ASIGNATURA: EVALUACINEDUCACIONAL PROFESOR: JAIME CONSTENLA NEZ

UNIDAD I: La evaluacin, principales conceptos y su importancia en el escenario educativo actual.

I. Importancia de la evaluacin en el campo educativo. Hoy en da existe claridad en que toda institucin que emprenda algn proceso debe contemplar la evaluacin como la base para ir tomando las decisiones ms efectivas en torno a ste. Si se quiere conocer a los estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar desempeos, etc., siempre se tendr que recurrir a la evaluacin como el proceso que permita reunir la informacin necesaria a fin de poder decidir lo ms conveniente de acuerdo a las situaciones analizadas. Esto cobra mayor trascendencia si el proceso est referido a un trabajo con personas y ms an si se espera como resultado del proceso que stas alcancen resultados en trminos de logros de objetivos, constituyndose en el producto de ese proceso. Esto ltimo alude directamente a los procesos instruccionales, formativos; en suma, educativos. La evaluacin es un proceso que involucra una gran responsabilidad para quien se encarga de llevarla a cabo, pues en educacin el producto evaluado son personas. En el campo de la educacin, las decisiones usualmente involucran y comprometen a personas. De ah que tengan que ser tomadas con la mxima responsabilidad. (Toro, 1992). La evaluacin en el mbito educativo tiene varias funciones, sin embargo la ms congruente con el trmino educacin es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar el logro de los objetivos. As lo plantea Toro (1992), La misin de la evaluacin en educacin es ayudar a las personas a aprender ms y mejor. La evaluacin en los ltimos aos ha ido experimentado algunas cambios en cuanto a su carcter, bsicamente respondiendo a los estudios de la dcada de los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes psicolgicas. Entonces, con la expansin de la educacin, la evaluacin ha perdido su carcter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este contexto, la evaluacin debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para orientar su proceso de aprendizaje que posibilite a la mayora de ellos alcanzar los objetivos previstos. (Sntibaez, 1989).

Todo esto ha trado como consecuencia no slo cambios en las concepciones evaluativas sino tambin en las prcticas mismas. Cada da la variedad de tcnicas evaluativas crece ms y ms. Hemos visto como hace algunos aos atrs se comprendi que el profesor, si bien es el responsable del proceso evaluativo, no es el nico agente evaluador, los alumnos son tambin un agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la autoevaluacin a la coevaluacin como una posibilidad cierta de juzgar desempeos estudiantiles. II. Evolucin del concepto de Evaluacin. La evaluacin a lo largo de la historia educativa ha tenido un proceso evolutivo, dando origen a algunas concepciones evaluativas y distintos enfoques. Esta evolucin ha sido marcada en cada una de sus etapas por los aportes de distintos autores en el rea de la evaluacin de programas. Es as como Tyler, ha provocado que se hable de una poca tyleriana y pretyleriana. En el intento de precisar el concepto de evaluacin, la teora ha determinado distinguir cuatro grandes acepciones: a) Evaluacin como juicio. b) Evaluacin como medicin. c) Evaluacin como congruencia. d) Evaluacin como base para la toma decisiones. Ahumada (2001) explica cada una de las acepciones. a) Evaluacin como juicio. La acepcin ms antigua es la asociada al juicio, ya que supone el evaluar como el proceso de juzgar el valor de un hecho educativo. Bsicamente lo que se haca era un examen oral en el que los jueces dictaminaban el resultado y calificacin de los estudiantes. La principal ventaja de esta acepcin resida fundamentalmente en la facilidad con que los resultados se calificaban, ya que la emisin del juicio era casi inmediato. No se necesitaba de instrumentos sofisticados para recoger informacin, bastaba con la experticia del evaluador (grandes maestros) para creer en la objetividad de los antecedentes para emitir el juicio. Las crticas apuntalaban a la subjetividad del juicio, influenciado la mayora de las veces por aspectos ajenos a lo que se intentaba evaluar. b) Evaluacin como medicin. A principios del siglo XX surge esta acepcin, con los aportes de las ciencias fsicas, de la psicometra y de Thorndike, quien plante: todo lo que existe, existe en cierta cantidad.

El xito de esta acepcin resida en el carcter cientfico que se crea observar en cada medicin, ms an si sta se apoyaba en indicadores estadsticos. Nadie dudaba de su objetividad. Sin embargo, existan otras posturas que sealaban que no todo es susceptible de ser medido, sobre todo en las ciencias sociales. c) Evaluacin como congruencia. Ralph Tyler en 1930 revolucion el ambiente educativo al plantear que la prueba construida por el profesor debe interesarse en medir los cambios producidos por los medios educativos. Fue el primer autor quien se refiri a la comprobacin de resultados empleando el trmino evaluacin. El principio bsico de esta acepcin era: debe existir una relacin adecuada entre los objetivos o caractersticas que se evalan con los procedimientos destinados a probar su grado de logro. La principales crticas eran: la correcta evaluacin est supeditada a la correcta determinacin de los objetivos de los se favorece la evaluacin de productos o resultados ms que la retroalimentacin en el procesos educacionales; proceso.

d) Evaluacin como base para la toma decisiones. Esta acepcin pone nfasis no slo en la obtencin de evidencias mediante la medicin y en la emisin de juicios valorativos, sino que plantea como fin esencial la toma de decisiones. Desde este punto de vista, toda la evaluacin est dirigida a producir mejoramientos, renovaciones y cambios en la prctica habitual de un sistema educacional. Entre las principales crticas destacan: el rol aparentemente administrativo que cumple el profesor en relacin a la evaluacin y al plantearse alternativas de decisin, se piensa que stas resultan en la mayora de las No obstante, esta concepcin ha permitido llevar a la evaluacin desde un nivel de sala de clase a un nivel de sistema. que lo distrae de su verdadera funcin; veces artificiales y de una factibilidad dudosa.

