Estrategias didcticas para la enseanza de la geografa Es muy importante que al iniciar con un contenido nuevo, se parta de las ideas

previas de los nios, ya que de esta manera, podemos hacer uso de las estrategias propicias para la enseanza del tema. APROVECHAR EL ENTORNO. Comparar contenidos de geografa con el entorno: Recorrido por la localidad; los nios comentan las caractersticas fsicas y culturales de la comunidad: partir de preguntas como las siguientes: Como es el relieve?, Hay un cerro o loma?, Donde se encuentra? Que actividades realiza la gente? Elaborar un croquis de la comunidad e identificar lugares, hacer un dibujo de la comunidad despus en un croquis hacer simbologa que represente los lugares ms importantes del lugar. USO DE FOTOGRAFIAS. Las imgenes juegan un papel muy importante en la adquisicin de informacin, ya que muestra lugares a los que no tenemos acceso fcilmente, propiciando el inters por los temas y facilitando su aprendizaje y conocimiento de estos. Elaborar expediente fotogrfico, el cual utilizaran para ilustrar diversos temas y el cual les ayudara a una mejor comprensin visual de estos. LIBROS DE TEXTO: Es importante no olvidar que este recurso es un auxiliar para la enseanza de la geografa. Estos se utilizan como fuente de consulta, y como medio de reafirmacin de los temas a tratar.

CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS La habilidad es la disposicin y capacidad que tiene un individuo. Se la puede definir como la capacidad que tiene un individuo para alcanzar un objetivo determinado. De acuerdo a la Organizacin Mundial de la Salud existen tres habilidades para la vida: Habilidades sociales: este tipo de habilidades incluyen a las destrezas o conductas que se precisan para realizar tareas interpersonales de manera competente. Dentro de estas se incluyen la capacidad de comunicacin, rechazo y negociacin, mantener relaciones sanas, contar con toma de perspectiva, tener empata, cooperacin y asercin entre otras. Habilidades cognitivas: tienen que ver con la capacidad de tomar decisiones, solucionar problemas, comprender cules pueden ser las consecuencias de la realizacin de una determinada accin, tener

pensamiento crtico y lograr establecer distintas alternativas como posibles soluciones de un problema. Habilidades cognitivas: esta tiene que ver con la capacidad de anlisis frente a la influencia de terceros y de los medios de comunicacin masiva. Tambin con el anlisis que se realice sobre las creencias y normas vigentes en la sociedad a la que se pertenece y por ltimo tener la capacidad de clarificar y autoevaluar los valores. Dentro del mbito laboral, las habilidades especficas que suelen solicitarse son: Destreza manual: esta tiene que ver con la capacidad que tiene el individuo para producir, manipular, transformar o arreglar con sus manos.

Destreza mecnica: tiene que ver con la capacidad de comprender cmo estn presentes en la vida cotidiana las leyes mecnicas. Es a partir de esto que el individuo logra comprender el funcionamiento de las cosas para as poder trabajar con ellas. Destreza cientfica: se relacionan con la capacidad que tiene un individuo para comprender leyes cientficas para luego realizar actividades e investigaciones dentro de este mbito. Visualizacin: esta destreza es la capacidad que un individuo tiene para imaginar posibles alternativas o soluciones ante una situacin o problema planteado. Capacidad lingstica: es la capacidad que tiene un individuo para comunicarse y redactar. Creatividad: esta habilidad tiene que ver con la capacidad que tiene un individuo para expresarse por medio de alguna rama artstica. Habilidad social: es la capacidad que tiene un individuo para relacionarse y contactar gente. Liderazgo y administracin: esta es la capacidad que tiene un individuo para liderar, coordinar y organizar a un grupo de individuos que persigan al mismo objetivo.

Habilidad convencional: esta habilidad tiene que ver con la capacidad de realizar un seguimiento sobre ciertos procedimientos y reglas. Tambin tiene que ver la elaboracin y seguimiento de la informacin.

