia bercakap pada masa yang berlainan, kira-kira kepentingan menggunakan pelbagai pendekatan kerana "itulah apa yang saintis berbuat demikian bahawa anak-anak saya perlu melakukan" (Int. 2.1), membina kemahiran umum dan pengetahuan sains (ints. 1,1, 2.3, 3.1, 3.3, 4.1, 5,1), untuk menggalakkan penglibatan pelajar (Ints. 3.1, 3.3, 4.3), dan kerana kebimbangannya tentang "gaya pembelajaran pelajar yang berbeza (Int. 4.1, int 5.3). Catie juga menyebut kekangan terhadap terlibat dalam tangan-pada pengalaman, seperti yang dinyatakan di atas dalam petikan dari temubual 1,3. Pada masa yang sama, Catie de-pelajar menekankan, matlamat pembelajaran, dan pembelajaran dalam ceramah beliau (walaupun dia membincangkan tema-tema lebih kerap daripada melakukan Kathleen). Juga ketara adalah bahawa Catie adalah jauh kurang, beliau definisi pengajaran sains yang berkesan, untuk membincangkan kepentingan pelajar yang membangunkan konsep persefahaman atau membuat aplikasi dunia sebenar idea sains. Sementara Catie menunjukkan keprihatinan terhadap kefahaman konsep dalam aspek-aspek lain data, fakta bahawa dia sebahagian besarnya mengabaikan aspek ini apabila ditanya ciri-ciri pengajaran sains yang berkesan, sepanjang siri 10 wawancara selama 5 tahun, mungkin penting. Membangunkan Kemahiran Am untuk Warga dan Pelajar Manakala Catie cenderung sekurang-kurangnya dalam definisi beliau pengajaran sains yang berkesan tidak memberi tumpuan kepada pelajar '

pembelajaran konsep sains, beliau telah menekankan pencapaian seorang guru sains berkesan dari jenis yang berbeza matlamat: pembangunan kemahiran umum pelajar. Ini adalah terutamanya menonjol sekali Catie berpindah ke bilik darjah gred kedua selepas tahun pertama pengajaran. Catie berharap untuk memastikan bahawa pelajar muda beliau membangunkan kemahiran yang diperlukan untuk menjadi pelajar yang berjaya dan warganegara produktif. Sebagai contoh, Catie mahu kanak-kanak boleh mengekstrak maklumat dari buku bukan fiksyen (ints. 1.1, 2.3, 5.1) dan boleh bekerjasama bersama-sama pada projek (Int. 3.3). Penekanan catie adalah selaras dengan perspektif yang munasabah di kalangan rendah gred, guru-guru yang sering berharap untuk memupuk pelajar mereka bukan hanya kejayaan akademik tetapi juga lain jenis kemahiran dan tabiat. Tammy, terlalu memberi penekanan kepada pembangunan kemahiran umum pelajar. Tammy dilihat bahawa guru sains yang berkesan akan dapat membantu pelajar dia belajar untuk mencari maklumat di dalam buku-buku (Int. 1.1, 3.1, 3.3), sebagai contoh, atau berjaya pengambil ujian (Int. 3.3). Tammy bercakap mengenai kemahiran ini sebagai penting di sekolah tinggi (Int. 1.1) dan kerana penekanan terhadap ujian mengambil dalam masyarakat (Int. 3.3). Kesimpulannya, Catie dan Tammy tidak mengutamakan pembelajaran pelajar-tetapi mereka bernilai pembangunan kemahiran am lebih juga guru-guru lain. Page 6 untuk hadir dalam prosiding bagi ICLS 2008 Page 6 Bagaimana melakukan idea guru tentang perubahan pengajaran sains berkesan dari masa ke masa? Secara amnya, guru menghairankan konsisten dalam pendirian mereka terhadap pengajaran sains yang berkesan sepanjang tahun pengumpulan data, mencadangkan bahawa mungkin ini adalah kepercayaan pusat (Pajares, 1992). 'Idea guru tentang pengajaran sains yang berkesan cenderung tidak banyak berubah dari wawancara untuk temuduga, walaupun sudah tentu nuansa apa yang mereka katakan yang berbeza. Sebagai contoh, Catie adalah amat konsisten dalam kepercayaan beliau bahawa berkuatkuasa pengajaran sains melibatkan campuran pelbagai jenis pengalaman. Dalam 1,3 temuduga, seperti yang dicatatkan di atas, dia dibincangkan mahu pelajar untuk mengalami "nice 50/50" apa yang disebut sebagai "tangan pada barangan" dan "buku pengetahuan. "Ini pendirian umum ke arah kepentingan" pelbagai "adalah jelas dalam setiap satu daripada 10 temuduga di mana dia telah ditanya mengenai bagaimana beliau akan menentukan pengajaran sains yang berkesan. Begitu juga, Maggie adalah