III. Precisin del concepto de Evaluacin.

La utilizacin de ciertos procedimientos para evaluar aprendizaje de los individuos tiene un origen que se pierde en la historia de la humanidad. Resulta fcil imaginar, por ejemplo, que deben haber existido distinto tipos de pruebas de destreza y resistencia fsica an en la sociedades ms primitivas, las que eran empleadas por los individuos de mayor experiencia para adquirir evidencias acerca del dominio de determinados aprendizajes o para seleccionar a los miembros que entraran a configurar ciertos grupos especficos dentro del grupo mayor (guerreros, cazadores, etc.). La idea de que la evaluacin es inherente a toda accin educativa surge indefectiblemente y, por tanto, no es preciso enfatizarla para que cualquier docente adquiera conciencia de que la evaluacin es parte integral del proceso enseanza-aprendizaje. De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar que el proceso corre paralelo y dentro del proceso instruccional. Es en este proceso en que el docente debe buscar la manera ms efectiva para que los estudiantes logren el dominio de los objetivos trazados. Pongamos un ejemplo muy bsico, un profesor que tiene la responsabilidad de que sus alumnos aprendan a leer y a escribir, se ver constantemente enfrentado a la necesidad de tomar decisiones acerca del curso que debe tomar su accin docente, con el fin que sus alumnos lleguen a dominar las metas propuestas. Deber decidir, por ejemplo, con qu tipo de actividades iniciar el proceso, cundo y cmo reforzar los aprendizajes de sus alumnos, a qu alumnos someter a enseanza correctiva y qu tipo de enseanza correctiva le conviene ms utilizar en cada caso, etc. A medida que la situacin sea ms compleja y de nivel educacional ms alto, surgirn ms problemticas frente a las cuales habr una serie de alternativas de decisin. Es por esto muy importante que el profesor para poder tomar decisiones adecuadas cuente con informaciones que sean oportunas, vlidas y confiables acerca de sus alumnos; que le permitan formular juicios bien fundamentados sobre los cuales basar sus decisiones. Mientras mayor cantidad de informaciones disponga sobre los alumnos, ms acertados podrn ser sus juicios valorativos y, en consecuencia, tambin las decisiones que guan su accin docente.

Una de las definiciones ms aceptadas en la actualidad del trmino Evaluacin es: Un proceso de recopilacin de informaciones a travs de medios formales con el fin de emitir juicios valorativos que sirvan de base para la toma de decisiones (Rodrguez, 1982). Al hacer un anlisis del concepto se tiene: a) Proceso: Esto significa que la evaluacin no es una accin aislada; por el contrario, es un conjunto de etapas o pasos, inherentes al proceso de enseanza-aprendizaje. b) Recopilacin de informaciones: Esto quiere decir -como ya se ha dicho- que previo a cualquier emisin de juicio deben obtenerse datos que constituyan el fundamento de la calificacin. (El hombre que no est informado, no puede hacer evaluacin). c) Medios formales: Con esto se quiere indicar que las informaciones de las cuales hace uso la Evaluacin no se basan en observaciones casuales, sino que provienen de instrumentos cuidadosamente estructurados y aplicados. d) Juicios valorativos: Esto implica que la Evaluacin va ms all de la mera medicin de ciertas caractersticas estimadas relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje e incluye la formulacin de juicios, por parte del docente, acerca del valor de esas caractersticas, en funcin de las metas propuestas. e) Toma de decisiones: Como ya se ha explicado, toda accin docente se desarrolla sobre la base de decisiones que el profesor debe ir tomando durante el proceso. Se debe hacer notar que la toma de decisiones no es parte de la Evaluacin, sino que es un proceso independiente que se fundamenta en ella.

IV. Evaluacin y Planificacin. La evaluacin no es por s misma, siempre responder ante la necesidad de conocer y juzgar un determinado proceso o las etapas que lo estructuren. Cualquier sea el proceso a evaluar, ste estar dirigido y orientado por los objetivos que conforman el programa. Estos mismos objetivos son los que darn la pauta y gua de la evaluacin. De ah que el ideal evaluativo exija una correspondencia entre procedimiento (instrumento evaluativo e temes) y los objetivos sobre los cuales se sustenta el proceso o programa a evaluar. De acuerdo a lo anterior, todas las interrogantes en torno a la evaluacin estn de ante mano respondidas por los mismos objetivos que sern evaluados. As, el cundo evaluar? se debe a lo planificado a travs de los objetivos. En suma, entre Evaluacin y Planificacin existe una estrecha relacin de

correspondencia. Lo que ocurre en el proceso de enseanza-aprendizaje es lo que debe evaluarse y no otra cosa. El momento de evaluar lo seala la planificacin. bsico que afectar las caractersticas de una evaluacin ideal. El siguiente esquema ilustra la relacin que debe existir entre evaluacin y planificacin, la que el evaluador deber respetar al momento de emprender la evaluacin. Quien no entienda esto y pretenda evaluar sin considerar la planificacin estar iniciando la tarea de evaluar con un error

se debe a la EVALUACIN relacin de correspondencia PLANIFICACIN

TEM

OBJETIVO

V. Perspectivas actuales de la evaluacin en la Reforma Educacional. 1

5.1. El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios. Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educacin general bsica y para la enseanza media, y advertir el importante cambio que stos significan con respecto, tanto a la concepcin educacional subyacente, como a los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen, no podemos dejar de preguntarnos qu tendra que hacer el profesor para que el cambio efectivamente se consiga. En otras palabras, cmo hacer que sus prcticas pedaggicas funcionales dentro de una concepcin tradicional de la enseanza - aprendizaje y para otro tipo de expectativas de logro sean efectivas, de modo tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a stos a desarrollar las capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo que los nuevos planes y programas proponen. Cules son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currculo, expresado hasta ahora en planes y programas de estudio que incluan un conjunto de objetivos generales y especficos y con fuerte nfasis en los contenidos que conducan a su consecucin, ha pasado a estructurarse principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y actitudes que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los requerimientos que la sociedad contempornea - con su nuevas formas de comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al sistema escolar. Estas demandas tienen su traduccin en los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la elaboracin de los nuevos planes y programas de estudio por cuanto representan acuerdos que la sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la formacin que considera deseable y posible para sus educando.

5.2. Demandas formativas actuales al sistema escolar y ejemplos de su traduccin en los objetivos fundamentales de 1 medio MAYORES CAPACIDADES PARA: Utilizar diferentes tipos de nmeros en diversas formas de expresin (entera, decimal, fraccionaria, porcentual) para cuantificar situaciones y resolver problemas (Matemtica). Profundizar en los conceptos y elementos que constituyen el lenguaje plstico - visual, su organizacin y modos de produccin (Artes Visuales).
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Tema basado en Cristina Rodrguez: La evaluacin del aprendizaje en el contexto de los nuevos

Planes y Programas de estudio.