ESTRATEGIAS CONVENCIONALES Y NO CONVENCIOLES

Trabajar didcticamente propendiendo a la creatividad es un objetivo por dems enunciado, en el que parecen coincidir la mayora de los docentes y de los profesionales que trabajan con las posibilidades cognitivas de sujetos de educacin. Claro que en el momento de buscar las estrategias enseantes la tarea se convierte en muy difcil y generalmente se cae en el extremo de organizar una supuesta clase creativa donde los contenidos conceptuales estn ausentes o en programar la rutina de una clase totalmente escolarizada porque es la nica forma de desarrollar los contenidos curriculares... Considerando los tres elementos de la trada didctica y adjudicndoles el valor trascendental que cada una de ellos conlleva en la accin pedaggica, es posible y gratificante trabajar creativamente sin descuidar el CONTENIDO (Objeto de conocimiento explicitado en el diseo curricular), atendiendo al mismo tiempo a las necesidades intelectuales , sociales y afectivas del SUJETO que aprende y el grupo al cual pertenece, y todo ello sin perder el rol del SUJETO que ensea, considerando que ambos son parte de una institucin educativa que tambin es una organizacin que aprende. Si tomamos las palabras de Oliveira Lima una clase triste es una triste clase, como psicopedagogos o docentes nos embarcaremos en la tarea de pensar un trabajo de orientacin y coordinacin que atienda al sujeto cognoscitivo y tambin al sujeto deseante que vibra en cada uno de los nios, adolescentes, adultos, y en todos los grupos que se encuentren construyendo aprendizajes junto a nosotros. La tarea deber pues convertirse en un momento placentero, ldico, vivencial: un espacio transicional entre la objetividad de la realidad y la fuerza subjetiva de cada aprendiente, potenciada por la gua de un adulto que andamia sus construcciones desde la accin, la palabra, la posibilidad de agrupamientos diferentes de trabajo, en un espacio productor, en tiempos de accin y reflexin que potencien un pensamiento divergente, creativo y vital. La realidad actual nos muestra la necesidad de mejores y mayores conocimientos que le permitan a los sujetos la construccin de competencias para ser, hacer y saber...

Ya no alcanza con los contenidos conceptuales aprendidos: la exigencia de destrezas y procedimientos que faciliten el accionar cotidiano y la construccin de valores y actitudes solidarias, democrticas, cooperativas han pasado a ser los ejes a partir de los cuales se re-piensa la educacin. Se intenta por tanto en cada encuentro realizar un diagnstico inicial que permita considerar los contenidos previos de los alumnos, y a partir del anclaje en sus saberes previos, (en algunos casos intuitivos, en otros ms sistematizados); reconstruir el trabajo enseante desde un modelo didctico que responda a las corrientes pedaggicas actuales, as como la posible formulacin de un encuadre conceptual propio referenciado a partir del modelo crtico-constructivo. Ello permite analizar las variables esenciales en el proceso de apropiacin de los conocimientos, previniendo las dificultades de aprendizaje desde un quehacer terico-prctico que concretar la apropiacin de saberes respecto de los procesos de enseanza, los procesos de aprendizaje y la mediacin de los contenidos curriculares. Del mismo modo se atender la posibilidad de encarar la puesta en marcha de esos saberes en la cotidianeidad de una institucin educativa a partir de subproyectos ulicos que respondan al Proyecto Educativo Institucional. El proyecto de trabajo propuesto pretende poner en acto un modelo didctico con un estilo de trabajo pedaggico desde la postura crtico-constructiva, atendiendo tanto al proceso de aprendizaje como al de enseanza desde un movimiento dialctico que enlaza la trada alumno-docente-objeto de conocimiento con una mirada preventiva respecto de las dificultades de aprendizaje de los sujetos, sean stas individuales o grupales. Se propone una metodologa Accin-Reflexin-Accin, que posibilite la artesana didctica a partir de la indagacin bibliogrfica, el intercambio, la bsqueda individual y grupal. Es propsito de las propuestas generar el accionar cientfico, creativo y no convencional de los alumnos, as como sistematizar la evaluacin procesual de los contenidos construidos, pero tambin de la coordinacin realizada. Ello permitir apropiarse de contenidos actitudinales necesariamente transferibles al quehacer social cotidiano. Para ello pensamos en la importancia del factor motivacional como entrecruzamiento esencial para querer aprender... como atencin a los aspectos deseantes y cognoscentes del alumno. Ello solamente se hace posible a partir de una situacin problematizadora, ldica y vivencial que impulsa a actuar, a pensar, a reflexionar, a reconstruir el conocimiento desde una previsin didctica contextualizada y significativa. Posicionamiento torico...

Entre la cognicin y el deseo... Aprendizaje, dificultad, enseanza: Intervenciones mediadoras. (Aportes para facilitar la animacin de los aprendizajes). He tenido oportunidad de transitar treinta y dos largos o cortos? aos en las aulas desde el lugar del enseante... Y he caminado aulas en distintos momentos histricos y polticos, y en distintas situaciones institucionales, as como en distintos roles y funciones. Diferentes tambin han sido los niveles a los que me diriga desde la postura docente: alumnos de educacin general bsica de diversos ciclos, alumnos de escuela media o secundaria, alumnos del bachillerato de adultos, docentes para ser capacitados, alumnos universitarios... Y diferentes contextos culturales: alumnos docentes de Cuba; de Chile; de Brasil, del interior de Argentina, del conurbano bonaerense tan cercano a la enorme ciudad de Buenos Aires, y tambin en la misma Capital Federal. Diferentes tambin los roles asumidos, (maestro de grado, profesor de media, secretario, vicedirector, director, supervisor, profesor universitario, psicopedagogo, capacitador), y por supuesto, diferente mi edad ,(porque los aos tambin van marcando diversas y diferentes huellas en el quehacer educativo y personal en este transitar docente), y sin embargo an sigue presente el deseo, la bsqueda, la diversin y el juego...O lo que es mejor (o peor?), cada da es ms fcil hallar diversin y juego en la ciencia o el arte? de comunicar contenidos, de facilitar apropiaciones, de generar intersticios de accin creativos, de intentar instituyentes . Sin embargo sigo investigando, sigo buceando, sigo experimentando...para tratar de dar o darme? algunas respuestas. Puesto que resulta trascendental indagar sobre la fuerza de lo vivencial respecto de la apropiacin de contenidos cuando desde la propuesta enseante se ponen en juego todas las energas transformadoras del juego y de la creacin desde sus mltiples posibilidades motivadoras. Un anlisis de los aprendizajes que el docente puede propiciar cuando juega su rol con el entrecruzamiento casi mgico de la cognicin y el deseo, y desde dnde la reconstruccin de saberes se hace ( o parece hacerse?) ms fluida y eficaz cuando el enseante siente y vivencia la divertida y mgica accin de ensear... He intentado profundizar la bibliografa y revisar la postura, para lograr problematizar estas cuestiones que me ocupan desde un interrogante que es la directriz de mi investigacin cotidiana en las aulas:

Puede tornarse ms saludable y por tanto ms exitosa la tarea de ensear y de aprender desde una propuesta sistemticamente vivencial y ldica? Cuando hablo de ensear , no estoy pensando de manera alguna solamente en transmitir, estoy pensando en convocar a los aspectos saludables del sujeto para ponerlos al servicio de la re-construccin del saber, estoy pensando en un retorno sobre s mismo que solamente puede hacerse con la mediacin del otro[1] Ello implica pensar la tarea docente como un espacio de mediacin. Quizs lo importante de los procesos de enseanza y aprendizaje resida en convertirlos en un espacio placentero de apropiacin , pero no en un espacio vaco de alegra, no un espacio neutro regido solamente por las leyes de la cognicin porque adems esto jams sera posible... Es que la bsqueda del placer est en hallar el motivo para desear apropiarse del objeto, de conocerlo, de temerle pero desear abordarlo y re-construirlo a la vez. Investir de deseo el objeto de conocimiento puede resultar entonces posible cuando puede generarse en el sujeto que aprende y en el grupo de sujetos con el que interactuamos en el aula, el espacio especialsimo de entrecruzamiento entre la subjetividad y el objeto a conocer. Y por ello es posible pensar una relacin con el saber que puede explicarse desde un enfoque psicopedaggico ms clnico, que aborda esta situacin relacionndola con la construccin del aparato de aprendizaje del sujeto. No basta conocer, en el caso del docente la propia disciplina, hay todo un espacio subjetivo a analizar desde su propia prctica y desde su propia relacin con la propia prctica, as como de su posibilidad de cargar de energa y deseo ese espacio de trabajo esta dimensin de lo psquico, que al decir de Blanchard Laville puede perturbar, cerrar, atar, este contrato[2] (se refiere al contrato didctico), y es un hecho que muchos de los docentes ignoran ( o excluyen de su anlisis), la dimensin de lo psquico en la relacin vinculante entre ellos y sus alumnos. As como a veces los capacitadores excluyen tambin del anlisis de sus prcticas este aspecto, que transita cuando se convierten en sujetos de aprendizaje los propios docentes, aquellos cuya situacin cotidiana no es aprender sino ensear. Sobre todo si tomamos el espacio de la prctica docente tan atravesada por rutinas que contaminan su accionar y resultan alienantes,(tan alienantes como le resultan al alumnos determinadas prcticas institucionales muy atravesadas por un ritmo particular de trabajo en la tarea, que no pueden acomodar al ritmo propio y personal del sujeto, mediante el cual convertirlo en placentero).

