000270

Races Cuadradas y Uso de Tecnologa en el Aprendizaje de Matemticas
F. Barrera Mora
(1)
, A. Reyes Rodrguez
(2)
............................................................................................... 1
Enseanza de la Ley de Grashof con Cabri Geometry: Una Tarea de Aprendizaje
M. Campos Nava
(1)
, F. Barrera Mora
(2)
, A. Reyes Rodrguez
(3)
.............................................................. 6
Cmo Contribuye al Fracaso Escolar, el Bajo Dominio de la Terminologa Bsica en
Matemticas
S. Carrasco Romo
(1)
, A. L. Franco Manzano
(2)
...................................................................................... 11
Regresin Lineal Mltiple: Estrategia para su Enseanza en Licenciatura
R. Castillo Ocampo ............................................................................................................................... 15
Alineamiento Constructivo en los Productos Notables
C. J. Flores Delgado .............................................................................................................................. 20
Diseo de un Software Didctico como Herramienta para la Investigacin de Mercados
R. Guzmn Cabrera
(1)
, J.N. Tapia Ortega
(2)
........................................................................................... 23
El Trabajo Colegiado en la Construccin de la Transformacin Educativa
A. Ledezma Ballesteros......................................................................................................................... 27
El anlisis de la Prctica Docente, Recurso Necesario e Indispensable en la Enseanza de
las Matemticas en el Nivel de Educacin Medio Superior.
R. Ledezma Ballesteros. ........................................................................................................................ 30
El Uso de Mtodos y Tcnicas Grupales para la Enseanza Estratgica de la Asignatura
de Matemticas en Primero de Secundaria
J. Lpez Hernndez ............................................................................................................................... 34
La Evaluacin por Competencias en la Enseanza de las Matemticas
U. Prez Espinosa ................................................................................................................................. 38
Herramienta Computacional de Apoyo al rea de Matemticas de Preparatoria
J. J. Ramrez Gonzlez
(1)
, J.N. Tapia Ortega
(2)
, R. Guzmn Cabrera
(3)
................................................... 43
Descubrimiento de los Estilos de Aprendizaje para una Evaluacin Por Competencias
M. E. Roldn Zrate .............................................................................................................................. 47
La Enseanza de la Matemtica desde la Transversalidad de las Ciencias
M. Trujillo Cedeo. ............................................................................................................................... 50
Uso de Blender en la Enseanza-Aprendizaje de las Matemticas en Escuelas
Secundarias de Mxico
F. Vzquez Garca
(1)
y J. Aguilar Ortiz
(2)
.............................................................................................. 54
.

Qu es lo que debe Cambiarse en la Evaluacin en Relacin a la Prctica Docente?
L. M. Bejarano Ponce
(1)
, C. Lpez Melndez
(2)
..................................................................................... 57
Matemticas Aplicadas a la Rotodinmica, Coeficientes Dinmicos de un Soporte.
I. Ramrez Vargas ................................................................................................................................. 61
Resolucin de Ecuaciones de Gases Reales Empleando Herramientas Matemticas.
G. Velzquez Garduo .......................................................................................................................... 69
Educacin Basada en Competencias (EBC) de la Materia de Mtodos Numricos
F. Vera Badillo
(1)
, A. Ros Herrera
(2)
..................................................................................................... 75
Las Matemticas desde el Material Ldico y el Aprendizaje Colaborativo Temtica:
Alternativas Didcticas Innovadoras en el Aula.
F. Lpez Jurez ..................................................................................................................................... 87
Qu es un Tensor? Una Aplicacin Fsica.
E. Cabrera Montao ............................................................................................................................. 90
La variacin de coeficientes en la graficacin de funciones lineales. Una estrategia para
el desarrollo de habilidades para el aprendizaje de las matemticas
H. V. Tovar Alvarado ............................................................................................................................ 93

ISBN: En trmite 1

Races Cuadradas y Uso de Tecnologa en el
Aprendizaje de Matemticas
F. Barrera Mora
(1)
, A. Reyes Rodrguez
(2)

(1)
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
rea Acadmica de Matemticas y Fsica
Carretera Pachuca-Tulancingo Km. 4.5, Col. Carboneras
Mineral de la Reforma, Hidalgo, Mxico. C. P. 42184
barrera@uaeh.edu.mx

(2)
Mineral de la Reforma, Hidalgo, Mxico, C. P. 42184
aaronr@uaeh.edu.mx

ResumenEn este artculo se documenta y analiza la
forma en que el uso de tecnologas digitales tales como una
hoja electrnica de clculo y un sistema de lgebra
computacional, puede apoyar la enseanza del concepto de
irracionalidad en los primeros semestres de licenciatura.
Los resultados indican que el uso de las herramientas
computacionales permiti el desarrollo de diversos
elementos del pensamiento matemtico, y el
establecimiento de conexiones entre la irracionalidad de
races de nmeros primos, as como la discusin de
contenidos y mtodos, tales como la ecuacin de Pell y
ecuaciones en diferencias. Tambin se obtuvo evidencia de
que las observaciones e ideas de los estudiantes,
expresadas durante el desarrollo de tareas, pueden ser el
punto de partida para que el profesor disee o modifique
rutas de instruccin que favorezcan un aprendizaje con
entendimiento.

Palabras clavePensamiento Matemtico, Rutas de
I nstruccin, Tecnologas Digitales, Aprendizaje con
entendimiento, I rracionalidad.
I. INTRODUCCIN
En algunos cursos de clculo de licenciaturas en
matemticas y fsica o de algunas ingenieras, uno de los
primeros tpicos que se aborda es el anlisis del sistema
de los nmeros reales; en este se incluye el estudio de la
irracionalidad de algunos nmeros. Uno de los ejemplos
ms importantes, por su relativa simplicidad y
relevancia histrica es 2 , cuyo descubrimiento caus
asombro y confusin entre los Pitagricos, quienes
pensaban que los nmeros enteros eran la causa de
diversas cualidades de la materia y el hombre [1].
Adems, actualmente an hay investigadores en teora
de nmeros interesados en revisar el significado
geomtrico de este nmero [2].
En diferentes libros de texto, la irracionalidad de 2
se prueba, generalmente, mediante un argumento por
contradiccin, el cual era conocido por los griegos [3],
[4]. Sin embargo, en diferentes trabajos de investigacin
en educacin matemtica se reporta que esta forma de
abordar el concepto resulta difcil de comprender para la
mayora de los estudiantes [5].
En este contexto, resulta relevante preguntar: es
posible desarrollar rutas de instruccin para analizar la
irracionalidad de 2 , de forma que los estudiantes
obtengan una mejor comprensin de sta? En qu
medida el uso de herramientas computacionales puede
apoyar la discusin y anlisis de la irracionalidad de 2
?
El objetivo de este estudio consiste en proporcionar
algunos elementos que permitan responder a las
preguntas anteriores, mediante el anlisis de una ruta de
instruccin basada en la bsqueda de soluciones enteras
de la ecuacin
2 2
2y x = .
II. MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual de este estudio se estructur a
partir de tres elementos: (i) la resolucin de problemas
como una metodologa para aprender matemticas [6],
(ii) la aproximacin sociocultural del aprendizaje de
Vygotsky, particularmente el constructor de la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) [7], y (iii) la consideracin
de las tecnologas digitales como amplificadores y
reorganizadores cognitivos [8], [9].
Los elementos anteriores se eligieron tomando como
referente que el uso de las tecnologas digitales favorece

ISBN: En trmite 2

interacciones entre actividades de resolucin de
problemas y los aspectos socioculturales del
aprendizaje. Cuando se usa una herramienta
computacional para abordar una tarea, la tecnologa
permite representar los datos del problema y generar
informacin relevante, la cual puede usarse para
promover una interaccin entre los estudiantes y el
instructor al abordar la tarea.
Esta interaccin proporciona elementos que pueden
favorecer el pensamiento matemtico de los estudiantes;
a la vez que puede ayudar a que el instructor elabore o
modifique rutas de instruccin que posibiliten establecer
extensiones de una tarea o problema, as como
conexiones entre diversos conceptos matemticos, lo
cual es un elemento esencial del aprendizaje con
entendimiento [10].
Cuando se hace uso de las tecnologas digitales para
abordar tareas matemticas, aparecen al menos dos
elementos que es importante considerar: uno de ellos se
relaciona con el desarrollo de aspectos del pensamiento
matemtico tales como la solucin de casos particulares,
la identificacin de patrones, la formulacin de
conjeturas, entre otras. El otro elemento se relaciona con
las caractersticas de las tecnologas digitales que
permiten la reorganizacin de los procesos cognitivos,
al favorecer mecanismos que podran no ponerse en
juego al resolver problemas nicamente con papel y
lpiz.
De acuerdo con Vygotsky, la ZDP es la diferencia
que existe entre lo que el estudiante puede hacer por s
mismo al resolver un problema y lo que puede hacer con
la ayuda de un par ms capaz o del profesor. La
relevancia de este constructo en el anlisis de los
procesos de aprendizaje, se basa en la consideracin de
que existen mecanismos cognitivos que pueden
activarse cuando el estudiante participa en una
comunidad de aprendizaje al resolver un problema.
En este estudio se documenta cmo la interaccin
entre el estudiante y el profesor, mediada por el uso de
las tecnologas digitales puede conducir a: (i) ampliar y
favorecer el desarrollo de una forma matemtica de
pensar entre los estudiantes y (ii) apoyar al profesor en
el diseo o reestructuracin de rutas de instruccin, as
como en la adquisicin de un entendimiento profundo
de los procesos de aprendizaje.
En qu forma la interaccin que se lleva a cabo en
el saln de clases entre los estudiantes y el profesor,
puede favorecer el desarrollo de un aprendizaje con
entendimiento? Al abordar una tarea matemtica el
instructor puede proponer que los estudiantes elaboren
una tabla, que bosquejen una figura y que formulen
preguntas, cuya discusin en el aula puede conducir a
los estudiantes a observar patrones o relaciones, las
cuales pueden ser el punto de partida para que la
comunidad de aprendizaje explore y construya
conexiones entre diversas ideas matemticas.
Cules son las caractersticas de los conocimientos
de un profesor que le pueden permitir identificar
oportunidades didcticas para construir o modificar
rutas de instruccin a partir de las ideas u observaciones
realizadas por los estudiantes durante el proceso de
resolucin de un problema? Argumentamos que el
profesor debe poseer una red conceptual robusta [11]
1
a
partir de la cual pueda establecer conexiones novedosas
(para l) entre diversas ideas o conceptos matemticos,
adems de que le permita desarrollar la creatividad en el
proceso de enseanza. Por otro lado, es fundamental que
las tareas que el profesor proponga, se diseen de tal
forma que estimulen la curiosidad del estudiante con la
finalidad de que se apropie de la tarea o problema.
III. METODOLOGA
Las tareas se desarrollaron en un curso de clculo de
primer semestre de una licenciatura en matemticas
aplicadas, que se ofrece en una universidad pblica. Al
curso asistieron 22 estudiantes, cuya edad media era de
18 aos. Dos de los estudiantes, Leonardo e Isaac
2
,
participaron en las olimpiadas de las matemticas
siendo estudiantes de bachillerato. Adems, un
estudiante, de once aos de edad (Inti), quien se
encontraba inscrito en un programa de nios con
talento particip en el curso como invitado del profesor
del curso.
La recoleccin de los datos se llev a cabo mediante
notas de campo que elabor un observador, quien no
tom parte en las discusiones que se llevaron a cabo en
el saln de clases. Asimismo se cont con los registros
escritos de las actividades que llevaron a cabo los
estudiantes. El anlisis de las tareas se basa
fundamentalmente en las interacciones que tuvieron
lugar entre los estudiantes y el profesor, as como en las
ideas y observaciones formuladas por los estudiantes
que permitieron al instructor modificar la ruta de
instruccin inicialmente planteada, as como establecer
nuevas conexiones entre los conceptos presentes en su
red conceptual.
La tarea inicial consisti en determinar si la ecuacin
(1)
2 2
2y x =
(1)

1
El concepto de red conceptual es una herramienta terica que
considera la forma en que los conceptos matemticos, as como las
concepciones de la forma en que se construye el aprendizaje se
encuentran estructurados en la mente del profesor. Una red conceptual
es robusta si se es capaz de establecer conexiones entre los diversos
elementos presentes en esa red conceptual.
2
Los nombres utilizados para referirnos a los estudiantes son
seudnimos.

ISBN: En trmite 3

tiene soluciones enteras. Se pidi a los estudiantes que
construyeran una tabla en la cual representaran a los dos
miembros de (1), es decir que en una columna
calcularan los cuadrados de los nmeros naturales y en
una segunda columna calcularan los dobles de esos
nmeros. Una vez construida la tabla se les pidi que
buscaran elementos comunes en ambas columnas.
En la ruta de instruccin se supuso que a partir de esa
observacin los estudiantes podran conjeturar que la
ecuacin no tiene soluciones enteras y se iniciara un
proceso de discusin para explicar y justificar esa
conjetura.
IV. ANLISIS DE RESULTADOS
El anlisis de los resultados se llevar a cabo mediante
episodios en cada uno de los cuales se exponen los
elementos de mayor relevancia llevados a cabo por la
comunidad de aprendizaje.
A. Primer episodio: exploracin del problema
En este episodio los estudiantes utilizaron Excel para
construir la tabla que se les solicit y observaron que no
hay elementos comunes entre las columnas B y C de la
tabla, como se muestra en la Fig. 1; y con base en esa
observacin conjeturaron que (1) no tiene soluciones
enteras, lo cual equivale a decir que no hay nmeros
enteros x y y tales que 2
2
2
=
y
x
, o que 2 no es un
nmero racional.
Durante el proceso de discusin de las
observaciones, Inti coment que no haba nmeros en
ambas columnas que fueran iguales, pero s haba
nmeros que son casi iguales; es decir, nmeros cuya
diferencia es 1 o -1.

Fig. 1. Cuadrados y dobles de los cuadrados de algunos nmeros
naturales
Esta observacin condujo a los estudiantes a
comentar que la ecuacin (2):
1 2
2 2
= y x
(2),
tiene solucin, y a preguntarse cmo calcular esas
soluciones y determinar si las soluciones siguen algn
patrn.
Por otra parte, la observacin de Inti y la discusin
que se llev a cabo entre los estudiantes permiti al
instructor identificar una relacin entre la irracionalidad
de races de nmeros primos y la ecuacin de Pell (2), la
cual, a su vez, puede utilizarse para elaborar una ruta de
instruccin en la que se construya un mtodo para
encontrar una aproximacin de los valores de esas
races. El instructor tambin se dio cuenta que existe
una relacin entre el anlisis de la irracionalidad de
nmeros enteros y las fracciones continuadas.
Los estudiantes abordaron la pregunta relativa a la
existencia de otras soluciones enteras de (2)
organizando aquellas que encontraron previamente,
como se muestra en la Fig. 2.

Fig. 2. Algunas soluciones enteras de la ecuacin de Pell
Con base en los datos de la Fig. 2, los estudiantes
notaron que podan obtener una nueva solucin
( )
1 1
,
+ + n n
y x de (2) a partir de una solucin previa ( )
n n
y x , ,
mediante las ecuaciones (3) y (4).
n n n
y x x 2
1
+ =
+
(3)
n n n
y x y + =
+1 (4)
Usando (3) y (4) los estudiantes construyeron ms
soluciones de (2) con Excel. El instructor les solicit
que calcularan los cocientes
n
n
y
x
. Apoyados en los datos
de la Fig. 3, los estudiantes conjeturaron que los
cocientes convergen a 2 cuando n se incrementa. Esa
evidencia numrica motiv la necesidad de presentar
argumentos formales para justificar la conjetura.

Fig. 3. Uso de Excel para el anlisis de convergencia

ISBN: En trmite 4

B. Segundo episodio: bsqueda de justificaciones
Los estudiantes justificaron el hecho de que los
cocientes
n
n
y
x
se aproximan a 2 cuando n se aproxima
a infinito como sigue: si
n
x y
n
y satisfacen (2),
entonces se tiene la ecuacin (5).
2
2
1
2
n n
n
y y
x
=
|
|
.
|
\
|
(5)
Adems, los estudiantes argumentaron, basndose en
los datos de la Fig. 3, que
n
x y
n
y crecen cuando n se
incrementa, por lo que ambos miembros de (5) se
aproximan a cero, o en forma equivalente, los cocientes
n
n
y
x
se aproximan a 2 .
C. Tercer episodio: Generalizacin de resultados y
establecimiento de conexiones
En esta etapa de la discusin, uno de los estudiantes
sugiri sustituir el 2 por el 3 en (2), y tratar de encontrar
soluciones enteras de la ecuacin resultante. en general,
se consider discutir la ecuacin (6)
1
2 2
= py x (6),
en donde p es un nmero primo. la generalidad de la
ecuacin y sus caractersticas llev al profesor a decidir
utilizar un sistema de algebra computacional como sage
(software for algebra and geometry experimentation). se
pidi la colaboracin de un experto para elaborar un
programa que aceptara como entrada un primo p y un
entero n y que proporcionara como resultados: (i) la
menor solucin positiva ( )
0 0
, y x de (6) en el sentido de
que si ( ) y x, es otra solucin entonces p y x p y x + < +
0 0
; (ii) las parejas ( )
n n
y x , para algunos valores de n y (iii)
los cocientes
n
n
y
x
y una aproximacin de p .
la principal caracterstica del programa es que los
resultados se pueden manejar de forma interactiva
cambiando los valores del primo p y controlando el
nmero de dgitos en el resultado. Con el uso de este
programa, los estudiantes conjeturaron que la ecuacin
de pell tiene solucin para cada primo p, y que
obteniendo la menor de ellas, el resto se puede calcular
mediante alguna relacin de recurrencia. Por ejemplo,
en el caso en que p=3, los estudiantes obtuvieron las
ecuaciones (7) y (8).
n n n
y x x 3 2
1
+ =
+
(7)
n n n
y x y 2
1
+ =
+
(8).
asimismo, los estudiantes observaron que los cocientes
n
n
y
x
convergen a 3 . Estas observaciones motivaron una
segunda etapa de discusin en la que aparecieron
preguntas relativas a cmo calcular la menor solucin
positiva de (6) y determinar el tipo de estructura
algebraica que posee el conjunto de soluciones. las
preguntas anteriores fueron la base para que el instructor
mencionara a los estudiantes que se pueden establecer
conexiones entre el concepto de irracionalidad y
fracciones continuadas o unidades en un campo
cuadrtico real y aun cuando estos temas no se discuten
en un curso de clculo, la discusin permiti a los
estudiantes darse cuenta que las diversas reas de las
matemticas se encuentran estrechamente relacionadas;
tambin fue una oportunidad para mostrar una conexin
entre las matemticas escolares y la investigacin en
matemticas, ya que algunas de las preguntas planteadas
por los estudiantes subyacen a algunas lneas de
investigacin en teora de nmeros.
V. CONSIDERACIONES FINALES
Existe evidencia de que el uso de un sistema
computacional, como una herramienta de aprendizaje,
proporciona a los estudiantes oportunidades para
explorar diferentes aspectos de un problema, favorece la
formulacin de conjeturas y la generalizacin de
resultados matemticos, as como el establecimiento de
conexiones entre diversos contenidos o resultados.
Particularmente, el uso de Excel y SAGE, no solamente
facilit las operaciones aritmticas, sino que tambin
sustent la bsqueda de patrones numricos [12] que
llevaron a cabo los estudiantes. Particularmente, Excel
ayud a los estudiantes a conjeturar que (1) no tiene
soluciones enteras y a construir una sucesin de
cocientes que se aproximan a 2 .
Durante el desarrollo de las actividades, las
preguntas y comentarios formulados por los estudiantes
ayudaron al profesor a establecer conexiones claras
entre 2 , la ecuacin de Pell y un mtodo para obtener
sucesiones de cocientes que se aproximan a p , con p
un nmero primo; lo cual provoc que modificara la
ruta de instruccin inicial que haba planeado. Esta
capacidad para aprovechar las oportunidades didcticas
derivadas de los comentarios y sugerencias de los
estudiantes demanda del instructor un marco bien
estructurado para identificar y extender el valor y
utilidad didctica de las ideas matemticas de los
estudiantes.
Los resultados de este trabajo indican que la gua del
instructor y el uso sistemtico de las tecnologas
digitales fueron cruciales para aprovechar las ideas
expresadas por los estudiantes en su ZDP. Es importante
resaltar que la estructura conceptual del profesor fue
modificada por los comentarios y observaciones de los
estudiantes al resolver la tarea, lo cual origin
conexiones entre elementos de su red conceptual, las
cuales no se haban establecido de forma previa, como
el propio instructor admiti.

ISBN: En trmite 5

Este estudio aporta algunos elementos que sustentan
las siguientes afirmaciones: (i) la identificacin de
oportunidades didcticas que orienten posibles rutas de
instruccin, depende directamente de la interaccin
entre el profesor y los estudiantes por medio de ideas
que surgen durante la discusin en la clase y (ii) las
caractersticas de las tareas de aprendizaje y del
escenario de instruccin, guan el tipo de reflexin
matemtica que los estudiantes desarrollan, as como las
caractersticas del conocimiento que logran construir
como miembros de una comunidad de aprendizaje.
VI. AGRADECIMIENTOS
El primer autor agradece el apoyo recibido de
Conacyt, a travs del proyecto de investigacin con
referencia #61996. Ambos autores agradecen
sinceramente a Fidel Barrera Cruz por el programa en
SAGE, usado en la discusin con los estudiantes en el
aula.

VII. REFERENCIAS
[1] H. Eves, An Introduction to the History of Mathematics. New
York: Holt, Rinehart and Winston, 1969, p. 52.
[2] T. M. Apostol, "Irrationality of square root of 2 A geometric
proof," The American Mathematical Monthly, vol. 107, pp. 841-
842, Nov. 2000.
[3] R. Courant, and H. Robbins, What is Mathematics? An
Elementary Approach to Ideas and Methods. New York: Oxford
University Press, 2006, pp.
[4] M. Spivak, Calculus. Mexico: Reverte, 1996, pp.
[5] T. Barnard and D. Tall, Cognitive units, connections and
mathematical proof, in Proc. 1997 21
st
Annual Conference of
the International Group for the Psychology of Mathematics
Education, pp. 41-48.
[6] M. Santos-Trigo, La resolucin de problemas matemticos:
fundamentos cognitivos. Mxico: Trillas, 2007.
[7] L. S. Vygotsky, Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge: Harvard University Press,
1978.
[8] R. D. Pea, Cognitive technologies for mathematics education,
in Cognitive sciences in mathematics education, A. Schoenfeld,
Ed. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
[9] L. Moreno-Armella, Instrumentos matemticos
computacionales, En Memorias 2002 Seminario Nacional
Formacin de Docentes sobre el Uso de Nuevas Tecnologas en
el Aula de Matemticas, pp. 81-86.
[10] J. Hiebert, T. P. Carpenter, E. Fennema, K. C. Fuson, D.
Wearne, H. Murray, A. Olivier, and P. Human, Making sense:
teaching and learning mathematics with understanding.
Portsmouth, NH: Heinemann, 1997.
[11] F. Barrera-Mora, and A. Reyes-Rodrguez, Instructional routes
and teachers conceptual network: irrationality of square root of
two, Primus (Problems, Resources, and Issues in Mathematics
Undergraduate Studies), in revision.
[12] J. M. Borwein and D. H. Bailey, Mathematics by experiment:
Plausible reasoning in the 21
st
century. Natick, MA: AK Peters,
2003.
ndice

ISBN: En trmite 6

Enseanza de la Ley de Grashof con Cabri Geometry:
Una Tarea de Aprendizaje
M. Campos Nava
(1)
, F. Barrera Mora
(2)
, A. Reyes Rodrguez
(3)

(1)
mkmpos77@yahoo.com.mx

(2)
barrera@uaeh.edu.mx

(3)
Mineral de la Reforma, Hidalgo, Mxico, C. P. 42184
aaronr@uaeh.edu.mx

Resumen Un elemento fundamental en la enseanza
de las matemticas son las tareas que el profesor disea
para que el estudiante construya conocimiento o desarrolle
alguna idea matemtica. Por tal razn, resulta relevante
preguntar si es posible establecer un conjunto de
principios que orienten el diseo de tareas de instruccin.
En este artculo se identifican y estructuran algunos
principios de los marcos de resolucin de problemas,
demanda cognitiva y mediacin instrumental que se
utilizaron para disear una tarea sobre mecanismos
articulados, la cual se implement con estudiantes de
segundo semestre de una licenciatura en Fsica. Los
resultados indican que la tarea favoreci el desarrollo de
diversos elementos del pensamiento matemtico en los
estudiantes; sin embargo, fueron las estrategias didcticas
utilizadas por el profesor las que determinaron el nivel de
demanda cognitiva durante la actividad en el aula.

Palabras clave Tareas de Aprendizaje, Pensamiento
Matemtico, Software Dinmico, Ley de Grashof.
I. INTRODUCCIN
De acuerdo con [1] las tareas que el profesor emplea en
el saln de clase son la base para el aprendizaje de los
estudiantes. Las tareas que demandan llevar a cabo
procedimientos memorsticos, o aquellas que requieren
de un razonamiento conceptual y el establecimiento de
conexiones entre diferentes conceptos y tcnicas,
ofrecern a los estudiantes oportunidades diferentes para
aprender Qu tipo de tareas son adecuadas para
promover el desarrollo de una forma matemtica de
pensar? Qu elementos se deben considerar en su
diseo? La perspectiva de resolucin de problemas
considera que las tareas no rutinarias son vehculos para
favorecer una forma de pensar consistente con el
quehacer que desarrolla un matemtico durante su
actividad profesional. Estas tareas se caracterizan
porque permiten al estudiante explorar, discriminar
entre informacin relevante de aquella que no lo es,
encontrar relaciones entre datos e incgnitas, observar
patrones, formular y validar conjeturas, comunicar
resultados y elaborar generalizaciones.
Las tareas de aprendizaje en matemticas son
importantes por tres razones: (i) la instruccin en clase,
por lo general, se organiza alrededor de tareas
matemticas, (ii) las tareas en que los estudiantes se
involucran determinan lo que aprenden y cmo lo
aprenden y (iii) las tareas son un medio para que los
investigadores realicen propuestas curriculares [2].
En este contexto, y dado que una de las funciones
principales de los profesores de matemticas, debiera
consistir en disear actividades o tareas de aprendizaje
que promuevan entre los estudiantes un proceso de
discusin que conduzca al desarrollo de una forma
matemtica de pensar, la presente investigacin busca
documentar y analizar el papel de una tarea de
instruccin, diseada bajo los principios de tres
perspectivas tericas, en el desarrollo de diversos
aspectos del pensamiento matemtico en los estudiante,
as como de un aprendizaje con entendimiento [3].

ISBN: En trmite 7

II. MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual de la investigacin est integrado
por tres elementos:
(i) la perspectiva de resolucin de problemas, que aporta
el sustento para responder a preguntas tales como: qu
significa aprender matemticas?, y qu significa pensar
matemticamente? Una idea importante en resolucin
de problemas es que el aprendizaje de las matemticas
involucra el desarrollo de una disposicin para explorar
e investigar relaciones, emplear distintas formas de
representacin al analizar fenmenos, usar distintos
tipos de argumentos y comunicar resultados [4]. Es
decir, que el estudiante use estrategias empleadas
comnmente por los matemticos al resolver problemas
[5];
(iii) el uso de las tecnologas digitales es un elemento
que influye en el proceso de aprendizaje, dado su
carcter de mediador entre el sujeto que aprende y el
objeto de aprendizaje, por lo que es necesario integrar
construcciones tericas que ayuden a prever el efecto
del uso de estas herramientas sobre la actividad de los
estudiantes y los procesos cognitivos que pueden
desarrollar durante la construccin de comprensin
conceptual. Por ejemplo, el uso de una herramienta
computacional no solo hace ms potentes algunas
heursticas (estrategias de resolucin de problemas),
sino que tambin demanda del estudiante mayores
niveles de razonamiento [4]. Una premisa terica
considerada en este trabajo es que cuando se incluye a
las herramientas tecnolgicas en el proceso de
aprendizaje de las matemticas, estas permiten no slo
realizar un mejor trabajo, sino que permiten desarrollar
una forma diferente de pensar y aprender [6];
(iii) el tercer elemento que se incorpora al marco
conceptual, es el constructor de la demanda cognitiva de
las tareas de aprendizaje matemtico [7], el cual se
incluye porque este es un aspecto fundamental para que
el estudiante logre el objetivo u objetivos de
aprendizaje, esto es, construya conocimiento
matemtico a travs de su accin sobre la tarea.
Es importante mencionar que la demanda cognitiva
de una tarea matemtica puede decaer durante la
implementacin de la misma, por lo cual el profesor
debe estar atento al desarrollo de la actividad de los
estudiantes para promover un ambiente de trabajo en el
que el nivel de demanda se mantenga o incremente. En
la tabla 1, se muestran las actividades y procesos
asociados con el mantenimiento o disminucin de los
niveles de demanda cognitiva durante la ejecucin de
una tarea [8].