 PENSAR EN SISTEMAS: Vincular la realidad de su regin con la realidad nacional y analizar la insercin de su regin en el pas, identificando los rasgos qe los hacen parte de una comunidad nacional (Historia y Ciencias Sociales). Apreciar y valorar la interdependencia de los seres vivos en las tramas alimentarias, sus consecuencias ambientales y su relacin con el mundo inorgnico (Biologa). EXPERIMENTAR Y APRENDER A APRENDER Realizar mediciones exactas y precisas a travs de actividades experimentales y apreciar su importancia para el desarrollo de la ciencia (Qumica). Apreciar la importancia de formular hiptesis en la bsqueda de una explicacin a los fenmenos que se observan (Fsica). COMUNICARSE Y TRABAJAR COLABORATIVAMENTE Comprender los procesos de comunicacin centrados principalmente en el intercambio de informacin y en la interaccin de pares (Lengua Castellana y Comunicacin). Gozar la msica como medio de expresin y de autonococimiento, a travs del ejercicio individual y grupal de componer e interpretar obras simples (Artes Musicales). RESOLUCIN DE PROBLEMAS Comprender y realizar tareas involucradas en el diseo, produccin y distribucin de un producto; comprender la necesidad de incorporar en ellas criterios de calidad, estrategias de mantencin y reciclaje del producto, teniendo presente la calidad de vida de las personas y el cuidado del medio ambiente (Tecnologa). Resolver problemas seleccionando secuencias adecuadas de operaciones y mtodos de clculo, incluyendo una sistematizacin del mtodo ensayo error; analizar la pertinencia de los datos y soluciones (Matemtica). MANEJO DE INCERTIDUMBRE Apreciar la importancia del conocimiento cientfico para la cultura y la tecnologa; entender su historicidad, su carcter provisorio y sus lmites para el conocimiento integral de la realidad (Fsica). Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir diferentes punto de vista (Historia y Ciencias Sociales).

Como se desprende del examen de los objetivos fundamentales anteriores, estamos frente a una redefinicin del qu ensear, es decir, se ha modificado lo sustantivo del currculo y estas modificaciones obligan re-examinar el proceso de enseanza - aprendizaje, centrndolo en el protagonismo de los alumnos, en la elaboracin de sus propios conocimientos, ms que en el del profesor, como tradicionalmente ocurra. Estos cambios de enfoque implican, necesariamente, cambios no slo en las formas como enseamos, sino tambin como evaluarmos a nuestros alumnos. Especficamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y prcticas evaluativas, con la intencin de mostrar alternativas de evaluacin que sean coherentes con la nueva propuesta curricular que se ha definido para el sistema.

5.3. Repasando el concepto de evaluacin. Los cambios a que nos hemos referido antes, significan tambin que ha variado el concepto de evaluacin que manejamos? La respuesta es que en lo fundamental no hay cambios, an cuando hay diferencias importantes en el nfasis que tradicionalmente hemos dado a algunos de los componentes y, principalmente, a las funciones que asignamos a la evaluacin dentro el proceso educativo. En trminos generales, la evaluacin ser siempre un juicio que emitimos sobre una realidad determinada, articulando alguna idea o representacin de lo que debera ser, con un conjunto de datos acerca de esa realidad (Hadji, 1992), o, siguiendo a Benavides (1985), un enjuiciamiento de lo fctico a la luz del "deber ser". El profesor que evala no es, pues, ni un simple observador que describe cmo son las cosas, ni alguien que prescribe como deberan ser, sino un mediador que establece un vnculo entre lo uno y lo otro. Cualquiera que sea el propsito de la evaluacin, el evaluador siempre necesita de un marco de referencia que le permita "leer" la realidad para decir algo sobre ella basndose en ese marco de referencia. Lo esencial de la evaluacin, entonces, sera pronunciarse sobre alguna situacin en funcin de algn criterio que representa el deber ser. Son estos criterios los que permiten formular juicios, ya sea que se trate de verificar la presencia de algo o el grado en que ese algo se presenta, de seguir la trayectoria de algo o de juzgar su valor. Evidentemente, los criterios estn sometidos a los condicionamientos que les imponen el tiempo y el lugar en que se dan. Desde el momento en que concebimos la evaluacin como un juicio que se formula en funcin de algn criterio que deriva de un sistema de valores, debemos reconocer que para llevarla a cabo es preciso atender tanto los aspectos tcnicos como los aspectos ticos que ella involucra. La evaluacin escolar se ha centrado tradicionalmente en los alumnos, que, en la prctica han sido los nicos evaluados en la escuela. Al respecto, y segn M.A. Santos Guerra (1996), "hay que evitar a toda costa hacer de la evaluacin un instrumento de dominacin. Este sentido

vertical y descendiente desvirta y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica educativa. Esto se consigue con una prctica evaluadora depurada ticamente, con una metaevaluacin rigurosa y con un control democrtico de ambas.

5.4. Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos planes y programas de estudio. Cmo se aplica esta conceptualizacin general de la evaluacin a los desafos que nos plantea la Reforma Educacional actual, con sus nuevas expectativas de aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un enfoque pedaggico diferente? El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre la evaluacin concebida dentro, de un paradigma tradicional y una evaluacin que podra satisfacer mejor las demandas de los planes y programas de estudio actuales. Con el propsito de destacar las diferencias, en el cuadro se contrastan caractersticas en forma muy simplificada, sin entrar en los matices que son propios del hecho educativo.

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5.5. La evaluacin en un enfoque tradicional de enseanza y en el enfoque que subyace al currculo actual.
ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de la misma manera de No existen alumnos estndar. Cada uno es nico y, modo que la enseanza y la evaluacin se pueden por lo tanto, la enseanza y la evaluacin deber ser estandarizar. individualizada y variada. La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos Variados procedimientos que incluye, entre otros, la es mediante pruebas del papel y lpiz. observacin, proyectos y trabajos de los alumnos, las carpetas que los alumnos crean y mantienen, pruebas de papel y lpiz, muestran un cuadro ms global del progreso del alumno. La evaluacin est separada del currculo y de la Los lmites entre currculo y evaluacin se confunden; enseanza; esto es, hay tiempos, lugares y mtodos la evaluacin ocurre en y a travs del currculo y en la especiales para ella. prctica diaria. Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que El fin principal de la educacin es formar personas los alumnos deben dominar en la escuela y que capaces de aprender durante toda su vida y la deben ser capaces de demostrar o reproducir en una evaluacin contribuye a ello. prueba. Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia Al disear un procedimiento evaluativo, importan (su facilidad de correccin, de cualificacin, de principalmente los beneficios que ste puede tener aplicacin) es la consideracin mas importante. para el aprendizaje del alumno, esto es, su validez consecuencial. Tanto la enseanza como el aprendizaje deben La enseanza y el aprendizaje deben centrarse en el centrarse en los contenidos curriculares y en la proceso del aprendizaje, el desarrollo de habilidades adquisicin de informacin. de pensamiento y en la comprensin de las relaciones dinmicas entre los contenidos curriculares y la vida real. Una enseanza exitosa prepara al alumno para rendir Una enseanza exitosa prepara al alumno para vivir bien en pruebas diseadas para medir sus efectivamente durante toda su vida; por lo tanto se conocimientos en distintas materias. centra en ensear para transferir el aprendizaje mas all del aula, hacia la vida diaria.

