La orientacin metacognitiva.

Un estudio sobre la capacidad transferencial de la metacognicin y su influencia en el rendimiento intelectual

Josu X. Ugartetxea Gerrikaetxebarria
Desde algunas perspectivas de la inteligencia se ha considerado a la metacognicin como un componente importante de la misma. La teora trirquica de Sternberg propugna un modelo componencial de la inteligencia en la que la metacognicin juega un importante papel. La metacognicin, como componente cognitivo de alto nivel, dirige la actuacin de los componentes ms sencillos, o de nivel inferior. Por ello, la orientacin metacognitiva puede favorecer el desarrollo de control sobre la actividad intelectual, mejorando su rendimiento. Tomando como premisa de partida esta afirmacin, se pretende analizar en este estudio si existe tal relacin entre metacognicin e inteligencia. En base a este principio, se orient metacognitivamente a nios de cuarto, quinto y octavo de E.G.B. mediante el programa metacognitivo OMECOL para la mejora de la comprensin lectora. Los objetivos de esta investigacin son considerar si realmente se da una transferencia de lo adquirido mediante orientacin metacognitiva a otras aptitudes escolares adems de la propia comprensin, a la par de tratar de comprobar si existe realmente una asociacin entre metacognicin e inteligencia. El diseo experimental se caracteriza por una estructura 2x2 con una divisin de los alumnos en grupos experimentales y de control, con dos momentos en la toma de datos, pretest y postest. Los resultados obtenidos parecen confirmar la hiptesis inicial sobre la existencia de una asociacin entre metacognicin y rendimiento intelectual, al tiempo que pueden indicar que la accin de la orientacin metacognitiva mejora el rendimiento intelectual en mayor medida que la instruccin tradicional.

1. CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA.

Al hablar de inteligencia, pese a existir una discusin de dcadas, an persisten posiciones dispares (Sternberg, 1987). En esta situacin, la metacognicin apareci ya en alguna de las posturas consideradas en el simposio de 1921 (Sternberg & Detterman, 1988). Poco a poco, parece que la metacognicin y la inteligencia son vistos como conceptos prximos (Butterfield, 1988). V a m o s a tratar de analizar si realmente se da esta conjuncin entre metacognicin e inteligencia.

1.1. La inteligencia como actuacin cognitiva eficaz.

Es importante establecer los conceptos en los que nos m o v e r e m o s a la hora de

Revista de Psicodidctica, n 1 - 1996. Pgs. 27-54

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hablar de inteligencia. El trmino inteligencia es muy discutido y ha originado diferentes conceptos. Ya en el simposio de 1921 organizado por la revista "Journal of Educational P s y c h o l o g y " se trat de determinar las diferentes opiniones y definiciones sobre el f e n m e n o de la inteligencia. Las posturas tericas fluyeron desde las diferentes corrientes aportando distintas y en ocasiones divergentes consideraciones. De entre estas definiciones d e s t a c a m o s la realizado por W o d r o w , en la q u e consideraba la inteligencia c o m o "la capacidad para adquirir capacidades" (Wodrow, 1921; citado en Sternberg, 1986). Este autor trat de establecer la relacin existente entre inteligencia y aprendizaje pero, tras una serie de investigaciones y desde un posicionamiento conductista, concluy que no exista tal relacin (Brown & C a m p i o n e , 1988). Otro autor, Dearborn, consider la inteligencia c o m o la "capacidad para aprender o sacar provecho de la experiencia" (Dearborn, 1921; citado en Sternberg, 1986); es decir, la inteligencia queda definida c o m o la capacidad para adquirir conocimiento y aplicarlo en situaciones nuevas. P o d e m o s considerar que este autor postula un modelo de la inteligencia c o m o la capacidad de aprender (Brown & C a m p i o n e , 1982, 1988; Butterfield, 1988; C a m p i o n e Brown & Bryant, 1986). C u a n d o D e a r b o r n defini la inteligencia c o m o la capacidad de sacar provecho de la experiencia present un concepto sumativo y evolutivo, en el cual lo aprendido modifica lo retenido y afecta en el d e s e m p e o de futuras acciones: sacar provecho de la experiencia requiere la adquisicin de conocimientos y un posterior empleo de estos conocimientos en conseguir lo que hasta entonces no se ha logrado. P o d e m o s concluir que la inteligencia es la capacidad de a p r e n d e r y de aplicar los c o n c e p t o s posedos para solucionar p r o b l e m a s y cuestiones, desarrollando la eficacia de la actuacin cognitiva. Glaser (1988) presenta un concepto de inteligencia c o m o la eficiencia adquirida considerando que "la inteligencia, tanto en el dominio natural como en el artificial, est limitada por estructuras organizadas de conocimiento, depende de procesos bsicos automatizados de rendimiento, produce procesos metacognitivos autorregulativos y est influida por exigencias y limitaciones ambientales y culturales" ( G l a s e r , 1988:103). Por todo ello consideramos que la inteligencia est c o m p u e s t a de conocimientos, procesos y de la capacidad para reconocer los procesos y los conocimientos implicados en la actuacin del individuo ante las exigencias del entorno. La eficacia resulta de la c a p a c i d a d de adaptar la actuacin al entorno, y esta capacidad se encontrar mediatizada tanto por los conocimientos, que en gran medida son culturales (Carr, 1990), c o m o por los procesos implicados. Pero, para que esta adaptacin se lleve a cabo, existe un punto importante, la metacognicin. La metacognicin, al ser el producto de la autoobservacin (Burn, 1993) de la actividad cognitiva y establecer medidas de autorregulacin, conlleva la revisin y el ajuste eficaz de la actuacin a las exigencias de la tarea, de la situacin y de los lmites del propio actor. Mediante el conocimiento metacognitivo se puede potenciar la activacin de los procesos ejecutivos, o se puede determinar el empleo de procesos automticos para responder o actuar cognitivamente de un m o d o eficaz, siempre atendiendo a la necesaria evaluacin de la tarea, del sujeto y de las estrategias (Flavell, 1978, 1979, 1985), y considerando los mecanismos que regulan la propia actuacin (Brown, 1978). En s u m a , la inteligencia entendida c o m o la actuacin eficaz ( B r o w n , 1978, Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983; Brown & C a m p i o n e , 1982), implica el concepto de metacognicin, en tanto supone la conjuncin del conocimiento adquirido