En realidad la motivacin para aprender forma parte constitutiva del sujeto, quien se apropia tambin de los motivos, no los tiene intrnsecamente; estos se dan con la adquisicin misma y desde las posibilidades del entorno cultural, por eso an desde quienes postulan una mirada puesta ms en el sujeto cognitivo que en el sujeto deseante ( y somos siempre ambos a la vez), la clave aparece tal como si radicara en el uso del instrumento mediador que se da en el aula, en el contexto escolar motivador. Pensada as desde la teora de la actividad que plantean muchos neovigostkyanos, la modalidad del uso del instrumento cobra valor incalculable cuando despierta el deseo cognitivo de apropiacin en el sujeto. Ese encuentro que se da en un espacio particularsimo: Espacio que Winnicott llamara transicional porque se trata de un espacio interno y externo al sujeto, que transita entre el mundo interior y el social, entre el adentro y el afuera en una zona desde la cual puede surgir la creacin tal como expresa Filloux (1996). Jugar con la realidad y apropiarse de ella creativamente, sa es la definicin de aprendizaje desde la que pienso mis encuentros con los alumnos y con los docentes a capacitarse, y esto es lo que se siente en el momento de reconstruir el objeto a aprender porque transitan en el aula las fuerzas energizantes del deseo al servicio de la cognicin. El intento trata pues de lograr que la formacin que acompaa esta apropiacin de saberes realmente se vuelva un retorno sobre s mismo en el intercambio con los otros, lo que hace pensar tal como plantea Filloux que El verdadero educador es aquel que crece todava psquicamente al hacer crecer(pg. 58). En esta institucin particular que se da en el aula, dentro de otra institucin tambin atravesada por deseos hay un nivel de exposicin muy fuerte, es un nivel que puede propiciar enormes situaciones de parlisis pero tambin de crecimiento y accin productiva alrededor del objeto de conocimiento. El espacio instituyente y problematizador de ruptura de estereotipos y recreacin de aprendizajes que conmueve el mundo interno del enseante y tambin del aprendiente puede ser el motor ms rico para la generacin de saberes vivenciados. En el caso del docente tan expuesto a la exposicin (al decir de Lidia Fernndez), este estilo exploratorio de accin y reflexin vivenciales permite un clima de enseanza y de aprendizaje con estilo creador y apela tal como la plantea Howard Gardner a las mltiples inteligencias del sujeto (l993) La mente no escolarizada.-Paids. Cuando se produce una situacin de transaccin y puede hallarse una unidad fundamental entre los fenmenos que nos rodean, una relacin recproca entre el saber del sujeto y el saber enseado se genera una reconstruccin que se da no en forma lineal sino a travs de una red compleja o de circuitos de interrelaciones que pueden comprenderse en interjuego recproco con nuestra propia realidad. As los contenidos cobran una

significacin particular y diferente y se redefinen a travs de la impronta que cada sujeto pone en ellos. Tambin podramos pensarlo al decir de Rosenblat (1978)desde una postura esttica en la cual el que aprende siente su atencin absorbida por lo que est sintiendo , vislumbrando, pensando

El hecho de explicar la apropiacin de conocimientos se relaciona tambin con el acto de la metacomunicacin ( es decir tomar como objeto de estudio la propia comunicacin y todos los atravesamientos conscientes e inconscientes que ella implica), en este caso pensando que a menudo es necesario recurrir a formas no convencionales de poner en acto situaciones que lleven a la simbolizacin; para ello se hace necesario recurrir a situaciones ldicas , por ejemplo psicodramticas, que permitan reflexionar sobre las propias acciones y prcticas. En el caso de una parodia o simulacin sobre un aspecto a reconsiderar, la ndole ldica del intercambio se torna ms sensible, ms permeable la interaccin y facilita un clima de trabajo donde la problematizacin permite el trnsito del saber y su posterior apropiacin.

Ser quizs ste un espacio de prctica instersticial como el que plantea Ren Rousillon [3] en el cual es posible trabajar la extraterritoriedad de la clase comn atravesada por rutinas paralizantes, bajar la guardia y permitir una impresin de intercambio mutuo, lejos de las tensiones cotidianas y desgastantes, con un respeto por los tiempos de cada sujeto y del grupo?

Por supuesto que la prctica intersticial resulta un fenmeno muy complejo y no es mi idea pensar que este dispositivo de intervencin sea el que propongo, pero me pregunto si no estn presentes en estas prcticas problematizadoras que me ocupan ciertas caractersticas de esta prctica, y por ello suponen una forma de comunicacin ldica y vivencial, como una puesta en acto de las pulsiones de vida en la institucin , especficamente en la vida ulica.

Y es en la institucin tan fuertemente atravesada por demandas, rdenes, exigencias, obligaciones, donde el Yo con relativa autonoma intenta dar respuesta tambin a las demandas internas, a los deseos, las sensaciones, los impulsos, las necesidades... y en ese espacio especialsimo resulta ser posible que la comunicacin le permita reaccionar saludablemente ante las demandas del ambiente y sus propios estmulos internos.

Entre esas demandas y con un fuerte marcaje circulan los contenidos. Pienso no solamente en contenidos de tipo conceptual y procedimental (aquello que sabemos y aquello que hacemos respecto de lo que sabemos), sino tambin desde la propia postura de paradigmas ticos de vida, de contenidos actitudinales que circulan en la aulas y de los cuales tambin el docente realiza una previsin en su plan de accin enseante). Y quiz sobre su construccin ( o re- construccin) parecen circular las dificultades que son motivo de mi inters. Podramos pensar estas dificultades en trminos de movimiento respecto de un rea crucial tal como lo es la apropiacin de contenidos curriculares. Cuando la relacin de mediacin docente- alumno-.objeto de conocimiento toma una modalidad regresiva, el atravesamiento de los estereotipos, las rutinas, la parlisis, lo tantico y peligroso impiden generar movimientos dialcticos que no enquisten la dificultad en un dilema: (Estos docentes no saben ensear...Estos alumnos no aprenden...) En este caso la dificultad se encierra en s misma. A veces es posible que se abra pero en trminos de antagonismo o enfrentamiento: ( Los alumnos no aprenden porque los maestros no ensean)...o (Los maestros no pueden ensear porque los alumnos no aprenden). Aqu en dos bandos contradictorios se cristaliza la posibilidad de resolver la situacin. Circula energa pero de uno contra otro.