La comparacin anterior sugiere que los cambios ms importantes en evaluacin podran resumirse como sigue: Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se evalan; Se ampla el repertorio de instrumentos y procedimientos de evaluacin; Se enfatiza la importancia de la retroinformacin que la evaluacin puede dar al proceso formativo;

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Se acepta la participacin de otros agentes - adems del profesor - en la evaluacin, principalmente la del propio alumno y de sus compaeros (autoevaluacin, evaluacin de pares); El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido que planifica sus evaluaciones con mas orientacin pedaggica que reglamentaria, conviene con los alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos, dentro de disposiciones reglamentarias menos rgidas; atiende a necesidades e intereses individuales, aplica criterios formativos en forma flexible; La evaluacin se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se considera una interrupcin molesta del proceso de aprender. Lo antes expresado no significa que deberamos olvidar todo lo que aprendimos sobre los

instrumentos de medicin que nos dan informacin para formular juicios valorativos sobre el trabajo de los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre evidencias vlidas, ni, especficamente, en cuento a los tipos de instrumentos que aprendimos a elaborar. Solo que en el caso de las capacidades, competencias, habilidades y actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas de papel y lpiz, adecuadas para los contenidos factuales que enfatizaban los currculos anteriores resultan insuficientes. Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de informacin, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o bien, cambiando algunas de las caractersticas de los que tradicionalmente hemos aplicado. Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones sobre los alumnos y para juzgar su desempeo, en una escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento enciclopdico, cuyo referente principal son las disciplinas; la funcin bsica de la evaluacin ha sido la seleccin de los alumnos ms preparados para proseguir estudios universitarios, mediante un proceso que se caracteriza por ser sancionador y calificador. Su propsito se ha limitado a verificar el grado en que los alumnos han conseguido los objetivos previsto para cada nivel escolar. Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se juzgan en funcin del rendimiento del grupo o de criterios absolutos: la mayora de las veces mal definidos y comunes para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los juicios resultantes se expresan por medio de una nota. El resultado final, del semestre o del ao, es una calificacin que se supone representa el nivel en que el alumno ha conseguido los objetivos de la asignatura, calificacin que normalmente se calcula promediando de algn modo las notas parciales obtenidas durante el perodo. Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedaggico en el sentido que estamos proponiendo y en concordancia con los propsitos formativos de los nuevos planes y programas, el proceso seguido por el alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales de la 12

evaluacin y su funcin ms importante, la de constituirse en una ayuda para lograr la formacin integral de cada joven, de modo tal que el proceso formativo no apunta slo al aprendizaje de contenidos factuales, sino que su objetivo es el desarrollo de las capacidades individuales de los educando, como sealramos al comienzo de este documento.

VI. La evaluacin y su dimensin cualitativa.

Cuando hablamos de evaluacin por conceptos estamos refirindonos al carcter cualitativo que posee la evaluacin. La evaluacin cualitativa se puede entender como aquel proceso de recopilacin de informacin en el que el juicio de valor es una categora cualitativa, de clasificacin en categoras, ms que una cuantificacin de rendimiento o desempeo estudiantil, traducido en una nota. Para llegar a establecer juicios correspondientes a una evaluacin por conceptos es evidentemente fundamental el que los procedimientos utilizados en la recogida de informacin estn orientados a un tipo de informacin cualitativa. Dnde est la importancia de que se realice una evaluacin de carcter cualitativo?. Muchas veces el profesor al realizar una evaluacin tradicional llega a resultados (puntajes) que se traducen en una nota o calificacin que expresa una sntesis cuantitativa del rendimiento acadmico de un estudiante. Sin embargo, esto no le dice al alumno sus fortalezas y debilidades respecto de lo evaluado, dejando a la voluntad del profesor el comunicarlas en una probable retroalimentacin. En la mayora de los casos, este dilogo retroalimentador en la prctica no se lleva a efecto por diversos factores y, en consecuencia, la evaluacin no cumple cabalmente su funcin orientadora y gua de los aprendizajes y slo sanciona un determinado rendimiento o desempeo. Muchas veces nosotros recogemos informacin de nuestros estudiantes, pero el efecto de ella en la generalidad, es la bsqueda de una calificacin. Y qu nos dice aquello?, UN VALOR NUMRICO SOLAMENTE, y si pensamos ms all, Qu le dice al alumno?... (Riquleme, 2000). Al respecto, surge una serie de interrogantes respecto de este problema. stas son: Cules fueron los errores?. Por qu me equivoqu?

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Qu habilidad est debilitada? Los estudiantes entenderan el lenguaje utilizado en los reactivos o instrucciones dadas? Falt tiempo para lograr el aprendizaje? Durante el proceso hubo evidencias de logro o no logro? Cules fueron las tarea de aprendizaje que el alumno no super? Cules fueron los aprendizajes parciales no adquiridos? Parte de la funcin que muchas veces queda ajena en la prctica evaluativa, es la

comunicacin a los verdaderos actores del proceso de enseanza aprendizaje de sus fortalezas y debilidades, indicar a aquellos estudiantes qu habilidades, destrezas, desempeos y/o competencias an no estn adquiridas y en cules tienen xito. Remediarlas es tarea que no escapa a los efectos que debe producir la recopilacin de informacin al igual que su verdadero anlisis. Esta problemtica viene a ser resuelta en parte por una evaluacin de carcter cualitativo que complemente a la tradicional. Cmo llevar a cabo una evaluacin de carcter cualitativo?. La clave est en los procedimientos a utilizar. Si se aplican procedimientos que arrojen informacin de carcter cualitativo la resultante ser una evaluacin con ese sello y con una calificacin conceptual y su correspondiente descripcin que contribuya a la comunicacin respecto del nivel de rendimiento mostrado por los estudiantes. Los procedimientos evaluativos que ms se acercan a una evaluacin de carcter cualitativo son: los procedimientos de observacin y los de autoinforme. A ellos se les suma algunas estrategias evaluativas como el KPSI y el sistema de evaluacin por portafolios.