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con la determinacin de las estrategias a emplear en funcin de las demandas observadas en la tarea. Esta interaccin permite una respuesta adaptada a las exigencias, as c o m o la propia revisin de la actuacin por medio de la autoobservacin del conjunto de acciones cognitivas desarrolladas en el desempeo de la actividad intelectual emprendida

1.2. La inteligencia y los procesos ejecutivos.

En la actividad cognitiva p o d e m o s considerar q u e existen dos categoras de procesos: por un lado los procesos ejecutivos y por otro los procesos no ejecutivos; ambos presentan diferente tipo de actuacin y de grado de responsabilidad dentro de la accin cognitiva. Sternberg (1989) ofrece una taxonoma de las competencias cognitivas y diferencia claramente los procesos ejecutivos de los no ejecutivos. Dentro de los primeros reconoce los siguientes: 1. 2. 3. 4. Capacidad para reconocer el carcter de los problemas. Seleccin de procesos no ejecutivos. Seleccin de estrategias para combinar los procesos no ejecutivos. Seleccin de representaciones a las que puede afectar los procesos las estrategias. Asignacin de los recursos de procesamiento entre la tareas y los aspectos de las tareas. Supervisin del progreso de la solucin. Seleccin de la informacin relevante a partir de la corriente total de informacin entrante. Sensibilidad a la retroalimentacin. Capacidad para trasladar la retroalimentacin a un plan e accin.

5.

6. 7.

8. 9.

1 0 . Capacidad para actuar segn el propio plan de accin llevndolo a cabo.

Y para los procesos no ejecutivos: 1. 2. 3. C o m p o n e n t e s de la ejecucin de la tarea. C o m p o n e n t e s del almacenaje de la informacin. C o m p o n e n t e s de la recuperacin de la informacin.

Algnos autores (Bellmont & Butterfield, 1977; Butterfield, 1988)entienden que se debiera dirigir el esfuerzo docente hacia la implantacin de los procesos ejecutivos por e n c i m a de los procesos no ejecutivos puesto que los responsables de la mejora adaptativa son los procesos ejecutivos. Manteniendo que la inteligencia es la capacidad de actuar eficientemente, c o m o una prueba de adaptacin de los conocimientos a las exigencias de la tarea o situacin, el aprendizaje toma una posicin importantsima. La eficiencia est en relacin con los

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c o n o c i m i e n t o s a d q u i r i d o s y con la c a p a c i d a d p a r a a d q u i r i r c o n o c i m i e n t o de las actuaciones (Glaser, 1988). Por ello los mecanismos de adquisicin de la informacin cobran un especial inters y los principales responsables del aprendizaje son los procesos e j e c u t i v o s ( C a m p i o n e , B r o w n & B r y a n t , 1986; C a m p i o n e , B r o w n & F e r r a r a , 1987), que ponen en orden la ejecucin de diferentes estrategias con las que consigue la ejecucin efectiva del programa. "La conducta inteligente tiene lugar cuando las rutinas ejecutivas establecen, sobre la base del conocimiento y de la comprensin metacognitiva, la formacin de estrategias de resolucin de problemas actuales. Adems cuando se aplican a un problema nuevo y difcil, estas mismas rutinas ejecutivas que permiten la solucin de un problema actual, tambin se aplican al propio conocimiento bsico o al cambio de su representacin, borrando, modificando o aadiendo estrategias al propio repertorio, creando nuevas comprensiones metacognitivas y aumentando el potencial propio para las conductas inteligentes" (Butterfield, 1988: 64). La actuacin de los procesos ejecutivos aporta nueva informacin que favorece el desarrollo de conceptos generales. H e m o s expuesto una concepcin jerrquica de la inteligencia; jerrquica no en el sentido de la existencia de un elemento superior q u e acta sobre otras capacidades, a m o d o de dictadura, c o m o puede ser la interpretacin del factor G (Jensen, 1988) sino c o m o muestra de una organizacin de los procesos intervinientes en la actuacin inteligente. V a m o s a analizar una teora jerarquizada de la inteligencia, tal y c o m o la consideramos, q u e refleja la importancia de la metacognicin en el d e s e m p e o inteligente de la actividad humana.

1.3. La teora trirquica de Sternberg. El papel de la metacognicin en la actividad intelectual.

Sternberg (1985) propone un teora sobre la inteligencia que pretende complementar las perspectivas clsicas. Por un lado encontramos un m o n i s m o en el que la inteligencia es explicada mediante un factor general Factor G, q u e afecta a la mayora de las operaciones mentales. Por otro lado estn aquellos que postulan que la inteligencia es un constructo compuesto de una seria amplia de factores (Guilford, 1967, 1982). Sternberg (1984, 1985, 1986, 1987; Sternberg, Ketron & Powell, 1982; Sternberg & Powell, 1983a, 1983b, 1989) postula una organizacin estructurada y jerrquica de la inteligencia. C o m p u e s t o por tres niveles, este modelo implica la relacin entre los c o m p o n e n t e s bsicos y las capacidades intelectuales generales o inteligencias. Para este autor, la inteligencia presenta dos tipos de componentes, los macro y los m i c r o c o m p o n e n t e s (Sternberg, 1984). Los m a c r o c o m p o n e n t e s son aquellos aspectos generales del procesamiento de la informacin. Sternberg (1984, 1985) aprecia seis m a c r o c o m p o n e n t e s que interactan en el procesamiento de la informacin: 1. La inteligencia general. 2. La inteligencia acadmica. 3. La inteligencia prctica. 4. La inteligencia cristalizada.