konsisten berorientasikan pelajar dan pembelajaran; Whitney dan Lisa adalah konsisten berorientasikan pembelajaran dengan berbuat dan ke arah membuat sambungan; dan Kathleen adalah konsisten berorientasikan ke arah siasatan, dan dalam khususnya ke arah menggunakan bukti untuk menyokong tuntutan. Dalam setiap kes, tema ini telah disebut sekurang-kurangnya sekali (Dan biasanya beberapa kali) dalam satu temu bual setiap (dengan satu pengecualian; Whitney tidak menyebutkan dunia sebenar permohonan idea dalam 2.1 temuduga). Yang berkata, beberapa orang guru yang telah menunjukkan beberapa anjakan. Sebagai contoh, orientasi Maggie ke arah perancangan (dan terutamanya ke arah mengenal pasti pembelajaran matlamat untuk memandu perancangan beliau) menjadi lebih ketara lebih masa, pergi dari kira-kira 3 menyebut merentasi pertama kami 4 temubual dengan beliau kirakira 14 menyebut 4 temu bual 2. Beliau juga meningkat dalam keutamaan pembelajaran pelajar perbendaharaan kata untuk membantu dalam keupayaan mereka untuk berkomunikasi idea-idea saintifik mereka (dan kemudian ini kekal fokus yang konsisten) dengan tepat. Paling ketara, beberapa orang guru, satu anjakan dalam arahan itu dari pengajaran sains reformasi berorientasikan berlaku pada tahun ketiga mereka mengajar. Whitney, Lisa, Catie, dan Kathleen semua mengalami bentuk ini beralih. Walaupun peralihan dapat dilihat setakat dalam kiraan frekuensi kod, mereka kebanyakannya adalah jelas dalam bahan penyata itu sendiri. Bagi Whitney dan Lisa, peralihan melibatkan pergerakan halus dari keutamaan tinggi tangan pada pengalaman dan pembelajaran dengan melakukan (Whitney) dan siasatan (Lisa) dan ke arah yang lebih luas pengalaman untuk pelajar. Sebagai contoh, bertentangan dengan maklum balas awal, pada akhir Whitney tahun 3 beliau berkata, Saya rasa pengajaran sains yang berkesan menggunakan pelbagai kaedah untuk mendapatkan jawapan ... [Pelajar adalah] dapat membaca sesuatu dan memahami, istilah dan benda-benda yang mereka sedang bercakap tentang. Mereka sudah dapat, anda tahu melihat demonstrasi dan membincangkan bersama bagaimana yang berfungsi atau, anda tahu apa prinsip yang di belakang itu dan juga bahawa mereka mampu untuk eksperimen dan bekerja dalam kumpulan bersama-sama. Bahawa mereka tidak mampu, anda tahu telah membina kumpulan yang dinamik dan mampu untuk bekerja bersama-sama, anda tahu menyelesaikan, menyelesaikan masalah atau mengikut prosedur, seperti pelbagai perkara yang berbeza, bukan sahaja saya boleh menulis hal baru di lembaga, mereka boleh ikut bersama tetapi mereka boleh

melakukan itu atau mereka boleh, anda juga tahu masalah dan cuba dan keluar bersama-sama sebagai satu kumpulan. Mampu untuk melakukan semua perkara-perkara di dalam kelas dan bukan hanya satu cara pengajaran dan satu cara pembelajaran, dengan cara itu semua kanak-kanak terlibat. (Whitney, int 3.3) Jawapan Whitney sebelum ini sesungguhnya telah diterangkan "satu cara pengajaran dan satu cara pembelajaran" (Int. 3.3). Dalam 3.3 temuduga, berbeza dengan kebanyakan temuduga sebelumnya, Whitney membincangkan pelbagai, kemahiran umum, amalan umum, dan penggunaan teks. Begitu juga, Kathleen, dalam 3 tahun, menyebutkan siasatan hanya sekali (yang signifikan Sebaliknya daripada jawapan lebih awal) dan sebaliknya menekankan mencari keseimbangan. (Malah, beliau bimbang bahawa dia mungkin akhirnya membuat anjakan walaupun pada tahun pertama pengajaran, dalam jurnal beliau dari 9/30/04) Pada akhir kami wawancara dengan Kathleen, katanya, Saya berfikir bahawa pengajaran sains yang berkesan adalah keseimbangan antara jenis langsung atau ... pada dasarnya hanya menyediakan maklumat untuk mereka, sama ada dalam teks atau filem atau apa sahaja dan menyeimbangkan dengan membenarkan mereka untuk mengetahui melalui aktiviti um, sains sendiri dan akan datang sehingga dengan kesimpulan mereka sendiri, tetapi saya fikir anda tidak boleh melakukan hanya satu. (Kathleen, int 3,3.) Baki Kathleen seolah-olah beralih. Manakala Catie adalah lebih berorientasikan campuran pengalaman untuk pelajar sudah "nice 50/50" dia bercakap tentang dalam satu temu bual 1.3-dia juga telah berpindah jauh dari keutamaan tangan-pada pengalaman dan ke arah pelbagai pengalaman. Sebenarnya, Catie sendiri berkata peralihan ini, berkata, Saya jenis bercabang um pemikiran saya, daripada melakukan seperti um, seperti sebelum saya berfikir oh, saya perlu melakukan banyak lagi eksperimen dengan mereka ... tetapi, anda tahu walaupun lain jenis aktiviti, seperti, anda tahu WebQuest komputer seperti, anda tahu memasang planet. buku, saya fikir adalah aktiviti yang baik untuk kanak-kanak untuk menimba ilmu, sama banyak seperti eksperimen adalah. (Catie, int 3.1) Page 7 untuk hadir dalam prosiding bagi ICLS 2008 muka surat 7 Kesimpulannya, bagi kebanyakan bahagian, perspektif guru terhadap pengajaran sains yang berkesan secara relatif malar dalam 3-5 tahun kajian. Kecuali anjakan sedikit tetapi ketara dari berorientasikan reformasi-