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VII. Interrogantes del proceso evaluativo. La tarea de evaluar constituye un proceso que, como ya hemos visto, comprende etapas ntimamente relacionadas y que se deben cumplir si se quiere acometer bien la tarea. Sin embargo, al evaluar no slo basta cumplir con lo anterior, sino tambin clarificar las interrogantes bsicas y previas de una evaluacin: qu evaluar?, para qu evaluar?, cmo evaluar?, con qu evaluar?, cundo evaluar?. 1) Qu evaluar? Esta interrogante est referida a qu es lo que se va a observar o sobre qu se va a recoger informacin. Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la o las habilidades sobre las cuales se recoger informacin, para luego ser analizada y valorada de acuerdo a criterios establecidos. La idea es que lo que se va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseado. A pesar de ser algo muy simple de tener claro, en algunas situaciones ocurre lo contrario y se daa desde un comienzo el proceso evaluativo. Si se va a evaluar la conducta y contenido Estudio de mercado, no se podr considerar la redaccin y ortografa, salvo y a lo menos que este aspecto est contemplado por los objetivos. 2) Para qu evaluar? Esta pregunta tiene que ver con el objetivo o el fin de la evaluacin. Cuando se emprende la tarea de evaluar debe existir claridad en quien evala en cuanto para qu est desarrollando ese proceso. No existe el evaluar por evaluar, debe haber un fin que por lo general est determinado por los objetivos o metas del proceso que se quiere evaluar. Por ejemplo, aqullos que evalan porque simplemente hay un calendario que cumplir o porque hay que colocar calificaciones estn en un error. Se evala para: seleccionar personas, para retroalimentar un proceso, para determinar el grado de aprendizaje o de dominio de los objetivos alcanzado por los estudiantes. En trminos generales y de acuerdo al concepto de Evaluacin, se evala a fin de tener una base para la toma decisiones.

3) Cmo evaluar? La pregunta alude directamente a qu procedimientos o mtodos se emplearn para desarrollar la evaluacin. Una vez que se tienen claras las interrogantes anteriores, es muy importante estudiar y posteriormente seleccionar el mtodo ms adecuado y efectivo, dependiendo

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de la situacin contextualizada por los objetivos del proceso o programa. Los principales mtodos evaluativos son los de: Observacin, Autoinforme y de Pruebas.

4) Con qu evaluar? Esta pregunta deriva de la interrogante anterior ya que para ejecutar el mtodo de evaluacin seleccionado se debe contar con los instrumentos necesarios. stos deben ir de la mano con los objetivos trazados, deben responder a un aspecto formal, vale decir, deben estar confeccionados de tal forma que no permitan incurrir en errores en el proceso evaluativo ni tampoco recoger informacin ajena a la realidad evaluada. Estos instrumentos (con qu evaluar?) deben ser administrados de acuerdo a la normativa bsica de evaluacin (cmo evaluar?).

5) Cundo evaluar? De acuerdo a lo que nos dice la teora evaluativa se debe evaluar en todo momento, vale decir, antes, durante y despus del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin no puede ser inoportuna, por esta razn el momento preciso lo dirn los objetivos; si en la planificacin se seala que en determinado momento debe existir un tipo de evaluacin es en ese momento y no en otro, cuando se deber evaluar. Tampoco la evaluacin debe ser espontnea, por el contrario, debe ser estructurada y planificada con la debida preocupacin y cautelando no daar los requisitos evaluativos.

VIII. La evaluacin bajo un enfoque de aprendizaje significativo 2.

El enfoque actualmente predominante, tanto en la enseanza como en la evaluacin, considera que ambos procesos estn dirigidos a una atencin grupal y uniforme de los estudiantes. El sistema organizativo imperante en la mayora de los establecimientos educacionales sigue siendo el grupo curso, lo que de alguna forma justifica la permanencia de este enfoque, ya que pareciera importar ms la certificacin del grado de logro de los objetivos curriculares programticos, incluso la necesidad administrativa de otorgar calificaciones del desempeo de cada estudiante. La evaluacin se considera independiente de la enseanza, lo que se manifiesta e
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Ver Pedro Ahumada, La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo.

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n la existencia de dos procesos con caractersticas propias e incluso la mayora de las veces contradictorios entre s. El enfoque centrado en el logro de objetivos realz la necesidad de evaluar el desempeo en funcin de propsitos formulados con antelacin, poniendo {nfasis en un proceso de enseanza eminentemente memorstico y repetitivo, ene le que se premia la fidelidad del estudiante para reproducir tanto lo dicho por el profesor como lo que esta en los textos. En consecuencia, evidenciar esta reproduccin pas a constituir el fundamental de una adecuada evaluacin. En este escenario poco alentador, la evaluacin cumple un papel poco autntico toda vez que los procedimientos evaluativos utilizados resultan incapaces de obtener evidencias reales de aprendizajes ms all de un mero recuerdo o evocacin de un determinado conocimiento. Frente a esta situacin tan desmedrada de la evaluacin, surge una nueva propuesta basada en un proceso evaluativo personalizado y variado, que pretende ser consustancial e inherente al proceso de aprender y que intenta priorizar los procesos por sobre los productos o resultados. Este nuevo enfoque que privilegia el registro de evidencias autnticas de cmo aprende el estudiante, brindando a la evaluacin un nuevo carcter participativo en que se intenta rescatar la relacin dialgica y cualitativa de este importante componente didctico. La necesidad que exista congruencia entre la intencionalidad propia de cada contenido y el instrumento determinado par evaluarlo rasa ser un aspecto de mxima importancia , favoreciendo la utilizacin de una serie de nuevos instrumentos y tcnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la evaluacin una riqueza procedimental hasta ahora desconocida. En esta concepcin emergente, los procesos de autoevaluacin y coevaluacin pasan a tener un rol importante, ya que interesa fundamentalmente que sea el propio estudiante quien recopile las evidencias y vivencias de aprendizaje y que sean sus propios pares los que entreguen informacin complementaria sobre sus desempeo. Estos dos procesos, tanto de auto y coevaluacin, validan la aparicin de nuevos instrumentos y tcnicas evaluativas como, por ejemplo, pruebas de libro abierto, pruebas situacionales, mapas semnticos y conceptuales, diagramas de sntesis, etc. Que comienzan a coexistir con los conocidos procedimientos de evaluacin, tales como las pruebas orales y escritas y los procedimientos de observacin. De algunos supuestos para una evaluacin de aprendizajes . Como una manera de enmarcar lo expuesto en una realidad concreta, se plantearn algunos supuestos que permitan situarnos en un contexto educativo particular, es decir, estamos pensando en profesores que elaboran en alguno de los distintos niveles del sistema escolar y, por consiguiente, en establecimientos educacionales donde se materializa cualquier accin de intervencin.