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5. La inteligencia fluida. 6. La motivacin. Estos macrocomponentes configuran un sistema complejo interdependiente en el que se subsumen las diferentes inteligencias. De este m o d o la inteligencia general, situada en la cspide de la organizacin, se divide en dos m a c r o c o m p o n e n t e s intermedios, la inteligencia acadmica y la inteligencia prctica, que se subdividen as m i s m o cada uno en inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Sternberg entiende la motivacin c o m o un m a c r o c o m p o n e n t e de efectos importantes pero que se sustrae del anlisis cognitivo. Posteriores ensayos e investigaciones han tratado de la influencia de la motivacin en el desempeo intelectual (Biggs, 1985; B o r k o w s k i & Tuner, 1990; Dufresne & Kowasigawa, 1989; M c C o m b s , 1988; P a l m e r & G o e t z , 1 9 8 8 ; Short & Weissberg-Benchell, 1989). Tras estos macrocomponentes, Sternberg considera la existencia de microcomponentes. Estos microcomponentes son elementos implicados directamente en la actuacin intelectual. Sternberg (1984, 1985) reconoce tres niveles en tales microcomponentes: Metacomponentes. C o m p o n e n t e s de la actuacin (Performance components). C o m p o n e n t e s de adquisicin, retencin y transfer. C a d a uno de estos m i c r o c o m p o n e n t e s supone un grado diferente de abstraccin. Los metacomponentes presentan el grado ms amplio de globalidad y por ello se ubican en el estrato ms elevado del procesamiento. Los metacomponentes son el nivel gestor-ejecutivo de la inteligencia: reciben la informacin recogida por el resto de los m i c r o c o m p o n e n t e s y, en funcin de la misma, organizan a estos c o m p o n e n t e s m s bsicos atendiendo las exigencias de las tareas. Los metacomponentes tienen, no o b s tante, una capacidad limitada de procesamiento que puede verse superada por las exigencias de la tarea. Los componentes de actuacin son los que presentan un grado menor de generabilidad y suponen procesos concretos que se emplean en la ejecucin de la tarea (Sternberg, 1984). Los componentes de adquisicin, retencin y transfer se encuentran asociados a estas actividades cognitivas pero en menor medida que los componentes de ejecucin. La importancia especial de estos microcomponentes reside en su efecto sobre la generalizacin y la transferencia de la informacin y de lo aprendido a situaciones nuevas (French & Sternberg, 1991). Estos c o m p o n e n t e s posteriormente los ha d e n o m i n a d o Sternberg (1985, 1988b) c o m o : Codificacin selectiva. Combinacin selectiva. Comparacin selectiva. Cada m a c r o c o m p o n e n t e se interrelaciona de un m o d o especfico con los microc o m p o n e n t e s . De esta m a n e r a la inteligencia se relaciona e s p e c f i c a m e n t e con los m e t a c o m p o n e n t e s (Sternberg, 1984, 1985, 1986, 1987; Sternberg & Powell, 1983a,

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1983b, 1989), d a d o su carcter global y q u e implica la planificacin, control del desarrollo y la valoracin. C o m o podemos observar, los metacomponentes se encuentran en una situacin anloga a lo que tradicionalmente se ha considerado que ocupa la inteligencia general. "Thus, individual differences in metacomponential functioning are largely responsible for the persistent appearance in empirical research of a construct of general intelligence" (Sternberg, 1984:102). Los metacomponentes son una representacin de la metacognicin; recogen la informacin q u e producen el resto de los microcomponentes, nutrindose de la autoobservacin. Mediante la informacin recogida, los metacomponentes ordenan y hacen ms compleja la estructura de la base del conocimiento, lo que permite establecer una organizacin semntica ms rica (Moely, 1977; Schneider, Krkel & Weinert, 1990). Esta m i s m a informacin permite disear la disposicin de los microcomponentes de manera que favorezcan una actuacin inteligente y eficaz. Los metacomponentes no solo disean la actuacin sino que supervisan, controlando la ejecucin, gracias a la r e t r o a l i m e n t a c i n o b t e n i d a s o b r e los efectos de la a c t i v i d a d m i c r o c o m p o n e n c i a l (Sternberg, 1988b). En suma, quecen gracias a esta informacin aplicacin de los los metacomponentes son producto de la autoobservacin, se enrila informacin generada por los elementos ms concretos. Gracias a y a su jerarqua, los metacomponentes controlan el desarrollo de la microcomponentes en la tarea, regulando la actuacin intelectual.

Lo que a nosotros nos interesa es la posibilidad de modificar el modo en el que se procesa la informacin. Atenindonos a la importancia de la metacognicin en la actividad intelectual, podemos llegar a considerar que la implantacin de estrategias y conocimiento metacognitivo podran modificar los modos por los que el individuo procesa la informacin sobre los elementos cognitivos ms simples. Esto no quiere decir que consideremos una prioridad la instruccin de estrategias metacognitivas para consolidar la actividad de procesos de alto nivel (Bellmont & Butterfield, 1977; Butterfield, 1988) sino que se ha de conseguir dentro de un entorno formativo que atienda a los tres niveles microcomponenciales.

2. METACOGNICION Y TRANSFERENCIA DE LO APRENDIDO

B a s n d o n o s en el principio de la globalidad que caracteriza a la metacognicin, podremos aventurar que la orientacin metacognitiva afectar a los modos de procesar la informacin en tareas diferentes al fin de la orientacin. Estamos hablando de la transferencia. P o d e m o s considerar dos conceptos de transferencia (o transfer). La aplicacin de lo aprendido en situaciones anlogas a las del aprendizaje, a lo largo de diferentes m o m e n t o s . Nos estamos refiriendo al concepto de mantenimiento de lo aprendido a lo largo del tiempo en situaciones semejantes a las del aprendizaje inicial. El e m p l e o del material aprendido para enfrentarse, encarar y superar situaciones y problemas diferentes de aquel en el que se aprendi el material.

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El concepto de metacognicin rene dos aspectos primordiales: conocimiento del c o n o c i m i e n t o y regulacin del c o n o c i m i e n t o (Flavell, 1979, 1985). Por conocimiento del conocimiento atendemos a aquel conocimiento sobre la estructura mental y sus contenidos, asociando la metacognicin al c o n o c i m i e n t o tanto general c o m o al conocimiento de los dominios (Schneider, Krkel & Weinert, 1990). El segundo asp e c t o t o m a la m e t a c o g n i c i n c o m o regulacin del c o n o c i m i e n t o , en tanto inicia y cataliza las medidas de regulacin que inciden en el procesamiento de la informacin ( M c C o m b s , 1988). La transferencia es, en s, el empleo de contenidos presentes en nuestra m e m o ria, activados en funcin del reconocimiento de la tarea y de la necesidad de actuar para su solucin. U n a vez determinada esta postura de partida, la transferencia requiere conocer qu c o n o c e m o s para posteriormente aplicarlo (O'sullivan & Pressley, 1988; S y m o n s , Snyder, Cariglia-Bull & Pressley, 1989). La transferencia supone la autoobservacin de nuestro propio c o n o c i m i e n t o c o m o paso prioritario para una posterior actuacin a u t n o m a (Brown, C a m p i o n e , 1984; Palincsar & B r o w n , 1984). Con esta afirmacin no deseamos negar la posibilidad de que pueda existir una transferencia producto de la automatizacin de lo aprendido, pero podemos considerar que este tipo de transferencia se refiere exclusivamente al mantenimiento, lejos de afectar a la generalizacin de lo aprendido, si sta no est presente en el programa de entrenamiento. Lo que estamos considerando es que la transferencia, entendida c o m o el uso iniciado de una manera voluntaria de la informacin retenida en la memoria a largo plazo en situaciones diferentes, requiere un anlisis de los contenidos presentes en nuestra m e m o r i a referidos a las demandas de la tarea.