TABLA 1
PROCESOS ASOCIADOS CON EL MANTENIMIENTO O DISMINUCIN DEL
NIVEL DE DEMANDA COGNITIVA
Mantenimiento Disminucin
(i) Presionar a los
estudiantes para que den
justificaciones,
explicaciones y/o
significado a travs
preguntas y/o
comentarios.
(ii) Seleccionar tareas
que se basan en
conocimientos previos
del estudiante.
(iii) Elaborar dibujos
frecuentemente, para
buscar conexiones
conceptuales.
(iv) Proporcionar
suficiente tiempo para
explorar.
(i) Hacer rutinarios
aspectos problemticos
de la tarea.
(ii) Desviar la atencin
del significado,
conceptos, o la
comprensin de la idea
central de la actividad.
(iii) Proporcionar poco
tiempo para entender la
tarea, o dar demasiado al
grado de que los
estudiantes queden a la
deriva.
(iv) Seleccionar tareas
inapropiadas para
determinado grupo de
estudiantes.
III. METODOLOGA
Para la fase de trabajo de campo, se dise una tarea
de aprendizaje matemtico que se implement en una
universidad pblica, con un grupo de doce estudiantes
de segundo semestre de una licenciatura en fsica, cuyas
edades estaban comprendidas entre los dieciocho y
veinticinco aos de edad. Durante el primer semestre de
sus estudios de licenciatura los estudiantes cursaron una
asignatura en la cual hicieron un uso sistemtico de
herramientas computacionales para resolver problemas,
y en el semestre durante el cual se llev a cabo la
actividad cursaban Clculo Diferencial y Geometra
Analtica. La mayora de los estudiantes manifest tener
poca experiencia con el uso del software de geometra
dinmica Cabri Geometry, aunque haban usado
Geogebra y Maple.
La tarea que se dise, se enmarca en el contexto de
la mecnica, particularmente en el rea de la cinemtica
de mecanismos, en la cual existe un criterio para
verificar bajo qu condiciones una de las barras de un
mecanismo de cuatro barras articuladas podr efectuar
revoluciones completas, con relacin a alguna de las
otras tres. Este criterio se conoce como Ley de Grashof
y tiene relacin con propiedades geomtricas de
cuadrilteros. La motivacin principal para elegir esta
actividad fue que en la literatura consultada, se enuncia
dicho criterio sin hacer una discusin respecto de su
validez [7].

ISBN: En trmite 8

El diseo de la actividad consider 4 elementos que
desde nuestra perspectiva debe poseer toda tarea: (i) un
objetivo de aprendizaje, (ii) consideracin de los
elementos matemticos que se estructurarn en torno al
objetivo de aprendizaje, (iii) descripcin del escenario
para desarrollar la tarea y (iv) consideracin y anlisis
de un proceso inquisitivo, descrito mediante una
trayectoria hipottica [4].
En mecnica, un mecanismo de cuatro barras no
deformables, articuladas en sus extremos, es tambin
conocido como mecanismo de Grashof, si se cumple
que al menos una de las barras pueda dar una revolucin
completa con relacin a alguna otra barra. Dado un
cuadriltero cuyas longitudes de sus lados son A, B, C y
D, averige si es un mecanismo de Grashof. Qu
criterio puede usar para saber si un mecanismo de 4
barras, es de Grashof?
Durante la ejecucin de la tarea, la actividad del
profesor consisti en hacer preguntas que motivaran a
los estudiantes para tratar de justificar sus
observaciones, comunicar sus ideas y resultados. Este
proceso inquisitivo tuvo el objetivo de mantener el nivel
de demanda cognitiva de la tarea. Las preguntas que el
profesor formulara no deban de ayudar de ms al
estudiante, pero deban enunciarse de forma tal que
guiaran su trabajo y le permitieran encontrar las
conexiones propuestas en la ruta hipottica elaborada de
forma previa a la implementacin de la tarea.
En la fase de anlisis se contrast la ruta hipottica
contra la ruta seguida realmente por los estudiantes y se
trat de identificar qu variables influyeron en las
desviaciones.
IV. RESULTADOS
Durante el desarrollo de la actividad, se sugiri a los
estudiantes que abordaran algunos casos particulares y
que fueran explorados con Cabri Geometry,
particularmente con apoyo del comando animacin
con lo cual se esperaba que los estudiantes identificaran
patrones de comportamiento en las distintas
configuraciones geomtricas, que plantearan conjeturas
sobre el funcionamiento del mecanismo de Grashof,
para posteriormente tratar de justificarlas formalmente.
En la figura 1 se muestra un caso particular en el que
mecanismo de longitudes 2, 4, 5 y 7 configurado en
Cabri puede funcionar como mecanismo de Grashof, al
animar la barra ms corta y mantener inmvil la barra
de longitud 5 , se verifica que puede dar vueltas
completas sin problemas.

Fig 1 Posible configuracin para un mecanismo.

Este caso particular que fue propuesto a los
estudiantes, les permiti conjeturar que si las longitudes
de las barras ms corta y ms larga (2 y 7) suman lo
mismo que las longitudes de las otras dos barras (4 y 5),
el mecanismo puede operar como tipo Grashof.
En la figura 2, se muestra otra configuracin con
cuatro barras de las mismas longitudes que en el caso
previo. Al tratar de animar la barra de longitud 4 y
mantener esttica la barra ms larga, se verifica que el
mecanismo no puede operar como tipo Grashof.

Fig 2 Otra configuracin con las mismas barras

En la figura. 1 se puede notar que las barras A y C
articuladas por uno de sus extremos a la barra D
(esttica), tratan de efectuar movimientos de rotacin
pura, sin embargo la barra B tiene una tendencia muy
particular: trata de rotar, pues sus extremos estn
articulados con los extremos libres de A y C, y adems
tiene tendencia a trasladarse. Este tipo de movimiento,
se conoce en cinemtica, como movimiento plano
general. Los puntos intermedios de la barra B, tambin
llamada barra acopladora, describen por lo general
lugares geomtricos poco comunes, que suelen
representarse con polinomios de hasta sexto grado [9].

ISBN: En trmite 9

Durante la realizacin didctica se observ que la
mayora de los estudiantes propuso sus propios casos
particulares con el objetivo de obtener una mejor
compresin de la tarea. Propusieron, por ejemplo, el
mecanismo de cuatro barras cuyas longitudes fueran 3,
4, 5 y 6, por otro lado los estudiantes empezaron a
conjeturar que la condicin para que la manivela gire
completamente tiene que ver con la suma de longitudes
dos de las barras y su comparacin con la suma de las
longitudes de las otras dos.
Algunos estudiantes tuvieron la iniciativa de explorar
el comportamiento de los ngulos para encontrar
relaciones entre las longitudes de los lados, los ngulos
y el hecho de que el mecanismo funcione. Un equipo
por cuenta propia empez a cuestionarse qu pasa si en
la misma configuracin tratamos de dar giros a otra de
las barras?, es decir, sugirieron cambiar de manivela.
Otro equipo dividi el cuadriltero en dos tringulos por
medio de una diagonal, para analizar los ngulos, lo que
les permiti argumentar que las diagonales del
mecanismo podan medir a lo ms la suma, o a lo
menos, la diferencia de dos de las barras. El mismo
equipo propuso utilizar la ley de cosenos para tratar de
calcular los ngulos del mecanismo en trminos de las
longitudes de las barras.
En trminos generales, las observaciones
preliminares al trmino de la realizacin didctica,
permiten considerar que los objetivos planteados para la
tarea de aprendizaje fueron alcanzados y el software de
geometra dinmica fue relevante para tal fin, ya que les
permiti a los estudiantes descubrir por cuenta propia la
Ley de Grashof. Los estudiantes mostraron disposicin
para tratar de justificar formalmente sus conjeturas.
Una de las aportaciones relevantes de este estudio es
que a diferencia de estudios previos relacionados con el
diseo de tareas de aprendizaje, se trat de mostrar con
detalle cmo fue diseada una tarea en particular, desde
la eleccin de un contexto, el establecimiento los
objetivos de aprendizaje, la forma en que los elementos
del marco conceptual incidieron en el diseo, hasta el
desarrollo de la gua de aplicacin, el establecimiento de
rutas hipotticas de solucin y las preguntas que se
consideran relevantes para que el profesor propicie un
ambiente inquisitivo durante la implementacin de la
tarea.
Con base en los resultados obtenidos en este trabajo
se sugieren algunas lneas de investigacin que podran
ayudar a avanzar en la agenda orientada a establecer el
papel de las tareas de instruccin en el desarrollo de un
pensamiento matemtico en los estudiantes.
(1) Contrastar las estrategias de resolucin de tareas de
aprendizaje diseadas bajos los principios aqu
establecidos en diferentes escenarios de instruccin.
(2) Revisar el marco de la demanda cognitiva de las
tareas de aprendizaje con base en tareas que
promueven el uso de tecnologas digitales.
(3) Anlisis de los elementos de un diseo curricular
basado en tareas de aprendizaje matemtico.
(5) Anlisis de las caractersticas de los sistemas de
formacin profesional que propicien el desarrollo de
conocimientos y habilidades necesarios en el diseo
de tareas de aprendizaje.
V. APNDICE A
ALGUNOS PRINCIPIOS IDENTIFICADOS PARA EL DISEO DE
TAREAS DE APRENDIZAJE MATEMTICO
Resolucin de Problemas
Las actividades planteadas deben centrarse en el
proceso de pensamiento de los estudiantes, de forma
que favorezcan su autonoma y les permita reconocer
que un problema puede tener mltiples soluciones.
Las actividades deben promover y facilitar la
experimentacin, as como la elaboracin de conjeturas;
la discusin y comunicacin de ideas y estrategias,
adems de que deben crear conexiones entre los
conocimientos previos y los que se vayan adquiriendo.
Deben conectar distintas reas de las matemticas u
otras reas del conocimiento.
Demanda Cognitiva
Plantear problemas que admiten varias soluciones y
representaciones, y que creen conexiones entre distintas
reas de las matemticas.
Proveer el tiempo adecuado para solucin de la tarea,
(ni mucho, ni poco).
Plantear problemas que se basen en los
conocimientos previos de los estudiantes.
Realizar preguntas que permita a los estudiantes la
extensin de la actividad y la generacin de nuevos
problemas.
Tecnologa Digital
El uso de software dinmico para resolver las tareas
debe contribuir a evitar o disminuir prcticas
algortmicas nicamente.
La tecnologa puede favorecer la identificacin de
patrones subyacentes a la resolucin de la tarea.
El software se debe usar para facilitar la
identificacin e implementacin de heursticas en la
solucin de los problemas e incluso para extenderlas.
La incorporacin de herramientas digitales puede
permitir a los estudiantes explorar problemas que con
solo lpiz y papel seran menos accesibles.

ISBN: En trmite 10

VI. APNDICE B
SUGERENCIAS EN RELACIN CON EL DESARROLLO
CURRICULAR
I. Los contenidos matemticos a discutir en clase
deberan estar enfocados a no slo fomentar aspectos
rutinarios y memorsticos.
II. Bajo el enfoque presentado en este trabajo, los
contenidos no pueden ensearse en una secuencia
lineal, que es como suelen aparecer en el currculum.
III. El tiempo asignado a la revisin de cada contenido
debera ser lo suficientemente extenso para que los
estudiantes se involucren con procesos tales como
identificar patrones, plantear estrategias de
resolucin de problemas, experimentar ideas,
plantear conjeturas, tratar de dar justificaciones
formales, extender y formular nuevos problemas
(pensar matemticamente).
IV. La tecnologa digital en clase de matemticas
debera ser sistemtica, ya que existe consenso en
cuanto a la importancia que tienen.
V. La demanda cognitiva es un elemento a tomar en
cuanta durante el diseo curricular, establecer
actividades de aprendizaje con un alto nivel de
demanda cognitiva es fundamental.
VII. AGRADECIMIENTOS
Los dos primeros autores agradecen el apoyo
recibido de Conacyt, a travs del proyecto de
investigacin con referencia #61996.

VIII. REFERENCIAS
[1] W. Doyle, Work in mathematics classes: the context of
students thinking during instruction, Educational Psychologist,
vol. 23, pp. 167-180, Feb. 1988.
[2] M. K. Stein, J. Remillard, and M. Smith, M, How curriculum
influences student learning, in Second handbook of research on
mathematics teaching and learning, vol. 1, F.K. Lester, Ed. New
York: Macmillan, 2007, pp.319-369.
[3] J. Hiebert, T. P. Carpenter, E. Fennema, K. C. Fuson, D.
Wearne, H. Murray, A. Olivier, and P. Human, Making sense:
teaching and learning mathematics with understanding.
Portsmouth, NH: Heinemann, 1997.
[4] F. Barrera, Bases Tericas y Conceptuales en la Construccin
del Conocimiento Matemtico y el Empleo de Herramientas
Digitales, rea Acadmica de Matemticas y Fsica, Mineral de
la Reforma, Hidalgo, Segundo Reporte Tcnico del Proyecto
CONACYT #61996, Jul. 2008.
[5] M. Santos-Trigo, La resolucin de problemas matemticos:
fundamentos cognitivos. Mxico: Trillas, 2007.
[6] A. Aviram, From computers in the classroom to mindful
radical radical adaptation by education systems to the emerging
cyber culture, Journal of Educational Change, vol. 1, pp. 331-
352, 2000.
[7] J. Shigley, J. Anlisis Cinemtica de Mecanismos. Mxico:
MacGraw Hill, 1970, p.184.
[8] M. K. Stein, and M. S. Smith, Mathematical tasks as a
framework for reflection: from research to practice,
Mathematics teaching in the middle school, vol. 3, pp. 268-275,
Jan. 1998.
[9] J. Shigley, and J. Uiker, Teora de Mquinas y Mecanismos.
Mxico: McGraw Hill, 1999, p. 23.

ndice

ISBN: En trmite 11

Cmo Contribuye al Fracaso Escolar, el Bajo Dominio
de la Terminologa Bsica en Matemticas
S. Carrasco Romo
(1)
, A. L. Franco Manzano
(2)

(1)
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Facultad de Ingeniera Qumica
Av. San Claudio y 18 Sur Ciudad Universitaria.
Puebla, Puebla, Mxico.
ser_carrasco@hotmail.com

(2)
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Facultad de Administracin
Av. San Claudio y 20 Sur Ciudad Universitaria.
Puebla, Puebla, Mxico.
anaframa@aol.com

ResumenEl objetivo del artculo es presentar un
estudio exploratorio en el que se muestra cmo es poco
comprendido el discurso matemtico cotidiano con el que
los profesores se dirigen a sus estudiantes de recin ingreso
a carreras de ingeniera y que contiene elementos tan
bsicos como nmero entero, nmero primo o nmero
compuesto. Se encontr que los estudiantes muestran un
bajo dominio de la dimensin del conocimiento y de la
dimensin de los procesos cognitivos, lo que
probablemente contribuye al fracaso escolar de los
estudiantes. Igualmente, se muestran algunas actividades
que permiten disear material didctico para aprender y
aprehender stos y otros elementos bsicos. Las
actividades van desde el objetivo de aprendizaje, la
actividad de aprendizaje y la evaluacin de ese
aprendizaje. Para el diseo de las actividades se emplear
la Tabla Taxonmica propuesta por el mismo equipo que
hace ms de 50 aos public la taxonoma de Bloom.
Palabras claveEl Dimensin del conocimiento,
dimensin de los procesos cognitivos, nmeros reales y su
clasificacin, Taxonoma de Bloom.
I. INTRODUCCIN
El presente estudio es parte de un proyecto ms
integral en el cual se busca indagar qu saben los
estudiantes de recin ingreso a las carreras de ingeniera
de los elementos bsicos de la asignatura de
matemticas como: nmero primo, nmero entero,
nmero natural, fraccin propia e impropia entre otros.
En el proyecto general, los resultados del estudio
exploratorio se cruzarn al final de los cursos regulares
de matemticas del primer ao de la carrera, con el fin
de detectar si estudiantes con bajo perfil de dominio de
los elementos bsicos presentan tambin bajo
rendimiento en los cursos regulares.
Conocer en qu medida el bajo rendimiento escolar
en matemticas se debe a un bajo dominio de los
elementos bsicos de la asignatura, puede permitirnos,
disear estrategias docentes que permitan como primera
etapa, que los estudiantes aprendan y aprehendan los
elementos bsicos de la asignatura; en etapas
posteriores, que puedan entender cmo stos se
relacionan entre s dentro de la estructura de conceptos
y cmo stos se articulan dentro de la estructura mayor
de la asignatura.
La taxonoma de Benjamn Bloom [1] publicada en
1957 contina sirviendo para el diseo de objetivos de
aprendizaje; sin embargo, desde hace aos ha sido
severamente criticada por especialistas en educacin,
maestros de diferentes niveles y a pesar de ello sigue
siendo til.
Como respuesta a las crticas que la taxonoma ha
sido objeto, el equipo que apoy a Benjamn Bloom en
1956, publica en el 2001[2] una revisin exhaustiva y
configura una reestructuracin de la taxonoma que
resuelve varias de las crticas realizadas y propone
nuevos retos en educacin. Esta nueva taxonoma es
empleada para categorizar las respuestas que los
estudiantes proporcionaron en el estudio exploratorio.
Igualmente, con esta nueva taxonoma se disearon
objetivos de aprendizaje, de actividades de aprendizaje
y de actividades de evaluacin.
A continuacin, en la Figura No. 1 se presenta la
Tabla Taxonmica y se explican brevemente las
dimensiones del conocimiento y de los procesos
cognitivos, los niveles bsicos de las mismas que
explican los resultados del estudio exploratorio.

ISBN: En trmite 12

Figura 1. Tabla Taxonmica.

I.1 Dimensin del conocimiento
La dimensin del conocimiento se define como el
dominio especfico y contextualizado del conocimiento,
que permite la comprensin de cmo interacta con los
diferentes roles sociales y al mismo tiempo permite su
propia construccin y desarrollo. Las definiciones de las
categoras
3
y sus subcategoras (Anderson & Krathwohl,
2001: pp. 2792) de esta dimensin son:

Conocimiento de hechos. Los elementos bsicos
adquiridos dentro de una disciplina.
Terminologa, Detalles especficos y sus elementos.
Conocimiento conceptual. Las interrelaciones entre los
elementos bsicos dentro de una gran estructura,
permitiendo su empleo en conjunto.
Clasificaciones y categoras, Principios y
generalizaciones, Teora, modelos y estructuras.
Conocimiento procedural. Cmo se hace algo, mtodos
de investigacin, y criterios para emplear habilidades,
algoritmos, tcnicas y mtodos.
Habilidades y algoritmos especficos de la disciplina,
Tcnicas y mtodos especficos de la disciplina,
Criterios para el empleo de un procedimiento
determinado.
Conocimiento metacognitivo. Conocimientos de la
cognicin en general, as como, ser consciente de la
propia cognicin.
Estratgico, Sobre las tareas cognitivas y las
relaciones causales, De s mismo.
I.2 Dimensin de los procesos cognitivos
La dimensin de los procesos cognitivos va desde
recordar los conocimientos y hechos tal y como fueron
aprendidos de la memoria de largo plazo y dentro del
mismo contexto, hasta los procesos donde esos
conocimientos son manejados y transferidos en
contextos diferentes a como se aprendieron y que
permiten entre otras acciones, la generacin de diversas
soluciones a problemas no escolares. A continuacin se
enuncian las categoras como las subcategoras.

3 Traduccin libre.
Recordar. Recuperar conocimiento relevante de la
memoria de largo plazo.
Reconociendo: informacin idntica o similar a la
presentada en clase: propiedades, definiciones,
axiomas, etctera.
Recordando: informacin de la memoria colocndola
segn se solicite: propiedades, definiciones, axiomas,
etctera.
Entender. Construir significados de mensajes
instruccionales, incluyendo la comunicacin oral,
escrita, y grfica.
Interpretando: el mensaje proporcionado al trasladarlo
a otro formato: escritopalabras, grficaspalabras,
etctera.
Ejemplificando: el principio o el concepto dado con
casos particulares.
Clasificando: en principios o conceptos los elementos
particulares dados.
Resumiendo: en ideas simples, la informacin
presentada.
Deduciendo: el patrn de una serie de ejemplos.
Comparando: para detectar las similitudes y
diferencias de dos o ms elementos de un evento en
particular.
Explicando: las posibles causas y efectos de un
modelo o sistema.
Aplicar. Llevar a cabo o emplear un procedimiento en
una situacin dada, as como en la solucin de
problemas.
Ejecutando: un procedimiento rutinario al enfrentar
una tarea familiar.
Implementando: la seleccin de un procedimiento en
una situacin poco familiar.
Analizar. Separar un material en sus partes
constituyentes y determinar cmo se relacionan con
otros en la estructura total o con los propsitos.
Diferenciando: las partes de un todo dentro de la
estructura en trminos de su relevancia y/o
importancia.
Organizando: los elementos de la comunicacin,
identificando como trabajan juntos coherentemente
dentro de la estructura.
Atribuyendo: qu atributos tiene la comunicacin, sus
cualidades y valores, as como las intenciones del
autor.
Evaluar. Hacer juicios basados en criterios y estndares.
Verificando: que el mensaje instruccional tenga
consistencia interna en las premisas, adems de
encontrarse libre de falacias.
1.
Recordar
2.
Entender
3.
Aplicar
4.
Analizar
La dimensin de los procesos cognitivos
5.
Evaluar
6.
Crear
La dimensin
del
conocimiento
A. Conocimiento
de hechos
B. Conocimiento
conceptual
C. Conocimiento
procedural
D. Conocimiento
meta-cognitivo
THE TAXONOMY TABLE

ISBN: En trmite 13

Criticando: que una operacin o producto rena las
cualidades requeridas a partir de estndares y criterios
externos.
Crear. Colocar juntos los elementos de forma
coherente; reorganizar los elementos en nuevos patrones
y/o estructuras.
Generando: hiptesis y alternativas de solucin a
problemas, reuniendo criterios vlidos.
Planeando: un mtodo de solucin a una situacin
problemtica en particular.
Produciendo: y desarrollando los pasos planeados de
la solucin observado las restricciones que el entorno
impone.
II. MTODO EMPLEADO
En el primer da de clases se administr un
cuestionario donde se le solicita al estudiante que defina
el objeto numrico enlistado y proporcione un ejemplo.
En el grupo experimental haba 17 personas de las
cuales, 11 son varones y 6 mujeres.
La siguiente tabla muestra los 20 objetos que sirvieron
para indagar qu dominio muestran los estudiantes en
las dimensiones mencionadas.

Figura 2. Objetos matemticos.

El nmero mnimo de respuestas que un estudiante
ofreci a los 20 objetos es tres y el que ms ofreci es
17. En relacin al nmero mnimo de ejemplos que un
estudiante ofreci es 2 y el que ms ofreci tambin es
17. Sin embargo, revisando las respuestas y ejemplos
que ofrecen, muchos de ellas no llegan a constituir una
definicin aceptable del objeto y los ejemplos
proporcionados no corresponden. A continuacin, se
presenta las respuestas que los estudiantes ofrecieron a
dos objetos mencionados en la figura anterior.

Figura 3. Definiciones de nmero par.

Las respuestas 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 16 y 17, (12
respuestas de 16 ofrecidas y una en blanco) no son
definiciones aceptables de nmero par. En la nmero 4
la palabra divisible es un adjetivo y tiene un significado
matemtico especfico y exactamente es un adverbio
que en el sentido de la oracin proporcionan el mismo
significado, es decir, sera un pleonasmo.

Figura 4. Definiciones de nmero entero.

Las respuestas 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15 y 17 (11
respuestas de 13 ofrecidas y cuatro en blanco) no son
definiciones aceptables de nmero entero. En la
respuesta 1 y 16 no son estrictamente la definicin, sin
embargo, proporcionan una respuesta que
coloquialmente podra ser aceptada.
Nmero Par Entero Positivo Entero Negativo Fraccin Propia
Nmero Primo Dgito Nmero Irracional Fraccin Impropia
Nmero Natural Nmero Racional Nmero Compuesto Primo Relativo
Nmero Fraccionario Nmero Decimal Nmero Impar Nmero Imaginario
Nmero Entero Nmero Real Nmero Mixto Nmero Complejo
OBJETO No. DEFINICIN EJEMPLO
1 Expresin divisible entre 2 4
2 Nmero que puede se dividido entre 2 2, 4, 6
3 Son los nmeros que terminan en parejas 2. 4
4 Nmero divisible exactamente entre 2 2
5 Es el nmero que se puede dividir en partes iguales 2, 4, 6
6 Son los nmeros que van de 2 en 2 2, 4, 6, 8
7 Dejando un nmero 2. 4. 6
8 Cualquier nmero dividido entre 2 2
9
Nmeros que cuando se dividen quedan exactamente
a la mitad
2
10
11 Es cualquier nmero que puede ser dividido entre 2 6
12 Cantidad divisible entre 2 2
13 Es cuando un nmero es multiplo de 2 4
14 Tiene o consta de 2
15
Cualquier nmero multiplo de 2, cualquier nmero
divisible entre 2 un multiplo de 2
16 Divisible entre 1, ellos mismos 2, 4, 6, 8
17
Aquellos nmeros que van en secuencia de 2 en 2
empezando con un nmero par que es el 0 el 2
2, 4, 6
N
m
e
r
o

P
a
r
OBJETO No. DEFINICIN EJEMPLO
1 Expresin sin decimales 5
2 Nmeros positivos 1, 2, 3, 4
3
4 Puede ser - + y no tiene raciones 3
5
6 Cifra nmerica 28
7 Sin fraccin
8 Los que resultan de los fraccionarios .20x5=1
9
Los que resultan de los nmeros fraccionarios sin
decimal
.20x5= 1
10 Son todos los nmeros existentes en una recta 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6
11 12
12 Es el nmero no fraccionado 5
13
Cuando es una cantidad nmero que no esta
representada en fraccin
1
14 1
15
Cualquier nmero que no contenga partes fracciones
de enteros
16 Son aquellos que no tienen decimales 2
17
Aquel nmero que es completo como nmero, es decir
que no esta fraccionado dividido en partes
1
N
m
e
r
o

E
n
t
e
r
o

ISBN: En trmite 14

A. Revisin con la Tabla Taxonmica.
Seccin A.1 Dimensin del Conocimiento

A partir de las respuestas que los estudiantes
ofrecieron al cuestionario administrado el primer da de
clase, puede concluirse que el nivel ms elemental de la
dimensin de conocimiento, ni por mucho es dominado
por los estudiantes. Es decir, el Conocimiento de
hechos, como los elementos bsicos que sirvieron en
este primer estudio exploratorio, no son dominados por
los estudiantes, presentando en varios casos una gran
disonancia cognitiva entre las palabras utilizadas para
escribir su definicin y los ejemplos proporcionados.
Atendiendo a las subcategoras de la Terminologa y los
Detalles especficos y sus elementos, tambin se
concluye que no existe un dominio del vocabulario
bsico, de los teoremas, definiciones, axiomas, etctera.

De confirmarse lo anterior, el dominio de las
siguientes dimensiones del conocimiento que son ms
elaboradas, puede comprometer el avance acadmico de
los estudiantes y por lo tanto su rendimiento verse
afectado severamente conforme el nivel de exigencia de
los cursos bsicos de una carrera de ingeniera aumente,
contribuyendo al fracaso escolar.
Seccin A.2 Dimensin de los Procesos Cognitivos

Revisando las respuestas a partir de la exigencia
cognitiva puede verse que el nivel solicitado es el de
Recordar, es decir, se trata de recuperar informacin de
largo plazo, en particular la accin de colocar la
informacin segn se solicite. Si este nivel que es
requerido para los niveles de Entender y de Aplicar no
se domina, igualmente compromete el desempeo de los
estudiantes y por lo tanto, en cursos donde se requiera
aplicar como proceso cognitivo, conocimientos
conceptual o precedural son cursos difciles para
estudiantes que tengan un bajo dominio de los
elementos bsicos de las asignaturas iniciales en
carreras de ingeniera.

Empleando la tabla taxonmica durante la
presentacin se construirn para elementos bsicos,
tanto el objetivo, como las actividades de aprendizaje y
la evaluacin correspondiente del objetivo y del
aprendizaje.
V. REFERENCIAS
[1] Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (eds.). A Taxonomy for
Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longmanm
2001.
[2] Bloom, B.S. (Ed.) Taxonomy of educational objectives: The
classification of educational goals: Handbook I, cognitive
domain. New York ; Toronto: Longmans, Green, 1956.
[3] Villagrn, M.A. & et al. Pensamiento formal y resolucin de
problemas matemticos, Psicothema, Vol. 14, No. 2, pp. 382-
386, 20

ndice

ISBN: En trmite 15
Regresin Lineal Mltiple:
Estrategia para su Enseanza en Licenciatura
R. Castillo Ocampo
Universidad La Salle Cuernavaca
Nueva Inglaterra s/n, Col. Sn. Cristbal.
Cuernavaca, Morelos, Mxico. C. P. 62230
rcastill@ulsac.edu.mx

ResumenEn la sociedad del conocimiento es
indispensable que las personas interpreten datos para
sustentar objetivamente la toma de decisiones. La
Estadstica y el pensamiento estadstico son valiosos
recursos para tal fin. En el nivel universitario se imparten
cursos de Estadstica en la mayora de las licenciaturas, sin
embargo con frecuencia su alcance se limita a variables
continuas univariadas. En una primera etapa del proyecto
Modelos de Evaluacin del Desempeo en Estadstica se
hace una propuesta de didctica para formular e
instrumentar un modelo de regresin lineal mltiple. La
propuesta se aplic a un grupo piloto con resultados
positivos. Los estudiantes reportan mejora en sus
habilidades para anlisis e interpretacin de datos y en la
comprensin de conceptos fundamentales de Estadstica.

Palabras claveEnseanza de la Estadstica,
pensamiento estadstico, regresin lineal, propuesta
didctica, obstculo cognitivo.