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Un primer supuesto es aceptar que una gran parte de nuestros pases americanos se encuentran empeados en procesos de reforma o innovacin educativa incorporando cambios administrativos, estructurales, epistemolgicos, metodolgicos y actitudinales en los sistemas formales de educacin. Consecuentemente con este movimiento innovador, focalizaremos nuestro anlisis y propuesta en los cambios de orden metodolgico y especficamente en los que tienen directa relacin con el proceso educativo, en general, y evaluativo, en particular. Un segundo supuesto, observado desde una perspectiva curricular y metodolgica, apunta que estos movimientos de reforma parecieran coincidir en dos grandes propsitos: Incorporar en los planes de estudio y programas de asignatura los temas fundamentales

transversales en consonancia con contenidos mnimos que necesariamente debieran alcanzar los estudiantes, y Procurar que los alumnos sean capaces de adquirir aprendizajes significativos y con sentido. Finalmente, un tercer supuesto est relacionado con las condiciones de organizacin y administracin actuales en donde se piensa introducir estos cambios, ya que suponemos que estn siendo efectivamente adaptados a las nuevas modalidades educativas que se estn impulsando. El nmero de alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo y el clima escolar, son variables que se estaran procurando adaptar a los nuevos planteamientos probablemente mediante decretos modificadores de las normas administrativas vigentes y el desarrollo de programas de implementacin y mejoramiento continuo tanto de las infraestructuras como de los recursos humanos. Los tres supuestos anteriores llevan a imaginar un escenario distinto al que por lo general se observa en nuestras actuales sistemas educativos, lo que slo demuestra el real distanciamiento entre la teora y la prctica.

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8.1. De la revisin de las prcticas evaluativas. Debemos tambin hacer mencin que la mayora de los escritos recientes sobre las teoras constructivistas, invitan a profesor a efectuar una revisin de sus prcticas evaluativas, con el fin de comprobar si los procedimientos que hoy se emplean en el aula sirven para indagar sobre los conocimientos previos que posee el estudiantes o para demostrar el empleo de sus capacidades y su posterior conversin en habilidades. Resulta conveniente reconocer que producto de la observacin de las prcticas evaluativas de los profesores, aparecen con reiterada frecuencia demostraciones de la claridad y confianza que estos muestran al momento de utilizar un determinado tipo de prueba, ya sea del tipo oral o escrita, o para determinar en los estudiantes el grado de logro de aprendizajes preestablecidas. Un simple anlisis de estas prcticas demuestra ola vigencia de un modelo centrado en objetivos y en el cual de una u otra forma hemos colaborado en sus introduccin y optimizacin y, por tanto, en su permanencia. Las prcticas evaluativas en nuestras aulas, independiente del nivel educacional que sea, nos llevan a concluir que el proceso evaluativo sigue siendo entendido como un suceso y no como un proceso, es decir, cada vez que se realiza algn tipo de evaluacin se suele detener o interrumpir el proceso continuo del aprender. Estos hechos han llevado a configurar un estilo evaluativo que prevalece en nuestros docentes y que no resulta fcil de modificar o erradicar con slo presentarles un nuevo discurso. Se hace necesario iniciar en conjunto con los profesores un lento trabajo de anlisis de los principios que rigen los nuevos enfoques constructivistas del aprendizaje y presentar las condiciones favorables que deberan procurar los establecimientos educacionales que estuviesen dispuesto a introducir nuevas formas en que se llevan los procesos previos de capacitacin en este mbito, resulta difcil vislumbrar resultados en un corto plazo. Pero no por ser difcil debiramos desentendernos de ello, sino que , al contrario, tenemos que esforzarnos por generar un cambio en las actitudes evaluativas de los docentes. Por otra parte, no podemos olvidar que los profesores que actualmente se desempean en los distintos niveles educacionales muestran un natural estado de ansiedad ya que necesitan una rpida respuesta, pues ellos perciben que se sienten cuestionados en su quehacer metodolgico que insinan algunos documentos oficiales o publicaciones como la libertad que gozan hoy los establecimientos educacionales para generar sus propios reglamentaciones evaluativas, presionan al profesor en una bsqueda ciega de nuevas conceptualizaciones y formas de actuacin metodolgica y evaluativa. Es por eso que ms que recomendaciones genricas o exhaustivos anlisis de las nuevas teoras de aprendizajes, el docente debiera encontrar respuestas tcnicas adecuadas y oportunas de los que preconizan estas innovaciones que le ayuden a asumir cambio tan radicales e incorporados lentamente a sus prcticas habituales.

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En estos momentos de crisis educativas, emergen movimientos reformistas que con la fuerza propia de toda innovacin de importancia tambin intentan cambiar las prcticas evaluativas. Sin embargo, toda esa potencia y esfuerzo se podra perder si no se compatibiliza el slido discurso terico descendente, que manejan lo idelogos, polticos y tcnicos que lideran una reforma, con los dbiles planteamientos metodolgicos de aquellos que debern implementarlo en cada realidad educativa. Se trata, como lo dijimos anteriormente, de congeniar la teora evaluativa, epistemolgica y metodolgica muy slida con las condiciones que rodean a las instituciones educativas y con las debilidades propias de los encargados de ponerla en practica. Urge, entonces, establecer puentes entre el deber ser y el hacer, es decir, entregar propuestas empricamente slidas de trabajo a nivel de aula para que sean analizadas e incorporadas por las instituciones educativas en concordancia con su contexto y realidad. Los especialistas que se han preocupado del tema de la innovacin educativa han procurado dar un mayor nfasis al hecho de que los resultados esperados de los alumnos ms que reflejar el grado de alcance de una cantidad de conocimientos deberan ser expresados en trminos de la utilizacin de las capacidades y el desarrollo de determinadas habilidades por parte de cada uno de nuestros estudiantes. Se trata, entonces, de una innovacin importante que necesariamente debiera repercutir en el proceso del evaluador, ya que ase critica que este dirigido casi exclusivamente a recoger evidencias comprobables sobre las cantidad de conocimientos adquiridos por los alumnos, siendo que lo que hoy importa es que se recojan vivencias demostrables del sentido que tienen para ellos los aprendizajes adquiridos. Concordamos plenamente con Cesar Coll, uno de los creadores e impulsores de la reforma educativa espaola, cuando sugiere que la revisin de las prcticas evaluativas debe iniciarse en dos mbitos diferentes; desde la observacin de los actuales procedimientos e instrumentos de evaluacin que hoy emplean nuestros profesores y desde lo que corresponde al mbito de las normas administrativas que hoy rigen a nuestros establecimientos educativos.