2.1. Conocimiento metacognitivo de la tarea.

Por un lado encontramos el anlisis referido a las caractersticas de la tarea actual. Brown (1978; Brown, Bransford, Ferrara & C a m p i o n e , 1983) considera que uno de los requisitos favorecedores de la transferencia es la capacidad de establecer los elementos isomrficos de los problemas. Emplear las similitudes halladas en el anlisis de la tarea actual a problemas semejantes previamente solucionados, o con los que el sujeto ha tenido experiencia, permite al individuo adoptar conocimientos y estrategias cuya efectividad ha sido anteriormente c o m p r o b a d a (Campione & Brown, 1977; Palincsar & Brown, 1984). Por ello el primer punto de referencia para la transferencia puede ser la identificacin del tipo de problema al que se enfrenta el sujeto, para posteriormente describir sus c o m p o n e n t e s primordiales, las caractersticas especficas y, por ltimo, la d e m a n d a de actuacin. Es decir, la transferencia nos exige un conocimiento metacognitivo de la tarea.

2.2. Conocimiento metacognitivo personal.

El segundo nivel de anlisis lo referimos a aspectos internos del propio aprendiz. Este conocimiento requiere determinar varios apartados tales c o m o identificar su capacidad para resolver el problema, determinar las propias limitaciones, recabar los conocimientos posedos que pueden ser tiles para afrontar la tarea, buscar informacin externa, etc.

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La d e t e r m i n a c i n de las caractersticas del propio sujeto c o m o actor de la accin cognitiva a desarrollar, le va a permitir varias acciones: buscar ayuda cuando vea que el problema le supera; establecer una planificacin para afrontar la tarea, etc.

2.3. Conocimiento metacognitivo sobre las estrategias.

La transferencia implica el conocimiento sobre la utilidad de las estrategias. Para activar la estrategia, ya sea c o m o ejemplo de transferencia vertical o transversal, el individuo ha de r e c o n o c e r la utilidad de la estrategia a e m p l e a r p a r a p o d e r dar solucin al problema planteado (Palmer & Goetz, 1988). De lo contrario, la estrategia, o el conocimiento a emplear, no ser siquiera considerado c o m o alternativa (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983). Estas posturas tericas han sido puestas de relieve en varios estudios en los que la finalidad fue determinar la importancia de la actuacin ejecutiva para poder facilitar la t r a n s f e r e n c i a ( B o r k o w s k i , C a r r & P r e s s l e y , 1987; B o r k o w s k i & K u r t z , 1987; Borkowski & Peck, 1986; Kurtz & Borkowski, 1987). Borkowski, Peck, Reid & Kurtz (1983) trataron de ponderar la importancia de la metacognicin referida a la memoria, es decir la metamemoria, c o m o elemento mediador en la transferencia de las estrategias de memorizacin. Para ello los autores seleccionaron a 80 nios de primero y tercer curso identificados c o m o nios impulsivos o reflexivos en funcin del test M F F T . Estos nios no diferan en su puntuacin del W I S C en funcin de su estilo cognitivo. A los nios se les aplic un cuestionario especficamente diseado para determinar el grado de conocimiento sobre los procesos de memoria y de otras actividades cognitivas. Una prueba de memoria sobre la capacidad de recuerdo inmediato sirvi de contexto en el que se entren la estrategia organizativa. Despus de tres semanas se examin el grado de transferencia, c o m o mantenimiento y c o m o generalizacin de tal estrategia, y para ello se emplearon tareas de sealamiento cognitivo, que compartan c o m p o n e n t e s con la tarea del aprendizaje pero presentaban notables diferencias con la misma. Hay q u e sealar que anteriormente al entrenamiento no se encontraron diferencias respecto al empleo de estrategias organizativas entre los nios considerados impulsivos y aquellos calificados c o m o reflexivos. Pero se hallaron diferencias entre ambos grupos en base a la generalizacin y el mantenimiento de lo aprendido. Se hallaron tambin resultados que indicaban una moderada relacin entre el conocimiento m e t a m e m r i c o y el empleo de las estrategias. Lo verdaderamente importante fue la significatividad de la relacin entre la metamemoria y la posterior utilizacin de las estrategias cuando impulsividad y reflectividad fueron parcialmente desechadas. La relacin entre tiempo cognitivo y el transfer desapareci cuando se modific el efecto de la metamemoria. La importancia de esta afirmacin radica en que la metacognicin sirvi c o m o elemento mediador entre ambos grupos, reflexivo e impulsivo, para posibilitar la transferencia de lo aprendido, equiparando la actuacin de ambos grupos en la tarea. En suma, en esta experiencia los autores mostraron la importancia de la metacognicin para posibilitar la transferencia de lo aprendido, incluso por encima de la

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influencia del estilo cognitivo de los sujetos. Esto nos puede hacer reflexionar sobre la importancia de la metacognicin c o m o elemento mediador en otro tipo de disfunciones ocasionadas por el estilo cognitivo manifestado por los alumnos. La afirmacin de que son los buenos alumnos quienes emplean las estrategias correctas para aprendizaje nos puede llevar a considerar que los buenos alumnos (entendidos en funcin de su eficacia c o m o aprendiz) presentarn un mayor conocimiento metacognitivo. Este mayor conocimiento se reflejar en que su actividad estar dirigida a una meta, fruto del anlisis previo de la tarea (Pressley, Levin, Gathala & A h m a d , 1987) regular el proceso por el cual trata de conseguir los fines determinados (Leal, Crays & Moely, 1985), y presentar un mayor conocimiento sobre las estrategias que posee y su aplicabilidad (Pressley, 1986). De esta manera, el alumno con mayor conocimiento metacognitivo actuar de una manera adaptada, favoreciendo el rendimiento ante problemas intelectuales.