"Como he dicho a mis alumnos: no importa que ustedes
olviden el nombre del teorema y en qu consiste; pero al
estudiarlo entendieron y ejercitaron el razonamiento. Es
un ejercicio intelectual que se hace y deja huella"
Dr. Alfonso Npoles Gndara
I. INTRODUCCIN
En los albores del s. XXI, la importancia de
desarrollar el pensamiento estadstico en las personas;
en particular en los universitarios y en los tomadores de
decisiones no puede soslayarse. Los individuos en la
sociedad del conocimiento deben desarrollar habilidades
para interpretar datos que sustenten y orienten su toma
de decisiones [1], [2]. En las organizaciones una
creciente gama de variables y condiciones de
incertidumbre matizan cotidianamente el juicio y la
toma de decisiones. Desafortunadamente, es frecuente
que las personas responsables de tomar decisiones
ignoren datos objetivos y recurran ms a su experiencia,
creencias y prejuicios para elegir la opcin que
consideran apropiada a las circunstancias de entre un
nmero reducido de alternativas. La Estadstica y la
Educacin Estadstica son valiosos recursos para
desarrollar competencias para el anlisis e interpretacin
de datos.
En algunos pases se incluye a la Estadstica desde
los primeros aos escolares como materia obligatoria y
en el nivel universitario los cursos de Estadstica estn
presentes en numerosos programas acadmicos. En
particular, en la Universidad La Salle Cuernavaca se
ofrecen 15 programas de licenciatura y en 12 de ellos se
imparte al menos una materia de Estadstica [3]. Slo en
las licenciaturas en Arquitectura, Derecho y Diseo
Grfico no se imparten cursos de Estadstica.
En el nivel universitario a travs de cursos de
Probabilidad y Estadstica los estudiantes debieran
desarrollar competencias para formular preguntas
susceptibles de responder con datos, disear
instrumentos o experimentos para reunir datos,
organizarlos y presentarlos para ofrecer respuestas
sustentadas en el anlisis estadstico de los mismos. Los
temas estn incluidos en los programas de los cursos
universitarios de Probabilidad y Estadstica en
excelentes textos dirigidos a este nivel, por ejemplo [4],
[5] y [6]. Sin embargo, en la prctica los cursos se
reducen a mtodos para una variable continua y temas
como regresin lineal y tcnicas multivariadas reciben
limitada atencin si acaso son abordados. En
consecuencia en el ejercicio profesional el egresado
carecer de las competencias fundamentales para
resolver con xito situaciones donde los modelos
multivariados son prevalentes.
II. ENSEANZA DE LA ESTADSTICA
Es evidente que la simple inclusin de la materia de
Estadstica en los programas acadmicos universitarios
es insuficiente para desarrollar habilidades de
interpretacin de datos. En la mayora de los cursos
universitarios de Estadstica participan estudiantes que
son usuarios o consumidores de mtodos estadsticos y
no productores de mtodos estadsticos. Por lo tanto la
estructura y los mtodos de enseanza que se incorporen
debern reflejar dicha circunstancia.
Las dificultades y errores en la comprensin de
conceptos elementales de estadstica son analizados por
Batanero y sus colaboradores [7]. Ellos sealan que

ISBN: En trmite 16
algunas concepciones de los estudiantes son limitadas o
inadecuadas al aplicarlas en situacin generales.
Adems acotan que el estudiante exhibe resistencia a su
sustitucin [7]. Es decir, surgen obstculos cognitivos,
para Brousseau [8] estos pueden caracterizarse como:
Obstculos ontognicos (o psicogenticos): Por
ejemplo, para comprender la idea de funcin de
distribucin de probabilidad se requiere el
conocimiento de funciones.
Obstculos didcticos: Por ejemplo, la introduccin
de un nuevo simbolismo como en el modelo de
regresin que emplea una notacin diferente a la
que el estudiante ha estado habituado a usar para
referirse a la recta.
Obstculos epistemolgicos: Tal es el caso de la
definicin de variable aleatoria que en realidad es
una funcin del espacio muestral a los nmeros
reales; una variable que no es variable porque es
una funcin!

Shaughnessy [9] sugiere emplear modelos de
razonamiento estadstico y de pensamiento estadstico
para atender procesos y conceptos relevantes en la
enseanza y aprendizaje de la estadstica.
En la instruccin Estadstica predomina un enfoque
en herramientas, procedimientos y clculos que inhibe
la apropiacin de los conceptos fundamentales de la
disciplina por los estudiantes [10], [11]. DelMas [12]
considera que la instruccin en Estadstica debe tener
tres grandes metas:
Alfabetizacin estadstica (identificar, describir,
parafrasear, traducir, interpretar, leer).
Razonamiento estadstico (capacidad del estudiante
para explicar qu, cmo y por qu).
Pensamiento estadstico (la aplicacin, la crtica, la
evaluacin y la generalizacin).
Los errores y concepciones errneas relacionadas al
razonamiento estadstico han sido estudiados [9], [13-
19] con diversos enfoques y sobre algunos temas
especficos.
Sin embargo, la cada vez ms frecuente
disponibilidad de herramientas de clculo hace que esta
forma de instruccin se modifique por otra que fomente
el desarrollo del pensamiento estocstico en los
estudiantes. Desde hace ms de 20 aos calculadoras
econmicas disponan de la funcin para calcular la
regresin lineal simple. Y desde esa poca ya se tena
acceso a hojas de clculo con la funcin de regresin
lineal mltiple integrada. Adems es abundante la
disponibilidad de software (Open Source) de gran
calidad que puede emplearse para tal fin. Sin embargo,
en algunos cursos se sigue haciendo nfasis en los
clculos, no se emplea apropiadamente la tecnologa y
se ignora la verificacin de los supuestos del modelo de
regresin y la interpretacin de los resultados.
En temas como medidas de asociacin de variables y
el modelo de regresin lineal con frecuencia se
enfatizan procedimientos de clculo en detrimento de:
Presentacin de los supuestos fundamentales del
modelo de regresin,
Formulacin del modelo,
Validacin del modelo,
Interpretacin de los resultados derivados.

Esta situacin provoca el empleo inapropiado del
modelo de regresin, por ejemplo:
Perder de vista que significancia estadstica no
implica relevancia prctica,
Considerar falta de asociacin entre variables
cuando el coeficiente de correlacin es cercano a
cero,
Implicar relacin causa efecto al obtener
coeficiente de correlacin cercano a la unidad
cuando lo que nico que podemos establecer es una
asociacin de variables.
En el presente trabajo se describe una propuesta para
desarrollar el modelo de regresin lineal mltiple en el
primer curso de estadstica universitaria incorporando
las ideas expuestas anteriormente. La propuesta se
instrument con un grupo piloto con resultados
positivos.
III. EL MODELO DE REGRESIN LINEAL MLTIPLE
A. Preliminares
En esta propuesta, slo asumimos que el estudiante
est familiarizado con el uso de la computadora en
particular con hoja de clculo, posee conocimientos de
lgebra y conceptos de Estadstica como:
Espacio muestral y eventos.
Propiedades fundamentales de probabilidad.
Medidas descriptivas de variables cuantitativas
(media, varianza).
Muestreo aleatorio simple.
Distribucin normal.
Diagrama de dispersin.
Funciones lineales.
Intervalos de confianza.
B. El Caso de la Regresin Lineal Simple
En primer lugar consideremos el caso del modelo de
regresin lineal simple [4-6], [20].

0 1
y x | | c = + + (1.1)

ISBN: En trmite 17
Donde x representa la variable independiente, y la
variable dependiente,
0
|
y
1
|
son los parmetros
desconocidos y c es el trmino de error. Al tomar una
muestra aleatoria de tamao n se conocen los valores de
x y de y. Por el mtodo de mnimos cuadrados el modelo
ajustado es

0 1
y x | | = + (1.2)
donde
( )( )
( )
0 1
1
1
2
1
n
i i
i
n
i
i
y x
x x y y
x x
| |
|
=
=
=

=
(1.3)
Es muy sencillo realizar estas operaciones en una
hoja de clculo, por ejemplo Excel. Los datos se
capturan en columnas adyacentes, con el asistente de
grficas se solicita diagrama de dispersin agregando
lnea de tendencia. Excel mostrar el diagrama de
dispersin acompaado de una ecuacin. En la siguiente
figura se ilustra para un conjunto de 10 observaciones
de nmero de comerciales y volumen de ventas. El
diagrama de dispersin muestra la asociacin entre
nmero de comerciales y el volumen de ventas sin que
ello implique una relacin causa-efecto.
En la Figura 1 se muestra la ecuacin

4.95 36.15 y x = +
(1.4)
Con referencia a las ecuaciones
Error! No se encuentra el origen de la referencia. y
Error! No se encuentra el origen de la referencia.
tenemos

0
1
36.15
4.95
|
|
=
=
(1.5)
Figura 1 Diagrama de dispersin

Una primera interpretacin es que sin realizar
anuncios las ventas sern de 36.15. Y que por cada
comercial realizado las ventas se incrementan en 4.95
unidades. Sin embargo, surgen preguntas: cmo
medimos el ajuste del modelo? Acaso el nmero de
comerciales es la nica variable que influye en el
volumen de ventas? La primera pregunta podemos
responderla calculando el coeficiente de determinacin
2
R que en este caso es de 0.8658. Con respecto a la
segunda pregunta, es evidente que otros factores deben
estar influyendo en el volumen de ventas; por ejemplo:
nmero de clientes atendidos, nmero de contactos por
cliente, antigedad de los clientes, etctera. Una
alternativa es emplear el modelo de regresin mltiple
[4-6], [20] que a continuacin se muestra
4
.

0 1 1 k k
y x x | | | c = + + + + (1.6)
Al considerar k variables para cada una de las n
observaciones de una muestra aleatoria, el modelo
ajustado ser

0 1 1 k k
y x x | | | c = + + + +
(1.7)
En este caso al tener ms de dos variables ya no
podemos emplear el diagrama de dispersin. Sin
embargo, para obtener los valores de las
i
|
empleamos
software de uso general (hoja de clculo) o especfico
para estadstica.
IV. GRUPO PILOTO.
Se invit a 11 estudiantes del rea econmico-
administrativa que aprobaron un curso de Estadstica
Inferencial; ningn participante obtuvo calificacin final
de 10. Se organiz a los estudiantes en tres equipos de
4, 4 y 3 personas. El docente describi en una sesin de
dos horas el tema de regresin lineal simple; tema que
no cubrieron en su curso regular. En una segunda sesin
de dos horas el docente elabor sobre la limitacin del
modelo de regresin lineal simple, mostr la necesidad
de incluir variables independientes adicionales, present
el modelo de regresin lineal mltiple y sus supuestos y
ejemplific el uso de Excel para realizar los clculos
correspondientes.
En una tercera sesin de dos horas, para introducir a
los estudiantes al proceso de especificacin de un
modelo de regresin lineal mltiple se abre la discusin
al grupo sobre tpicos con los que los estudiantes
puedan relacionarse sin requerir de mayores detalles
tcnicos. Las etapas a realizar sern:
1. Especificacin del modelo.
2. Recoleccin de datos.
3. Clculo de los estimadores de regresin.
4. Validar el modelo.
5. Interpretar el modelo.
6. Discutir los resultados

4
Recordemos que para efectos de esta propuesta se asume que los
estudiantes no estn familiarizados con la notacin matricial.
Volumen de Ventas vs N Comerciales
y = 4.95x + 36.15
0
10
20
30
40
50
60
70
0 1 2 3 4 5 6
N Comerciales
V
e
n
t
a
s

ISBN: En trmite 18
V. ACTIVIDAD DIDCTICA: ESPECIFICAR Y VALIDAR UN
MODELO DE REGRESIN LINEAL MLTIPLE.
El tpico propuesto a los grupos participantes fue
elaborar un modelo para determinar el precio ($) de CD
de msica a partir de un conjunto de variables
independientes cuantitativas.
A. Precio de CD de Msica
En una primera aproximacin a cada grupo se le
proporcion una muestra de precios de CD que slo
incluye precio y duracin (minutos) del CD. Se
promueve la lluvia de ideas en cada grupo de
estudiantes para identificar factores cuantitativos
adicionales que afecten el precio del CD. Los grupos
propusieron incluir variables como nmero de melodas,
duracin de cada meloda, aos transcurridos desde la
produccin del CD, nmero de artistas que participan en
el CD, nmero de instrumentos musicales empleados. A
los grupos se les asign el proyecto: a partir de los
factores cuantitativos identificados por cada grupo
obtener una muestra de las caractersticas de CDs para
especificar un modelo de regresin lineal con el precio
como variable dependiente.
B. Etapas para el Modelos de Regresin Mltiple de
Precio de CD de msica
En la etapa 1 los estudiantes organizan sus hallazgos
de la lluvia de ideas; proponen las variables
cuantitativas dependientes. La segunda etapa la realizan
analizando CDs y obteniendo la informacin para
construir la muestra. Para la tercera etapa capturan datos
en la computadora y emplean el correspondiente
procedimiento. En este punto es crucial mostrar a los
estudiantes que el proyecto an no concluye porque
debern validar e interpretar el modelo y discutir los
resultados. Es decir, tienen tres etapas por realizar. En la
etapa 4, aplicarn sus conocimientos de correlacin,
intervalos de confianza y pruebas de hiptesis para
validar el modelo. Finalmente, en las ltimas dos etapas
los estudiantes interpretan y discuten sus resultados.
El proyecto lo desarrollaron los estudiantes en un
lapso de dos semanas con sesiones de asesora con el
docente.
VI. EXPERIENCIA DE LA ESTRATEGIA.
La propuesta descrita en la seccin anterior deriv en
una respuesta favorable de parte de los participantes. En
entrevistas informales y no estructuradas los estudiantes
reportan
Valorar la utilidad de los mtodos estadsticos
Mejora en sus habilidades de interpretacin de
datos.
Desarrollan mejor comprensin de
o Muestreo.
o Representatividad de la muestra.
o Variabilidad estadstica.
o Estimacin.
o Significancia estadstica.
o entre otros.
Reconocen el papel de la tecnologa
o Como recurso para su aprendizaje.
o Como recurso para experimentar con
diferentes escenarios.
o Como recurso fundamental para el anlisis
de datos

Adicionalmente, en el desarrollo de los proyectos se
observa
Involucramiento de los alumnos en el proceso
enseanza-aprendizaje.
Autogestin de su aprendizaje.
Actitud proactiva para el aprendizaje.
VII. CONCLUSIONES
La propuesta de anlisis de una problemtica con la
que los estudiantes se relacionan sin requerir de
numerosas consideraciones tcnicas favoreci:
La reflexin de los estudiantes,
El desarrollo de habilidades de anlisis de datos de
los estudiantes y
Promovi en los estudiantes el razonamiento y
pensamiento estadstico.
En las etapas subsecuentes del proyecto Modelos de
Evaluacin del Desempeo en Estadstica en un curso
regular se aplicar la estrategia propuesta y se evaluar
cualitativamente su impacto a travs de la taxonoma
Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO)
[21].

ISBN: En trmite 19
VIII. REFERENCIAS
[1] J. Nicholson and G. Mulhern, Data Interpretation in the 21st
Century: Issues in the Classroom. [Online]. Available:
http://math.unipa.it/~grim/Jnicholson.PDF. [Accessed: 24-Jun-
2010].
[2] D. Gil Prez and M. Guzmn Ozmiz, Enseanza de las
Ciencias y la Matemtica - Tendencias e Innovaciones, 2009.
[Online]. Available: http://www.oei.es/oeivirt/ciencias.htm.
[Accessed: 16-Sep-2009].
[3] Universidad La Salle Cuernavaca. [Online]. Available:
http://www.ulsac.edu.mx. [Accessed: 24-Jun-2010].
[4] W. Hines, D. Montgomery, D. Goldsman, and C. Borr,
Probabilidad y estadstica para ingeniera, 4 ed. Mxico:
Grupo Editorial Patria, 2003.
[5] D. Lind, W. Marchal, and S. Wathen, Estadstica aplicada a los
negocios y la economa, 13 ed. Mxico: McGraw Hill, 2008.
[6] D. Moore and G. McCabe, Introduction to the practice of
statistics, 6 ed. New York: W.F. Freeman and Company, 2009.
[7] C. Batanero, J. D. Godino, D. R. Green, P. Holmes, and A.
Vallecillos, Errors and difficulties in understanding
elementary statistical concepts, International Journal of
Mathematics Education in Science and Technology, vol. 25, no.
4, pp. 527-547, 1994.
[8] G. Brousseau, Theory of Didactical Situations in Mathematics.
Holanda: Kluwer Academic Publisher, 1997.
[9] M. Shaughnessy, Research on statistics learning and
reasoning, in Lester, K. (ed.) The Second Handbook of
Research on Mathematics, Virginia: National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM), 2007.
[10] S. Keast, Learning styles in mathematics classrooms, in
Proceedings of International Conference on Mathematics
Education into 21st Century: societal challenges, issues and
approaches, vol. 2, 1999.

[11] A. Zieffler, J. Garfield, S. Alt, D. Dupuis, K. Holleque, and B.
Chang, What does research suggest about the teaching and
learning of introductory statistics at the college level? a review
of the literature, Journal of Statistics Education, vol. 16, no. 2,
2008.
[12] R. delMas, Statistical literacy, reasoning, and learning: a
commentary, Journal of Statistics Education, vol. 10, no. 3,
2002.
[13] C. Batanero, A. Estepa, J. D. Godino, and D. R. Green,
Intuitive strategies and preconceptions about association in
contingency tables, Journal for Research in Mathematics
Education, vol. 27, no. 2, pp. 151-169, 1996.
[14] H. Chick, Representing association: children manipulating
data sets, in ICME 10, 2004.
[15] P. Cobb, K. McClain, and K. Gravemeijer, Learning about
statistical covariation, Cognition and Instruction, vol. 21, no.
1, pp. 1-78, 2003.
[16] A. Estepa Castro, Caracterizacin del significado de la
correlacin y regresin en estudiantes de educacin
secundaria, Zetetike, vol. 15, no. 8, pp. 119-152, 2007.
[17] J. Garfield, The challenge of developing statistical reasoning,
Journal of Statistics Education, vol. 10, no. 3, 2002.
[18] M. Shaughnessy, M. Ciancetta, and D. Canada, Types of
student reasoning on sampling tasks,, in Proceedings of the
28th Conference of the International Group for the Psychology
of Mathematics Education, vol. 4, pp. 177-184, 2004.
[19] K. Trujillo Fuentes, Exploracin del concepto de variabilidad
estadstica en alumnos de primeros aos universitarios, Tesis
de Maestra. Mxico: CINVESTAV, 2008.
[20] D. Montgomery, E. Peck, and G. Vining, Introduction to Linear
Regression Analysis, 4 ed. New York: Wiley, 2007.
[21] J. Biggs and C. Tang, Teaching for Quality Learning at
University, 3 ed. Buckingham: SRHE and Open University
Press, 2007.

ndice

ISBN: En trmite 20
Alineamiento Constructivo en los Productos Notables
C. J. Flores Delgado
Universidad La Salle Pachuca
Bachillerato
Belisario Domnguez 202, Col.centro
Pachuca, Hidalgo, Mxico. C. P. 42000
cflores@lasallep.mx

ResumenEl presente trabajo propone una actividad
de aprendizaje para que los estudiantes construyan las
reglas de los productos notables binomio al cuadrado y
binomios con un trmino comn utilizando como base
un cuadrado segmentado en cuadrados y rectngulos
atendiendo al modelo de alineamiento constructivo. Para
su planeacin se consider el objetivo de la unidad, las
actividades de enseanza y de aprendizaje sugeridas y se
muestra un instrumento de evaluacin formativa.
Finalmente se dan las conclusiones y observaciones
obtenidas tras realizar la actividad.

Palabras clave: Alineamiento constructivo, Aprendizaje,
Enseanza, Evaluacin.
I. INTRODUCCIN
Por mucho tiempo, la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin se han visto como procesos aislados, de tal
forma que los resultados de los alumnos se consideraban
independientes de los mtodos de enseanza.
La mayora de los docentes, hemos enfrentado varias
reformas educativas, ya sea como alumnos o como
profesores de cierta asignatura. Dejando de lado la
educacin tradicional y hablando desde una perspectiva
constructivista, hemos estado inmersos en corrientes
que proponen que el xito en el aprendizaje de los
estudiantes as como de sus resultados, es el producto de
una planeacin cuidadosa de situaciones didcticas
planteadas por el maestro, ejemplo concreto en la
enseanza de las Matemticas es la Ingeniera
Didctica que es una forma de trabajo didctico
equiparable con el trabajo del ingeniero quien, para
realizar un proyecto determinado, se basa en los
conocimientos cientficos de su dominio y acepta
someterse a un control cientfico. [1]. Es evidente que
bajo esta perspectiva, el maestro se convierte, en el
actor principal del proceso de Enseanza-Aprendizaje.
La RIEMS cambia este paradigma haciendo del
alumno la figura central en este proceso. Se
contradicen estas posturas? No, se complementan. Es
imperativo que los docentes hagan una planeacin
cuidadosa de las actividades de su clase, atendiendo a
los objetivos y los contenidos del curso, al contexto, a
los conocimientos previos de sus estudiantes pero, sobre
todo, que generen niveles profundos de comprensin a
la vez que espacios de reflexin en el alumno para que
asuma su responsabilidad sobre el propio aprendizaje, es
decir, la metacognicin. Con la consideracin de estos
factores, las actividades dejan de ser actividades de
enseanza para convertirse en actividades de
aprendizaje lo que Biggs define como alineamiento
constructivo. [2]
Una prctica recurrente en el ejercicio docente es la
de minimizar, si no es que ignorar, la evaluacin de los
aprendizajes desde la ptica de lo que se ensea.
Pareciera que si la planeacin y desarrollo de
actividades es adecuada, la transferencia o
generalizacin de los saberes involucrados debiera
ponerse de manifiesto en instrumentos de evaluacin
que contengan ejercicios o situaciones ms complejas
que las abordadas en clase. Esto es tan injusto como
evaluar lo no tratado en las sesiones de clase pues los
alumnos terminan fracasando y desarrollan atribuciones
negativas sobre s mismos y afecta su disposicin para
aprender. [3]-[4].
Evaluar no se trata tan slo de asentar una
calificacin. La evaluacin debe tener como razn de
ser la de contribuir a que los estudiantes continen
aprendiendo y mejorando su proceso de aprendizaje a
travs de la retroalimentacin de lo evaluado, an a
pesar del carcter sumativo que pueda tener en algunos
momentos. [4]
El objetivo de este trabajo es mostrar un ejemplo de
una situacin didctica para abordar el tema de los
productos notables en Bachillerato atendiendo al
modelo de alineamiento constructivo.
II. LA PROPUESTA
Uno de los objetivos del curso de la asignatura de
Matemticas I de Bachillerato es emplea productos
notables para determinar y expresar el resultado de
productos notables. El programa vigente, en el bloque
que contiene los productos notables, propone como
actividades de enseanza enunciar problemas en los
que se planteen situaciones hipotticas o reales de su
entorno para hallar permetros, reas y volmenes de

ISBN: En trmite 21
figuras geomtricas y como actividad de aprendizaje
efectuar operaciones bsicas con una variable,
productos notables y factorizacin.
Partiendo del hecho de que los alumnos identifican
cuadrilteros como el cuadrado y el rectngulo y saben
obtener sus reas de forma efectiva, se organizan
equipos aleatorios de 3 integrantes y se les proporciona
el material impreso preparado para la ocasin. Cabe
mencionar que las figuras fueron empleadas con
aterioridad para abordar el tema de la divisin entre
monomios, por lo que estn familiarizados con ellas.
Otro recurso empleado es el del nmero perdido
recurrente en primaria y en secundaria.
A continuacin se mostrarn, paso por paso, las
actividades a realizar durante la sesin.
A. Binomio al cuadrado.
1. Observa la siguiente figura y despus contesta lo
que se te pide.

Figura 1

a) Cul es la expresin que define el rea I?
b) Cul es la expresin que define el rea II?
c) Cul es la expresin que define el rea III?
d) Cul es la expresin que define el rea IV?
e) Cul es la expresin que define el lado del
cuadrado completo?
f) Cul es la expresin que define el rea del
cuadrado completo?
g) Qu resultado obtienes si desarrollas la
operacin indicada en la expresin del inciso f)?

2. Complementa de manera que se cumpla la
identidad: (a + )
2
= a
2
+ + b
2
.
identidad: (3a + )
2
= 9a
2
+ + 4.
identidad: ( + 4)
2
= 4x
2
+ 4x + .
B. Binomio con trmino comn
5. Encuentra el rea de la figura completa con las
medidas que se te proporcionan.

Figura 2

a) Puedes encontrar una regla para encontrar el
rea sin efectuar la multiplicacin completa?
cul?
b) Completa de manera que se cumpla la identidad:
(a + ) (

+ 9) = a
2
+ 12a +

6. Completa de manera que se cumpla la identidad:
( 2) (y + ) = y
2
+ + 16.
C. La evaluacin
Una vez terminada la actividad, los alumnos deben
asignar una calificacin a sus compaeros y con el
mismo criterio autoevaluarse llenando estos rubros en el
espacio designado para tal fin. (Apndice A).

Apndice A
a) Cul es la expresin que define el rea I?
b) Cul es la expresin que define el rea II?
c) Cul es la expresin que define el rea III?
d) Cul es la expresin que define el rea IV?
e) Cul es la expresin que define el lado del
cuadrado completo?
f) Cul es la expresin que define el rea del
cuadrado completo?
g) Qu resultado obtienes si desarrollas la
operacin indicada en la expresin del inciso f)?

2. Complementa de manera que se cumpla la identidad:
(a + )
2
= a
2
+ + b
2
.
(3a + )
2
= 9a
2
+ + 4.
( + 4)
2
= 4x
2
+ 4x + .
5. Encuentra el rea del figura completa con las
medidas que se te proporcionan.

a) Puedes encontrar una regla para encontrar el rea
sin efectuar la multiplicacin completa? cul?
b) Completa de manera que se cumpla la identidad:
(a + ) (

+ 9) = a
2
+ 12a + .

6. Completa de manera que se cumpla la identidad:
( 2) (y + ) = y
2
+ +16.

II I

IV
a
b
a b

0

II I

IV
5
a
4 a

II I

IV
5
a
4 a

ISBN: En trmite 22

La forma en que se te evaluar la actividad de resolucin de ejercicios
es la siguiente (4 es la calificacin ms alta y 1 la ms
baja).

Coevaluacin:
De acuerdo a los siguientes conceptos asigna una calificacin a tus
compaeros de equipo.
INDICAD
OR
Excelente (4) Bien (3)
Regular
(2)
Necesita
mejorar
(1)
Contribuci
n
Individual
a la
Actividad
El estudiante
fue un
participante
activo,
escuchando
las
sugerencias
de sus
compaeros y
trabajando
cooperativam
ente durante
toda la
leccin.
El estudiante
fue un
participante
activo, pero
tuvo dificultad
al escuchar las
sugerencias de
los otros
compaeros y
al trabajar
cooperativame
nte durante la
leccin.
El
estudiante
trabaj con
su(s)
compaero
(s), pero
necesito
motivacin
para
mantenerse
activo.
El
estudiante
no pudo
trabajar
efectivame
nte con su
compaero
/a.
Nombre de tu compaero Calificacin

Autoevaluacin:
De acuerdo a los mismos indicadores, asigna una calificacin para ti:
_______ y escribe tu nombre:
________________________________

III. REFERENCIAS
[1] Artigue, Michle, Ingeniera didctica en educacin
matemtica, Ed. Iberoamrica; Mxico; 1995, pp-34.
[2] Biggs, John, Calidad del aprendizaje universitario, Ed. Narcea;
Espaa; 2005, pp-45-52.
[3] Daz-Barriga, Frida y Gerardo Hernndez, Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo, Ed. Mc Graw-Hill; Mxico;
2002, pp-352-366.
[4] Pimienta, Julio, Evaluacin de los aprendizajes, Pearson
Educacin; Mxico; 2008, pp-26-27.

INDICADO
R
Excelente
(4)
Bien (3) Regular (2)
Necesita
mejorar (1)
Orden y
Organizacin
El trabajo es
presentado
de una
manera
ordenada,
clara y
organizada
que es fcil
de leer.
El trabajo es
presentado
de una
manera
ordenada y
organizada
que es, por
lo general,
fcil de leer.
El trabajo es
presentado
en una
manera
organizada,
pero puede
ser difcil de
leer
El trabajo
se ve
descuidado
y
desorganiza
do. Es
difcil saber
qu
informacin
est
relacionada.
Procedimien
tos
Matemtico
s
El
procedimien
to
demuestra
completo
entendimien
to del
concepto
matemtico
usado para
resolver los
ejercicios.
El
procedimien
to
demuestra
entendimien
to sustancial
del
concepto
matemtico
usado para
resolver los
ejercicios.
El
procedimien
to
demuestra
algn
entendimien
to del
concepto
matemtico
necesario
para
resolver los
ejercicios.
El
procedimie
nto
demuestra
un
entendimien
to muy
limitado de
los
conceptos
subyacentes
necesarios
para
resolver
ejercicios o
no est
escrita.
Razonamien
to
Matemtico
Usa
razonamient
o
matemtico
complejo y
refinado.
Usa
razonamient
o
matemtico
efectivo.
Alguna
evidencia de
razonamient
o
matemtico.
Poca
evidencia
de
razonamient
o
matemtico.
Uso del
Tiempo
El tiempo
de la clase
fue usado
para trabajar
en el
proyecto.
Las
conversacio
nes no
fueron
perjudiciale
s sino
enfocadas al
trabajo.
El tiempo
de la clase
fue usado
para trabajar
en el
proyecto la
mayora del
tiempo. Las
conversacio
nes no
fueron
perjudiciale
s sino
enfocadas al
trabajo.
El tiempo
de la clase
fue usado
para trabajar
en el
proyecto la
mayora del
tiempo, pero
las
conversacio
nes fueron
perjudiciale
s o no se
enfocaron
en el
trabajo.
El
estudiante
no us
tiempo de la
clase para
trabajar en
el proyecto
y/o fue
altamente
indisciplina
do.
Conclusin Todos los
ejercicios
fueron
resueltos
correctamen
te.
Todos
menos 1 de
los
ejercicios
fueron
resueltos
correctamen
te.
Todos
menos 2 de
los
ejercicios
fueron
resueltos
correctamen
te.
Varios de
los
ejercicios
no fueron
resueltos
correctamen
te.
ndice

ISBN: En trmite 23
Diseo de un Software Didctico como Herramienta
para la Investigacin de Mercados
R. Guzmn Cabrera
(1)
, J.N. Tapia Ortega
(2)

Universidad De LaSalle Bajio
Campus Salamanca
Escuela de ciencias econmicas administrativas
Libramiento carretero a Morelia Km. 7.5 Poblado San Juan de Razos
Salamanca, Guanajuato, Mxico. C. P. 36700
(1)
rgc400228@udelasalle.edu.mx
(2)
jntapia@delasalle.edu.mx

ResumenEl presente trabajo se centra en la
realizacin de una aplicacin de cmputo como
herramienta de soporte didctico paras las materias
relacionadas con el rea de investigacin. Para la
realizacin del mismo se utiliz el mtodo deductivo de
tipo experimental, considerando los aspectos relativos a la
produccin de software de calidad bajo los esquemas de
desarrollo de la programacin orientada a objetos. La
investigacin desarrollada fue de tipo documental y
condujo a la elaboracin de un proyecto funcional que
consisti en la produccin de una aplicacin de cmputo
educativo. Se pretende el desarrollo de un software
adecuado para propiciar el aprendizaje tanto prctico
como terico del rea de investigacin. Los resultados
preliminares obtenidos permiten ver la importancia de
contar con una herramienta de este tipo.