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Con relacin a este ltimo aspecto, debemos concordar que en la mayora de los pases latinoamericanos lo tcnico ha estado casi siempre supeditado a lo normativo, es decir, no se puede desconocer que han sido, en gran parte, los reglamentos de evaluacin los que han influido en la mantencin de ciertos rituales evaluativos de nuestros docentes. Sin embargo, debemos sealar que en nuestro pas se han dado pasos importantes para limitar el peso de los reglamentos, como ha sido determinar ciertos grados de libertad para que sean los propios establecimientos los que decidan sobre los procedimientos evaluativos a utilizar; independientemente que an persistan normas estrictas sobre las formas de asignar calificaciones. Al respecto de esto ltimo tenemos que reconocer que al funcin calificadora est hipertrofiada desde siempre en nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra la asignacin de notas con valores numricos con decimales o el clculo de la calificacin final sobre la base de un promedio de notas parciales. A nuestro entender, la asignacin de calificaciones continuar por un tiempo, siendo el taln de Aquiles de nuestra evaluacin y un serio impedimento para una innovacin como la que estamos planteando. Hoy ms que nunca la evaluacin debe seguir constituyndose en un proceso ms que un suceso pedaggico. Lamentablemente esto resulta slo un decir, ya que resulta slo un decir, ya que resulta fcil constatar cmo las prcticas de nuestros docentes tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin al proceso continuo del aprender; tal sera el caso cuando se realiza una interrogacin oral o una prueba escrita sorpresiva, acciones tan comunes todava de observar en nuestros establecimientos educacionales. Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones finales para algunos profesores, prcticamente transformadas en verdaderas examinaciones, generan situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad y por estar mayormente centrado en el proceso de aprender y no exclusivamente en la constatacin de resultados.

IX. Tipos de evaluacin. La evaluacin constituye una labor que debe ejecutarse a lo largo de todo el proceso, respetando los momentos sealados por los objetivos.

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Hoy en da, est totalmente descartada aquella evaluacin que solo se ejecuta una vez que haya concluido el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto no hace sino reconocer que la evaluacin debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su trmino, incluso en algunos casos antes de l. En este sentido, es importante destacar que para lograr una eficaz retroalimentacin y lograr conocer a mayor cabalidad a los educandos, la evaluacin debe contribuir arrojando informacin desde el inicio de stos hasta el trmino de ellos en un programa determinado. La evaluacin se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente, dinmico y sistemtico. El llevar a cabo una evaluacin trae como consecuencia positiva el control en trminos de observar y verificar que tanto los procesos como los fines, metas y objetivos se consoliden. Es por tanto fundamental que la evaluacin se haga presente a lo largo de todo el proceso. El emprender una evaluacin requiere de una debida planificacin que se adece a los propsitos que tiene la bsqueda de informacin y para los efectos que es requerida. Tanto los propsitos de la evaluacin como los efectos que sta produzca, debern ser abordados en los distintos momentos del funcionamiento del sistema. Una evaluacin cuyo propsito es reconocer el estado inicial de los educandos que

ingresarn al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar con los estudiantes con fines predeterminados. La evaluacin con este propsito debe ser efectuada a la entrada del proceso. Una evaluacin cuyo propsito es determinar el logro de objetivos o aprendizajes parciales del estudiante, debe ser ubicada durante el proceso o bien cuando los estudiantes estn interaccionando con los distintos medios y elementos que estn creando las condiciones para que el aprendizaje se produzca. Una evaluacin cuyo propsito es comprobar los aprendizajes terminales o bien el grado de aprovechamiento de los estudiantes al trmino del proceso de enseanza-aprendizaje, debe ser realizada cuando los objetivos que se han pretendido lograr se han cumplido. Esto significa que el profesor da por finalizado el proceso de instruccin y por ende necesita comprobar o verificar la efectividad de aprendizaje de sus alumnos. De acuerdo a esto se reconoce que la evaluacin cumple un rol en la Entrada, en el Proceso mismo y en la Salida (Producto) de ste.

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ENTRADA

PROCESO

SALIDA

RETROALIMENTACIN

Es posible, conforme a lo anterior, recoger informacin sistemticamente y otorgar al profesor la retroalimentacin necesaria para optimizar el funcionamiento, como el cumplimiento de los fines, metas u objetivos del proceso y del sistema en general. De acuerdo al momento en que se realiza y al fin que persigue, la evaluacin se divide entre tipos: Diagnstica o De Entrada, Formativa o De Proceso y Sumativa o De Salida. 1) Evaluacin Diagnstica. La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza al momento de iniciar o antes del proceso enseanza-aprendizaje. Por lo general, persigue responder la interrogante: En qu condiciones se encuentran los alumnos, antes de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje?. Este tipo de evaluacin es la primera fuente de informacin que proporciona al profesor elementos de juicio para tomar decisiones con finalidad proyectiva, vale decir, lo que traer consigo el proceso a emprender. En trminos especficos, lo que se pretende con una evaluacin diagnstica es: - Determinar el punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje. - Identificar las conductas de entrada. - Prever causas que podran afectar el aprendizaje de los estudiantes. - Precisar cul ser la metodologa ms adecuada al grupo. Por otro lado, los efectos posibles de una evaluacin diagnstica suelen ser los siguientes:

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- Nivelar a los estudiantes. - Replantear los objetivos del Programa. - Iniciar el proceso de acuerdo a lo planificado.

2) Evaluacin Formativa. Este tipo de evaluacin se lleva a cabo mientras el proceso est en curso. Su finalidad principal es ver cmo se est desarrollando el proceso, vale decir, constituye la base para una retroalimentacin del proceso. En este sentido, tiene un carcter remedial, por cuanto a travs de la informacin que nos entrega se podrn tomar las providencias para encauzar en mejor forma tanto el aprendizaje de los estudiantes como la enseanza del docente. La evaluacin formativa es de mucha utilidad para el docente, quien puede aprovecharla como una autoevaluacin. De este modo, a travs de la evaluacin con estas caractersticas el profesor puede evaluar perfectamente su gestin docente, introducir modificaciones, innovar metodolgicamente, justificar claramente la evaluacin diferenciada, etc. (Riquelme, 1994). En particular, la evaluacin formativa tiene por objetivos especficos: - Controlar el proceso de enseanza-aprendizaje. - Retroalimentar el proceso. - Identificar dificultades en el logro de los objetivos. Los efectos o decisiones que se vislumbran comnmente despus de una evaluacin formativa son los siguientes: - Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser logrados. - Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad. - Readecuar las estrategias y la metodologa de enseanza.

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- Continuar de acuerdo a lo planificado.