Se torna entonces importante problematizar la situacin, ello implica una modalidad progresiva de abordaje, fuertemente cargada de energa puesta al servicio de la resolucin de la dificultad.

La modalidad progresiva exige cierto grado de autonoma y permite : comunicacin acerca de la tarea menor circulacin fantasmtica cierto grado de gratificacin contactos entre el presente y el futuro.

Cuando en la interaccin tridica contractual entre docente, alumno, objeto de conocimiento ( o capacitador, docente, objeto de conocimiento), se genera un espacio en el cual se puede problematizar la dificultad, el camino de la construccin de contenidos est siendo posibilitado... Es importante reconocer adems que el espacio pedaggico implicar la creacin de actitudes, a veces la de ideologas justificatorias como defensa ante la sensacin de no poder, en tanto que lo que no se puede es transformar la dificultad en problema. Este tipo de defensas podra arrastrar consigo alienacin y fuga de la tarea convocante. Aqu la atencin de un trabajo altamente comunicativo favorecera la problematizacin y por tanto la modalidad progresiva en la relacin docente alumno, capacitador - docente. Por tanto la reconstruccin ( o construccin )de valores tambin se relacionar directamente con un espacio saludable de autonoma del yo y de relaciones de modalidad progresiva. Sobre la construccin de valores nos dice Maslow en este sentido(1985)

En ltima instancia el mejor modo que una persona tienen de averiguar lo que debe hacer, es descubrir quin es y qu es , porque el camino hacia decisiones ticas y de valor, hacia elecciones ms acertadas, hacia lo que debe ser, pasa por lo que es, por el descubrimiento de hechos, de la verdad, realidad y naturaleza de su propia persona. Cuanto ms temperamento y constitucin , lo que busca y anhela , lo que realmente le satisface, tanto ms fciles y automticas son sus elecciones de valor (pg. 139)1985 Dado que el intercambio grupal permiti en la experiencia que se cuenta, construir espacios de problematizacin ms ricos por el aporte que cada sujeto imprima en sus propias y compartidas construcciones, es interesante repensar que en esta interaccin de hecho se da la ambivalencia que se detecta en todo proceso de relacin interpersonal entre los grupos, puesto que cada sujeto la trae en s mismo. Tomando la parbola de los puercoespines de Freud, que cita Franco Fornari[4](pg.123) los individuos que interactan en un grupo son , como los puercoespines del cuento, recprocamente portadores del bien y del mal. La interaccin en grupos facilita ( a veces obstaculiza en una primera instancia), pero de todas maneras enriquece la calidad de las interacciones si el docente ( o el capacitador), capitaliza las intervenciones participativamente, y orienta una modalidad progresiva de trabajo compartido. Quizs la palabras que con ms fuerza sealan la idea que he querido destacar en esta propuesta de mediacin enseante es que todo docente ( y el capacitador tambin lo es),puede imprimir en el grupo de trabajo un estilo

vivencial que potencie el crecimiento de todos y cada uno de los sujetos que lo componen, pero adems que le permitan al educador su propio crecimiento profesional y personal: El verdadero educador es aqul que crece todava psquicamente al hacer crecer Filloux (l996) pg. 58 Intersubjetividad y Formacin Por eso el motivo de mi indagacin tiene que ver con un diseo didctico en el cual la propuesta intenta propiciar el acceso al conocimiento a partir de situaciones problematizadoras y vivenciales en las cuales la relacin con el saber tiene que ver con un proceso de produccin de saber para pensar y actuar; para generar apropiaciones efectivas de los conocimientos que la sociedad considera vlidos y que se han formalizado en los diseos curriculares de diversos niveles de educacin formal, a lo largo del tiempo y en distintos espacios geogrficos y pedaggicos. De hecho, la experiencia parece decirme desde la cotidianeidad de mi prctica que esto es as...pero no alcanza la ingenuidad de la mirada de un docente en ejercicio ni la cantidad de aos que pareceran afirmarlo...La prctica real de las aulas necesita de la mirada investigativa, de la posibilidad de socializar los resultados, de contrastar hiptesis errneas. Los avatares en la pulsin del saber, tal como lo plantea Bion son tan fuertes como los que devienen de las pulsiones de amor y odio. Para l el sujeto aprende a conocer y ste es un vnculo activo y no una posesin de saber. [5] Es una pulsin elemental que habla de vnculo, tan fuertes como del amor y del odio, como proceso activo, que implica tambin la tolerancia a la frustracin del no saber y al sufrimiento de la bsqueda, en relacin muy particular entre lo cognitivo y lo emocional. ANEXO I Y ahora al aula... EL PLACER DE LA VIVENCIA COMO PROPUESTA PEDAGGICA A este primer ttulo le agregara ahora, la posibilidad de autonoma del yo para construir en un espacio de gratificacin y sufrimiento su propio conocer, con otros y desde la coordinacin de un sujeto que adems de la necesaria asimetra en los conocimientos que intenta ensear y que tienen que ver con su formacin acadmica, debe tener tambin una formacin en saberes referidos a los fenmenos grupales o la situacin del proceso de aprender de los otros y su propio proceso de aprender. Aceptar estas limitaciones y afrontarlas posibilitara establecer una relacin pedaggica vinculante en la cual se hace hincapi en lo cognitivo sin descuidar lo emocional, para que la circulacin de contenidos pueda permitir modalidades progresivas de aprendizaje y no funcione como un traba en contra de aquellos que deban aprender.