2.4. La regulacin metacognitiva y la transferencia.

La metacognicin c o m o regulacin de la actividad cognitiva, ordena y planifica la actuacin cognoscente. Esta regulacin procede del conocimiento metacognitivo y se realiza en base a los procesos ejecutivos; estos procesos, representados algortmicam e n t e en las estrategias metacognitivas (Siegler & Richard, 1989), d e t e r m i n a n los objetivos, consideran las estrategias cognitivas a emplear, ordenan y planifican el desarrollo de la actuacin, controlan la ejecucin de las estrategias y corrigen posibles errores, y por ltimo, evalan la actividad realizada. Las estrategias metacognitivas no estn unidas directamente a la solucin de un problema concreto sino que son heursticos generales, vlidos para la solucin de problemas diferentes. Actan sobre las estrategias concretas, no sobre el problema. Esta caracterstica posibilita que su aplicacin sea muy general, con lo que puede facilitar la transferencia de su empleo a diferentes actividades cognitivas. Estas "rutinas ejecutivas" (Butterfield, 1988) pueden favorecer el d e s e m p e o eficaz de tareas diferentes a las que sirvieron c o m o vehculo para su implementacin. Esta base terica nos ha hecho considerar la posibilidad de que la orientacin metacognitiva de la comprensin lectora pueda favorecer el rendimiento en pruebas de inteligencia.

3. PLANTEAMIENTO METODOLOGICO 3.1. Cuestiones de partida y formulacin de hiptesis.

Las cuestiones planteadas fueron las siguientes: Existe de partida una relacin entre el rendimiento intelectual y el conocimiento metacognitivo?. Mejora la comprensin lectora gracias a la orientacin metacognitiva?. Provocar la orientacin metacognitiva una mejora mayor que la metodologa escolar habitual, en aspectos educativos, para los cuales no se ha orientado especficamente?.

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 Mejora la orientacin metacognitiva el rendimiento intelectual general, en mayor medida que la actuacin escolar habitual?. En base a estos planteamientos se establecieron las siguientes hiptesis: H1. A un mayor conocimiento estratgico de la metacomprensin se le asocia un m a y o r r e n d i m i e n t o en p r u e b a s intelectuales de r a z o n a m i e n t o , aptitud verbal e inteligencia general. H2. Los grupos experimentales orientados metacognitivamente mejorarn su comprensin lectora en mayor medida que los grupos de control. H3. L o s grupos orientados metacognitivamente presentarn una mejora de su rendimiento en vocabulario y ciencias sociales, mayor que la mejora experimentada por los grupos de control. H4. Aquellos grupos orientados metacognitivamente, mejorarn su puntuacin en las pruebas de inteligencia general T E A y Factor G en mayor medida que la mejora obtenida por los grupos de control.

3.2. Diseo experimental e instrumentos.

Para responder a estas preguntas se estableci un diseo 2x2, con sujetos de E G B de los cursos 4 , 5 y 8 . El n m e r o de alumnos se distribuy pareadamente en cada curso, y se estudi la homogeneidad entre los grupos experimentales y los de control. En los tres niveles educativos no se hallaron diferencias que pudieran negar que todos los a l u m n o s pertenecieran a la m i s m a poblacin, respecto a las variables estudiadas. La distribucin por curso y condicin experimental fue la siguiente:
o o o

N EXPERIMENTAL CURSO 8 5 4 54 23 29

N CONTROL

N TOTAL

54 23 29

108 46 58

Para valorar el rendimiento en las diferentes variables se e m p l e a r o n los siguientes materiales: Factor G de Cattel, como instrumento de valoracin de la inteligencia general. La prueba T E A en sus niveles 1 y 2 en funcin del nivel escolar. De este test ponderamos las puntuaciones obtenidas en los subtest destinados a la medicin de la aptitud verbal, el razonamiento abstracto y la puntuacin global c o m o medida de la inteligencia general. Pruebas C M L (Repetto, 1990) y O M E C O L (Repetto, 1987) para cuantificar el conocimiento metacomprensivo tanto de ndole esttico c o m o dinmico. Pruebas pedaggicas P P 1 , PP2 y PP3 (Repetto, 1988) c o m o medio de valoracin del conocimiento en Ciencias Sociales, Comprensin lectora y Aptitud verbal.

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Se aplicaron las m i s m a pruebas en una fase de Pretest y en una segunda fase Postets, tanto a los grupos experimentales c o m o a los de control. L o s a l u m n o s en la c o n d i c i n e x p e r i m e n t a l r e c i b i e r o n a lo largo del c u r s o orientacin metacognitiva de la comprensin lectora e m p l e a n d o para ello el m t o d o O M E C O L (Repetto, 1987). Los grupos de control tuvieron la formacin habitual en un curso ordinario.

3.3. Anlisis estadsticos y resultados.

Respecto a la hiptesis uno, el instrumento empleado fue el anlisis simple de varianza. Se estudi el conocimiento sobre las estrategias metacognitivas que poseen los alumnos atendiendo a que este tipo de conocimiento es lo que permite una autorregulacin del empleo de las estrategias cognitivas con el fin de lograr la comprensin del texto. Las puntuaciones obtenidas en la prueba O M E C O L fueron categorizadas, basndose en la distribucin modal, c o m o sigue:

CURSO
8 5 4

G. BAJO
1-13 1-11 1-9

G. MEDIO
14-16 12-15 10-13

G. ALTO
17-20 16-20 14-20

Las siguientes tablas reflejan los resultados de cada curso en el pretest, c o m o fase no influida por la orientacin:

Variable CURSO 8
o

F de Fisher
13.15 8.33 6.11

Probabilidad
0.0001 0.0007 0.035

Actitud verbal Razonamiento Factor G

CURSO 5

Actitud verbal Razonamiento Factor G

10.53 0.28 6.58

0.0026 0.6055 0.132

CURSO 4

Actitud Verbal Razonamiento Factor G

4.05 3.64 2.83

0.0222 0.0317 0.0659

C o m o resultados podremos afirmar que la hiptesis se c u m p l e para el curso de 8 en las tres variables intelectuales estudiadas con un nivel de confianza del 9 9 % .
o

En quinto los datos nos indican que la hiptesis se c u m p l e para las variables aptitud verbal, pudiendo mantenerla con un nivel de confianza del 9 9 % , e inteligencia general, con un nivel de confianza del 9 5 % . En cambio debemos descartar la hiptesis enunciada para la variable razonamiento, puesto que los niveles de significatividad son superiores al del 0,05. En cuarto, los datos nos indican que la hiptesis se mantiene en las variables aptitud verbal y razonamiento, ambas dentro de un nivel de confianza del 9 5 % , pero