Palabras clave I nvestigacin, software, didctico, anlisis
matemtico.
I. INTRODUCCIN
Uno de los problemas ms comunes que se presenta
a la hora de llevar a cabo una investigacin es el poder
definir en trminos formales el tipo de estudio que se
desea realizar, por desconocer las caractersticas que
debe tener cada uno de ellos. Precisamente es en este
punto donde es enfocado el presente trabajo, en el
desarrollo de una herramienta que sirva como apoyo
didctico para las materias que se relacionan con el rea
de investigacin.

1.1.- Las tecnologas de la informacin.
Las tecnologas de la informacin han cambiado la
forma en que operan las organizaciones actuales. A
travs de su uso se logran importantes mejoras, ya que
nos permiten la automatizacin de procesos, la
implantacin de plataformas de informacin necesarias
para la toma de decisiones y, tal vez lo ms importante,
logra ventajas competitivas decisivas.
En el plano educativo, estas tecnologas se han
convertido en un instrumento indispensable, donde
pueden realizarse mltiples funcionalidades, entre las
que destacan:
- Canal de comunicacin interpersonal para el
intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros
telemticos)
- Medio de expresin y para la creacin
(procesadores de textos y grficos, editores de
pginas web y presentaciones multimedia, cmara
de vdeo)
- Instrumento cognitivo y para procesar la
informacin: hojas de clculo, gestores de bases de
dato.
- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los
materiales didcticos multimedia informan,
entrenan, simulan guan aprendizajes, motivan.
En este contexto, las tecnologas de la informacin y
la comunicacin han sido conceptualizadas como la
integracin y convergencia de la computacin, las
telecomunicaciones y la tcnica para el procesamiento
de datos, donde sus principales componentes son: el
factor humano, los contenidos de la informacin, y el
desarrollo de software.
Es precisamente en ste ltimo aspecto en el que
este proyecto est basado para la creacin de una
herramienta de apoyo didctico que permita la creacin
de escenarios reales con introduccin dinmica e
interactiva de datos para reforzar el aprendizaje de las
asignaturas relacionadas con el rea de investigacin.
Diseado de en un ambiente interactivo y amigable que
permita la interaccin tanto de alumnos como de
docentes e incluso profesionales del rea.

ISBN: En trmite 24
II. MARCO TERICO
Al pretender realizar una investigacin, se deben
tener en cuenta algunos aspectos y consideraciones
importantes, entre los que destacan: disear el mtodo
de recopilar informacin; administrar e implementar el
proceso de recopilacin de datos; analiza los resultados;
y comunicar los descubrimientos y sus implicaciones
[1]. Esto permite proveer informacin oportuna, veraz y
confiable para una acertada toma de decisiones.
Una de las definiciones comunes de investigacin es
el proceso de identificacin, acopio, anlisis, difusin y
aprovechamiento sistemtico y objetivo de la
informacin con el fin de mejorar la toma de decisiones
relacionada con la identificacin y la solucin de los
problemas y las oportunidades del rea a que pertenezca
el problema en cuestin [2].
Se puede considerar que la investigacin desempea
tres papeles funcionales: descriptiva, diagnstica y
predictiva. La funcin descriptiva incluye la
recopilacin y presentacin de declaraciones de hechos.
El segundo papel de la investigacin es la funcin
diagnstica, mediante la cual se explican los datos y/o
acciones. El ltimo papel de la investigacin es la
funcin predictiva, que permite aprovechar mejor las
oportunidades a medida que surgen, considerando un
entorno cambiante y globalizado [3].
2.1 Conceptos de programacin orientada a objetos
Identidad, clasificacin, polimorfismo y herencia
caracterizan a los lenguajes orientados a objetos [5].
Cada uno de estos conceptos puede utilizarse
aisladamente, incluso aparecen en otras metodologas de
programacin, pero juntos se complementan en una
relacin sinrgica.
Los beneficios de la programacin orientada a
objetos son ms que los que pueden verse a simple
vista. El nfasis en las propiedades esenciales de un
objeto, fuerza al desarrollador a pensar cuidadosamente
qu es un objeto y qu es lo que hace con el resultado de
que el sistema es robusto que si pusiramos el nfasis en
los procedimientos y los datos por separado.
Dentro de las asignaturas relacionadas con el rea
de investigacin, se contempla la aplicacin de
herramientas tecnolgicas que sustenten la parte
prctica, a travs de la solucin de problemas
especficos presentados en el entorno y que coadyuven a
la elaboracin de la planeacin idnea para el logro de
los objetivos de la misma, asegurando el anlisis de la
informacin y la obtencin de resultados ptimos.
En la actualidad, existen diferentes aplicaciones de
cmputo en el mercado que permiten un procesamiento
de la informacin, teniendo aplicaciones orientadas
exclusivamente al trabajo de campo y al anlisis
estadstico de la informacin, dejando de lado la
planeacin de la investigacin, siendo sta la parte
fundamental para el xito de la misma.
Por lo anterior, surge la necesidad de crear una
aplicacin de cmputo enfocada especficamente en la
planeacin de la investigacin, que facilite y agilice el
desarrollo de cada variable involucrada en el desarrollo
de esta etapa, que adems contribuya al proceso de
enseanza-aprendizaje, mediante la aplicacin de
herramientas tecnolgicas.
III. METODOLOGA
El trabajo se desarroll bajo el mtodo deductivo de
tipo experimental. Una vez definidos los conceptos
elementales del rea de investigacin que deberan
incluirse al pretender realizar un proyecto, se defini el
enfoque metodolgico
La ingeniera del software es un grupo de
caractersticas que representa la efectividad y la
eficiencia de un sistema de informacin. Una aplicacin
de cmputo de calidad debe ser eficaz, es decir, que
debe realizar las funciones establecidas, debe ser
amigable. Un usuario debe utilizar el software porque
produce resultados confiables, realiza todas las
operaciones que se requieren, ejecuta las operaciones en
un tiempo aceptado y es fcilmente usado por el grupo
de usuarios a quien este dirigido [7].
Para ilustrar el concepto de calidad de manera ms
profunda, es necesario considerar algunos aspectos
fundamentales que caracterizan al software de calidad
como son: solidez, exactitud, completitud,
mantenibilidad, reutilizabilidad, claridad en la
documentacin, entre otros.
Frecuentemente se asocia la calidad en el software
tomando dos puntos de vista: la calidad en el proceso de
desarrollo y la calidad en el producto final, estos dos
grupos principales los agrupa en los siguiente aspectos
de calidad: confiabilidad, utilizabilidad, mantenibilidad,
y adaptabilidad.
IV. DESARROLLO Y APLICACIN
EL trabajo est enfocado a la planeacin de una
investigacin, para ello, consideramos los siguientes
aspectos:
- Fijacin del problema y objetivo a investigar.
- Determinacin de la hiptesis del estudio.
- Desarrollo de la metodologa de la investigacin,
incluyendo el mtodo y tipo de investigacin,
mtodo de contacto e instrumento de investigacin.

ISBN: En trmite 25
- Diseo de la muestra, contemplando la unidad de
muestreo, el mtodo de muestreo, la tcnica de
muestreo y la determinacin del tamao de la
muestra.

4.1 Creacin de interfaces de usuario
Durante el desarrollo del proyecto, se utiliz como
herramienta Visual Studio .NET, con el cual se crearon
diversas interfaces visuales para la introduccin de
informacin e interaccin con la misma. A continuacin
se describen algunas de las ms representativas.
En la Figura 1 se muestra la pantalla utilizada para
determinar el tipo de investigacin, basndonos en la
informacin proporcionada se determinaron las
caractersticas principales de cada tipo de investigacin.
El programa pide seleccionar las tres principales y al
revisarlas determina cul es el tipo de investigacin que
cumple con la mayora de las caractersticas.

Fig. 1. Determinar el tipo de Investigacin
Para determinar el mtodo de investigacin se separaron
tres aspectos importantes a saber: la informacin,
recoleccin de informacin y los resultados. La interfaz
para esta seleccin se muestra en la Figura 2.

Fig. 2. Seleccin del mtodo de investigacin

La figura 3 muestra el diseo del formulario que se
usa para determinar la muestra con la tcnica de
conglomerado, la cual se ajusta de acuerdo al nmero de
conglomerados y de estratos, despus de introducir la
poblacin por estratos, se determina la poblacin total.

Fig. 3. Formulario para muestreo conglomerado
Al terminar de introducir los datos necesarios,
si no se desea combinar la estratificacin los
resultados se envan a un documento de Word, pero
si se combina la estratificacin seleccionamos en
un formulario cual es la tcnica que queremos usar,
aleatorio simple o sistemtico, y se abre el
formulario correspondiente a cada tcnica.

Fig. 4. Formularios para estratificacin

En la figura 4 se visualizan los formularios
utilizados para la estratificacin. En ellos se manejan el
tamao total de la poblacin y la muestra, que se ajusta
de acuerdo a los estratos solicitados por el usuario. Al
terminar la introduccin de datos, se genera la muestra
por estratos. Tambin se puede escoger la opcin de
combinar la estratificacin, si no se desea, los resultados
se envan a un documento de Word, de lo contrario, se
avanza hacia otra seleccin para generar la combinacin
de Aleatorio simple o Salto estratificado.
V. CONCLUSIONES
El desarrollo de esta aplicacin de cmputo
complementar las materias del rea de investigacin
por la versatilidad y facilidad que presenta en su
operacin, complementando de manera significativa el
proceso de enseanza aprendizaje. A su vez, con este
desarrollo informtico se planear la metodologa de la
investigacin que se pretenda desarrollar y acorde con el
objetivo de la investigacin, se disear y determinar

ISBN: En trmite 26
la muestra bajo tcnicas de muestreo simples y
complejas, se analizar la representatividad de las
muestras bajo diversas variables, y finalmente con todo
lo anterior, se impactar en la aplicacin y generacin
del conocimiento a travs de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
VI. AGRADECIMIENTO
Los autores queremos agradecer a la direccin de
investigacin de la Universidad de La Salle Bajo por el
apoyo otorgado para el desarrollo del presente trabajo
de investigacin.

VIII. REFERENCIAS
[1] American Marketing Association, 2003.
[2] McDaniel, C; Gates, R.; Investigacin de mercados. Thomson,
pp 9-10. (2005).
[3] McDaniel, C; Gates, R.; Investigacin de mercados. Thomson,
pp 5-6. (2005).
[4] Malhotra, N. K.;Investigacin de mercados, un enfoque
aplicado. Pearson. Prentice Hall, pp7 (2004).
[5] Coad Peter,Nicola Jill. Object Oriented Programming. Jourdon
Press Computing Series (2003).
[6] Sommerville. Software Engineering. Pearson Education
Limited.(2007).

ndice

ISBN: En trmite 27
El Trabajo Colegiado en la Construccin de la
Transformacin Educativa
A. Ledezma Ballesteros
Universidad La Salle Pachuca
Docente de Matemticas
Belisario Domnguez # 202 Col. Centro
Pachuca, Hidalgo. C. P. 42000
aledezma@lasallep.mx

Resumen Como conclusin de las reflexiones de lo
que es el trabajo colegiado creo que en todas las escuelas es
muy importante que valoremos el trabajo grupal y
emprendamos acciones colegiadas poniendo en marcha los
programas de cada asignatura; para el proceso formativo
de los estudiantes, innovemos nuestras formas de concluir
el proceso de enseanza aprendizaje considerando la
calidad humana.
Aprender a trabajar en las instituciones educativas de
forma afectiva como equipo colegiado, requiere de decisin
y voluntad de todos para adquirir y/o desarrollar
habilidades y capacidades especiales que son necesarias
para el desempeo ptimo de la labor educativa y que en
forma colegiada el xito que sea de todos.
En La Salle Pachuca se ha emprendido este tipo de
trabajos y se ha logrado subir el nivel acadmico en el rea
de matemticas.
I. INTRODUCCIN
Trabajo colegiado se le llama a las reuniones de
trabajo que realizan compaeros, sobre todo de una
institucin educativa, una zona escolar, un sector
educativo, etc. que tratan asuntos relacionados con el
desempeo de su trabajo acadmico sobre todo, donde
los participantes intercambian ideas para resolver
problemticas del proceso enseanza aprendizaje,
experiencias exitosas, tratamiento de temas de difcil
comprensin para los alumnos; en donde no interesan
aspectos de gnero, preparacin profesional, polticos,
religiosos, sino mas bien en donde salgan fortalecidos
todos los asistentes ya que esa es su nica finalidad. El
trabajo colegiado es diferente al trabajo de los
colectivos, ya que en el primero se renen los miembros
ms por iniciativa propia y en el segundo se opera desde
una designacin oficial. Este asunto es extenso pero
creo que con este granito de arena, aporto a esta noble
causa.
En la introduccin por lo general, se da una
descripcin amplia de los antecedentes del trabajo
presentado en el artculo, se mencionan referencias
similares, y se indica lo que se desarrolla en el mismo
de manera ms completa. Normalmente esta seccin no
contiene ecuaciones, tablas o figuras, pero esto no es un
limitativo. Por lo general en la introduccin es donde se
presentan la mayor cantidad de referencias.
II. EL TRABAJO COLEGIADO EN LA CONSTRUCCIN DE LA
TRANSFORMACIN SOCIOEDUCATIVA
Las nuevas tendencias educativas y la necesidad de
reducir esfuerzos, llevan a las instituciones a pensar en
grupos colegiados como una forma de trabajo habitual.
La experiencia humana trabajada en red es un proceso
racional por naturaleza que avanza en la interaccin
entre individuos y grupos.
Para lograr el xito en la formacin, como gran red
que transforme nuestra sociedad, meta difcil de
alcanzar por un solo docente; la interaccin y la actitud
de los docentes en forma colaborativa y no
individualista puede obtener ms y mejores resultados
con muchos menos esfuerzos, adems proporciona una
satisfaccin colectiva al estar realizando lo correcto en
este mundo cambiante que cada vez acelera ms el
nmero de retos a superar, en la globalizacin.
En todos los tipos de organizaciones conocidas es
fundamental el equipo constituido por sus miembros.
Desde el nacimiento de estas, el acuerdo bsico que
establecen sus integrantes es el de trabajar en conjunto;
o sea, el de formar un equipo de trabajo. En la
educacin entonces es necesario un grupo colegiado. El
trabajo colegiado ha sido parte importante de la vida
institucional en las escuelas, sin embargo, en muchos
casos y por diversas causas, durante aos este
mecanismo se debilit y sus propsitos se volvieron
difusos. En algunos casos los propios profesores han
manifestado que estos espacios se han dedicado
fundamentalmente al tratamiento de aspectos
administrativos y por lo tanto, han perdido el inters por
participar cuando se les convoca.
El trabajo colegiado tiene como base la participacin
comprometida y democrtica, que debe realizarse en Un
ambiente de respeto a la diversidad, en busca de la
colaboracin que se requiere para generar propuestas y

ISBN: En trmite 28
solucionar problemas de carcter pedaggico que
afectan al conjunto de la escuela. A travs de la
informacin que se obtiene en el trabajo colegiado los
docentes y directivos logran una mejor comprensin del
proceso formativo de los estudiantes y mayor claridad
en los propsitos de su tarea educativa.
Siendo este grupo colegiado, el equipo de trabajo el
conjunto de personas asignadas o auto asignadas, de
acuerdo a las habilidades y competencias especficas,
para cumplir una determinada meta educativa bajo la
conduccin de un coordinador o del director.
Las experiencias de trabajo colegiado que los
profesores desarrollan a partir de los resultados
obtenidos con la aplicacin de los programas de estudio,
reflejan los esfuerzos por perfeccionar el proceso
formativo de los estudiantes y por adquirir su propio
adelanto profesional. La realizacin del trabajo
compartido permite organizar el trabajo docente,
identificar avances y dificultades en el logro de los
propsitos de los programas de estudio, as como tomar
decisiones basadas en la informacin real de lo que
sucede en la escuela y en cada una de las aulas para
adecuar las formas y estilos de trabajo a las condiciones
particulares en las que se desarrolle el proceso de
enseanza y aprendizaje.
El liderazgo efectivo es necesario para un adecuado
trabajo en equipo colegiado, es decir, contar con un
proceso creativo con una visin provisora que considere
los intereses de los integrantes de la comunidad
educativa; de la organizacin de padres, alumnos,
maestros y entorno social de la escuela, con el
desarrollo de estrategias para acercarse a la visin de
cada estudiante, siendo los directivos de cada plantel,
lderes legtimos con la capacidad de transformacin y
contagio de espritu de servicio.
La comunicacin es una herramienta fundamental en
todo tipo de trabajo colegiado que permite el
funcionamiento o la obstaculizacin del logro de los
objetivos, por eso en todo equipo colegiado los
integrantes deben estar dispuestos a comunicarse con
sus compaeros, permitir y dar los puntos de vista
personales que enriquecen su trabajo.
Tener definidos los propsitos, ser la parte
elemental para poder definir los objetivos del grupo y
los personales; pero no olvidado que se es un objetivo y
que se comparten responsabilidades conjuntas desde
donde se pretende la transformacin social.
El principal propsito, en la educacin es lograr que
los alumnos y docentes, trabajen colegiadamente porque
tienen como base: la participacin comprometida y
democrtica, misma que se realiza en un ambiente de
respeto por la diversidad, en busca de la colaboracin
que se requiere para formar propuestas.
En la academia de matemticas en nivel bachillerato
aproximadamente tenemos un ao trabajando mediante
trabajo colegiado y lo que hemos logrado es
estandarizar el nivel acadmico, el proceso enseanza-
aprendizaje ha sido mucho ms accesible para los
alumnos, se trabaja mediante evaluaciones constantes en
trabajos colaborativos e individuales, entre docentes se
ha logrado compartir materiales de trabajo, trabajamos
juntos para la elaboracin de exmenes revisndonos
unos a otros los exmenes y una vez listos se rolan entre
los diferentes grupos lo que propicia que el alumno sea
capaz de resolver cualquier examen y no nicamente el
que su maestro presente, por la diversidad de
pensamiento y razonamiento de cada docente en la
revisin logramos estandarizar los tiempos de respuesta
y el nivel de profundidad cuidando abarcar todos temas
acordados para cada examen.
De acuerdo a las estadsticas de ndices de
reprobacin se ha logrado bajar aunque seguimos
trabajando para que ese ndice sea el menor posible, se
ha visto con las estadsticas que la prueba enlace
presenta que el nivel de matemticas en nuestros
bachilleratos ha cambiado para mejorar las habilidades
matemticas de nuestros alumnos, esto nos llena de gran
satisfaccin ya que no ponemos a estudiar, ni abrimos
talleres de estudio antes de que los alumnos presenten
este tipo de pruebas, es nuestra escuela los directivos as
como los docentes estamos convencidos que es la mejor
forma de evaluar el trabajo y esfuerzo tanto de docentes
como de los alumnos y de ah generar estadsticas que
nos indiquen si estamos logrando los objetivos que
planteamos.
Esta forma de trabajo ha sido de gran beneficio en la
academia porque adems el mismo ritmo de compartir
tu trabajo con tus compaeros te obliga a buscar y
elaborar trabajos a compartir, as como de
retroalimentar los errores para mejorar y consensar para
unificar criterios.
No es una tarea tan fcil pero la disposicin de
nuestra academia es muy grande con esto quiero decir
que ha se siegue en pie cada da tratando de mejorar las
tcnicas, de dialogar los desacuerdos, de trabajar y
planear lo mejor posible para elevar el nivel de
matemticas y disminuir el ndice de reprobacin.
En este proceso es importante adecuar las formas de
trabajo a las condiciones particulares de un grupo,
comunidad, una regin, un estado o una nacin para dar
lugar a que se desarrolle el proceso.
Si tienen la disposicin, las ganas, la motivacin, el
entusiasmo creo que deben intentarlo esto te ayuda
como ser humano a crecer y ser mejor, no obstante
tendrs que enfrentar muchos retos pero s que logrars
vencerlos siempre y cuando se vean de forma
constructiva.

ISBN: En trmite 29
III. REFERENCIAS
Para artculos en revistas:
[1] Tasco, Trujillo. (2002). Evaluaciones e intervencin
psicoeducativa: Revista interuniversitaria de Psicologa de la
Educacin, ISSN 1577-4864 N1.

Para libros:
[2] Arenas, Cruz Mara Elena (1997). Hacia una teora general del
ensayo. Construccin del texto Ensaystico. Madrid. Ediciones
de la Universidad de Castilla-La Mancha.

[3] Fierro, Cecilia; Rojo Pons, Susana. (1994). El consejo tcnico un
encuentro entre maestros. Mxico. Libros del Rincn, S.E.P.

Para reportes tcnicos:
[4] Mary. Louise Holly (2004). Educar. ISSN; 0211-819X, N 34.

ndice

ISBN: En trmite 30
El anlisis de la Prctica Docente, Recurso Necesario e
Indispensable en la Enseanza de las Matemticas en el
Nivel de Educacin Medio Superior.
R. Ledezma Ballesteros.
Universidad La Salle Pachuca.
Bachillerato.
Belisario Domnguez 202, Col. Centro.
Pachuca, Hidalgo, Mxico, C.P. 42000.
rledezma@lasallep.mx

Resumen En el presente escrito se presenta de una
forma simple, concreta y accesible algunas reflexiones
sobre el anlisis de la prctica docente que debemos llevar
a cabo todos aquellos quienes nos dedicamos a la
enseanza o bien que participamos de forma directa o
indirecta en los procesos de enseanza y aprendizaje. La
manera de seleccionar los puntos que se exponen del
universo que compone este tema tan importante fue
buscando relacin con los principales problemas que como
docente del rea de fsica y matemticas en el nivel medio
superior de educacin he desarrollado en los ltimos seis
aos, concluyendo por plticas informales con algunos de
mis compaeros en esta tarea del rea del conocimiento y
de otras sobre las problemticas con las que habitualmente
coexistimos. La importancia de la reflexin es invitar a
todos los docentes que se dedican a la educacin del nivel
medio superior de educacin a retomar si lo han dejado de
hacer, a iniciar con este trabajo los que an no lo llevan a
cabo y que continen los que lo desarrollan un ejercicio
cotidiano del anlisis de su prctica docente con el objetivo
de evolucionar como docentes.

Palabras clave prctica docente, intuicin, pensamiento
reflexivo, intelectualizacin, condiciones
congnitivolingsticas, tacto pedaggico.
I. INTRODUCCIN
Por medio del presente trabajo se presentan algunos de
los aspectos ms relevantes que deben considerarse
cuando se est interesado en redescubrirse como
docente y que cada ejercicio de nuestro papel como
docente tenga una clara intencin de mejora en nuestro
papel profesional que redite en el aprendizaje de los
participantes de nuestros cursos, marcando una lnea de
mejora contina sobre nuestro quehacer cotidiano
II. ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE.
La prctica docente est vinculada directamente con las
actividades de enseanza y aprendizaje, un concepto
que puede tomarse como premisa fundamental de este
trmino puede estar compuesto por los pensamientos,
acciones y procederes que adoptamos cada uno de
quienes nos dedicamos profesionalmente a actividades y
acciones de enseanza, destacando la necesidad de
analizar cada uno de estos aspectos en un contino que
nos permita conocer, criticar, modificar, reinventar y
reconstruir (entre otras ideas) lo que hacemos y como lo
hacemos, con la finalidad ltima de hacerlo cada vez de
la mejor forma posible para provocar en quienes son los
participantes de nuestros cursos aprendizajes
significativos o al menos aprendizajes efectivos y con
esto contribuir al desarrollo de mejores escenarios y
condiciones en el proceso de enseanza y aprendizaje.
La prctica docente efectiva es aquella que podemos
calificar como cambiante a cada momento y que
responda a las necesidades de los participantes en
nuestros cursos, en correspondencia siempre con los
objetivos curriculares y las lneas y polticas
institucionales y las polticas pblicas y
gubernamentales impuestas por el estado.
Hablar de prctica docente conlleva un anlisis
detallado y minucioso de un sin nmero de variables,
stas variables dependen fundamentalmente del
resultado del anlisis diagnstico del contexto en y para
el cual estamos trabajando, por lo anteriormente
expuesto en el presente escrito slo expondr lo que
bajo mi criterio seran algunas de las principales
variables que intervienen y que podran provocar
mejores resultados en la enseanza de las matemticas.
Mi papel como docente ante las nuevas expectativas en
el mundo cambiante del siglo XXI.
El reto de los docentes del siglo XXI, consiste
fundamentalmente en dar potencial a las reas de
desarrollo de todas y cada una de las personas que son
los participantes de los cursos que aceptamos bajo

ISBN: En trmite 31
nuestra responsabilidad, lo cual implica la condicin de
vida en un mundo globalizado en todos los sentidos, por
lo que los avances cientficos y tecnolgicos son el
punto en el cual nos debemos de posicionar para
desarrollar las actividades que tienen que ver con
nuestro ejercicio docente. El anlisis de distintas teoras
y tendencias cientficas nos orillan a modificar muchas
conductas, acciones y sobre todo actitudes.
La tecnologa, su uso, su potencial y su desarrollo
nos han rebasado (como sociedad y como personas) por
lo cual el anlisis de nuestra labor docente debe estar
fundamentado en primera intencin bajo esta premisa;
por lo cual, los participantes de nuestros cursos no se
conforman con desarrollar conocimientos tericos sino
que van ms all, para ellos es indispensable enlazar las
ideas de la teora y de la ciencia en aplicaciones
prcticas inmediatas y de identificacin simple, por lo
que puedo concluir que el reto ms importante en esta
primera reflexin est relacionado con el saber, conocer
y aplicar, sin embargo en ocasiones nos enfrentamos a
grupos que slo buscan el aplicar dejando a un lado los
esquemas necesarios de naturales terica (saber y
conocer) dando importancia slo al aplicar en busca de
una respuesta al para que lo debo aprender.
La indagacin como base de la formacin del
profesorado y la mejora de la educacin.
En los ltimos tiempos ser docente (de cualquier
nivel educativo y de cualesquiera rea del
conocimiento) los docentes nos enfrentamos a una
problemtica fundamental en condiciones de qu y
cmo aprendemos a ser docentes adems de cul es el
proceso por medio del que nos valemos para
reinventarnos para ser cada vez docentes que generen
impactos positivos y efectivos en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
De dnde nos informamos y como hacemos para
adquirir o desarrollar habilidades que nos permitan
llevar a cabo nuestras actividades cotidianas de nuestro
actuar docente; es decir, quin nos ensea a ser docentes
y cmo modificamos nuestro actuar. Dar una respuesta
a esta cuestin suele ser muy complejo debido a las
caractersticas que nos marca el contexto actual y el
contexto en el que fuimos formados, los escenarios que
podemos enfrentar un da determinado en algunas
ocasiones sern nicos, en otras ocasiones podrn
corresponder con experiencias previas, por lo que
debemos estar preparados en todo momento para crear
con base en procesos comparativos alternativas que
permitan el desarrollo efectivo de nuestras actividades.
Identificar los errores que cometemos y como damos
solucin a los mismos nos habla de procesos reflexivos
necesarios e indispensables en todo momento
contrastados por medio de observacin de expertos
(expertos que podemos considerar a quienes son
nuestros compaeros de academia) y aprender de su
accin cotidiana buscando congruencia con nuestro
actuar y probar como nos comportamos despus de
haber imitado sus conductas y comportamiento.
En caso de no contar con expertos en el contexto de
nuestro desempeo deberemos darnos a la tarea de
indagar por otros medios, como pueden ser sitios
virtuales de intercambio de experiencias, lecturas sobre
mejoras del desempeo docente, inclusin de nuevas
herramientas, tcnicas y procedimientos didcticos entre
otros.
El profesor intuitivo.
La intuicin se debe concebir como una dimensin
de reflexin y anlisis bsico al momento en que nos
desarrollamos en cualquier grupo social, sta depende
de la experiencia de diferentes situaciones y sobre todo
de la condicin consciente de solucin de diversas
situaciones, por lo que debemos considerar a la
intuicin como una herramienta que se desarrolla con
base en la relacin y el conocimiento de las personas o
bien los grupos sociales de los que nos toca interactuar,
la intuicin puede compararse con una emocin que nos
permite intervenir o no intervenir en determinados
escenarios.
En el medio de la educacin la intuicin puede
considerarse una herramienta que nos ayuda a resolver o
no intervenir en situaciones especficas, el requisito
indispensable es tener la disposicin para correr el
riesgo de participar en el proceso convirtindonos en un
ente activo en la resolucin de una situacin
problemtica en particular.
Los dos determinantes de participar o no con base en
la intuicin en una situacin problemtica son el nivel
de conocimiento de la situacin y la experiencia en
situaciones semejantes. Se debe acotar que la intuicin
en ningn momento puede ser considerada como un
sustituto de la razn siempre se debe equilibrar la parte
del raciocinio del ser humano con la emocin intuitiva,
con la finalidad de no perder objetividad.
Como una idea de partida para el uso de la intuicin
en la remediacin de situaciones problemticas y bajo
una intencin objetiva debemos considerar la idea de
observar y rescatar la experiencia de otras personas que
han estado en situaciones semejantes.
En el mbito educativo se identifican ciertas
habilidades que deben desarrollarse para podernos
valorar como docentes intuitivos, stas estn
relacionadas directamente con la capacidad que tenemos
de adecuarnos, destacando las siguientes:

ISBN: En trmite 32
a. Percepcin de los patrones.
b. Fluidez.
c. Flexibilidad.
d. Toma de decisin.
e. Desenvolverse en la complejidad y planear en
consecuencia.
f. Concepcin holstica, autoimagen y
autoconciencia.
La relacin entre el pensamiento reflexivo y proceso
educativo.
Pensar, es una accin que conlleva tantos
significados as como aplicaciones, es el trmino ms
subjetivo que se pude analizar, pero porque es subjetivo,
bien cada uno de los seres humanos tenemos diferentes
formas de pensar o de entender nuestra funcin de
pensamiento, la esquematizacin es una condicin
individual y la marca de alguna forma la cultura y los
escenarios de aprendizaje que hemos experimentado.
Bajo un esquema particular el pensamiento tiene
relacin con la conciencia, el anlisis, la reflexin, la
decisin, la creencia, el establecimiento de
conclusiones, la necesidad de investigar y muchas otras
ms.
Rescatando la idea del prrafo anterior sobre la
necesidad de investigar surgen una cadena de
parmetros de observacin, bsqueda de significados en
esquemas previos (procesos de anlisis, comparacin,
recuperacin y creencia), por lo anterior podemos
darnos a la tarea de pensar en es cierto?, puede
cambiar?, me sirve cmo solucin de este problema?,
la relacin que tiene es vlida?, al elaborar y responder
stas cuestiones y muchas ms nos colocamos en una
fase importante del proceso de pensamiento pero no de
un pensamiento inmediato, sino de un pensamiento que
se fundamenta en situaciones pasadas, el manejo de la
incertidumbre sobre los elementos recuperados es
saludable para propiciar un nivel de pensamiento
profundo; la incertidumbre propicia elementos
potenciales de investigacin, la necesidad de investigar
es forzosamente provoca una regulacin del
pensamiento y el establecimiento de objetivos de
investigacin y accin, stos se relacionan con lo que
creemos y pensamos y su contraste en una aplicacin
real para alcanzar la resolucin de problemas o el
establecimiento de conocimiento, todo lo anterior de
una forma general es lo que concibo como proceso de
pensamiento humano, pero no de un proceso rpido y
fcil sino de pensamiento reflexivo.
Se puede concluir que las condiciones del
pensamiento reflexivo son:
- Reflexin observacin.
- Reflexin sugerencias (hiptesis).
- Reflexin datos ideas factores correlativos.
Adems de poder presentar de una manera informal
las etapas en las que se fundamenta y se desarrolla el
pensamiento reflexivo:
- Sugerencia.
- Intelectualizacin.
- Hiptesis.
- Razonamiento.
- Accin.
Hablar y escribir para aprender.
Las acciones de comunicacin en el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje son actividades
bsicas por medio de las cuales se puede lograr los
resultados previstos en los objetivos de los programas
educativos. Es por esto que se deben analizar estos
procesos y las condiciones cognitivo lingsticas, ya que
al ser empleadas con la intencin y de la forma correctas
podrn ayudarnos a lograr de una manera efectiva
nuestros fines, los docentes estamos comprometidos con
el desarrollo de algunas habilidades por medio de las
cuales podemos ser asertivos en nuestros proceso de
comunicacin, entre otras podemos destacar:
a. Describir.
b. Resumir.
c. Definir.
d. Explicar.
e. Justificar.
f. Argumentar.
Por medio de la utilizacin adecuada de las
habilidades citadas podremos establecer relaciones de lo
concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo
presencial a lo no presencial, de lo vivido a lo no
experimentado, entre otras.
La reflexin sobre la accin.
El tacto pedaggico es una idea que debiera ser
utilizada con mayor frecuencia en todos los procesos de
enseanza y aprendizaje ya que es una herramienta que
puede ser empleada de forma efectiva y asertiva en la
resolucin de situaciones problemticas relacionadas
con conflictos que se presentan siempre en escenarios
ulicos por lo cual como docentes debemos de estar
atentos y observar cules son las situaciones
problemticas que se presentan comnmente, cul es su
frecuencia y cul es el comportamiento que adoptan los
alumnos frente a stas. Es necesario puntualizar que en
algunas ocasiones nuestro papel como docente debe ser
retrasar o evitar nuestra intervencin y dejar que la

ISBN: En trmite 33
situacin fluya para que el problema se resuelva bajo su
condicin natural o bien por movimientos del grupo
social no inducidos por nosotros y slo controlados por
nuestra accin.
El manejo de la subjetividad es uno de los hechos
ms importantes en la valoracin del tacto pedaggico
por lo que debemos tratar a los actores de nuestro hecho
educativo como personas quienes sienten y tienen
problemas al igual que nosotros.
El tacto pedaggico puede ser efectivo en la
resolucin de conflictos pero tambin pude provocar
situaciones problemticas en caso de ser mal orientado,
en nuestra prctica docente debemos identificar y tomar
experiencia sobre las intervenciones que debemos
realizar, cuando hacerlas o bien cuando debemos fungir
como espectadores o bien mediadores.
El significado de la sensibilidad pedaggica.
En el tacto pedaggico se debe analizar la relacin
entre reflexin y accin con la finalidad de poder
establecer las condiciones de comportamiento docente
en situaciones de intervencin o bien de abstencin
sobre algunos problemas. Se reconoce una condicin de
reflexin anticipada, activa o interactiva, la experiencia
activa sobre recuerdos; bajo cualquiera de estos
escenarios los procesos de reflexin antes, durante y
despus de la accin son elementos o actividades
deseables en quien se dedique al ejercicio docente, ya
que debemos en todo momento analizar las situaciones
en las que participamos adems de que debemos
responder al compromiso de planear, desarrollar,
evaluar y retroalimentar escenarios de enseanza y
aprendizaje que sean efectivos y que promuevan
resultados de aprendizaje (en el mejor de los casos
ptimos) por lo que el anlisis de la prctica docente,
los tiempos y las intenciones de los distintos modos de
reflexin son convenientes y deseables de desarrollarse.

III. REFERENCIAS

[1] P. Cercadillo, La indagacin como base de la formacin del
profesorado y la mejora de la educacin, Barcelona, Octaedro,
2003, pp. 193-208.

[2] J. Jaume, Hablar y escribir para aprender, uso de la lengua en
situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas
curriculares, Universidad Autnoma de Barcelona, Barcelona,
Editorial Sntesis, 2000, cap. 2.

[3] Manen. Max Van, El tacto en la enseanza, el significado de la
sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Educador), 1998,
pp. 159-165 y 111-130

[4] J. Dewey, Cmo pensamos, nueva exposicin de la relacin
entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona,
Paids (Cognicin y desarrollo humano), 1998, pp. 21-31 y 99-
108.

[5] T. Atkinson, El professor intuitive, Barcelona, Octaedro
(Repensar la educacin, 15), 2000, pp. 95-112.

[6] D. R. Thiery, Las funciones clave del docente de nivel
superior presentado en el Octavo Congreso Nacional de
Pedagoga, Cd. Victoria, Tamaulipas, Mxico, 2005.

[7] E. Rockwell, R. Mercado, La prctica docente y la
transformacin de maestros en: La escuela, lugar del trabajo
docente. Descripciones y debates, Mxico, Cuaderno de
Educacin DIE, 1986, pp. 63-68.
ndice

ISBN: En trmite 34
El Uso de Mtodos y Tcnicas Grupales para la
Enseanza Estratgica de la Asignatura de Matemticas
en Primero de Secundaria
J. Lpez Hernndez
Universidad La Salle Benavente
25 Oriente # 9 Col. El Carmen,
Puebla Pue. C.P. 72530
jonaslh@live.com.mx

ResumenA travs de mltiples observaciones e
investigaciones pude percatarme de que se est trabajando
incorrectamente en la enseanza de las matemticas, ya
que diversas evaluaciones que hace la SEP a la educacin,
los alumnos obtienen bajas calificaciones y malos
resultados para los docentes, por ello la necesidad de
buscar herramientas y hacer investigaciones para ayudar a
los alumnos y logren comprender esta materia tan
importante para la vida.
Se busc la manera ms adecuada para presentar
diversidad de actividades que le fueran gratas a los
alumnos, adems de que ellos fueran la parte central de
este proyecto de investigacin y no el docente, basndose
en que los alumnos tomen el papel activo durante la clase y
el maestro solamente guiarlo de la mejor manera.
Se obtuvieron resultados positivos a travs de la
aplicacin de juegos, actividades diversas en donde se
incluyeran mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza.

Palabras Clave- estrategias, tcnicas, mtodos, enseanza.
I. INTRODUCCIN
Para muchos, las matemticas constituyen un
universo abstracto, extrao y lejano, patrimonio de unos
pocos genios. Un mundo alejado de la realidad de cada
poca con una existencia independiente al devenir de la
historia. Sin embargo a lo largo de esta y la necesidad
de conocer sobre la materia, ha hecho que grandes
pensadores matemticos hagan aportaciones para que
sean mejor comprendidas y utilizadas durante su
proceso de vida.
El propsito de estudio se asent en cmo trabajar la
asignatura de matemticas con grupos que tengan
muchos alumnos y reducidos en cuanto a espacio, de tal
forma que el problema a investigar fue, si el sobrecupo
en el saln de clases contribuye a que los alumnos no
pongan la atencin necesaria, cuando se imparte la clase
de tal forma que afecte su aprendizaje y el de sus
compaeros debido a los mltiples distractores que hay
dentro de una aula.
Las motivaciones que se tuvieron que trabajar en
este tema fueron; impartir de diferentes formas la
materia de matemticas, as como la utilizacin de
diferentes recursos tecnolgicos, manipulables y
demostraciones que ayudaran a los alumnos a entender
de forma clara los temas de matemticas, del mismo
modo ir experimentando que estrategias ayudan a tener
mayor organizacin en el aula de tal forma que los
docentes las utilicen para impartir sus clases, y al mismo
tiempo se observe que materiales ayudan para que los
alumnos comprendan y haya mayor progreso en la
materia.
II. JUSTIFICACIN.
La razn principal para trabajar de manera diferente
con los alumnos de primer ao grupo D, es porque los
salones del turno matutino tienen sobrecupo, teniendo
como consecuencia una mala atencin. Resultando con
esto que los alumnos tengan incorrecto aprendizaje o
conocimientos errneos debido a que la atencin que se
les prest en la clase fue muy poca por parte del
docente.
Tener sobrecupo en un saln de clases implica
trabajar de manera cambiante para cualquier docente a
pesar de que tenga muchos aos de servicio y amplia
experiencia en este rubro, por lo que habr un desgaste
importante en la garganta y mental.
Con referencia a los materiales que se utilizan para
el apoyo del docente es importante mencionar que se
debe hacer una planeacin minuciosa y adecuada para
captar la atencin de los alumnos ya que es una pieza
clave para lograr una buena comprensin de los temas
de matemticas.
Al hablar de evaluacin podra decir que es difcil
evaluar a todos los alumnos en una sola clase o revisar
tareas, actividades, implica disear estrategias que

ISBN: En trmite 35
ayuden a cumplir con esta obligacin y por lo tanto dar
una calificacin justa a los alumnos.
A) Planteamiento del Problema
El sobrecupo en el grupo del primer ao grupo D de
la escuela general Dr. Alfonso Briseo Ros
contribuye a no captar la atencin por parte de los
alumnos ya que se distraen muy fcil, repercutiendo en
la evaluacin que debe realizar el docente.
B) Objetivos de Investigacin.
Analizar si el sobrecupo en el saln tiene alguna
influencia para qu los alumnos no logren trabajar
de manera adecuada las actividades planteadas por
los docentes.
Determinar la estrategia a seguir para poder
evaluar a los alumnos cuando el saln tiene
sobrecupo.
Disear una propuesta que de solucin o ayude a
acortar tiempos en la evaluacin de los alumnos.
Indagar que mtodo o estrategia ayuda a tener
mayor comprensin de los temas de matemticas
en los alumnos.
Observar qu materiales ayudan a captar la
atencin de los alumnos y revisar si cuenta con
estos la escuela para hacer uso de ellos.
Proponer actividades didcticas que llamen la
atencin del alumno y propicie un aprendizaje
significativo.

C) Resultados Esperados Alumnos
- Desarrollen mayor participacin en el trabajo en
equipo.
- Distingan cuales deben ser las caractersticas para
poder construir cuadrilteros y tringulos y sea
capaz de justificarlos.
- Mediante la utilizacin de diferentes materiales se
interesen por la materia de matemticas.
- Generen el inters por conocer ms sobre la
materia y aporte ideas que ayuden a solucionar los
diferentes problemas.
- Creen en su conocimiento la habilidad de anlisis
para la aplicacin de frmulas de reas y
permetros
- Distingan las tres diferentes soluciones de
proporcionalidad directa y los apliques creando
una habilidad.

DOCENTE
- Disee una propuesta que d solucin para
trabajar con grupos saturados.
- Emplee mtodos y tcnicas de enseanza de
forma estratgica se logre mayor organizacin en
el aula de clases.
- Realice actividades prcticas, demostrativas y
vivenciales para que los alumnos conozcan en
donde pueden aplicar sus conocimientos.
- Use diferentes recursos como: computadora,
ilustraciones, calculadora y material didctico
que favorezca el inters de los alumnos por la
materia
- Aproveche a alumnos lderes que ayuden al
docente, para el trabajo con compaeros que
tengan problemas en su aprendizaje.
D) Metodologa
Para dar pauta se retomar lo que es investigacin,
siendo sta un proceso que mediante la aplicacin del
mtodo cientfico, brindar informacin relevante
logrando el entendimiento de un determinado objeto de
estudio, donde se obtienen resultados de manera clara,
precisa y univoca. Por lo que es necesario emplear una
serie de pasos, considerando un mtodo de estudio
sistemtico en el que se incluyen tcnicas de
investigacin.
Partiendo de lo anterior, este documento se basa en
el siguiente tipo de investigacin:
El enfoque cualitativo, por su parte se basa en un
esquema inductivo, es expansivo y por lo comn no
busca generar preguntas de investigacin, ni probar
hiptesis preconcebidas, sino que estas surgen durante
el desarrollo del estudio. No mide numricamente los
fenmenos estudiados ni tampoco tiene como finalidad
generalizar los resultados de su investigacin; por lo
tanto no lleva a cabo anlisis estadstico; su mtodo de
anlisis es interpretativo, contextual y etnogrfico.
Asimismo, se preocupa por capturar experiencias de
lenguaje de los propios individuos.
E) Lnea Temtica.
La lnea temtica que se adecua ms a este problema es
anlisis de experiencias de enseanza, en el tratamiento
de temas y/o contenidos secuenciados, debido a que se
desea analizar con detalle, un contenido en particular, en
el rea de matemticas captar la atencin de los
alumnos y evaluacin poniendo en prctica la
aplicacin y anlisis de actividades de enseanza
congruentes con los propsitos de la educacin.

ISBN: En trmite 36
III. APNDICE
Durante el trabajo realizado en una escuela
secundaria como antes se ha mencionado, se
presentaron diferentes actividades en base a diferentes
objetivos plantados en el documento presento a
continuacin algunas de las actividades que se llevaron
a cabo durante el periodo que se aplic la propuesta.
En primera instancia se relata en que consisti la
actividad y despus se ejemplifica con imgenes el
resultado ya obtenido.

Cuadrilteros dentro de un crculo
Para esta actividad se formarn en equipos y
necesitan una cuerda de 2m de largo y pintura.
Se saldr al patio y se les pedir a los alumnos que
resuelvan el siguiente problema. En la escuela
secundaria Dr. Alfonso Briseo Ros se desea colocar
una fuente para dar una mejor vista, se ha pensado en
una fuente circular, pero despus por decisin de los
padres de familia se cambia el diseo que dando una
figura inscrita en el crculo, utilizando los
conocimientos previos como trazo de circunferencia,
dimetro, radio. Si unen los puntos en donde tocan los
dimetros al crculo Qu polgono se forma?
En la Fig.1 se muestra el trazo que tuvieron que
realizar los alumnos para obtener la circunferencia.
En la Fig.2 se muestra el trazo de los diferentes
dimetros para lograr la construccin de un cuadriltero.

Tringulos en el patio.
En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Para esta actividad necesitan cuerda, tijeras y pintura.
Material Fig. 3
Para el primer tringulo, utiliza 3 tiras de cuerda
iguales para un tringulo (100 cm).
Para el segundo tringulo, utiliza dos tiras
iguales y una menor a estas (2 de 100cm y una
de 75 cm).
Para el tercer tringulo utiliza todas las medidas
diferentes (100, 75, 50 cm).
Dados los siguientes segmentos, cuntos tringulos
diferentes se pueden construir en cada caso? Escriban
sus conclusiones.

Fig.3 simulacin de material para la figuras
En la Fig.4 se muestra los trazos de tringulos que
realizaron los alumnos.
En la Fig.5 se muestra el resultado obtenido despus de
la actividad.

Fig. 4 trazos de tringulos Fig. 5 resultados

Los resultados ms representativos que se
obtuvieron durante el trabajo fue que el uso de
estrategias, mtodos y tcnicas de enseanza, junto con
el uso de actividades que fueran de inters para los
alumnos, es que se logr el objetivo de que los alumnos
trabajaran en equipo en diferentes formas y aprendieran
a convivir entre ellos.
El uso de diferentes materiales y diversidad de
espacios de la escuela para impartir clases ayudo a que
los alumnos aprendieran de mejor manera esta
asignatura y al mismo tiempo se divirtieran y llevaran
los temas a la vida diaria.
Despus de la propuesta se aplic un examen para
valorar los aprendizajes obtenidos por los alumnos, se
obtuvo de un total de 56 alumnos, la aprobacin del
89% y solamente el 7% reprobaron y el 4% no presento
examen por cuestiones de salud, en base a estos
resultados se puede observar que se lograron buenos
resultados. Vase grfica 1

Fig. 1 construccin de
una circunferencia
Fig. 2 trazo de dimetros

ISBN: En trmite 37

Grfica 1
A travs del proceso de enseanza aprendizaje de las
Matemticas, debe hacerse explcita la significacin
social de lo que el alumno aprende, lo que se expresa
concretamente y lo que asimila. Por esta razn, la labor
educativa de esta disciplina se establece no solamente
en los programas, sino por las particularidades, por su
objeto de estudio y su evolucin histrica, lo que se
evidencia en el papel desempeado por parte de los
docentes en su labor educativa.
Por todo ello, concluyo que es importante reconocer
que debemos de planificar adecuadamente cada una de
las clases y recurrir al uso de actividades que sean de
inters para los alumnos, como diversidad de material
didctico y uso de herramientas de enseanza que
ayuden para la compresin de la clase. Debo mencionar
que no todos los recursos van a funcionar de la manera
que el docente espera, es por ello que debe hacer una
buena planeacin y conocer cules son las necesidades
de los alumnos y cmo les gusta que se imparta la clase
e ir experimentando para observar cuales son adecuadas
para el grupo.
IV. AGRADECIMIENTOS
Me permito compartir este proyecto de investigacin
y otorgarle mi ms sincero agradecimiento a m asesora
la Mtra. Yolanda Garca Rodrguez y dems
catedrticos de la Universidad la Salle Benavente
Puebla por su participacin y colaboracin. Tambin a
la escuela secundaria general Dr. Alfonso Briseo
Ros que me permiti poner en prctica este proyecto.

V. REFERENCIAS
[1] ALARCON, Jess, Barrn Higinio. (2001). La enseanza de
las matemticas en la escuela secundaria. SEP. Mxico.
[2] ALONSO, Catalina, M, et al. (2000). Los estilos de
aprendizaje, ediciones mensajero, Espaa.
[3] ALVAREZ-GAYOU, J.L (2003). Como hacer una
investigacin cualitativa; fundamentos y metodologa. Mxico,
D.F; Paidos.
[4] CHURBA, Carlos A. (2005). La Creatividad, Editorial Dunken.
Buenos Aires.
[5] DAZ, .A. La funcin mediadora del docente y la intervencin
educativa. Mc. Hill.
[6] DAZ, Barriga Frida. (1990). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista.
Nueva imagen. Mxico
[7] DAZ, Barriga Frida. (1998). Estrategias de aprendizaje para
la comprensin de textos acadmicos en prosa, Nueva imagen,
Mxico.
[8] ELOSUA, M.R Y Garca, E. (1993). Estrategias para ensenar
y aprender a pensar, Naruea, Espaa.
[9] FUENTES.M.O. (1998). La educacin secundaria: cambios y
perspectivas.
[10] HARGREAVES ANDY. (2004). Las fases de la adolescencia
en Desarrollo de los Adolescentes I Aspectos Generales, Planes
y programas de estudio 1ro y 2do semestre, Mxico.
[11] HARTER SUSAN. (2000). Desarrollo de la personalidad y la
identidad en Desarrollo de los adolescentes III. Identidad y
relaciones sociales. SEP.
[12] HERNNDEZ R. Fernndez, C. Y Collado, P. (2006).
Metodologa de la investigacin. 4ta ed. Mxico D.F. Mc
Graw-Hill.
[13] MACAS L. MARA TERESA. (2007). Vive las matemticas,
Esfinge, Mxico DF.
[14] MARVAN LUZ MARA. (2009). Matemticas 1, Ediciones
Castillo, Mxico DF.
[15] MEL SILBERMAN. (2006). Aprendizaje activo, 101
Estrategias para ensear cualquier materia. Troquel.
Argentina.
[16] SEP, 2010, Acuerdo 499, Mxico.
[17] SEP. 1994, Acuerdo 2000, Mxico
[18] SEP. 2004. Fichero de actividades didcticas. Matemticas.
Secundaria, Mxico.
[19] SEP. Plan de estudios 2006. Educacin bsica.
[20] SEP. Programa de matemticas 2006. Educacin bsica.
[21] SERRANO Bravo, 1996. Tcnicas de investigacin social.
Paraninfu.
[22] http://es.wikipedia.org/wiki/San_Martn_Texmelucan
[23] http://www.puemac.matem.unam.mx/
[24] http://www.texmelucan.com.mx/
[25] www.redescolarilce.edu.mx
ndice

ISBN: En trmite 38
La Evaluacin por Competencias en la Enseanza de
las Matemticas
U. Prez Espinosa
25 Oriente # 9 Col. El Carmen,
Puebla Pue. C.P. 72530
upe74@prodigy.net.mx

ResumenEl motivo que da cabida al desarrollo de
esta investigacin est relacionado con la dificultad que
manifiestan los docentes al poner en prctica el nuevo
enfoque de la enseanza de las matemticas y junto con
esto el desarrollo de competencias. De esta necesidad se
disea un plan de trabajo de campo y se determina que la
evaluacin es el eje del desarrollo de una adecuada
planificacin. Al implementar la propuesta se disean
algunos instrumentos que apoyan la evaluacin y
planeacin a partir del desarrollo de competencias y se
llega a la conclusin de que: El docente que sabe evaluar
competencias toma mejores decisiones durante el proceso
de enseanza y cuando aprende a evaluar y considera esta
como eje de la planificacin entonces se puede garantizar
que est desarrollando las competencias de sus alumnos.
Palabras clave: Evaluacin, Matemticas, Planeacin,
Competencias, Rubricas, Conocimiento, Habilidades
I. INTRODUCCIN
El estudio de la matemtica en la educacin
secundaria brinda amplias posibilidades para que los
alumnos adquieran conocimientos tiles, desarrollen
habilidades y fomenten actitudes que se traduzcan en
actuaciones competentes dentro de la sociedad. Sin
embargo, tenemos que aceptar, que a pesar de los
esfuerzos realizados durante muchos aos, los
resultados obtenidos muestran que el acercamiento al
conocimiento matemtico, en la escuela, sigue siendo
un esquema cerrado entre el profesor que ensea y el
aprendiz que se esfuerza en reproducir lo que ve y
escucha.
Con motivo de la Reforma de 1993, el programa de
matemticas para la educacin secundaria tuvo un gran
impulso en el sentido de asignar al alumno un papel
protagnico en la construccin del conocimiento, en
tanto que al docente el rol de profesional que analiza,
planifica y plantea actividades de estudio, como un
medio para que el estudiante use lo que ya sabe y
evolucione hacia el manejo de tcnicas y
procedimientos cada vez ms eficaces.
La Reforma del 93 cuestion el proceso enseanza-
aprendizaje, como fenmeno y avanz hacia la
consideracin de dos procesos independientes, la
enseanza y el aprendizaje, dejando abierta la
posibilidad de pensar que puede haber enseanza sin
aprendizaje o aprendizaje sin enseanza. Los estudios
recientes no slo confirman este planteamiento, sino que
le asignan, al acto de ensear o aprender, un papel
secundario, para dar paso, en primer trmino, al estudio,
como motor principal para generar conocimiento,
desarrollar habilidades y fomentar actitudes y valores.
El combustible para que ese motor funcione es el
trabajo intelectual del alumno y las actividades,
mientras que los operadores son el profesor en primer
trmino, los padres de familia y la sociedad en general.
El programa de matemticas 2006 es un intento serio
para avanzar en la direccin de darles a los estudiantes
una formacin ms integral, considerando en esta el
desarrollo de competencias. Esto implica que el docente
deba tener pleno conocimiento del cmo la prctica, se
desarrollan y de qu manera la evaluacin forma parte
esencial del proceso.
II. PARTE TCNICA DEL ARTCULO
Para poder cumplir con lo establecido en el plan de
estudios de educacin secundaria especficamente en la
asignatura de matemticas, es necesario capacitar a los
docentes encargados de poner en prctica los programas
de estudio.
Dicha capacitacin debe partir desde el
enriquecimiento terico entrelazndolo con lo prctico,
es decir, se debe analizar un conjunto de documentos
afines al desarrollo y evaluacin de competencias, y al
mismo tiempo ejemplificar con el desarrollo de alguna
temtica del programa de estudio, eso de ninguna
manera debe relacionarse son la tradicional clase
modelo de otros tiempo, pues esta ya es ajena
totalmente a la didctica, enfoque y por consecuencia a
la forma de evaluacin.

ISBN: En trmite 39
Para fomentar en los docentes el registro
permanente de los avances de los alumnos se desarrolla
un taller en el que se pone en prctica diferentes
propuestas didcticas mismas que sern apoyadas por
los registros de evaluacin.
Dichos registros a diferencia de los que
comnmente se utilizan en la escuela secundaria estn
organizados por grado y bloque correspondientes. Cada
uno contiene una columna para cada conocimiento y
habilidad esperado de acuerdo al programa de estudios.
Se pretende que los docentes dediquen una columna
para evaluar el tema a desarrollar, este estar sujeto a lo
propuesto por la secretara de educacin pblica en su
pgina de Internet de reforma de secundaria y al criterio
de cada docente. Es decir, en cada columna se colocar
la calificacin o referente al conocimiento adquirido por
parte del alumno en el desarrollo de un tema que
corresponde a un determinado nmero de sesiones.
El conocimiento y habilidad de cada columna es la
generalidad que deber estar sustentada por el desarrollo
de las diferentes intenciones didcticas de cada tema.
Esta propuesta no deja de lado los rasgos de
evaluacin que tradicionalmente considera cada docente
pero se recomienda cumplir con lo propuesto para dar
seguimiento a cada tema en cuanto a los logros de cada
alumno a lo largo del desarrollo de los bloques del
programa de estudios.

III. TABLAS
TABLA I
En las siguientes tablas se muestran los formatos y aspectos a evaluar en el primer grado y primeros bloques de
secundaria.
BLOQUE I PRIMER GRADO DE MATEMTICAS
REGISTRO DE ASISTENCIA Y EVALUACIONES DEL __I__ BIMESTRE. CICLO ESCOLAR___
ASIGNATURA: ___________MATEMTICAS______ GRADO: ___1____ GRUPO: _______
NOMBRE DEL MAESTRO: ___________________
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ASISTENCIA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EVALUADOS
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BLOQUE II PRIMER GRADO DE MATEMTICAS

TABLA II
Puesto en prctica el proyecto de investigacin, se realizaron las diferentes actividades programadas,
parte de este trabajo contempla el entrevistar y observar el trabajo de los docentes, al analizar los resultados
plasmados en los diferentes instrumentos se determin que la evaluacin que se implementada en los
alumnos en su mayora era de tipo cuantitativo y se centraba en la recopilacin de los productos.
Como lo muestra la grfica, la evaluacin de tipo cualitativa est por debajo de la media destacando la de
tipo cuantitativo con un 72%

Tipo De Evaluacin

72%
28%
EVALUACIN
CUANTI
EVALUACION
CUALI
REGISTRO DE ASISTENCIA Y EVALUACIONES DEL __II__ BIMESTRE. CICLO
ESCOLAR___
ASIGNATURA: ___________MATEMTICAS______ GRADO: ___1____ GRUPO: _______
NOMBRE DEL MAESTRO: ___________________
N
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.

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NOMBRE
DEL
ALUMNO
ASISTENCIA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EVALUADOS
CALIFICACIN
BIMESTRAL
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TABLA III
Competencias Matemticas
La informacin obtenida de los instrumentos ya mencionados nos muestra que los docentes conocen las
competencias a desarrollar en sus alumnos, pero un punto a considerar y que se tom en cuenta durante el
desarrollo del proyecto, fue que la mayor parte 64% no las ponen en prctica. Esto se refiere a que el
docente desarrolla sus clases trasmitiendo nicamente conocimientos.

TABLA IV
Resultados Promedio de Grupos
La siguiente grfica presenta dos polgonos de frecuencia, ambos muestran el promedio de desarrollo de
competencias de los alumnos; el polgono azul refiere a la informacin obtenida previo a la aplicacin de la
propuesta, el rojo los resultados obtenidos al trmino de la implementacin del proyecto.

64%
36%
Conoce pero no
pone en prctica
Conoce y pone en
pctica
45%
30%
63%
20%
86%
80%
93%
89%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Planteamiento y
resolucin de
problemas
Argumentacin Comunicacin Manejo de tcnicas
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Competencias matemticas
antes
despues

ISBN: En trmite 42
IV. AGRADECIMIENTO
La iniciativa para realizar este trabajo parte del
Diplomado de Investigacin que implementa la
Secretara de Educacin Pblica del Estado de Puebla,
con la colaboracin de la rectora de la Universidad La
Salle Benavente, la disponibilidad de los docentes y
alumnos de la especialidad de Matemticas de la
Normal Superior; se logra consolidad y se pretende
seguir desarrollando durante el ciclo escolar 2010-2011
por lo cual estoy plenamente agradecido consciente de
que la investigacin en el mbito educativo fortalecer
el desarrollo de las futuras generaciones.