amalan dalam tahun ketiga guru pengajaran. Manakala tumpuan guru menggunakan pelbagai alat amat dihargai, ia boleh hasil de facto dalam pengalaman yang kurang dengan fenomena dan amalan saintifik untuk pelajar. Implikasi dan Kesimpulan While a study of six teachers cannot yield generalizations about all elementary teachers, it is possible to see in these six teachers a range of not unexpected types. Maggie's stancevaluing planning toward learning goals and attending to learnersaligns with the notion of professional vision (Sherin, 2007). She integrated understandings of her students with the big ideas in science that she identified, and developed short- and longterm curricular plans accordingly. A teacher who reflects Maggie's stance toward effective science teaching demonstrates characteristics that teacher educators typically value; a science teacher educator might also encourage the teacher to value reforms like inquiry-oriented science teaching and teaching for scientific practices, as well (NRC, 2007). Three teachers valued developing students' understanding through experience. While two of these teachers never mentioned "inquiry" in their characterizations of effective science teaching, their perspectives nonetheless provide a leverage point, in that they already value developing conceptual understandings and real world applications of science ideas. These teachers could be supported in seeing the value of engaging students in a specific form of learning by doingnamely engaging in scientific practice (Edelson & Reiser, 2006; NRC, 2007). Kathleen demonstrates the opposite phenomenon. She values inquiry and understands ways of engaging students in inquiry. She lacks, however, a serious focus on conceptual understanding; the value is seen in practices for practices' sake. Kathleen and others like her could be supported in recognizing that inquiry is valuable as an instructional approach because it promotes students' understanding of science concepts and scientific work. Catie's stance is quite different from most of the others, though she and Tammy are similar in some ways. Catie values a variety of instructional approaches, and has strong rationales for doing so. Catie also faces a number of pragmatic issues, not the least of which is that she typically has 30 or more second-graders in her class; any teacher would be hard-pressed to engage that many young children in

inquiry-oriented instruction. In addition, Catie remains true to her own learning goalsthese are simply different than the learning goals associated with current calls for reform in the US (eg, NRC, 2007). Bagi teachers like Catie, teacher education and professional development might productively focus on expanding understanding of the value of inquiry as well as its characteristics. These teachers were relatively consistent in their beliefs over the 3-5 years of the study. Nonetheless, the move toward more conservative practices during the third year for four of the six teachers is important to note. While in some ways this finding confirms existing research that indicates that beginning elementary science teachers move toward less risky instructional practices (Appleton & Kindt, 2002; Davis et al., 2006), the current study extends these findings by indicating that the shift can occur even after three years of successful teaching, and among teachers who are unusually dedicated to working on their science teaching. This finding has clear implications for the need for induction support not just for first or second year teachers. Di samping itu, ia raises questions about how educators can shape teachers' contexts such that they do not move away from the reforms they may embrace early on in their teaching. Finally, this finding informs the work of teacher pendidikan. Preservice teachers need to be prepared for the forces that will work against their innovation (Lortie, 1975) and know of resources and other forms of support to which they can turn. Induction support, professional development, structural changes, and preservice teacher education can all play unique but complementary roles in helping teachers develop and maintain knowledge and beliefs related to innovative teaching practices. The consistency of these beginning teachers' beliefs lends credence to the claim that these are central beliefs within their belief systems (Pajares, 1992), and thus may mediate especially strongly their practice (Yung, 2006). Indeed, many of the teachers moved directly into describing their own practice when asked to characterize effective science teaching. That said, research is needed to overcome the limitations of this study and connect beliefs like these to observation of the teachers' actual practice. Observational study in Catie's classroom indicates that her perspective on effective science teaching is well-aligned with her actual practice