Y tomo nuevamente las palabras de Blanchard Laville (pg. 38)...porque creo que no necesitamos (yo le agrego no deberamos), separar lo emocional de lo cognitivo. La relacin con el saber es un proceso infinito. Como deca Bion, siempre en devenir, siempre a punto de conocer, pero no s lo que es conocer... ES ERRNEO SUPONER QUE HAY DIFERENCIA ENTRE EDUCACIN Y DIVERSIN

Estas palabras sencillas y concisas del autor de "Aula sin muros" estn siempre presentes en mi mente cuando me apronto a DISEAR una clase, no importa el nivel de enseanza que sea... Es que existe en todo ser humano -y por supuesto especialmente en el nio- un sentido ldico que, a menos que sea mutilado por la estereotipia, el aburrimiento y la repeticin, le permite apropiarse de la realidad "jugando" con ella mediante un pensamiento crtico y autnomo que facilita la transformacin de ese objeto de conocimiento en cooperacin con los otros. Maslow, en su libro "El hombre autorrealizado" nos habla de la CREATIVIDAD INTEGRADA: esa creatividad que fusiona el proceso creativo primario (que se vincula con la posibilidad de rer, disfrutar, emocionarse, intuir, confiar, comportarse con ingenuidad), con el proceso creativo secundario (el que se relaciona con el trabajo ms duro del pensamiento riguroso, la posibilidad de poner a prueba el momento de inspiracin). La Creatividad INTEGRADA atender ambos aspectos porque en ella se darn el trabajo y el esfuerzo sin que est vaca de intuicin y regocijo... Pensando en la cotidianeidad de nuestro trabajo docente, en la realidad del aula, all se encuadra en una referencia concreta la trada fundamental del proceso.

Concretamente, en el AULA se da un proceso de ENSEANZA y tantos procesos de APRENDIZAJE como alumnos hay en ella. Es el docente quien encara los contenidos desde una propuesta DIDCTICA para un grupo de trabajo que, como tal, ha de convertirse en un grupo

OPERATIVO que aborda el objeto de conocimiento para apropiarse de l, para conocerlo, y por qu no?, para transformarlo. El mayor desafo pedaggico radica, entonces, en la seleccin y creacin de propuestas didcticas que faciliten la apropiacin de esos contenidos a partir de estrategias ldicas, creativas y motivadoras: que no caigan en el "jueguismo" intil sino que en la plenitud del contenido permitan la reflexin participativa y la accin transformadora. Los contenidos disciplinares (conceptuales) pueden problematizarse en situaciones de contextualizacin efectivas facilitadas por el trabajo con otros, puesto que es a travs de las palabras y la mirada de los otros que se puede tomar conciencia de las diferencia entre lo que se crea hacer y lo que se hizo en la situacin [6] (pg. 40) Las situaciones se enriquecen desde la mirada del otro para el alumno cuando se trabaja grupalmente, desde una dificultad problematizada, vivenciada, significativa socialmente, motivadora: ACCIN. Esta propuesta grupal permite vivenciar un contenido que parte de la accin total del sujeto, que le permite "jugar" con la realidad desde el rol de emisor, poniendo en comn con su grupo un conflicto, un juego de fuerzas entre opuestos que aparece en una situacin a resolver. Para esta accin: qu mejor recurso, por ejemplo, que el juego teatral y vivencial en sus mltiples formas? Recuerdo con cuntas dificultades me encontraba para abordar el tema "Diferentes formas de comunicacin" o "Elementos paralingsticos en el esquema de comunicacin" en la ctedra Redaccin especializada (Bachillerato Tcnico en Medios de Comunicacin). Qu vacas e intiles me resultaban las explicaciones y los esquemas conceptuales, mientras el auditorio obligado de mis alumnos, con afecto y benevolencia, trataba de disimular su hasto...! Y luego, con qu facilidad e inters se "apropiaron" de estos conocimientos y los "aprendieron" realmente porque los hicieron suyos, trabajando grupalmente sobre nudos problemticos que se les presentaban y que deban poner en comn utilizando distintas formas de comunicacin... Todos los alumnos cumplan el rol de emisores y de receptores, todos apropindose ms y mejor de los saberes porque stos se vivenciaban con la totalidad de su persona, atendiendo la molaridad de la conducta, permitindose jugar y aprender en un clima y en un espacio que se DESESCOLARIZAN, y por ello se convierten en motivadores y significativos. La estrategia vivencial como propuesta pedaggica permite adems una participacin plena, sin inhibiciones, casi como en un juego: adems concretiza aspectos del saber que fuera de una situacin, son muy difciles de entender (especialmente para los alumnos con mayores dificultades), y permite al docente una evaluacin del proceso de aprendizaje en cada grupo y no slo en los resultados.