V. REFERENCIAS
[1] SEP (1993) Plan y programas de estudio. 1993.
Educacin Bsica. Secundaria. Mxico.
[2] SEP (2004) Perfil de Egreso de la Educacin Bsica.
Documento interno de trabajo. Mxico.
[3] Rey, B. (1999) Las competencias transversales en
cuestin. Traduccin de Alejandro Madrid Zan.
www.philosophia.cl/Escuela de Filosofa Universidad
ARCIS.
[4] Colomer, T. (2002) Qu significa progresar en
competencia literaria? En: Textos en contexto. Ma.
Rodrguez, comp. Asociacin Internacional de Lectura
Lectura y vida. Buenos Aires.
[5] Tobn, Tobn Sergio (2010) Metodologa para el
desarrollo y evaluacin de las competencias. Mxico:
Book Ma
ndice

ISBN: En trmite 43
Herramienta Computacional de Apoyo al rea de
Matemticas de Preparatoria
J. J. Ramrez Gonzlez
(1)
, J.N. Tapia Ortega
(2)
, R. Guzmn Cabrera
(3)

Universidad De LaSalle Bajio
Campus Salamanca
(1)
Estudiante de la maestra en Ingeniera Administrativa y Calidad
Escuela de ciencias econmicas administrativas
Libramiento carretero a Morelia Km. 7.5 Poblado San Juan de Razos
Salamanca, Guanajuato, Mxico. C. P. 36700
rgc400228@udelasalle.edu.mx; jntapia@delasalle.edu.mx

ResumenEn este trabajo se presenta el desarrollo
de un software de apoyo didctico para llevar a cabo
diversas tareas del rea de matemticas del nivel
medio superior. La finalidad es ofrecer al alumno la
oportunidad de hacer ms significativo su
aprendizaje al contar con una herramienta que le
permita obtener la respuesta de los ejercicios
dejados como actividad de clase. Los resultados
obtenidos permiten ver la viabilidad de aplicacin de
esta herramienta didctica.

Palabras claveI nvestigacin, software, didctico,
anlisis matemtico.
I. INTRODUCCIN
Al vivir en la era del conocimiento muchos de los
avances cientficos pierden rpidamente vigencia al
surgir nuevos paradigmas; en igual circunstancia se
encuentran las innovaciones tecnolgicas, pues muchas
de ellas se vuelven obsoletas en el corto plazo y son
reemplazadas por las nuevas generaciones de productos.
Estos cambios tan drsticos en lo cientfico impactan el
campo acadmico pues muchos conocimientos pierden
vigencia antes de ser incorporados cabalmente en la
currcula de los sistemas educativos formales.
Esta situacin, implica una revisin constante de los
contenidos en los programas de estudio al considerar la
incorporacin de las nuevas tecnologas en el proceso
de enseanza aprendizaje. Especficamente, las
computadoras han ganado mucho terreno en este sentido
al permitir y facilitar el manejo de grandes volmenes
de informacin.
Aunado a esto, la incorporacin de medios de
telecomunicacin y la informtica han posibilitado el
surgimiento de nuevos ambientes de aprendizaje, por
ejemplo con los recursos multimedia que se encuentran
disponibles en la Web.
El contar con recursos variados, permite a los
profesores distintas maneras de organizar la enseanza y
el aprendizaje, sea de manera presencial o a distancia,
los nuevos ambientes de aprendizaje consisten en la
creacin de una situacin educativa centrada en el
educando que fomenta su auto aprendizaje y el
desarrollo de su pensamiento crtico y creativo mediante
el trabajo en equipo cooperativo y el empleo o no de la
tecnologa de la informacin y de las
telecomunicaciones. Este trabajo estar centrado en el
uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
como apoyo al aprendizaje.
Los que participamos como profesores del rea de
matemticas o fsica, estamos conscientes de que uno de
los problemas que se presenta en la educacin de
Mxico, es la enseanza-aprendizaje de las llamadas
ciencias duras. Se dificulta la enseanza porque son
pocos los profesores que estn capacitados en el rea
didctica-pedaggica y el aprendizaje enfocado a estas
materias, lo que tiene como consecuencia que muchos
de los conocimientos que se imparten en estas
asignaturas son poco significativos para el alumno
debido a que no le encuentran utilidad prctica.
Adems, entre mas alto el grado en el que se ensea,
mayor es el reto por las deficiencias ene l aprendizaje de
los niveles previos.
Si a esta situacin se agrega la falta de material
didctico que facilite la comprensin de gran parte de
los temas abstractos que integran los contenidos de estas
ciencias, entonces el aprendizaje se torna ms
complicado, surgiendo entonces la necesidad de contar
con recursos que sirvan de apoyo a la prctica docente.

ISBN: En trmite 44
Los programas didcticos, cuando se aplican a la
realidad educativa, realizan las funciones bsicas
propias de los medios didcticos en general y adems,
en algunos casos, segn la forma de uso que determina
el profesor, pueden proporcionar funcionalidades
especficas. No se puede afirmar que un software
educativo por s mismo sea bueno o malo, todo
depender del uso que de l se haga o de la manera
como se utilice en cada situacin concreta, es decir, el
profesor sigue siendo el responsable del curso y quien
debe guiar y orientar como utilizar los recursos de
apoyo con los que cuenta, de ninguna manera se
pensara en su reemplazo de la actividad docente.
En ltima instancia su funcionalidad y las ventajas e
inconvenientes que pueda comportar su uso sern el
resultado de las caractersticas del material, de su
adecuacin al contexto educativo al que se aplica y de la
manera en que el profesor organice su utilizacin. Se
pretende que con el uso de esta herramienta
computacional de apoyo didctico, al ser visual e
interactivo, facilitar el aprendizaje al hacerlo
significativo para el alumno cuando ste le vea una
utilidad prctica. Adems, se tendra una herramienta
que puede ser utilizada para llevar a cabo la
comprobacin de una actividad realizada permitiendo
entonces complementar el proceso de enseanza
aprendizaje, pero sin la necesidad de estar por ejemplo
en la escuela y con un profesor frente al alumno ya que
se puede llevar a cabo de manera remota, por ejemplo
por internet.
1.1.- Las tecnologas de la informacin
Las tecnologas de la informacin han cambiado la
forma en que operan las organizaciones actuales. A
travs de su uso se logran importantes mejoras, ya que
nos permiten la automatizacin de procesos, la
implantacin de plataformas de informacin necesarias
para la toma de decisiones y, tal vez lo ms importante,
logra ventajas competitivas decisivas.
En el plano educativo, estas tecnologas se han
convertido en un instrumento cada vez ms
indispensable, donde pueden realizarse mltiples
funcionalidades, entre las que destacan:
- Canal de comunicacin interpersonal para el
intercambio de informacin e ideas (plataformas
educativas, portales de la clase, escuela o materia, e-
mail, foros telemticos de discusin)
- Medio de expresin y para la creacin (procesadores
de textos y grficos, editores de pginas web y
presentaciones multimedia, cmara de vdeo)
- Instrumento cognitivo y para procesar la
informacin: hojas de clculo, gestores de bases de
datos.
- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los
materiales didcticos multimedia informan,
entrenan, simulan guan aprendizajes y motivan.
Todas estas caractersticas pueden ser un gran apoyo
en el proceso de enseanza aprendizaje.
En este contexto, las tecnologas de la informacin y
la comunicacin han sido conceptualizadas como la
integracin y convergencia de la computacin, las
telecomunicaciones y la tcnica para el procesamiento
de datos, donde sus principales componentes son: el
factor humano, los contenidos de la informacin, y el
desarrollo de software.
Es precisamente en ste ltimo aspecto en el que
este proyecto est basado para la creacin de una
herramienta de apoyo didctico que permita la creacin
de escenarios reales con introduccin dinmica e
interactiva de datos para reforzar el aprendizaje de las
asignaturas relacionadas con el rea de matemticas.
Esta herramienta se diseo en un ambiente interactivo
y amigable que permita la interaccin tanto de alumnos
como de docentes e incluso profesionales del rea.
II. DESARROLLO Y RESULTADOS
El software se desarroll en MatLab (Matrix
Laboratory, "laboratorio de matrices"), este es un
software matemtico que ofrece un entorno de
desarrollo integrado (IDE) con un lenguaje de
programacin propio (lenguaje M) y que adems se
encuentra disponible para distintos sistemas operativos.
Permite la programacin orientada a objetos por medio
de la aplicacin GUIDE, la cual facilita
significativamente el desarrollo de interfaces graficas de
usuario, lo cual permite una mejor comprensin y
manejo tanto del software desarrollado como de la
interaccin del mismo con el usuario al hacer el proceso
mucho ms intuitivo.
A continuacin se presentan algunas de las pantallas
de la herramienta desarrollada. En la figura 1 se muestra
la pantalla principal del sistema desarrollado.

Fig. 2. Interfaz grfica de la aplicacin desarrollada

ISBN: En trmite 45
Como se puede apreciar esta aplicacin est
enfocada a algunos de los problemas ms comunes que
se tienen al llevar a cabo un curso de matemticas. La
herramienta est pensada para ser utilizada tanto como
apoyo durante el transcurso de una clase, como para el
uso independiente como refuerzo de un conocimiento
previamente visto. En ambos casos, sin lugar a dudas,
ser de gran utilidad.
A continuacin iremos describiendo cada una de las
partes que componen esta aplicacin, cabe mencionar
que este trabajo surge como producto de la experiencia
con los alumno, en cuanto a los temas que se les
dificulta o que es necesario volver a explicar en algn
momento.
Por ejemplo, en la figura 2 se muestra la solucin de
una integral que para resolverla se requerira el uso de la
tcnica de integracin por partes (xsen(x)), como se
puede apreciar esta aplicacin permite el uso de clculo
simblico, pudiendo resolver prcticamente cualquier
integral independientemente del mtodo que se requiera
para su solucin, adems, permite obtener la grfica de
la funcin, algo sin duda muy importante. Asi, si el
alumno tiene duda sobre el resultado obtenido al realizar
un ejercico bien podria hacer uso de esta herramienta y
salir de de ellas, al poder comprobar el resultado. De la
misma manera si es utilizada durante el desarrollo de
una clase, permitiria una mejor comprension de la
interpretacion geometria, al poder visualizar la grafica
de la funcion
.
Fig. 2. Modulo de clculo de integrales

Al llevar a cabo la solucin de integrales, es comn
necesitar de derivadas, en esta aplicacin tambin
permite la solucin de las mismas. A manera de
ejemplo, en la figura 3 se muestra la solucin de una
derivada ((x
2
sen(x))
3
), en este caso para su solucin se
requiere del uso de la regla de la cadena, como se puede
apreciar en la figura, adems de tener la grfica de la
funcin, obtenemos la segunda derivada de la misma.

Fig. 3. Modulo para el clculo de derivadas

Las dos aplicaciones anteriores son muy tiles para
los semestres ltimos de preparatoria y permiten un
mejor manejo de los temas al facilitar el reforzamiento
del conocimiento de manera independiente por parte de
los alumnos. La motivacin original para el desarrollo
de esta herramienta surge precisamente como apoyo
para las materias de clculo, tanto diferencial como
integral, sin embargo, el mismo uso de la herramienta
fue dando pie a la deteccin de carencias en los
conocimientos de los alumnos, provocando al
incorporacin de mdulos que resolvieran problemtica
concretas, como la factorizacin, figura 4, la cual
aunque se ve en los primeros semestres se utiliza como
herramienta en los cursos ms avanzados de
matemticas.

Fig. 4. Factorizacin de expresiones algebraicas

Para el desarrollo de la presente herramienta se llev
a cabo un diagnostico entre los profesores del rea de
matemticas de la Universidad de LaSalle Bajo, plantel
Salamanca respecto a los temas que presentan mayor
dificultad para su desarrollo en el saln de clase con la
finalidad de ir incorporando mdulos a esta herramienta
de manera gradual en funcin de la necesidad de los
profesores y del apoyo requerido por los alumnos. En la
figura 5 se muestra el complemento al mdulo anterior,
es decir, los productos notables.

ISBN: En trmite 46

Fig. 5. Productos notables

En la figura 6 se muestra el modulo para la solucin
de sistemas de ecuaciones lineales, que es otro de los
puntos ridos, no solo por el tiempo que se requerir
para la solucin de un sistema de ecuaciones, sino
tambin por la dificultada para llevar a cabo la
representacin grafica del mismo, por ejemplo en un
sistema de 3x3.

Fig. 6. Sistemas de ecuaciones

En un futuro se pretende complementar esta
herramienta con un manual de ejercicios que permita al
alumno llevar a cabo actividades rpidas la idea es,
adems de dominar el uso de la herramienta,
potencialmente reducir los errores que pudiera cometer
al realizar ejercicios, al contar con un programa que le
permite verificar los resultados.
Por ltimo en la figura 7 se muestra la aplicacin
correspondiente a las races de un polinomio, en la
figura se muestra un polinomio de grado 2, pero este
puede ser de grado n, como se puede observar en este
caso, por simplicidad, se proporciona el polinomio a la
aplicacin en forma de vector, esto es, indicando
nicamente los coeficientes de los trminos del
polinomio que se quiera encontrar las races.

Fig. 7. Determinar el tipo de Investigacin

III. CONCLUSIONES
Hasta ahora los resultados obtenidos con la
aplicacin de esta herramienta computacional son
satisfactorios, sin embargo, se ir modificando en
funcin de la opinin tanto de profesores como de
alumnos con la finalidad de asegurar su uso y
pertinencia con las necesidades detectadas.
IV. AGRADECIMIENTOS
Los autores queremos agradecer a la direccin de
investigacin de la Universidad DeLaSalle Bajo por el
apoyo otorgado para el desarrollo del presente trabajo
de investigacin.

V. REFERENCIAS
[1] McDaniel, C; Gates, R.; Investigacin de mercados. 1.-
Dewey John Cmo pensamos, Editorial poca, 1985
[2] CAMPOS CAMPOS, Yolanda. Estrategias didcticas
apoyadas en tecnologa. Mxico: DGENAMDF,2003
[3] Matemtica en la Educacin Bsica y Normal. Mxico:
DGENAMDF
ndice

ISBN: En trmite 47
Descubrimiento de los Estilos de Aprendizaje para una
Evaluacin
Por Competencias
M. E. Roldn Zrate

Av. 25 Oriente No. 9, Col. El Carmen
Puebla, Pue., Mxico. C. P. 72530
china_male@hotmail.com

ResumenConocer los estilos de aprendizaje de los
alumnos que comparten un saln de clase, se consider un
elemento fundamental, por lo que se pretendi dar al
docente herramientas que le permitieran acercarse a los
alumnos a travs de la asignatura e involucrarlos a fin de
generar en ellos la conciencia de saber usar las
matemticas para la toma de decisiones.
Para ello se dedic un espacio llamado Taller MaTtikK
, el cual se convirti en un momento de autoconocimiento,

aceptacin, convivencia y reconocimiento de talentos que
motivaron el aprendizaje de las matemticas.
As que, se proponen una serie de actividades didcticas
relacionadas con los contenidos matemticos, cuyas
estrategias estn reforzadas por elementos de
Programacin Neurolingstica, que permitieron evaluar a
travs de rbricas el nivel de desempeo que los alumnos
presentaron es situaciones que les exigieron el sustento de
decisiones, de modo que generando siempre en ellos; la
seguridad de saberse seres nicos capaces de tomar
decisiones reales y cocientes para el bien comn y
personal, como est sealado en los lineamientos del perfil
de egreso de los alumnos de Educacin Bsica en el pas.

Palabras ClavesEstilos de aprendizaje, competencias,
evaluacin, rbricas, desempeo, programacin
neurolingstica, toma de decisiones, observacin.
I. INTRODUCCIN
La matemtica tiene por finalidad involucrar valores
y desarrollar actitudes en el alumno y se requiere el uso
de estrategias que permitan desarrollar las capacidades
para comprender, asociar, analizar e interpretar los
conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. Por
lo que se requiere el uso de estrategias que permitan
desarrollar las capacidades para percibir, analizar e
interpretar los conocimientos adquiridos.
El docente podra involucrar en su planificacin
valores a desarrollar en los alumnos, de forma que ste
pueda captarlo de manera significativa, de aqu que se
requiera el uso de estrategias adecuadas para su eficaz
aplicacin y orientacin con el objeto de facilitar y
orientar el estudio.
Considero que el docente de cada asignatura debe
ser capaz de proveer al alumno de los mtodos de
razonamiento bsico, requerido para plantear algunos
ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir afianzar
sus conocimientos.
El objetivo fundamental de este trabajo es contribuir
a la formacin integral del alumno en el desarrollo de
habilidades y destrezas, adquisicin de conocimientos y
la vivencia de valores y actitudes para facilitar la
interpretacin del medio que lo rodea siendo condicin
necesaria para la convivencia social. Buscando una
autoestima sana de los educandos para la provechosa
aplicacin de estrategias de enseanza de la matemtica
a travs de una adecuada evaluacin basada en
competencias.
La motivacin que hace que nazca el inters por
conocer las estrategias que emplean los alumnos en la
asignatura de matemticas, es el compromiso de
mediador y gua que promueve la realizacin personal
de cada alumno ayudndolo a reconocer las habilidades
que poseen para ser sus propios promotores del
aprendizaje significativo que se origina en una mente
interesada y consciente, que finalmente ayuden a
mejorar y renovar la concepcin de evaluacin que se
tiene.
Ahora Cmo juzgar si su trabajo sobre los logros
del aprendizaje est en un nivel aceptable de
comprensin y aplicacin? Una evaluacin autntica
implica de parte del evaluador un anlisis interpretativo
del trabajo del estudiante que debe ser esencialmente
uniforme, justo y objetivo. En otras palabras, el
evaluador debe poseer un estndar de correccin.
En principio, esto parece sencillo de implementar,
pero consideremos las opciones. En una prueba objetiva
-por ejemplo un test de seleccin mltiple- las
respuestas correctas pueden cotejarse contra un listado

ISBN: En trmite 48
preimpreso y no estn sometidas a interpretacin. Si
bien el alumno no las conoce de antemano, sabe que la
correccin no depender de ningn anlisis personal del
evaluador, sino que surgir simplemente de cotejar lo
respondido contra ese listado. En cambio en una
evaluacin autntica, donde el estudiante responde a
consignas, incluso cosas tan elementales como cul
debera ser la longitud de cada exposicin se vuelven
conflictivas.
Un mtodo diseado para facilitar la calificacin y
acelerarla, as como para proveer de una ms til
realimentacin a los alumnos, es el uso de rbricas.
Cuando calificamos productos autnticos del
aprendizaje, una rbrica es el modo sencillo, rpido y
consistente de organizar la calificacin.
1. Objetivos de la Investigacin
Hacer conciencia en los alumnos y docente de la
importancia de valorar las cualidades y actitudes
desarrolladas por los conocimientos posedos ms que
la cantidad de los mismos.
Identificar la eficacia de las estrategias pedaggicas
basadas en herramientas matemticas empleadas para
favorecer las habilidades mentales de los alumnos de
secundaria.
Lograr reunir diferentes tipos de actividades que
sean benficas en el desarrollo de procesos mentales
correctos en los alumnos de secundaria haciendo uso de
herramientas matemticas bsicas.
Disear un plan de evaluacin de competencias para
la vida dentro de la asignatura de matemticas.
Identificar las fortalezas y debilidades de la
evaluacin tradicional en la asignatura de matemticas,
por medio de la cual se han diferenciado alumnos de
bajo, regular y alto rendimiento en la materia.
Conocer las percepciones que docente, alumnos y
padres de familia tienen acerca de la evaluacin
actualmente practicada.
Identificar la influencia que tiene el tipo de
evaluacin propuesta hasta el momento en la asignatura
de matemticas en el desempe personal de los
alumnos.
2. Preguntas de Investigacin
De qu manera se puede hacer conciencia en los
alumnos y docente de la importancia de valorar las
cualidades y actitudes desarrolladas por los
conocimientos adquiridos ms que la cantidad de ellos?
Cul es la eficacia de las estrategias pedaggicas
basadas en herramientas matemticas empleadas
tradicionalmente para favorecer las habilidades
mentales y mtodos de aprendizaje en los alumnos de
secundaria?
Qu actividades benefician el desarrollo de procesos
mentales correctos en los alumnos de secundaria en las
que se empleen herramientas matemticas?
Cules son las caractersticas que se deben tomar en
cuenta para disear un plan de evaluacin basado en
competencias para la vida dentro de la asignatura de
matemticas?
Cules son los vicios de la evaluacin tradicional en la
asignatura de matemticas, que han dado como
resultado la diferenciacin de alumnos de bajo, regular
y alto rendimiento?
De qu forma las percepciones que docente, alumnos
y padres de familia tienen acerca de la evaluacin en la
asignatura de matemticas, son condicionantes en las
estrategias empleadas para su aplicacin?
Cul es la influencia que tiene el tipo de evaluacin
propuesta hasta el momento en la asignatura de
matemticas en el desempe personal de los alumnos?.
3. Enunciado del Problema
De qu manera la inexistencia de una estrategia de
evaluacin basada en competencias potencializa el
desconocimiento de los estilos de aprendizaje de los
alumnos A, B y C pertenecientes al 1 E de la
Escuela Secundaria Matutina del C.E.N.H.CH?
4. Presentacin de la Propuesta
El nuevo entorno de la sociedad del conocimiento
brinda oportunidades extraordinarias para innovaciones
orientadas al desarrollo de nuevas modalidades
educativas ms adecuadas dentro de una concepcin de
educacin integral que abarque la formacin de la
afectividad, la expresin artstica, la interaccin social y
el ejercicio de los diferentes tipos de inteligencia.
Las ltimas investigaciones en la neurofisiologa y
en la psicologa han dado como resultado un nuevo
enfoque sobre cmo los seres humanos aprendemos: no
existe sola manera de hacerlo, cada persona tiene una
forma o estilo particular de establecer relacin con el
mundo y por lo tanto para aprender. La riqueza del
material contenido en el presente documento, consiste
en que su utilidad no slo es aplicable al aula y a los
estudiantes, sino que tambin es aplicable a cualquier
persona, ya que todos nos encontramos en un continuo
proceso de aprendizaje y conocer qu estilo prevalece
en nosotros nos da una va para perfeccionar la manera
en que aprendemos y de desarrollar aquellos estilos que
no hemos ejercitado.
La primera parte de la propuesta didctica de este
trabajo de investigacin plantea dentro del taller

ISBN: En trmite 49
MaTtikK

la aplicacin de distintos instrumentos tales
como tests, entrevistas y cuestionarios que permitan
recopilarn informacin acerca de los estilos de
aprendizaje de los alumnos seleccionados. En la
segunda parte de la propuesta, se revisan y aplican
algunas estrategias de enseanza basadas en los tres
diferentes estilos de aprendizaje; visual, auditivo y
kinestsico, sealados en el Modelo de la
Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinde. En
la tercera y ltima parte del taller se proporcionar
estrategias de evaluacin basadas en competencias o
tambin conocido como Evaluacin del desempeo.
IV. RESULTADOS
Lograr conocer los estilos de aprendizaje por parte
del docente y a su vez guiar a sus alumnos para que
tambin los identifiquen, es una fortaleza del docente,
que le permite orientar de forma ms eficiente los
procesos mentales de los alumnos.
La aplicacin de instrumentos diseados para
identificar los estilos de aprendizaje de las personas, es
considerable que sean aplicados por especialistas en la
materia, ya que ellos podrn evaluarlos de manera ms
apropiada. Sin embargo, el docente se puede apoyar de
la observacin y dilogo para tener contacto con sus
alumnos y as, adquirir herramientas y argumentos que
le ayuden a seleccionar, aplicar y evaluar estrategias de
enseanza acorde con los estilos de aprendizaje de los
adolescentes con quienes trabaja.
Los alumnos con estilo de aprendizaje kinestsico
son alumnos que al finalizar el las propuestas de trabajo
del docente, generan productos atractivos y para los
alumnos quienes son auditivos y el visuales.
Cuando los alumnos A, B y C lograron
identificar y reconocer el estilo de aprendizaje con el
cual aprenden mejor, desarrollaron actitudes positivas
acerca de la asignatura y su vida acadmica. Que
finalmente se traduce a un aprendizaje metacognitivo
para la vida.
La evaluacin del desempeo, funciona como
herramienta para promover la toma de decisiones en los
alumnos A; B y C, por lo que se considera
indispensable a lo largo del trabajo con los alumnos en
cualquier asignatura. Sin embargo el docente debe ser
cuidadoso en saber mediarla con la evaluacin formal
de contenidos; ya que padres y alumno no estn
familiarizados con esta nueva forma de evaluar, por lo
tanto suelen sentir que no son evaluados correctamente.
Por lo que se recomienda irlos adentrando poco a poco a
este estilo de evaluacin.
Con lo anterior tambin se llega a la conclusin de
que los aprendizajes formales y tradicionales son los
que se manifiestan a corto y mediano plazo, en cambio
los trabajados con el enfoque de competencia
normalmente se manifiestan a mediano y largo plazo, ya
que la forma en que los alumnos hacen referencia a la
evaluacin, est altamente influenciada por factores
culturales, familiares y de reconocimiento social.
El manejo de Programacin Neurolingstica en los
alumnos A; B y C, tuvo como resultado un
pequeo pero notable cambio en la perspectiva que los
alumnos tienen ante la idea de PODER, por lo tanto
debe ser considerado un trabajo permanente y constante
por parte del docente.
V. AGRADECIMIENTOS
Agradezco a todo el personal que labora en el Centro
Escolar Nios Hroes de Chapultepec del Estado de
Puebla, por el espacio y tiempo que brindaron para la
realizacin de este trabajo de investigacin y al mismo
tiempo a los alumnos de 3 E por su valiosa
cooperacin.
Tambin agradezco a la Secundaria y Normal del
Colegio Benavente, por darme herramientas que sin
duda hicieron que este trabajo tuviera un toque especial,
el de ser Lasallista.
VI. REFERENCIAS
[1] Block, D., Garca, S. Factral matemticas, Libros de
Texto y apoyos didcticos para secundaria. Mxico
Ediciones, SM.. 2007.
[2] M. A. Casanova, La evaluacin educativa, Mxico,
Muralla, 1996.
[3] P. Perrenoud Diez nuevas competencias para ensear,
Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2004.
[4] R. Hernndez Sampieri, Metodologa de la
investigacin, 4 Edicin, Mxico, Mc Graw Hill, 2006,
[5] R. Owens, G. La escuela como organizacin. Tipos de
conducta y prctica organizativa. Mxico Santillana,
Aula XXI. 1992.
[6] SEP
(1994) Libro para el maestro. Educacin Secundaria,
Matemticas, Mxico.
(1997) La enseanza de las matemticas en la escuela
secundaria. Gua de estudio. Mxico.
(1999) Escuela y contexto social. Observaciones del
proceso escolar. Programas y materiales de apoyo para
el estudio, Mxico.
(2006) Fundamentacin Curricular, Reforma de la
Educacin Secundaria, Matemticas, Mxico.
(2006) Plan de estudios 2006. Educacin Secundaria,
Mxico.
(2006) Programa de estudios 2006. Escuela
Secundaria, Mxico.
[7] T. Mahony El poder de las palabras, EUA, 2009.
ndice

ISBN: En trmite 50
La Enseanza de la Matemtica desde la
Transversalidad de las Ciencias
M. Trujillo Cedeo.

Universidad de La Salle
Departamento de Ciencias Bsicas
Bogot, Colombia
mtrujillo@unisalle.edu.co

ResumenLa presente ponencia tiene como objetivo
socializar una estrategia didctica como alternativa para la
lectura y evaluacin de un texto de historia de la
matemtica desde la transversalidad de las ciencias a
travs de un anlisis de la lectura desde la matemtica, la
historia, la tica y la componente social. La metodologa
incluye el aprendizaje colaborativo como una didctica
privilegiada dentro de la formacin integral de los
estudiantes de la Universidad de La Salle, acorde con las
bases pedaggicas del Enfoque Formativo Lasallista
(EFL). La estrategia didctica est planteada como una
propuesta razn por la cual an no hay resultados
sistematizados de su implementacin, las evidencias hasta
ahora tienen que ver con los trabajos que los estudiantes
presentan , dentro de la sustentacin de la lectura, tales
como: folletos, presentaciones en diapositivas, ensayos,
carteleras, entre otros. La importancia de la estrategia
radica en que aterriza, en cierta medida, algunos aspectos
mencionados en el Proyecto Educativo Universitario
Lasallista (PEUL), relacionados con la formacin integral
para el desarrollo humano.

Palabras Clave _ Historia de la matemtica, transversalidad
de las ciencias, aprendizaje colaborativo, formacin integral
I. INTRODUCCIN
En la Universidad de La Salle, de Bogot Colombia,
en el ao 2006 se puso en marcha una estrategia lectora,
denominada el Canon de los 100 libros cuyo propsito
fundamental ha sido fomentar la lectura en nuestros
estudiantes, liderndose as una poltica institucional
que de acuerdo con Coronado (2007), opta por fomentar
una tradicin de lectura, ana esfuerzos por poner en
marcha prcticas de enseanza donde el libro sea
instrumento fundamental. El canon est conformado por
20 libros generales y el canon de los 80 libros
disciplinares. Los primeros son comunes a todos los
estudiantes de los diferentes programas de la
universidad y se seleccionaron como una lista que
permitiera el dilogo y la discusin universitaria a
partir de referencias que, en algunos casos han sido
denominados clsicos y, en otros, hacen parte del sabor
nacional que ayuda a poder pensar mejor a Colombia
(Gmez, 2007). La lista incluye libros como la
constitucin poltica de Colombia, Cien aos de soledad
de Gabriel Garca Mrquez, Don quijote de la mancha
de Miguel de Cervantes Saavedra, Centsimus annus de
Juan Pablo II, entre otros.
5

Los segundos, son especficos a cada uno de los
programas y tienen que ver con aquellos libros que
fundamentan el rea disciplinar, pero que tambin
potencian el desarrollo integral del estudiante. En este
sentido se pretende que los estudiantes tengan otras
miradas sobre los temas que estudian en los espacios
acadmicos e interpreten variados contextos culturales.
En la seleccin de estos 80 libros, cada uno de los
programas y departamentos idearon estrategias para
hacer realidad el proyecto del canon. As, en el
Departamento de Ciencias Bsicas en el rea de
matemticas se hizo una seleccin de textos
interesantes, orientados a la fundamentacin disciplinar
pero desde otras miradas de la matemticas como por
ejemplo desde la historia, desde los acertijos lgicos o
desde la epistemologa de los conceptos matemticos.
En el espacio acadmico Clculo I fue elegido el libro
titulado El to Petros y la conjetura de Goldbach, del
autor Apstolos Doxiadis el cual presenta en forma de
novela la historia de la matemtica de principios del
siglo XX.
Este precioso libro narra la historia de un brillante
matemtico Petros y sus grandes esfuerzos por
demostrar un problema matemtico, llamado la
conjetura de Goldbach. De igual forma el libro cuenta la
historia del sobrino del matemtico, a quien su to le
sugiere resolver un problema muy simple y que hoy es
uno de los grandes problemas matemticos no resueltos.
Este ao cumple 268 aos de haber sido propuesto y sin
una demostracin generalizada.