(Beyer & Davis, in review) but wider scale research is necessary to determine the extent to which other teachers also reflect these beliefs about effective science teaching and how these beliefs mediate teachers' instructional bekerja. That said, these findings extend longitudinal work on beginning teachers beyond their first year or two of teaching, and provide a focus on disciplinary practices at the elementary level. The findings illustrate the differences in teachers' trajectories as they learn how to teach (Anderson et al., 2000). In sum, this longitudinal study has implications for improving teacher education and induction support for elementary science teachers. Page 8 to appear in the proceedings for ICLS 2008 page 8 Rujukan Abell, SK, Bryan, LA, & Anderson, MA (1998). Investigating preservice elementary science teacher reflective thinking using integrated media case-based instruction in elementary science teacher preparation. Science Education, 82 , 491-509. Anderson, C. (2001). Designing systems to support learning science with understanding for all: Developing dialogues among researchers, reformers, and developers (No. available at http://www.project2061.org/ events/meetings/textbook/science/anderson.htm). Washington, DC: Project 2061. Anderson, LM, Smith, DC, & Peasley, K. (2000). Integrating learner and learning concerns: Prospective elementary science teachers' paths and progress. Teaching and Teacher Education, 16 (5-6), 547574. Anderson, RD, & Mitchener, CP (1994). Research on science teacher education. In DL Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning (pp. 3-44). New York: Macmillan. Appleton, K. (2002). Science activities that work: Perceptions of primary school teachers. Research in Science Education, 32 , 393-410. Appleton, K., & Kindt, I. (2002). Beginning elementary teachers' development as teachers of science. Journal of Science Teacher Education, 13 (1), 43-61. Beyer, C., & Davis, EA (in review). Fostering second-graders' scientific explanations: A beginning elementary teacher's knowledge, beliefs, and practice . Crawford, B. (2007). Learning to teach science as inquiry in the rough and tumble of practice. Journal of Research in Science Teaching, 44 (4), 613-642. Davis, EA (2006). Characterizing productive reflection among preservice elementary teachers: Seeing what

matters. Teaching and Teacher Education, 22 (3), 281-301. Davis, EA, Petish, D., & Smithey, J. (2006). Challenges new science teachers face. Review of Educational Research, 76 (4), 607-651. Edelson, D., & Reiser, B. (2006). Making authentic practices accessible to learners: Design challenges and strategi. In RK Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 335-354). Baru York: Cambridge University Press. Gotwals, A., & Songer, NB (2006). Measuring students' scientific content and inquiry reasoning. In S. Barab, K. Hay & D. Hickey (Eds.), Proceedings of the International Conference of the Learning Sciences (Vol. 1, pp. 196-202). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Lehrer, R., Carpenter, S., Schauble, L., & Putz, A. (2000). Designing classrooms that support inquiry. In J. Minstrell & E. Van Zee (Eds.), Inquiring into inquiry learning and teaching in science . Washington, DC: American Association for the Advancement of Science. Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study . Chicago: University of Chicago Press. Metz, K. (1995). Reassessment of developmental constraints on children's science instruction. Review of Educational Research, 65 (2), 93-127. Miles, M., & Huberman, AM (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. National Research Council (NRC). (2000). Inquiry and the National Science Education Standards . Washington, DC: National Academy Press. National Research Council (NRC). (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8 . Washington, DC: The National Academies Press. Pajares, MF (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62 (3), 307-332. Sherin, MG (2007). The development of teachers' professional vision in video clubs. In R. Goldman, R. Pea, B. Barron & S. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. US Department of Education National Center for Education Statistics (NCES). (2003). Digest of Education Statistics, 2003 . Retrieved July 1, 2005, from http://nces.ed.gov/programs/digest/d03/index.asp Weiss, I., Pasley, J., Smith, PS, Banilower, E., & Heck, D. (2003). Looking inside the classroom: A study of

K-12 mathematics and science education in the United States . Chapel Hill, NC: Horizon Research, Inc. Yung, B. (2006). Assessment reform in science: Fairness and fear . Dordrecht, The Netherlands: Springer. Acknowledgments This research is funded by a PECASE/CAREER Award REC #0092610 and a Center for Learning and Teaching award CLT #0227557 from the National Science Foundation in the US. However, any opinions, findings, and conclusions or recommendations expressed in this material are those of the author. I appreciate the interest and cooperation of the teachers who made this research possible. I thank Carrie Beyer, Cory Forbes, Michele Nelson, Debra Petish, Julie Smithey, and Shawn Stevens for their invaluable help with this work.