37

no p o d e m o s afirmar que los grupos formados en funcin de su alta media o baja puntuacin en el conocimiento estratgico de la metacomprensin, punten de manera significativamente dispar en la variable medida por la prueba del Factor G. Respecto a la hiptesis nmero dos, la tcnica estadstica empleada fue el anlisis de varianza de dos factores con medidas repetidas en uno de ellos. Los resultados obtenidos presentan la siguiente tabla: Comp. pre CURSO 8
o

Comp. post

Total

Grupo Grupo Total

experimental control

38.37 38.67 38.52

45.83 36.41 41.12

42.10 37.54

F (medidas)= 12.71 F (interaccin)= 44.36

Probabilidad 0.0009 Probabilidad 0.0000

Comp. pre CURSO 5

o

Comp. post

Total

Grupo Grupo Total

experimental control

27.48 28.61 28.04

36.72 32.96 34.59

32.13 30.50

F (medidas)= 90.39 F (interaccin)= 16.09

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0004

38

Comp. pre CURSO 4

o

Comp. post

Total

Grupo Grupo Total

experimental control

19.52 21.97 20.74

32.00 23.90 27.95

25.79 22.93

F (medidas)= 74.87 F (interaccin)= 40.13

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0000

P o d e m o s afirmar q u e en los tres cursos e s t u d i a d o s la hiptesis e s t a b l e c i d a respecto a que la orientacin metacognitiva mejora la comprensin lectora en mayor nivel que una actividad docente tradicional, se cumple con un nivel de confianza superior al 9 9 % . Las diferentes representaciones grficas nos lo demuestran claramente. Desde esta afirmacin hemos comprobado cmo, efectivamente, la orientacin metacognitiva mejora la destreza escolar para la cual est diseada. Ahora h e m o s de considerar si es cierto que se da un importante nivel de transferencia, mejorando igualmente el rendimiento de los alumnos en aquellas destrezas escolares para las que no va directamente dirigida la orientacin realizada. Al analizar la hiptesis n m e r o tres e m p l e a m o s la m i s m a tcnica estadstica con la que h e m o s trabajado en la anterior propuesta, el anlisis de varianza de dos factores con medidas repetidas en uno de ellos. Los datos se presentan en las siguientes tablas y grficos:

Comp. pre CURSO 8

o

Comp. post

Total

Grupo Grupo Total

experimental control

26.54 26.83 26.69

34.17 27.69 30.93

30.35 27.26

F (medidas)= 45.78 F (interaccin)= 29.78

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0000

39

CC.SS. pre CURSO 8

o

CC.SS.post
25.93 20.96 23.44

Total
22.25 20.17

Grupo Grupo Total

experimental control

18.57 19.37 18.97

F (medidas)= 79.97 F (nteraccin)= 33.15

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0000

Vocab. pre CURSO 5

o

Vocab.post
30.52 32.22 31.37

Total
28.13 30.48

Grupo Grupo Total

experimental control

25.74 28.74 27.24

F (medidas)= 38.13 F (interaccin)= 0.95

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.6636

40

CC.SS. pre CURSO 5

o

CC.SS.post
28.74 29.13 28.93

Total
24.78 25.09

Grupo Grupo Total

experimental control

20.83 21.04 20.93

F (medidas)= 87.78 F (interaccin)= 0.17

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.9160

Vocab. pre CURSO 4

o

Vocab.post
30.52 32.22 31.37

Total
28.13 30.48

Grupo Grupo Total

experimental control

26.86 28.74 27.24

F (medidas)= 22.54 F (interaccin)= 17.36

Probabilidad 0.0001 Probabilidad 0.0003

41

CC.SS. pre CURSO 4

o

CC.SS.post
28.69 24.07 26.38

Total
25.57 23.19

Grupo Grupo Total

experimental control

22.45 22.31 22.38

F (medidas)= 47.65 F (interaccin)= 14.96

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0005

Respecto a los resultados hay que sealar varias conclusiones: En primer lugar sealar que la hiptesis se c u m p l e para el curso de octavo en ambos anlisis indicndonos que ciertamente los grupos experimentales han mejorado significativamente su conocimiento lxico a la par que su conocimiento en ciencias sociales. Estas mejoras del grupo experimental son significativamente mayores que las obtenidas por el grupo de control. No es as en el resto de los niveles escolares. Si en octavo la mejora se destacaba en ambos c a m p o s , en quinto, por contra, no p o d e m o s afirmar que exista un incremento m a y o r en los resultados obtenidos por el g r u p o experimental respecto a los obtenidos por el grupo de control, sino ms bien es a la inversa. Los grupos de control, partiendo de un diferencia positiva a favor de ellos, mantienen la diferencia al final de

42

la experiencia. T a n t o los grupos experimentales c o m o los de control presentan una mejora notable en el postest respecto al pretest. Pese a ello, no p o d e m o s rechazar la existencia de una interaccin entre el conjunto experimental y el control en el nivel de quinto para ambas puntuaciones. En cuarto, esta situacin se mantiene para la mejora del conjunto de control sobre la mejora experimentada por el grupo sometido a la orientacin metacognitiva, respecto al conocimiento lxico. En cambio, la mejora conseguida en el apartado de ciencias sociales es s i g n i f i c a t i v a m e n t e m a y o r en el g r u p o e x p e r i m e n t a l q u e en el control. Estos resultados tan dispares pueden venir de la m a n o de una interferencia entre los mtodos de enseanza empleados por el grupo de control. Puede existir una fuerte relacin entre el conocimiento lxico y la comprensin lectora, puesto que cuanto mayor sea el conocimiento del vocabulario, ms fcil se hace al lector la comprensin del texto escrito. Por otro lado, una mayor facilidad para comprender textos puede facilitar la adquisicin de conocimientos en ciencias sociales. La hiptesis nmero cuatro postula que la orientacin metacognitiva producir una mejora del rendimiento intelectual global en los nios orientados de esta m a n e ra, y que esta mejora ser mayor que la obtenida por los grupos de control. La fundamentacin de este presupuesto radica en la caracterstica de la metacognicin c o m o elemento director de los componentes menores de la inteligencia. Los resultados del anlisis de varianza de dos factores con medidas repetidas en uno de ellos presentan las siguientes tablas:

CURSO 8

TEA 2 GLOBAL Pretest

Grupo Grupo Total experimental control 64.54 66.52 65.53

Postest
73.57 68.89 71.23

Total
69.09 67.60

F (medidas)= 35.71 F (interaccin)= 12.96

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0010

43

FACTOR G Pretest
Grupo Grupo Total experimental control 28.06 29.52 28.79

Postest
31.98 30.67 30.67

Total
30.02 30.09

F (medidas)= 45.98 F (interaccin)= 13.78

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0006

CURSO 5

TEA 2 GLOBAL Pretest

Grupo Grupo Total experimental control 68.74 71.30 70.02

Postest
80.65 80.04 80.35

Total
74.70 75.67

F (medidas)= 158.42 F (interaccin)= 13.78

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0006

44

FACTOR G Pretest
Grupo Grupo Total experimental control 21.30 21.87 21.59

Postest
25.48 26.57 26.02

Total
23.39 24.22

F (medidas)= 52.78 F (interaccin)= 3.74

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0565

CURSO 4

TEA 2 GLOBAL Pretest

Grupo Grupo Total experimental control 58.41 61.69 60.05

Postest
73.24 69.52 71.38

Total
65.83 65.60

F (medidas)= 184.20 F (interaccin)= 17.87

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0002

45

FACTOR G Pretest
Grupo Grupo Total experimental control 17.76 19.07 18.41

Postest
22.90 22.17 22.53

Total
20.33 20.62

F (medidas)= 44.98 F (interaccin)= 2.74

Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0996

Los resultados de los anlisis nos indican varios aspectos a tener en cuenta. En primer lugar p o d e m o s considerar que la hiptesis planteada se mantiene en octavo para ambas pruebas, dentro de los niveles de confianza del 9 9 % . De nuevo en quinto observamos c m o ambos conjuntos, control y experimental, presentan una notable mejora en el postest, pero no podemos afirmar que tal mejora en el grupo experimental sea significativamente superior a la mostrada por el grupo de control, al presentar un valor de la interaccin que no nos permite desechar esta interaccin con un nivel de confianza mayor del 9 5 % tanto en el caso de las puntuaciones del T E A c o m o en las obtenidas en el Factor G. En cambio en cuarto, encontramos que los valores obtenidos de los anlisis nos permiten mantener la hiptesis de que el grupo experimental mejora en mayor medida que el grupo control en la valoracin global de la prueba T E A . Esta mejora no se observa, por contra, c o m o indicadora de un diferencia significativa entre grupos, que nos permite rechazar la posible interaccin entre el conjunto experimental y el control en la prueba Factor G. H e m o s de considerar la evidente diferencia entre los resultados obtenidos en ambas pruebas referentes ala comprobacin de las hiptesis que plantebamos. Hay que indicar, no obstante, que ambas pruebas pueden medir diferentes aspectos de la inteligencia. Mientras la puntuacin global de la prueba T E A recoge las puntuaciones obtenidas en subtests claramente influidos por aspectos culturales, la prueba del Factor G pretende ser un ejemplo de instrumento que permita medir el aspecto ms abstracto de la inteligencia, supuestamente libre del influjo cultural. Este concepto est siendo fuertemente contestado por algunos tericos actuales de la inteligencia (Glaser, 1988; Jensen, 1988).

46

4. CONCLUSIONES
P o d e m o s considerar que ciertamente existe una influencia entre el grado de conocimiento estratgico de la metacomprensin y el rendimiento observado en variables intelectuales con una connotacin cultural, c o m o la aptitud verbal, y tambin con variables libres de la m i s m a c o m o el razonamiento abstracto. Segn nuestra perspectiva nos encontramos con la influencia de las estrategias metacognitivas sobre la actuacin cognitiva concreta. La accin planificadora y regulativa de las estrategias metacognitivas sobre las cognitivas con las cuales el sujeto interviene en los problemas planteados, permiten una adaptacin de la actividad a las demandas de las tareas, y con ello una eficacia de la propia actividad cognitiva. Los metacomponentes de la inteligencia (Sternberg, 1985) regulan y dirigen la accin de otros m i c r o c o m p o n e n t e s bsicos, ajustando la actuacin intelectual del individuo. Por ello podemos considerar q u e la orientacin metacognitiva posibilita la mejora intelectual del alumno orientado de esta manera. La orientacin metacognitiva mejora significativamente la aptitud cognitiva para la que fue diseada. De este modo la orientacin metacognitiva de la comprensin lectora mejora esta capacidad en mayor medida que la influencia ejercida por las tcnicas de la escuela tradicional para establecer comprensin lectora. Esta caracterstica, c o m o acto cognitivo, exige la identificacin de la tarea y de sus propiedades; la especificacin de las limitaciones personales del propio actor al encararse con la lectura; y la consideracin de las estrategias a emplear; as c o m o la posterior regulacin, valoracin y correccin de la aplicacin de tales estrategias (Baker & Brown, 1984; Barrero, 1994; Gonzlez Alvarez, 1993; Gonzlez Fernndez, 1992; Gordon & Brown, 1985; Martn Nuez, 1994; Morles, 1991; Ugartetxea, 1995). La orientacin metacognitiva de la comprensin lectora facilita al lector la clarificacin de los objetivos de la lectura, mediante la identificacin del tipo de lectura que es: ayuda a establecer las estrategias que mejor se adapten a estas caractersticas, as c o m o a las propias limitaciones personales del lector en su actividad lectora. Por medio de este conocimiento se puede llevar a cabo la autorregulacin en el empleo de las diferentes estrategias consideradas, corrigiendo y adaptando la lectura en funcin del grado de comprensin logrado. Por ltimo, la orientacin metacognitiva permite valorar los resultados y enriquecer el conocimiento metacognitivo gracias al producto de esta evaluacin efectuada sobre la actividad lectora. V a m o s a continuar estudiando la accin de la metacognicin sobre el rendimiento intelectual, y aceptando que existen diferentes tipos de inteligencia (Gardner, 1983) entre los cuales p o d e m o s diferenciar una inteligencia a c a d m i c a (Sternberg, 1985), los datos obtenidos nos permiten aceptar la consideracin de que la orientacin metacognitiva de la comprensin lectora mejora el rendimiento en actividades acadmicas diferentes a aquella para la cual fue inicialmente diseada. Es decir, la orientacin metacognitiva de la comprensin lectora posibilita la transferencia del uso de estrategias metacognitivas y del conocimiento metacognitivo para el desempeo de aptitudes acadmicas, tales c o m o el vocabulario y el desarrollo y mejora del conocimiento en ciencias sociales. Puede ser esta transferencia de uso lo que posibilita la mejora observada en el rendimiento de estas actividades. El progreso contrastado entre la evolucin del rendimiento en pruebas de inteligencia general (Factor G) y el conjunto de pruebas intelectuales (puntuacin global del Tea 1 y 2) respecto de los grupos experi-