5
La lista completa se puede consultar en la pgina de la
Universidad: www.unisalle.edu.co

ISBN: En trmite 51
Alrededor de estas fascinantes historias, se exponen
en forma amena algunos elementos de la matemtica, se
exhiben narraciones en torno a la historia de la
matemtica e historia general del siglo XX, y se
sugieren, en forma implcita anlisis sociales que
involucran la vida de los personajes debido a que el to
Petros es considerado la oveja negra de la familia y por
su condicin de matemtico una persona poco sociable
y por ltimo, se presentan cuestiones alrededor de la
tica en trminos de comportamientos y conductas de
los personajes.
En consecuencia la ponencia tiene como objetivo
socializar una estrategia didctica que describe una
metodologa usada en la lectura y evaluacin del texto
en mencin desde la transversalidad de las ciencias,
basada en el aprendizaje colaborativo como una
didctica que resalta el Enfoque formativo Lasallista
(EFL) .
Metodologa de la lectura del texto
La metodologa, est basada en el Aprendizaje
colaborativo, siendo esta didctica una de las que se
privilegian en las bases pedaggicas del Enfoque
Formativo Lasallista (EFL) (ULS, 2008). Lo
colaborativo en el aprendizaje implica tener una tarea
mutua por resolver en forma ms eficaz, que si se
resolviera en forma individual y en la consecucin de
esta tarea, se deben hacer planificaciones conjuntas y, se
deben distribuir responsabilidades. Adems, lo
colaborativo en el aprendizaje implica propiciar
espacios en donde se permita desarrollar y potenciar
habilidades individuales y grupales. Tambin, Millis
(1996), afirma que Comparando los resultados de esta
forma de trabajo, con modelos de aprendizaje
tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes
aprenden cuando utilizan el AC, recuerdan por ms
tiempo el contenido, desarrollan habilidades de
razonamiento superior y de pensamiento crtico y se
sienten ms confiados y aceptados por ellos mismos y
por los dems.
La metodologa incluye un anlisis de la lectura
tendiente a complementar las bases de la matemtica
que se tratan en un curso de clculo I, desde la
transversalidad de las ciencias as como tambin
contribuir a hacer realidad una formacin integral de los
estudiantes que desde el Proyecto Educativo
Universitario Lasallista (PEUL), es entendida como
crecimiento armnico de las dimensiones de la
persona, la educacin para la vivencia de los valores que
permitan una participacin social con dimensin tica
de la responsabilidad, una slida fundamentacin
cientfica y filosfica, y la aceptacin de la
trascendencia como encuentro consigo mismo, con el
otro y con Dios (ULS, 2007)
Para la lectura del libro, los estudiantes cuentan con
aproximadamente dos meses. Cuando se ha indagado el
avance de la lectura, se sugiere que su discusin se
haga desde los siguientes contextos de anlisis:
Contexto matemtico: Hace referencia a los eventos
manifestados desde la lectura y que tengan que ver con
la matemtica, tales como:
Definiciones de: Conjetura, teorema, postulado,
axioma y nmero primo, enunciado de la conjetura de
Goldbach e historia de la demostracin, datos
biogrficos de grandes matemticos de principios del
siglo XX y sus aportes a la matemtica, a otras ciencias
y a la ingeniera, problemas matemticos enunciados
en la lectura y ltimamente resueltos, teorema de la
incompletitud de Godel, identificacin de algunas ramas
de la matemtica y su estudio, entre otros.
Contexto tico: Est relacionado con la identificacin
de actitudes, normas y comportamientos que hacen de
nosotros mejores personas. Aqu es importante tener
referentes de varios autores de lo que se entiende por
tica y su clasificacin, se identifican los valores y
antivalores desde la lectura, se definen y se indican los
momentos de la historia en donde se ven manifestados.
Contexto Histrico: Relaciona los eventos histricos,
con ubicacin en el tiempo, evidenciados en la lectura y
sus implicaciones en el desarrollo de la matemtica, de
la ingeniera y de otras ciencias. El estudio de este
contexto de anlisis se hace interesante porque las
historias relatadas en el libro, se desarrollan entre
comienzos y mediados del siglo XX y en este lapso de
tiempo ocurren la primera y la segunda guerra mundial
lo que implica poder hacer un anlisis de las
consecuencias de estas guerras en el desarrollo
cientfico de la poca.
Contexto Social: Hace referencia a la incidencia de la
familia y la sociedad sobre los personajes principales y
el comportamiento de los personajes en la sociedad.
Aqu es importante revisar cmo la educacin familiar y
la educacin acadmica incide en gran medida en el rol
que asume un individuo en la sociedad y de igual forma
se pueden analizar algunas situaciones en las cuales la
sociedad, determina el actuar de las personas inmersas
en ella.
Para el anlisis de la lectura se forman grupos de tres
a cinco estudiantes
6
, tratando en lo posible que queden
dos grupos por cada contexto de anlisis, con el fin de
poder generar discusiones al interior de un mismo

6
La mayora de grupos quedan formados por cuatro estudiantes, si el
nmero total no permite siempre esta agrupacin entonces pueden
quedar algunos de tres o de cinco.

ISBN: En trmite 52
contexto sobre todo cuando se hace necesario sentar
posturas ante el planteamiento de hiptesis. Los
estudiantes eligen libremente la forma de agruparse.
La preparacin de la sustentacin se hace en grupo
sin embargo la participacin que, es en forma oral, se
hace individualmente. Esto con el fin de lograr la
participacin de todos los estudiantes en las discusiones
y de potenciar en ellos la comunicacin oral. Dentro de
la sustentacin, los estudiantes hacen presentaciones
muy interesantes en diapositivas, otros hacen carteleras
y algunos otros elaboran folletos con informacin
importante que es entregada a sus compaeros
Dentro de la sustentacin de la lectura, se considera
importante discutir alrededor de algunas preguntas que
se formulan, de hiptesis que se plantean y de frases
para reflexionar, en muchos casos tomadas de la misma
lectura.
Algunas de las preguntas que se formulan son:
Qu piensan acerca de que los descubrimientos
cientficos, se empleen con fines miliares?
Cmo evalan el hecho que el to Petros no
hubiera publicado los avances intermedios
relacionados con la demostracin de la
conjetura?.
A qu se debe que el to Petros hubiera sido
una persona poco sociable?.
Consideran la propuesta que hizo el to Petros
al sobrino, de resolver la conjetura para revisar
su habilidad matemtica, como un acto de
honestidad o deshonestidad?.
En qu ao fue propuesto el ltimo teorema de
Fermat y quin lo demostr?
Las hiptesis que se enuncian, tienen como fin
sentar posturas, que pueden ser en forma individual o en
forma grupal, y potenciar la competencia
argumentativa. Algunas de las hiptesis planteadas son
las siguientes:
- El matemtico nace, no se hace.
- La conjetura de Goldbach fue demostrada por el
to Petros
7
.
- Algunas de las frases o textos que se toman para
generar reflexiones son las siguientes:
- El secreto de la vida es fijarse siempre metas
alcanzables. Pueden ser fciles o difciles,
dependiendo de las circunstancias, del carcter y
de las aptitudes de quienes se las fijan.

7
En la historia relatada en el libro, queda en entredicho la
demostracin de la conjetura de Goldbach por el to Petros.
- La prevencin al fracaso es proporcionada, por
parte de la familia Papachristos, quienes impiden
desarrollar a plenitud los sueos de un muchacho.
Por otra parte, adems de la sustentacin oral, hay
un grupo de dos a tres estudiantes que se encarga de
elaborar un escrito que contiene un resumen de las
participaciones por contexto de anlisis: tico,
matemtico, histrico y social. Este escrito contiene
tambin un aporte de los estudiantes redactores a cada
contexto, desde la lectura del texto o desde consultas
realizadas. Para este trabajo se eligen estudiantes
teniendo en cuenta las habilidades manifestadas para la
redaccin y para la toma de apuntes.
Con relacin a la evaluacin de la lectura, se
practica la coevaluacin, entendida por Casanova
(1998), como la evaluacin mutua, conjunta, de una
actividad o un trabajo determinado realizado entre
varios. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo
que le ha parecido ms interesante de los otros.
Los estudiantes, por grupos, evalan a otro grupo
teniendo en cuenta criterios bsicos como: el contenido
de la presentacin, los recursos utilizados, la dinmica
de las intervenciones y actuaciones especialmente
destacadas de algunos alumnos o grupos. Se asigna una
calificacin entre cero y cinco, que corresponde con el
5%
8
del porcentaje asignado para el segundo corte. Esta
calificacin es supervisada por el profesor, llegando a
consensos con los grupos que evalan en caso de
desacuerdos, teniendo en cuenta la escasa experiencia
de los estudiantes en este modo de evaluacin.
En la metodologa seguida con la lectura y
evaluacin del texto se han encontrado dos dificultades
sobresalientes. Una relacionada con negativa de algunos
estudiantes a participar en la sustentacin oral,
justificada por la timidez que manifiestan al enfrentarse
al pblico. La otra tiene que ver con el tiempo empleado
en desarrollar toda la actividad porque se usan
aproximadamente cuatro horas de las programadas para
el curso de Clculo I, el cual tiene una programacin
bastante ajustada durante el semestre.
Con el fin de procurar soluciones a estas
dificultades, se tiene la propuesta de incluir dentro de la
metodologa el uso de herramientas tecnolgicas, para
lo cual se est diseando un ambiente de aprendizaje en
la plataforma moodle que incluya actividades como
foros, grupos, entre otras y que pueda permitir potenciar
y evaluar algunas competencias de los estudiantes como
son la comunicativa, la argumentativa y la tecnolgica.

8
Este porcentaje ha sido acordado entre los profesores de matemticas
que ofrecen servicios en los programas de las facultades de ingeniera
y ciencias agropecuarias y comunicado a los estudiantes a travs del
Syllabus.

ISBN: En trmite 53
III. AGRADECIMIENTOS
A la Universidad de La Salle de, Bogot Colombia, en
nombre de La Doctora Patricia Jimnez de Borray
directora del Departamento de Ciencias Bsicas, por la
financiacin y entusiasmo brindados en la consecucin
de la ponencia.

IV. REFERENCIAS

[1] Apstolos, D. El to petros y la conjetura de Goldbach. Espaa:
Ediciones Z, 2005, p.172.
[2] Casanova, M. Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos en La
evaluacin educativa. Escuela Bsica. Madrid: SEP (biblioteca
para la Actualizacin del Maestro). 1988. Recuperado en junio
18, 2010, disponible en:
<http://mlinanormalista.blogspot.com/2009/06/coevaluacion.html
[3] Coronado, F. Elogio del canon o de la lectura. Revista de la
Universidad de la Salle, 44, pp. 134-149, 2007.

[4] Gmez, C. Una palabra vale ms que mil imgenes. Revista de
la Universidad de la Salle. 43, pp. 9-13, 2007.

[5] Millis, B. Materials presented at The University of Tennessee at
Chattanooga Instructional Excellence Retreat, 1996. Recuperado
en junio 18, 2010, disponible en: <
http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativ
o.pdf.

[6] ULS. Universidad de La Salle. Proyecto Educativo Universitario
Lasallista (PEUL). Vicerrectora Acadmica. Bogot: Unisalle,
2007, p. 18.

[7] ULS. Universidad de La Salle. Enfoque Formativo Lasallista
(EFL). Libro No 28. Vicerrectora Acadmica. Bogot: Unisalle,
2008, p.22.
ndice

ISBN: En trmite 54
Uso de Blender en la Enseanza-Aprendizaje de las
Matemticas en Escuelas Secundarias de Mxico
F. Vzquez Garca
(1)
y J. Aguilar Ortiz
(2)

Cicainte, S. de R. L. de C. V.
Pachuca, Hidalgo, Mxico
(1)
fvazquez@gsca.com.mx
(2)
jaguilar@gsca.com.mx

ResumenEl objetivo de ste documento es presentar
la forma en que la empresa CICAINTE S. DE R. L. DE C.
V. est empleando el software Blender en el desarrollo de
un sistema integral que apoya el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas a nivel secundaria en
Mxico llamado OPEN MATHEMATICA SECUNDARIA.
La organizacin Horizon Project considera que la
tecnologa 3D es una de las que tiene mayor potencial de
ser aplicadas en la educacin en el corto y mediano plazo
exitosamente. OPEN MATHEMATICA SECUNDARIA
busca integrar esta tecnologa de la informacin y
comunicacin para lograr un ambiente colaborativo del
aprendizaje, generando recursos audiovisuales y de
comunicacin valorados por los jvenes para aprender
matemticas de forma significativa.

Palabras ClavesEnseanza-aprendizaje, Matemticas,
Realidad Aumentada, Blender
I. INTRODUCCIN.
En el ao 2006 la Secretara de Educacin Pblica,
inici una nueva reforma educativa en el nivel de
secundaria. Esta reforma implic un cambio de
paradigma en los procesos de enseanza y aprendizaje,
an lejos de consolidarse.
La afirmacin anterior, se puede inferir de los
resultados nacionales obtenidas por los estudiantes en la
prueba ENLACE (SEP, 2009), e internacionales en la
prueba PISA (Aguilar y Butrn, 2007), los cuales no
han sido satisfactorios en el rea de matemticas. Los
resultados de las evaluaciones ENLACE y PISA, invitan
a realizar de manera urgente acciones concretas que
apoyen a los nios y jvenes para adquirir las
habilidades y conocimientos necesarios, que les
permitan ser parte de la sociedad de la innovacin del
siglo XXI.
OPEN MATHEMATICA SECUNDARIA pretende
llenar el vaco existente de un sistema integral para
apoyar al alumno y al profesor, en la adquisicin de las
competencias matemticas plasmadas en los planes de
estudio vigentes. Obtiene ventaja de un hecho que a
veces ha sido considerado perjudicial en la formacin de
las nuevas generaciones; el gusto por parte de los
jvenes de medios audiovisuales como la televisin, la
computadora, las redes sociales y el cine.
II. PARTE TCNICA.
OPEN MATHEMATICA SECUNDARIA, es un sistema
que tiene como objetivo disear recursos didcticos de
vanguardia para la enseanza y aprendizaje de las
matemticas a nivel secundaria, que cumplan con los
programas de matemticas de la Reforma Integral 2006
de la Secretara de Educacin Pblica, haciendo uso de
las tecnologas en tercera dimensin, realidad
aumentada y web semntica; de manera estructurada,
colaborativa, divertida y significativa a las instituciones
educativas que lo adopten.
OPEN MATHEMATICA SECUNDARIA tiene los
siguientes objetivos especficos:
- Integrar tecnologas de animacin en 3D con el
uso del software Blender (Blender, 2010), como
herramienta pedaggica en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas usando la
metodologa propuesta por Hess (Hess, 2010).
- Integrar tecnologa de Realidad Aumentada en
actividades matemticas.
- Integrar tecnologa de web semntica, en la
elaboracin de pginas web educativas
interactivas.
En el proyecto son generados los siguientes
productos.
- 45 pelculas en tercera dimensin que presentan
conocimientos y habilidades de los programas de
estudio de secundaria.
- 3 libros de texto digitales que cubren el 100% los
programas de la SEP.
- 45 temas matemticos con realidad aumentada.

ISBN: En trmite 55
- Sistema de gestin, seguimiento y evaluacin
para apoyar al profesor en la implementacin del
sistema, con ms de 1,500 reactivos y desafos.
- Portal web interactivo: www.elmascara.com.mx
que contendr todos los recursos del sistema.
El siguiente diagrama muestra el modelo
pedaggico-tecnolgico de desarrollo del Sistema
OPEN MATHEMATICA SECUNDARIA.

En la siguiente pgina web
http://www.youtube.com/watch?v=5YoUE0QZOkY, se
puede ver una de las pelculas cortas que hemos
realizado. En este caso, una pelcula con una duracin
de 8:50 minutos, un grupo de personajes en un ambiente
de lucha libre, resuelven el problema tpico de adivina
un nmero, con la ayuda de una ecuacin de primer
grado. Esta actividad 3D apoya de manera concreta, el
desarrollo de los conocimientos y habilidades 3.2 del
primer grado de secundaria, que a la letra dice: Resolver
problemas que impliquen el planteamiento y la
resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma
x+a=b; ax=b; ax+b=c, utilizando las propiedades de la
igualdad, con a, b y c nmeros naturales o decimales.
En la pelcula, hay elementos de las cuatro
competencias indicadas en los incisos anteriores. Se
propone un problema, se plantea y resuelve, se
argumenta su solucin, se comunica a un auditorio y se
utiliza una de las tcnicas comunes de solucin de
ecuaciones de primer grado.
La eleccin de la temtica de los recursos 3D fue
definida a partir de un estudio de opinin aplicado a 520
estudiantes de cinco colegios de la ciudad de Pachuca,
Hidalgo, Mxico entre el 14 y el 25 de septiembre de
2009. En cada escuela visitada se aplic un cuestionario
a un grupo de primero, de segundo y de tercer grado. Se
tomaron grupos tanto en el turno matutino como en el
vespertino. De los resultados de este estudio se decidi
como temtica de los recursos 3D la lucha libre.
Figura 1

El modelo de implementacin de Blender en el
Sistema OPEN MATHEMATICA SECUNDARIA
(Figura 1) se basa en la metodologa propuesta por Hess
(Hess, 2009), anexando al principio una sub-etapa en la
cual un pedagogo desarrollo una propuesta de problema
en base al plan de estudios, que es retomada por un
comuniclogo para elaborar un guin literario.
La implementacin adecuada del proyecto de OPEN
MATHEMATICA SECUNDARIA en las escuelas
secundarias de Mxico contribuir a:
- Mejorar de manera significativa y a mediano
plazo, el aprendizaje de las matemticas en
Mxico, lo cual se ver reflejado en los resultados
de las pruebas ENLACE y PISA en el rea de
matemticas.
- Proporcionar a los alumnos y profesores del estado
y del pas, una metodologa efectiva y divertida
para el proceso de planeacin, enseanza,
aprendizaje, seguimiento y evaluacin de las
matemticas acorde a la reforma integral de la
educacin media bsica de 2006.
- El impacto ser impresionante, los productos del
proyecto proporcionarn a cada estudiante y
profesor, un sistema integral y efectivo que integra
tecnologas de informacin, para apoyar de manera
estructurada el proceso de enseanza-aprendizaje
de las matemticas de acuerdo a los enfoques
indicados por la SEP en la Reforma Integral de la
educacin media bsica de 2006. A mediano plazo,
deberemos estar observando un aumento
significativo en los porcentajes de alumnos
BUENOS Y EXCELENTES en la prueba
ENLACE.
- Es a travs de una mejora significativa del proceso
de enseanza-aprendizaje de las matemticas, que
los estudiantes en Mxico podrn acceder a
mejores niveles econmicos, va una rpida

ISBN: En trmite 56
insercin, en la llamada economa del
conocimiento y la innovacin, como actualmente
sucede en pases de la OCDE.
- En lo tecnolgico, a la formacin de cuadros
tecnolgicos en Mxico, en el uso de lo ltimo en
tecnologas de la Informacin que actualmente se
utilizan en Europa, Asa y Norteamrica para
desarrollar recursos didcticos. Somos la primera
empresa en Mxico en hacer uso de Blender para
producir contenidos educativos de alta calidad y
efectividad en el rea de matemticas en la
educacin secundaria.
Ser realizada una prueba piloto del sistema OPEN
MATHEMATICA SECUNDARIA en el ciclo escolar
2011-2012 en escuelas del estado de Hidalgo en
Mxico. A partir de los resultados de esta prueba piloto,
sern realizados los ajustes necesarios para implementar
en forma adecuada el sistema en un gran nmero de
escuelas pblicas y privadas en Mxico y Amrica
Latina en el ciclo escolar 2012-2013.
Con nuestro socio comercial Grupo Educare
(GRUPO EDUCARE, 2010), empresa especializada en
la elaboracin y comercializacin de materiales
didcticos, est planeado comercializar OPEN
MATHEMATICA SECUNDARIA en ms de 3,000
escuelas particulares en Mxico y Amrica Latina.
III. AGRADECIMIENTOS.
El sistema OPEN MATHEMATICA
SECUNDARIA (PROINNOVA-111477) ha sido
posible realizar gracias al apoyo del CONACYT en
2009. Todo el proceso requiere de tiempo para su
realizacin. Sin el trabajo coordinado de diseadores,
programadores, pedagogos y matemticos no sera
posible crear.

IV. REFERENCIAS
[1] Aguilar, R. M., y Butrn Yez, K. (2007). PISA 2006 en
Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin.
[2] Blender (2010). Home page. Consultado el 30 de julio de 2010.
http://www.blender.org/.
[3] Hess, D. Roland (2009). Animating with blender: How to create
short animations from start to finish, United Kingdom:
Elsevier.
[4] GRUPO EDUCARE (2010). Home page. Consultado el 30 de
julio de 2010. http://www.grupoeducare.com/.
[5] SEP (2009). Evaluacin Nacional Del Logro Acadmico en
Centros Escolares, ENLACE. Consultado el 30 de julio 2010.
http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/.

ndice

ISBN: En trmite 57
Qu es lo que debe Cambiarse en la Evaluacin en
Relacin a la Prctica Docente?
L. M. Bejarano Ponce
(1)
, C. Lpez Melndez
(2)

Universidad La Salle Chihuahua
Ingeniera
Prolongacin Lomas de Majalca No. 11201, Col. Labor de Terrazas
Chihuahua, Chihuahua Mxico. C. P. 31020
(1)
lbejarano@ulsachihuahua.edu.mx
(2)
claudia.melendezz@gmail.com

ResumenUno de los aspectos que ms tensin
genera en los docentes es el hecho de tener que calificar al
alumno por eso utilizaremos el trmino de evaluar las
habilidades del alumno. El cambio de procedimientos para
evaluar es un proceso complicado porque se requiere
superar prcticas arraigadas, ya que hemos reducido la
evaluacin a la medicin y a la acreditacin. Claro, que si
revisamos nuestra realidad podemos encontrar muchas
explicaciones para esto; como la exigencia de las
autoridades educativas que se han centrado en dar ms
importancia slo a estos dos aspectos, el nmero de
alumnos en cada grupo, la variedad de grupos que atiende
cada maestro, etc., pero que esto requiere de anlisis en
otro momento. El objetivo de este trabajo se centra en la
siguiente pregunta Qu es lo que debe cambiarse en la
evaluacin en relacin a la prctica docente?

Palabras clave Evaluacin, docente, clculo
diferencial.
I. INTRODUCCIN
La evaluacin no solo representa un producto final
en el estudio de los comportamientos cognoscitivos,
sino que tambin es un importante medio de enlace con
las conductas afectivas. Es importante analizar el
concepto de la evaluacin, dentro del campo educativo,
Ralph Tyler (1950), estableci las bases de un modelo
evaluador cuya referencia fundamental eran los
objetivos externos propuestos en el programa. Define
por lo tanto a la evaluacin, como el proceso que
permite determinar en qu grado han sido alcanzado los
objetivos educativos propuestos. Mientras Cronbach,
L. (1963), agrega un elemento importante para la
moderna concepcin de la evaluacin, al definirla como:
la recogida y uso de la informacin para tomar
decisiones sobre un programa educativo. Despus
Scriven, M. (1967), incluye en su definicin de
evaluacin la necesidad de valorar el objeto evaluado,
integrar la validez y el mrito de lo que se realiza o de
lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no
continuar con el programa emprendido [1].
Por lo tanto la evaluacin ha sido interpretada como
sinnimo de medida y es hasta en los tiempos actuales
que est variando su concepcin [2]. Por eso es
importante incorporar a los procesos de enseanza un
modelo de evaluacin cualitativa, que sea capaz de
ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del
alumnado y no slo de los resultados que se obtiene a
travs de medios. El problema de su incorporacin al
quehacer en el aula, no es solo adoptar un nuevo
concepto de evaluacin, sino implica cambiar las
prcticas que se llevan a cabo en el aula e invertir, en
muchos casos sus valores. Los alumnos estudian para
aprobar, los profesores enseamos para que los alumnos
superen las evaluaciones, los padres de familia se
preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos
cuando stos reprueban. Lo que tiene valor real en la
enseanza es lo que se evala.
La evaluacin es importante, pero no como un
elemento de poder o mantenimiento de disciplina, no
como un instrumento para la promocin u obtencin de
un ttulo, no como un exclusivo factor de comprobacin
de lo que se aprende, nunca como un fin de la
educacin. No se ensea para aprobar, se ensea y se
aprende para alcanzar una plena e integral formacin
como persona.
Para conceptualizar la evaluacin, partiendo de que
Tyler solo pretenda emitir una valoracin determinada
acerca de los resultados del proceso educativo sin el
afn de intervenir para mejorarlo y donde Cronbach
concluye que la evaluacin no es emitir un juicio y
orientando la evaluacin y su modo de desarrollo hacia
los procesos y su funcionalidad formativa, podramos
definir a la evaluacin como: La obtencin de
informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos
vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella.
Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin
evaluada.

ISBN: En trmite 58
As mismo podramos decir que la evaluacin tiene
como funcin principal retroalimentar el proceso de
enseanza aprendizaje. Si al evaluar descubrimos que
los objetivos se estn alcanzando en menor grado que se
esperaba, entonces debe surgir una revisin de los
planes, de las actividades que se estn realizando, de la
actitud del maestro , de la actitud de los alumnos y de la
oportunidad de los objetivos que se estn pretendiendo.
La evaluacin consiste en reunir aquellas evidencias
que se pueden encontrar a favor o en contra de cada una
de las actividades que se estn desarrollando dentro del
proceso enseanza aprendizaje. El objetivo de este
trabajo es dar al docente una herramienta para evaluar a
sus alumnos de acuerdo a las habilidades obtenidas
dentro del curso. Y que les permita enriquecer su
aprendizaje.
II. MODELOS DE EVALUACIN
La evaluacin como centro del proceso de enseanza
aprendizaje, y con un enfoque formativo, se visualiza
como una accin que debe tener continuidad y ser
dinmica, que su acontecer debe necesariamente
nutrirse de informacin relevante para continuar el
curso, haciendo los ajuste necesarios [3].
De acuerdo a el modelo educativo Lasallista, de los
hermanos de las escuelas cristianas Distrito Mxico
Norte, la funcin principal de la evaluacin es la de
proporcionar informacin para la toma de decisiones a
todos los niveles de funcionamiento del sistema, lo cual
implica reconocer y promover que todos los procesos
generados deben de ser sujeto a evaluacin, ello como
nica medida que nos permite garantizar: la mejora
continua, el aprender o aprovechar nuestro saber
(desarrollando aplicaciones nuevas a partir de los
resultados obtenidos, y su contrastacin con respecto a
las metas establecidas) y el aprender a innovar
(permitiendo el organizar la innovacin de manera
sistemtica) [4].
Para lograr lo anterior, se propone llevar a cabo las
siguientes actividades de evaluacin de toda la
asignatura.
Antes de dar comienzo a un tema o una unidad,
dependiendo de nuestro plan de estudio que ser la base
para la programacin de los objetivos, contenidos,
metodologa, etc., llevaremos a cabo una evaluacin
diagnstica se realiza al inicio de cada tema y tiene
como finalidad conocer acerca de los conocimientos de
los alumnos con respecto a los contenidos que vamos a
abordar, esto nos permitir conocer las caractersticas
del grupo en general, lo que saben los alumnos, sus
concepciones, etc [3]. A partir de lo anterior, podramos
tomar una serie de decisiones y realizar ajustes a nuestra
programacin, ya sea en los objetivos, contenidos,
metodologa o actividades.
Durante el desarrollo de nuestra programacin,
debemos estar en condiciones de ir valorando los logros
y los obstculos para alcanzar los objetivos que nos
hemos propuesto, e intervenir para darles solucin. Aqu
surge la necesidad de hacer una evaluacin ms a fondo
sobre los aspectos que se est abordando; este
planteamiento implica que hay que realizar una
evaluacin a lo largo del proceso, una evaluacin
continua, de forma simultnea y paralela a la actividad
que se lleva a cabo, con el propsito de vigilar el
aprovechamiento de los alumnos, con ello, tomar la
decisin de seguir con los nuevos conceptos o bien
explicar con mayor amplitud lo anterior.
Por ltimo, para hacer una recapitulacin o
integracin de los contenidos de aprendizaje sobre lo
que se ha trabajado a lo largo de todo el curso,
integrando en un solo, los diferentes juicios de valor que
se han emitido. Esta actividad de evaluacin final o
sumaria, se realizar, siguiendo una programacin
establecida previamente por la institucin, donde no
slo es un examen, sino tambin una sntesis de los
elementos proporcionados por las evaluaciones
parciales, inicial y formativa, se valora la conducta o
conductas finales que se observan del alumno al final de
la unidad. Siguiendo con el reglamento de evaluacin se
realizar una integracin valorativa de las dems
actividades de evaluacin.
Integrar en un solo los diferentes juicios de valor que
se han emitido sobre un alumno a travs de la unidad.
Se hace una recapitulacin o integracin de los
contenidos sobre lo que se est trabajando a lo largo de
toda la unidad.

La tabla I muestra los objetivos de tres importantes
indicadores para la acreditacin de la asignatura, estarn
de tal forma que se pueda cumplir con el reglamento de
evaluacin y la propuesta.