3) Evaluacin Sumativa. Esta evaluacin se realiza en el momento en que el proceso finaliza o est culminando. En general, constituye una instancia evaluativa a travs de la cual se pretende determinar la calidad del producto o resultados de aprendizaje. A travs de este tipo de evaluacin se puede determinar si los estudiantes cumplen o renen las cualidades que se pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como mnimo. La evaluacin sumativa es determinante, dado que el proceso ha finalizado y por consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a l. Con la informacin obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema, pero los estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o ms bien dicho superar las deficiencias demostradas en esta etapa final. Con la evaluacin sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones, vale decir, con la calificacin de cada alumno se formaliza el proceso de evaluacin. Los principales propsitos que se persiguen con una evaluacin de carcter sumativo son los siguientes: - Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos. - Retroalimentar todo el sistema. - Calificar el rendimiento de los alumnos. Los efectos o decisiones posibles a raz de una evaluacin sumativa son los siguientes: - Aprobacin o Promocin de alumnos. - Continuar con la siguiente unidad y/o proceso.

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IX. Formas de evaluacin. Las tendencias actuales en educacin plantean que los planes y programas de un nuevo currculo deben procurar el que los estudiantes puedan construir los conocimientos y competencias de manera propia y mediante una aprendizaje activo y participativo. Al respecto, Santibez (2000) seala que el proceso evaluativo podr fortalecer el desarrollo y logro de estos propsitos si su ejecucin permite participar no slo al profesor sino tambin al alumnado. Ander-Egg (1996), al referirse a las caractersticas que debe poseer la evaluacin, plantea que debe ser integral, continua, formativa y cooperativa. Quizs el elemento ms nuevo de los mencionados sea el ltimo. Hoy todos los intentos pedaggicos en la educacin se vuelcan por desarrollar una evaluacin cooperativa, ...con lo cual se ampla el sujeto evaluador, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. De ah entonces, la idea de que los estudiante tambin deben participar en el control y valoracin de su propio aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, es necesario que los estudiantes conozcan a priori los criterios de evaluacin que se van a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, tcnicas y mtodos, y cules son las actitudes y conductas esperadas. Esta caracterstica de la cooperatividad de la evaluacin se evidencia en la prctica a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin.

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Qu se entiende por autoevaluacin y coevaluacin? a) Autoevaluacin. La autoevaluacin es la que se practica el propio agente, adoptando una actitud crtica personal (Ramo y Gutirrez, 1995). En otras palabras, es la forma de evaluacin por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes, habilidades y destrezas. Segn Ander-Egg (1996), la utilidad y ventaja de esta modalidad se apoya en el supuesto de que el que se autoevala puede revisar por s mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como persona, la capacidad de autocrtica. En efecto, la autoevaluacin puede ser muy educativa, ya que el alumno que est estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, un aevaluacin permanente de su trabajo.

b) Coevaluacin. Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto (Ramo y Gutirrez, 1995). Esta forma evaluativa responde a la idea de que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se deben buscar formas de evaluacin grupal. Ander-Egg (1996), advierte que la participacin de los alumnos en la evalucin grupal, en algunos casos, crea problemas. Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas ms altas posibles, con lo cual tienen mejor expediante acadmico y estn en mejores situaciones para competir. Tambin podra darse una solidaridad malentendida, consistente en ayudar a quien est cercano a una reprobacin o situacin similar. Segn Ros (2000), con relacin a la participacin de los actores escolares, es posible aplicar el principio de cooperatividad de la evaluacin, el cual permite incorporar a los estudiantes al proceso de evaluacin, principalmente en los aprendizajes vinculados a las actitudes, a travs de procesos de autoevaluacin y coevaluacin, favoreciendo con ello la propia valoracin de sus fortalezas y debilidades como aprendiz. De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluacin al profesor especialmente por medio de la calificacin- descentralizando el acto evaluativo, con el propsito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construccin de sus propios aprendizajes.

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Esta situacin est relacionada con un proceso de descentralizacin del acto educativo. Lo que Ros (2000) ilustra en el siguiente esquema:

HETEROEVALUACIN PROFESOR

COEVALUACIN DILOGO EVALUATIVO

COEVALUACIN

ALUMNO AUTOEVALUACIN

COEVALUACIN

ALUMNO AUTOEVALUACIN

El desarrollo de las capacidades de autocrtica y crtica, implcitas en la evaluacin, no slo estn relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino tambin con las capacidades intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales. Tanto la autoevaluacin como la evaluacin de pares deben desarrollarse preferentemente en un contexto pedaggico en que se lleven a la prctica metodologas activas participativas, con la utilizacin de diversos materiales didcticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes de los estudiantes. Importancia de la autoevaluacin y de la coevaluacin.

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Segn Santibez (2000), que los alumnos ejerciten su propia evaluacin (autoevaluacin) y la evaluacin de sus condscipulos (coevaluacin) les permitir verificar formativamente sus vacos, errores, dificultades y progresos encontrados en el camino que deben recorrer para lograr los aprendizajes esperados. As el estudiante aprender a no estar siempre dependiendo del docente para analizar, interpretar y juzgar los temas abordados en cada clase, sino que se capacitar para tomar conciencia, reconocer, aceptar y valorar, con argumentos fundados, honestos y responsables, la calidad y de su desempeo y el de sus pares. Esto ser la base para que el alumno se comprometa activa y permanentemente en la construccin y valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros. De lo anterior se desprende que las instancias evaluativas no slo debern circunscribirse a los momentos de aplicacin de pruebas escritas u orales para fines de calificacin de aprendizajes, sino que debern comprender todo momento y circunstancia en que se desarrollen los procesos educativos, por ejemplo, cuando se realicen trabajos grupales en terreno, en laboratorio, a travs de exposiciones, discusiones o debates, etc. De esta forma el proceso evaluativo contemplar caractersticas como las anteriormente descritas, especficamente la cooperatividad, cumpliendo as un rol realmente formativo y orientador tanto del autoaprendizaje como del aprendizaje colaborativo de habilidades, destrezas, capacidades y actitudes.

El proceso integral de evaluacin incluye por cierto la labor del docente, vale decir, no slo el profesor evala a los alumnos y stos a su vez se autoevalan y se evalan entre s, sino que tambin puede evaluarse al docente. Situacin esta ltima que permite una real retroalimentacin a nivel de aprendizaje y tambin a nivel de sistema de enseanza. Sin embargo, se debe tener claro que no todas las acciones de la labor docente pueden ser evaluadas por los estudiantes. Hay algunas que no son observables por el alumno y otras que por falta de formacin an no estn capacitados para evaluar. Al respecto Ros (2000) seala que la evaluacin de los alumnos hacia la labor docente ... debe darse en aquellas actividades en que los alumnos estn en condiciones de juzgar, las que en general se refieren a aspectos vinculados a la metodologa, evaluacin, material didctico y a la relacin que se establece entre ambos actores educativos en el contexto del aula. Otros mbitos de la docencia no pueden ser juzgados por los estudiantes, quedando algunos aspectos del desempeo docente a juicio de su superior, de un par o a la propia apreciacin que el profesor tiene de s mismo.

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