47

m e n t a l e s y de control, nos p e r m i t e s u p o n e r que r e a l m e n t e la accin de los metacomponentes posibilita un avance en el rendimiento intelectual. La orientacin metacognitiva de la comprensin lectora ha mejorado el rendimiento de los alumnos implicados en el conjunto experimental para las pruebas de inteligencia general analizadas. Aun no habiendo sido diseada especficamente para esta labor, la orientacin metacognitiva empleada ha beneficiado el desarrollo de la capacidad intelectual c o m o consecuencia de la accin general de las estrategias metacognitivas. Los alumnos del conjunto experimental han aprendido c m o funciona el proceso de la comprensin, a la par de aprender el m o d o de controlar y regular su actividad durante el m i s m o . Adems de esto, el conocimiento obtenido por la orientacin parece que tambin ha aportado a los alumnos en la condicin experimental datos sobre los procesos que intervienen en las actividades intelectuales a nivel general.

5. REFLEXIONES FINALES
A lo largo del estudio hemos considerado tres conceptos bsicos: la metacognicin c o m o c o m p o n e n t e de alto nivel en el procesamiento de la informacin; el efecto de la metacognicin sobre las diferentes capacidades intelectuales analizadas; la influencia de la metacognicin en el control, regulacin y mejora de la actividad intelectual tanto acadmica c o m o intelectual. Pero hemos de incidir en dos aspectos bsicos desde una perspectiva psicodidctica. Inicialmente, el m o d o en el que se ha llevado la formacin metacognitiva. La orientacin permite, en base a la relacin establecida entre el orientador y el orientado, que el alumno adquiera los contenidos desde una instancia interpersonal a otra intrapersonal. Sin esta evolucin, que posibilita el establecimiento de la autoobservacin c o m o m e c a n i s m o garante de la metacognicin, la formacin perdera su calidad metacognitiva, continuando en los posibles aciertos y errores de la actual instruccin en tcnicas de estudio y pensamiento. El objetivo es que el alumno pase a autoobservar sus actos cognitivos y de esta autoobservacin obtenga el conocimiento que le permita autorregular los procesos implicados, a la vez que destacar la utilidad y validez de los contenidos obtenidos en tales actos. El segundo aspecto se refiere a la metacognicin y su papel dentro del conflicto cognitivo. El conflicto cognitivo es, segn algunos autores (Campione, Brown & Ferrara, 1987; Piaget, 1985; Siegler & Richards, 1989) un elemento esencial para el desarrollo intelectual. Tanto en el concepto de desequilibrio que permite una evolucin a travs de los estados del desarrollo intelectual en base a la relacin entre fases de equilibrio, conflicto, desequilibrio que posteriormente da paso a un nuevo estado de equilibrio. Esta evolucin posibilita la continua adaptacin y enriquecimiento de los esquemas cognitivos. Si bien Campione y sus compaeros consideran el conflicto cognitivo c o m o un elemento que favorece el enriquecimiento instrumental, Siegler y Richards lo entienden c o m o aquel trance mediante el cual se produce un estado de desequilibrio en la organizacin cognitiva del sujeto. Este desequilibrio hace que el sujeto intervenga asimilando informacin nueva que le pueda ayudar a superar el trance. Esta nueva informacin desbarata la previa organizacin del conocimiento, lo que determina la necesidad de acomodar la nueva informacin en los esquemas informativos que mantiene el individuo, favoreciendo la adaptacin a la nueva realidad. C o m o p o d e m o s comprobar, esta es la representacin del proceso adaptativo referido por Piaget. Pero qu papel j u e g a la metacognicin en el conflicto cognitivo?.

48

La metacognicin responde a dos aspectos primordiales. En primer lugar es un m e c a n i s m o de solucin del conflicto cognitivo; el segundo aspecto es q u e la metacognicin puede ser, as mismo, consecuencia indirecta del conflicto cognitivo. La metacognicin, c o m o mecanismo de solucin del conflicto cognitivo, acta de m o d o que permite al sujeto emplear una serie de estrategias y tcnicas con las cuales recupera la informacin, establece los esquemas en los que puede incorporar los nuevos datos, y facilita la evolucin de la reflexin sobre los contenidos que permitirn un nuevo estado de equilibrio, un avance cognitivo. La regulacin metacognitiva va a ayudar a solucionar el conflicto cognitivo en la medida en la que permite ordenar, establecer las estrategias de solucin, revisar y evaluar los resultados, alcanzando la valoracin de la nueva situacin en la que se ha confirmado la organizacin cognitiva. En suma la metacognicin puede ser un instrumento que potencie el desarrollo cognitivo. El segundo aspecto que reconocemos es la metacognicin c o m o resultado. En este apartado nos referimos al conocimiento que el individuo obtiene respecto a la nueva situacin de la organizacin del conocimiento, consecuencia del conflicto vivido. El nuevo estado de equilibrio, fruto del conflicto cognitivo entre lo que conoca y las nuevas y informaciones, al ser establecido mediante el empleo de estrategias metacognitivas, permite el reconocimiento tato de los nuevos tems, c o m o del estado general de la nueva organizacin del conocimiento. No olvidemos que, al fin y al cabo, metacognicin es el resultado de la autoobservacin ejercida sobre el conocimiento, tanto en su aspecto de producto c o m o de proceso. La metacognicin, c o m o tal conocimiento de segundo grado, va a permitir el posterior planteamiento tcnico cognitivo, para afrontar y superar futuros conflictos cognitivos, posibilitando el desarrollo cognitivo posterior del sujeto. Este estudio ha presentado una serie de posibilidades q u e la m e t a c o g n i c i n parece ofrecer. Ciertamente aspectos no cognitivos, tales c o m o la motivacin y la atrib u c i n c a u s a l , d e b e n ser afectados p o r la i m p l e m e n t a c i n de la a u t o o b s e r v a c i n ( M c C o m b s , 1989; Palmer & Goetz, 1988) y de la metacognicin c o m o resultado de la actividad autoobservadora. Esperamos que esta asociacin sea c a m p o de nuevos estudios.

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