Cunto mejor abordaron el concepto de "Mecanismo de defensa" en la ctedra de Psicologa mis alumnos, despus de iniciar la clase con una breve parodia entre un alumno y la profesora vivenciando la proyeccin, o cuando a travs de un monlogo, sin aviso previo, los introduje en el tema Sublimacin! Qu sencillamente lograba su atencin con una entrada inesperada, o los volva al tema mediante una imagen congelada...! Y a partir de la ACCIN, de ese actuar con la realidad, que implica un apropiarse de los conceptos despus de transitar por un proceso de construccin personal pero en interaccin con los otros y a partir de los saberes propios, se daba la REFLEXIN: confrontacin de saberes sobre la apropiacin de conceptos en el intercambio y la discusin. Quizs era all el momento oportuno donde el docente como coordinador del grupo, aportaba la informacin que se le requera, desde una exposicin dialogada o un dilogo directo, desde el rol del facilitador y conductor del grupo: rol que nunca pierde sino que revaloriza, pero desde otro lugar del ensear... Y era entonces el instante propicio para volver a la ACCIN, transfiriendo a la prctica los conocimientos abordados. En esta puesta en comn de los conceptos "aprendidos" por el grupo, tambin es importante mantener las formas vivenciales de trabajo en las que la reflexin terica grupal cobre vida con propuestas opcionales, permitiendo al grupo elegir estrategias no convencionales diferentes: Juego de naipes o un Domin conceptual elaborado para revisar conceptos y exponerlos; Juego de los opuestos, Payada, Palegrafo, Receta inverosmil, Juego del garabato, Historia inconclusa, Juego de las etiquetas, Visualizaciones creativas o tantas otras posibles de adaptar al nivel o la asignatura en la cual nos desempeemos. Qu diferentes las evaluaciones que me permitan y les permitan a los alumnos "disfrutar" de una evaluacin en la cual se armaban radioteatros (Lengua y Literatura) o se inventaban pasacalles y avisos publicitarios (Cvica-SocialesEcologa)! Qu valioso evaluar la clase (y por qu no al coordinador) mediante la tcnica del "SI FUERA..." (un pjaro, un mueble, una cancin) o la tcnica de la radiografa...! Cunto de creativo y de conceptual en una forma no convencional de decirle al grupo cmo se vivi un espacio de trabajo! Estas propuestas didcticas que pude trabajar con tanto en diferentes niveles de enseanza (ex-primaria; ex-media; terciaria; universitaria; jornadas con docentes y supervisores de primaria), me permitieron no SOLAMENTE trabajar armoniosamente con grupos operativos, convirtiendo las clases en un verdadero TALLER (que de hecho resulta interesante!), sino adems (y esto es algo que tengo muy claro) les facilit apropiarse ms eficazmente de los contenidos, de los cuales jams deber vaciarse a la escuela y a los cuales no debemos renunciar. Las estrategias, probadas en todos los niveles, en grupos y en casos individuales desde el rol psicopedaggico, resultaron por lo menos, siempre ms efectivas que otras estrategias convencionales ya probadas. Los testimonios de alumnos,

docentes y directivos respecto de las clases o jornadas de trabajo, resultaron altamente positivos. La msica, la imagen congelada, la parodia, el torbellino de ideas, el juego de los opuestos, el juego con sonidos, la clnica del rumor, la dramatizacin, el juego del lazarillo, el vendedor ambulante y otras muchas formas de intercambiar saberes, re conceptualizar, abordar situaciones de enseanza para construir nuevos y ms flexibles aprendizajes hacen posible que se logren los objetivos propuestos: se DESACARTONE la clase y se impulse la expresin individual y grupal. Quisiera concluir quedndome en el principal objetivo de un diseo didctico como el que propongo: APRENDER CON ALEGRA...CON ENERGA...CON LA POTENCIA CREATIVA DE LO COGNITIVO Y LO EMOCIONAL... Nunca nos preguntamos por qu existe una marcada diferencia entre RECREO y CLASE? Porque en la tarea escolarizada no se concreta la experiencia ldica que favorece la interaccin creativa... Nada evala mejor nuestra estrategia didctica que el hecho de que los alumnos "ni siquiera escucharon el timbre del recreo"... Quiz porque esta clase les permiti reflexionar, participar, jugar con la realidad...

USO DE LOS TICS EN LA EDUCACION 1) T i c s e n l a e d u c a c i n . Hay una lnea argumental respecto al uso educativo de las TIC que se basa en la necesidad de aprender su manejo, por su importancia social, econmica, etc. Se trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque tambin se puede criticar un habitual exceso divisin tecnologista y acrtica. Tambin suele insistirse en el inters que suscitan las TIC en s mismas como argumento educativo, para incrementar la motivacin por el aprendizaje. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el mismo inter s o , c o n u n a argumentacin ms contundente, que la motivacin para el uso de medios tecnolgicos no implica una mot i v a c i n p a r a l o s aprendizajes buscados. N o e s desdeable, en todo caso, que la institucin escolar utilice medios valorados socialmente y atractivos para el a l u m n a d o : e s ms, podemos criticar el hecho de que la generalizacin del uso de m e d i o s t e c n o l g i c o s e n l o s m e d i o s p b l i c o s ( i n c l u i d a l a e s c u e l a ) suela llegar despus de su relativa generalizacin en los hogares, cuando debera ser al

revs. Ya en el presente, cuando una parte del alumnado dispone de ellas en casa, la utilizacin de las TIC en los centros escolares por parte de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un elemento de justicia social, adems desvalorizar la escuela y lo que en ella se hace ante sectores sociales alejados del inters acadmico 2) Las caractersticas de las TIC y sus posibilidades educativasD e f o r m a i n c l u s o n o p l a n i f i c a d a , l a s T I C s e u t i l i z a n c o m o instrumentos en la enseanza y el aprendizaje, tanto por parte delprofesorado, como por parte de alumnado, fundamentalmente enc u a n t o a l a p r e s e n t a c i n y b s q u e d a d e i n f o r m a c i n . M s a l l , podemos hablar de que las TIC pueden suponer un salto mayor sis e e x p l o t a n s u s p o t e n c i a l i d a d e s d e f o r m a m s p r o f u n d a , imaginativa y coherente, de a c u e r d o c o n l a s p o s i b i l i d a d e s q u e permiten. C u l e s son las posibilidades que abren o potencian las TIC e n relacin con el enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos enu n s e n t i d o g e n e r a l , n i n g u n a d e l a s c o s a s q u e p e r m i t e n hacer lasm s r e c i e n t e s T I C s o n e s t r i c t a m e n t e e x c l u s i v a s de ellas, peroreducen los frenos (los costos, los ti empos, los esfuerzos...) yaumentan las posibilidad es (cantidad, variabilidad, extensine s p a c i a l . . . ) , en muchas ocasiones de forma espectacul a r , especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena partese entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posibleu t i l i d a d e d u c a t i v a . U n a a c l a r a c i n b a s t a n t e o b v i a , p e r o q u e n o puede dejarse de hacerse, es que no estamos hablando de que lasTIC siempre consigan sacar provecho de estas caractersticas: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o quela calidad del contenido sea esencialmente superior

CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA CON SUS RESPECTIVAS CLASES

ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR Y/O DESARROLLAR CONOCIMIENTOS (SABER) 1.-Estrategias centradas en el formador ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR O DESARROLLAR PROCEDIMIENTOS O HABILIDADES (SABER HACER) 1.-Estrategias para desarrollar contenidos procedimental es.
a. Estrategia de simulacin b. El error didctico

ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR Y /O DESARROLLAR ACTITUDES Y VALORES (SER) 1.-Estrategias para el cambio de actitudes y valores personales
a. Enseanza personalizada b. La enseanza creativa

a. Estrategias expositivas b. Interrogacin didctica

2.-Estrategias centradas en el alumno

a. Solucin de problemas

2.-Estrategias para ensear habilidades cognitivas

2.-Estrategias para el cambio de actitudes y valores sociales

a. La simulacin social

a. Habilidades de aplicacin: Algortmicos Heursticos b. Habilidades de anlisis, sntesis y valoracin: Resolucin de problemas de Mtodo del caso c. Estrategias del aprendizaje Estrategias de adquisicin o codificacin de la informacin. Estrategias de retencin o almacenamiento de la informacin. Estrategias de recuperacin, evocacin y utilizacin de la informacin. Estrategias de soporte al procesamiento de la informacin.

b. Elaboracin de proyectos c. Torbellino ideas (Brainstorming)

b. El trabajo en equipo

3.-Estrategias 3.-Estrategias para ensear 3.Estrategias centradas en el habilidades psicomotoras para el cambio medio de actitudes y valores profesionales
a. El estudio de caso b. El documento audiovisual c. La prensa escrita a. Entrenamiento sistemtico b. Ejercitacin c. Las actividades dramatizacin d. Las actividades ldicas e. Las actividades manuales f. Los talleres de a. El trabajo cooperativo b. El Team Teaching