TABLA I
INDICADORES DE ACREDITACIN
Participacin y
entrega de
tareas
Para propiciar la
responsabilidad en el alumno
as como para desarrollar la
habilidad de la comunicacin
Examen parcial
Conocer si la metodologa que
se utiliz es adecuada para
conseguir los objetivos
propuestos
Examen final
Conocer el porcentaje de
alumnos que alcanzaron los
objetivos previstos en la
asignatura

ISBN: En trmite 59
Es importante dejar establecido los criterios que se
utilizarn para calificar, estn con base a los indicadores
de acreditacin, en la tabla II se muestran estos criterios,
los cuales sern considerados para otorgar una
calificacin, en lo que se refiere a la asistencia se
tomarn en cuenta de acuerdo al porcentaje establecido
por el reglamento de evaluacin, en lo que respecta a las
participaciones, que stas sean congruentes con los temas
que se estn tratando y que aporten algo para el
desarrollo de la actividad.
TABLA II
CRITERIOS DE EVALUACIN
Asistencia 5 %
Considerando que es de
suma importancia la
asistencia ya que aparte de
ser una de las
responsabilidades del
alumno es determinante
para acercarse al
conocimiento propuesto
Participacin
en clase
5%
Es una forma de propiciar
la comunicacin y adems
el conocer si el o los
conceptos estn siendo
claros
Tareas 10 %
Propiciar el trabajo
prctico por medio de
actividades extra clase
Examen
parcial
E
Es una forma de llevar una
evaluacin continua que
sirva de retroalimentacin
o replanificacin en caso
necesario
Examen final 50%
Para conocer si al final de
la asignatura se alcanzaron
los objetivos previstos
Finalmente los instrumentos que sern tomados en
cuenta, de acuerdo a los criterios de evaluacin, seran:
una hoja de registro de asistencia. Donde se registrar la
asistencia del alumno y se harn las observaciones de
las participaciones del alumno. Un examen parcial,
donde en este examen se procurar utilizar diversos
tipos de reactivos, a los cuales se les otorgar un
porcentaje en funcin de la importancia que tienen
dentro de la estructura de los temas abordados, que nos
permita los aprendizajes de los conceptos tratados hasta
el momento del examen, y el examen final. En este
examen se evaluarn la totalidad de los temas vistos en
la asignatura, para lo cual se incluirn la mayor parte de
reactivos de solucin de problemas.
Este modelo de evaluacin se implementa dentro de
la Universidad La Salle Chihuahua en sus diferentes
materias como Clculo Diferencial, donde el alumno
debe saber cmo va evolucionando, lo que aprende o
deja de aprender, que dificultades presentan y en qu
aspectos, qu capacidades son mejor desarrolladas, qu
objetivos tienen ya conseguidos. Esto nos obliga a
comentar permanentemente todas stas cuestiones, de
forma oral, para que el proceso mejore de modo
continuo. Este modelo de evaluacin es un
planteamiento de evaluacin formativa
fundamentalmente, ya que un simple nmero no ofrece
prcticamente ninguna informacin sobre el momento
de formacin en que se encuentra la persona evaluada.
Este tipo de modelo permite al alumno, conocer su
evolucin, lo que aprenden o dejan de aprender, que
dificultades presentan y en qu aspectos, qu
capacidades son mejor desarrolladas, qu objetivos
tienen ya conseguidos. Esto nos obliga a comentar
permanentemente todas stas cuestiones, de forma oral,
para que el proceso mejore de modo continuo; no
obstante es necesario ofrecer una informacin escrita
para que el alumno tenga conocimiento de los
resultados.
La mejor forma de evaluar la propuesta de
evaluacin es ponerla en prctica, y para ello se requiere
de estar convencido de que efectivamente funciona. Este
planteamiento implica que hay que realizar la
evaluacin a lo largo del proceso en forma paralela y
simultnea a las actividades que se realizan.
Podemos concluir que la intencin de mejorar la
forma de evaluacin que aplicamos en el aula, es una
cuestin compleja, que nos ha preocupado siempre y
que, aunque cada semestre vamos cambiando, no nos
satisface completamente.
Llevar a cabo esta propuesta de evaluacin fue con
el fin de considerar el aprendizaje como un proceso
continuo, donde el alumno vaya transformando su
pensamiento al interactuar con el objeto de
conocimiento. Por lo que consideraremos a la
evaluacin como una retroalimentacin para la
planeacin de actividades, y una manera ms importante
de llevarla a cabo es con intervenciones diarias,
participacin del alumno, haciendo anotaciones,
registros, exmenes y trabajos escritos.
Los aspectos a evaluar sern los conocimientos,
esperando que el alumno d las caractersticas y
conceptos de los temas tocados y que stos desarrollen
una forma de pensar que los lleve a: Reconocer las
caractersticas ms importantes, su forma su relacin
con otros conceptos, explicar las caractersticas
principales de los procesos, como surge, sus causas y
ubicar el proceso de cambio, saber si conoce el orden, la
secuencia.

ISBN: En trmite 60
Otro aspecto a evaluar sern las habilidades, que se
refiere a las operaciones intelectuales que el alumno
debe saber hacer, con esto el alumno debe: Interpretar la
informacin de diversas fuentes y utilizarlas
adecuadamente y utilizar los clculos adecuados para
resolver los problemas aplicados.
El docente se enfrenta cada semestre con grupos
distintos que cambia a cada hora, y adems, con grupos
numerosos, donde se aade la falta de tiempo para poder
organizar la observacin sistemtica, como aqu se
propone, y si no hacemos exmenes no nos atrevemos a
asegurar que un alumno haya o no conseguido los
objetivos, terminamos evaluando en la forma
tradicional. Por eso deber hacer un esfuerzo por
corregir en lo posible nuestra prctica y adaptar el
nuevo modelo de evaluar, que debemos estar
convencidos que es ms fiable y enriquecedor para
nuestros alumnos.

III. REFERENCIAS

[1] Casarini Ratto Martha, Teora y diseo curricular, Mtodos y
modelos alternativos de evaluacin, Ed. Trillas. Mxico, 1997, p.
189-214.
[2] Zarzar Charur Carlos, Habilidades bsicas para la docencia,
Diseo de actividades de evaluacin de los aprendizajes, Ed.
Patria Mxico, 1993, p. 61-68.
[3] Chadwick, C.B. y N. Rivera, Evaluacin formativa para el
docente, Qu es evaluacin?, Ed. Paids Educador. Mxico,
1997, p. 36-61.
[4] Modelo Educativo Lasallista, de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas Distrito Mxico Norte. Coordinacin Central La Salle
Mxico-Norte, Monterrey, N. L., 2006, p. 23.

ndice

ISBN: En trmite 61
Matemticas Aplicadas a la Rotodinmica, Coeficientes
Dinmicos de un Soporte.
I. Ramrez Vargas
Universidad La Salle Pachuca.
Escuela de Ingeniera
Av. San Juan Bautista de La Salle No 1,
San Juan Tilcuautla, San Agustn Tlaxiaca Hgo.
ramirez.ignacio@itesm.mx

Resumen.- En este trabajo se realiza la modelacin
matemtica de una turbomquina simplificada que se
encuentra soportada por soportes hidrodinmicos
presurizados externamente; se obtienen expresiones
analticas de los coeficientes dinmicos de rigidez y
amortiguamiento del soporte usando la ecuacin de la
lubricacin de Reynolds. Asimismo se encuentran grficos
que muestran la conducta de los coeficientes dinmicos
para diferentes valores de fuerzas de presurizacin
externa. Es importante mencionar que es la primera vez
que se reportan expresiones cerradas para el clculo de
rigideces y amortiguamientos en una pelcula de
lubricante. Finalmente se muestra la importancia de
predecir y controlar estos coeficientes para la estabilidad
de los equipos rotatorios.

Palabras clave: Rotodinmica, Chumacera,
Coeficientes Rotodinmicos, Delta de Dirac.
I. INTRODUCCIN
Las ecuaciones de movimiento de un sistema rotor-
chumaceras, contienen coeficientes que corresponden a
los de la pelcula del lubricante de las chumaceras,
estos parmetros cambian con la velocidad de rotacin
y por consecuencia tambin cambian con la adicin
externa de presin. Es por eso que el comportamiento
dinmico siempre es fuertemente influenciado por los
valores que puedan tomar estos coeficientes. Se
encuentra en la literatura que a medida que la velocidad
de operacin aumenta, uno de los coeficientes de
rigidez puede tomar valores negativos y dependiendo
de su magnitud el sistema puede llegar a la
inestabilidad [1].
Para estudiar el comportamiento del fluido en las
chumaceras hidrodinmicas se utiliza la ecuacin de
Reynolds, la cual es una simplificacin de las
ecuaciones de Navier-Stokes para fluidos de tipo
Newtonianos. La ecuacin de Reynolds relaciona la
presin del fluido en la chumacera con las coordenadas
circunferencial y axial, de tal forma que utilizando esta
ecuacin, es posible obtener el campo de presiones. No
es posible resolver analticamente la ecuacin de
Reynolds, pero se pueden obtener aproximaciones
dependiendo de la relacin. (L/D); la cual indica si la
chumacera es corta o larga. Por tanto si la ecuacin de
Reynolds se modifica mediante una funcin
generalizada de impulso (Delta de Dirac) que modele la
inyeccin externa de lubricante, ser posible encontrar
una expresin que determine el campo de presin en la
pelcula del fluido como funcin de la presurizacin
externa y a su vez determinar las fuerzas de rigidez y
amortiguamiento y sus correspondientes coeficientes,
tambin llamados coeficientes rotodinmicos.

I. DEFINICIN CLSICA DE LOS COEFICIENTES
ROTODINMICOS.
El modelo que describe la funcin de presin en
chumaceras hidrodinmicas es la ecuacin de
Reynolds, tal ecuacin puede escribirse de manera
general como [2]:
. )Sen
2
(
r
C Cos
r
C
3
r
C
2
R
12
z
p
3
h
z
2
R
p
3
h
+ =
(
c
c
c
c
+
(
c
c
c
c

(1)
2
L
z
2
L
s s
,
2 0 s s
,
( ) . Cos 1 h + =
(2)
0
2
L
p =
|
|
.
|
\
|
,
0 )
2
L
p( =
,
( ) ( ). p 2 p = +
(3)
Para trabajar de manera general, es posible
adimensionalizar la ecuacin de Reynolds mediante las
siguientes sustituciones:
z
2
L
z =
,
p
Cr
R
N p
2
|
|
.
|
\
|
=
,
2
N =
,
( )
.
/ 2 - 1
p
p
=
(4)

ISBN: En trmite 62
quedando entonces:
( )
. Sen 12 Cos
/ 2 - 1
/
24
z
p
h
z L
D
p
h
3
2
3
=
(
c
c
c
c
|
|
.
|
\
|
+
(
c
c
c
c
(5)
Sin embargo, en este trabajo el inters principal est
en las chumaceras cortas, las cuales cumplen con la
condicin:
2
1
<
D
L
. Por tanto en el primer miembro de (5), el
primer trmino es pequeo respecto del segundo y as
la ecuacin de Reynolds adimensional para chumaceras
cortas quedar como:
( )
. Sen 12 Cos
/ 2 - 1
/
24
z
p
h
z L
D
3
2
=
(
c
c
c
c
|
|
.
|
\
|
(6)
una vez resuelta (6), las componentes de fuerza
adimensional en las direcciones radial y transversal
son:
( )
( ) . f / 2 1
R/C NLD
F
F
R
2
r
R
R
= =

( )
( ) . f / 2 1
R/C NLD
F
F
T
2
r
T
T
= =

en donde:
( )
} }
=
1
1
0
R
. z d d Cos z , p
4
1
f
(7)
( ) . z d d Sen z , p
4
1
f
1
1
0
T
} }
=
(8)
La expresin siguiente relaciona la resultante de las
fuerzas f
R
y f
T
para obtener un nmero adimensional
muy importante en rotodinmica:
.
W
F
C
R
W
NLD
f f
1
S
dim
2
r
2
T
2
R
=
|
|
.
|
\
|
=
+
=
(9)
Este nmero se conoce como nmero de
Sommerfeld y relaciona las caractersticas geomtricas
y la viscosidad del lubricante de las chumaceras con las
fuerzas hidrodinmicas.
El clculo de las fuerzas f
R
y f
T
alrededor de la
posicin de equilibrio proporciona los coeficientes de
rigidez y amortiguamiento, los cuales estn definidos
por:
.
K K
K K
f

f
f
K
TT TR
RT RR
R T T
T R R
|
|
.
|
\
|
=
|
|
|
|
|
.
|
\
|
+
c
c
c
c
c
c
c
c
=
(10)
( )
( )
.
C C
C C
2f
/
f

2f
/
f
C
TT TR
RT RR
T T
R R
|
|
.
|
\
|
=
|
|
|
|
|
.
|
\
|
c
c
c
c
=
(11)
donde | | K es la matriz de los coeficientes de rigidez y
| | C es la matriz de los coeficientes de
amortiguamiento. Estos coeficientes se relacionan con
su parte dimensional por medio de:
ij 2
r
r
ij
K
C
R
NLD
C
K
(
(
(
(
|
.
|
\
|
=

. C
C
R
NLD
C
C
ij 2
r
r
ij
(
(
(
(
|
.
|
\
|
=
(12)
Notar que los coeficientes rotodinmicos dados por
(12) y (13) estn referidos al sistema de coordenadas
radial y transversal, si se quisiera obtener dichos
coeficientes respecto de otro sistema de coordenadas
solo es necesario multiplicar por la matriz de rotacin
correspondiente.
Generalmente los coeficientes de rigidez y de
amortiguamiento se presentan en la literatura como:
ij
r
ij
K
W
C
K
~
|
|
.
|
\
|
=

. C
W
C
C
~
ij
r
ij
|
|
.
|
\
|
=
(13)
La relacin entre (14) y (15) es a travs del nmero
de Sommerfeld dado por (11) donde:
ij ij
K S K
~
=

. C S C
~
ij ij
=
(14)
II. SOLUCIN PARA CHUMACERAS CORTAS.
A) Sin Presurizacin Externa.
El modelo matemtico de una chumacera corta sin
presurizacin externa es dado por (6) en donde la
solucin viene por:
( )
( )
. Cos
2
1

2 Sen
Cos 1
z 1 6
D
L
p
3
2
2
(
(
(
|
.
|
\
|

+

|
|
.
|
\
|
=
(15)
Sustituyendo (17) en (9) y (10) se sabe que las
fuerzas adimensionales son:
( )
( )
( ) ( )
.
/ 2 1

1
2 1 2
1
4
D
L
f
5/2
2
2 2
2
2
2
2
R
|
|
.
|
\
|
=
(16)
( ) ( ) ( )
.
/ 2 1

1
8
1

D
L
f
2
2
3/2
2
2
2
T
|
|
.
|
\
|
=
(17)
De esta manera, es posible encontrar los
coeficientes rotodinmicos en las direcciones radial y

ISBN: En trmite 63
transversal de una chumacera corta sin presurizacin,
nicamente sustituyendo (18) y (19) en (12) y (13).
Despus de multiplicar por la matriz de rotacin
correspondiente y usando (16), se obtienen los
coeficientes en el sistema de coordenadas
rectangulares. Ver Tabla 1

B) Con Presurizacin Externa.
Ahora es necesario introducir el efecto de presurizacin
externa as como es importante precisar el punto axial y
circunferencial de inyeccin. En este artculo la
presurizacin externa se modela utilizando la funcin
de impulso de Dirac Delta (x) (o tambin llamada
funcin generalizada o distribucin), la cual tiene
propiedades especiales que ayudan en la solucin del
modelo.
Suponga que la presurizacin se har en un punto
matemtico dado tal que la conducta es modelada
perfectamente por la funcin de impulso. Lo anterior
puede tambin generalizarse para inyecciones en n
puntos arbitrarios de la chumacera. Por lo tanto, es
posible pensar en la incorporacin de la funcin
impulso de Dirac como una forma de representar la
inyeccin de lubricante que se realiza en una posicin
arbitraria [3]. A continuacin se presenta la chumacera
que se somete a la presurizacin, que se realiza en un
puerto de inyeccin cuya ubicacin axial y
circunferencial es arbitraria. Ver figura 1.
Este caso corresponde a la presurizacin con la
puerta puntual ubicada en el punto con la coordenada
axial adimensional a z = y la coordenada
circunferencial , cabe mencionar que la posicin del
puerto de inyeccin puede ser tan arbitraria como se
quiera pues con valores cualesquiera de a y se
puede ubicar el punto de inyeccin [3].

Fig. 3. Ubicacin del punto de presurizacin en la chumacera. Notar
que se definen los valores de las coordenadas axial y
circunferencial ( a , ) para especificar el punto en particular de
inyeccin de lubricante.
Como el modelo matemtico del puerto puntual de
presurizacin consideramos la funcin de impulso, la
cual indica que la presurizacin es igual a
| |
( )
.
F
F
Cr
R
N DL
F
q ; ) ( a) z ( q ) p (
dim
pres
2
pres
prt pres prt prt
= = + =
(18)
Notar que aunque la funcin Delta de Dirac se
defina como impulso infinito en los puntos de las
coordenadas axial y angular, la fuerza de presurizacin
no ser igual a infinito puesto que como el puerto de
inyeccin es considerado un punto matemtico, el
producto de la presin (

prt
q
) por el rea de la
puerta (
0 A
prt

) ser un valor constante. De igual
manera vale la pena comentar que la funcin de Dirac
en este modelo no indica que la presin se aplica y
desaparece en un tiempo determinado, es decir no es
una funcin temporal, sino que es una funcin espacial,
para un determinado valor de la coordenada axial y
angular, la presin se aplicar en forma de impulso.
Se propone como el modelo de presurizacin en un
puerto puntual, la ecuacin adimensional:
( ) ( ) | | .
2
1
1
a z q
D
L
z
p
h
z
pres prt
2
3
|
.
|
\
|

+
|
|
.
|
\
|
=
(
c
c
c
c

( ) 0 1 z p = =
,
( ) ( ) . p 2 p = + 1 z 1 s s ,
. 2 0 s s
(19)
Resolviendo a (21) y usando las propiedades de la
funcin Delta de Dirac se obtiene:
( ) | |
( )
| | .
2
1
1
a z z a 1
Cos 1 2

q
D
L
p
3
pres
pres
prt
2
PRES
|
.
|
\
|

+
+
|
|
.
|
\
|
=
(20)
Despus de sustituir a (22) en (9) y (10) se obtiene:
( ) ( )
( ) | |
.
2
1
1
Cos 1
Cos
8
a 1
q
D
L
f
3
2
prt
2
R
|
.
|
\
|

|
|
.
|
\
|
=
(21) (18) (1) ()

( ) ( )
( ) | |
.
2
1
1
Cos 1
Sen
8
a 1
q
D
L
f
3
2
prt
2
T
|
.
|
\
|

|
|
.
|
\
|
=
(22)
Sustituyendo a (23) y (24) en (12) y (13) y despus
de multiplicar por la matriz de rotacin
correspondiente, se obtienen los coeficientes
rotodinmicos debidos a la presurizacin. Ver tabla 2.
En trabajos anteriores [3] se han definido
parmetros que representan la fuerza adimensional de
presurizacin de lubricante, conocido como f
prt
; y el
ngulo de equilibrio (attitud), los cuales estn dados
por:

ISBN: En trmite 64
.
W
F
f
pres
prt
=

.
4
1
Tan
2
|
|
|
.
|
\
|

=
(23)
Definiendo en forma adimensional el parmetro de
fuerza de inyeccin como:
.
S
f
q
prt
prt
=
(24)
De los anlisis anteriores, se puede notar que los
coeficientes rotodinmicos en la chumacera sern los
correspondientes a la inyeccin clsica (tabla 1) ms
los referentes a la presurizacin externa. En la tabla 2
se muestran los coeficientes rotodinmicos debidos a la
presurizacin en el centro de la chumacera como
funcin de la excentricidad de equilibrio.
IV. COMPARACIN DE LOS COEFICIENTES
ROTODINMICOS.
(Inyeccin Inferior , 0 = a 0 = | )
En las figuras siguientes se aprecia la comparacin
de los coeficientes rotodinmicos de rigidez y
amortiguamiento (directos en la direccin xx), as
como los de amortiguamientos (acoplados en la
direccin xy) para diferentes valores de fuerza de
presurizacin, cuando se presuriza en la parte inferior
de la chumacera. Es importante mencionar que estos
coeficientes son los que se ven modificados de una
manera ms drstica cuando se presuriza de manera
externa a la chumacera. Las figuras 2, 3, 4 y 5 muestran
que los valores de rigidez y amortiguamiento directos
en la direccin vertical de la pelcula del lubricante se
incrementan conforme aumenta la fuerza de
presurizacin externa. Nota importante: Las lneas
punteadas indican valores negativos.

Fig. 4. Coeficientes Rotodinmicos directos de Rigidez (en la
direccin vertical) para diferentes valores de presurizacin en
su parte inferior.

Fig. 5. Coeficientes Rotodinmicos directos de Rigidez (en la
direccin vertical) para diferentes valores de presurizacin en su
parte inferior.

Fig. 6. Coeficientes Rotodinmicos directos de amortiguamiento (en
la direccin vertical) de para diferentes valores de
presurizacin en su parte inferior.

Fig. 7. Coeficientes Rotodinmicos directos de Amortiguamiento (en
la direccin vertical) para diferentes valores de presurizacin
en su parte inferior.

ISBN: En trmite 65

Fig. 8. Coeficientes Rotodinmicos acoplados de amortiguamiento
(en la direccin xy) para diferentes valores de presurizacin en su
parte inferior.

(en la direccin xy) para diferentes valores de presurizacin en
su parte inferior.
Las figuras 6 y 7 muestran que conforme aumenta
la fuerza de presurizacin externa, el coeficiente de
amortiguamiento en la direccin xy comienza a
cambiar de signo para determinados valores de
excentricidad y por ende las curvas tienden a recorrerse
hacia la izquierda, hasta que para valores de
presurizacin mayores de
1100 =
prt
f
, el coeficiente de
amortiguamiento se vuelve negativo para todos los
valores posibles de excentricidad, haciendo que esto
pueda afectar de manera considerable a la estabilidad
del sistema.
V. COMPARACIN DE LOS COEFICIENTES
ROTODINMICOS.
(Inyeccin Superior , 0 = a t | = )
En este caso se considera que se introduce
lubricante en la parte superior de la chumacera, por lo
que los coeficientes rotodinmicos dados por la tabla 2,
se vern modificados en ubicacin angular .
Las siguientes figuras, muestran la comparacin de
estos coeficientes para diferentes valores de
presurizacin externa.

Fig. 10. Coeficientes Rotodinmicos directos de rigidez

Fig. 11. Coeficientes Rotodinmicos directos de amortiguamiento

(en la direccin xy)

ISBN: En trmite 66
VI. CONCLUSIONES
Los resultados que se encontraron en este trabajo
son de importancia fundamental, pues se obtuvo por
primera vez en la literatura internacional y de forma
analtica, los coeficientes rotodinmicos de rigidez y
amortiguamiento como funcin de la fuerza de
presurizacin externa (se resumen en la tabla 2).
Actualmente solo se conocen valores numricos de
tales coeficientes lo que hace menos manejables los
resultados; esto fue posible mediante el uso de la
funcin espacial Delta de Dirac como efecto externo de
presurizacin en la ecuacin de la lubricacin de
Reynolds.
Se encontraron comportamientos grficos de los
coeficientes rotodinmicos presurizados, como funcin
de la excentricidad de equilibrio y de la fuerza de
presurizacin para los casos en donde se presuriza en la
parte inferior y superior de la chumacera.
Cuando se presuriza en la parte inferior, se
encuentra que los coeficientes de rigidez y
amortiguamiento directos (en la direccin vertical)
incrementan su valor a medida que la fuerza externa de
presurizacin va creciendo, de igual forma el
coeficiente de amortiguamiento en la direccin xy se ve
afectado en sus valores cuando crece la presurizacin,
inclusive cambia de signo para determinados valores de
excentricidad; este resultado es de importancia
fundamental pues la estabilidad del sistema queda
determinada por los valores que tengan tales
coeficientes rotodinmicos, siendo ms propicia la
inestabilidad a medida que estos coeficientes toman
valores negativos.
Por otra parte cuando se presuriza en la parte
superior de la chumacera, los valores de la rigidez (en
la direccin vertical) incrementan su valor a medida
que crece la presurizacin, pero ahora el
amortiguamiento en la direccin vertical disminuye
cuando crece la fuerza de presin. De igual forma, el
coeficiente de amortiguacin en la direccin xy
aumenta a mayores valores de la fuerza de presin.
VII. NOMENCLATURA
: p Presin (Pa).
: h Espesor adimensional de la pelcula de fluido
lubricante.
: u Coordenada angular.
: R Radio de la chumacera (m).
: z Coordenada axial de la chumacera (m).
: Viscosidad absoluta del lubricante (Pa s).
:
r
C Claro radial (m).
: c Excentricidad.
: ngulo de equilibrio (Attitude)
: e Velocidad angular (rad/s).
: N Velocidad angular (rev/s)
: L Longitud axial de la chumacera (m).
: z Coordenada axial adimensional de la
chumacera
: p Presin adimensional.
:
dim
F Fuerza adimensional ficticia caracterstica.
: D Dimetro de la chumacera (m).
:
R
F Componente radial de la fuerza de presin en
un Puerto de inyeccin (N).
:
T
F Componente tangencial de la fuerza de presin
en un Puerto de inyeccin (N)
,
ij
K
ij
C Coeficientes de rigidez y amortiguamiento,
directos y acoplados en las direcciones radiales y
tangenciales
T R i , =
,
T R j , =
. (N/m), (N s/m)
,
ij
K
ij
C Coeficientes adimensionales de rigidez y
amortiguamiento directos y acoplados en las
direcciones horizontales y verticales
y x i , =
,
y x j , =
.
:
pres
c Excentricidad en una chumacera presurizada.
:
pres
ngulo de equilibrio (attitude) en una
chumacera presurizada.
: | Coordenada angular del Puerto de inyeccin.
: a Posicin adimensional, arbitraria y axial del
puerto de inyeccin en la chumacera.
:
pres
F A Fuerza total de presurizacin (N).
: ) (
prt
p A Distribucin de presin adimensional en un
puerto puntual de inyeccin.
: ) (x o Funcin Delta de Dirac.
:
prt
q Presin de inyeccin adimensional en un
puerto puntual.
: W Peso total del sistema (N).
: S Nmero de Sommerfeld.
:
prt
f Fuerza de presin adimensional en un puerto
puntual de inyeccin.

ISBN: En trmite 67
Tabla 1. Coeficientes Rotodinmicos de Rigidez y Amortiguamiento para chumaceras cortas en el sistema X-Y
( ) ( ) | |
( ) ( ) | |
3/2
2 2 2 2
4 2 2 2 2
xx
16 1
16 2 32 4
k
~
+
+ + +
=

( ) | |
( ) | |
3/2
2 2 2 2
4 2 2 2 2
xx
16 1
24 2 2
c
~
+
+ +
=

( ) ( ) | |
( ) | |
3/2
2 2 2 2
4 2 2 2 2
xy
16 1
16 2 32
k
~
+
+ + +
=

( ) | |
( ) | |
3/2 2 2 2
2 2 2
xy
16
8 2 8
c
~
+
+
=

( ) | |
( ) | |
3/2
2 2 2 2
4 2 2 2 2
yx
16 1
16 2
k
~
+
+ +
=

( ) | |
( ) | |
3/2
2 2 2
2 2 2
yx
16
8 2 8
c
~
+
+
=

( ) | |
( ) | |
3/2
2 2 2
2 2 2
yy
16
16 2 4
k
~
+
+
=
( ) ( ) | |
( ) | |
3/2
2 2 2
2 2 2
1/2
2
yy
16
8 2 1 2
c
~
+
+
=

Tabla 2. Coeficientes Rotodinmicos de Rigidez y Amortiguamiento de una chumacera corta debidos a la presurizacin externa
con posiciones axial y circunferenciales arbitrarias
( )( ) ( ) ( ) ( ) | | ( ) | |
( ) ( ) | | ( )
4
3/2
2 2 2
2 2 2 2 2 2 2 2
prt
2
2 2
xx
Cos 1 16 16
2 Sen 1 8 2 Cos 16 16 q 1 a 1 3
K
~
pres
t

+ +
|
.
|
\
|
+ + + + + +
=

( )( ) ( ) | | ( ) ( ) ( ) | |
( ) ( ) | | ( )
4
3/2
2 2 2
2 2 2 2
prt
2
2 2
xy
Cos 1 16 16
2 Sen 16 2 Cos 1 8 q 1 a 1 3
K
~
pres
t

+ +
|
.
|
\
|
+ + + + +
=

( )( ) ( ) | | ( ) ( ) ( ) | |
( ) ( ) | | ( )
4
3/2
2 2 2
2 2 2 2
prt
2
2 2
yx
Cos 1 16 16
2 Sen 16 2 Cos 1 8 q 1 a 1 3
K
~
pres
t

+ +
|
.
|
\
|
+ + + + +
=

( )( ) ( ) ( ) ( ) | | ( ) | |
( ) ( ) | | ( )
4
3/2
2 2 2
2 2 2 2 2 2 2 2
prt
2
2 2
yy
Cos 1 16 16
2 Sen 1 8 2 Cos 16 16 q 1 a 1 3
K
~
pres
t

+ +
|
.
|
\
|
+ + + + + +
=

( )( ) ( ) | | ( ) | |
( ) ( ) | | ( )
3
3/2
2 2 2 2
2
prt
5/2
2 2
xx
Cos 1 16 4
Sen 1 4Co q 1 a 1
C
~
pres

+ +
|
.
|
\
|
+
=

( )( ) ( ) | | ( ) | |
( ) ( ) | | ( )
3
3/2
2 2 2
2
prt
2
2 2
xy
Cos 1 16
Sen 1 Cos 4 q 1 a 1
C
~
pres
c
+ +
|
.
|
\
|
+ +
=

( )( ) ( ) | | | |
( ) ( ) | | ( )
3
3/2
2 2 2 2
2
prt
5/2
2 2
yx
Cos 1 16 4
4Se Cos 1 q 1 a 1
C
~
pres

+ +
|
.
|
\
|
+ +
=

( )( ) ( ) | | | |
( ) ( ) | | ( )
3
3/2
2 2 2
2
prt
2
2 2
yy
Cos 1 16
4Se Cos 1 q 1 a 1
C
~
pres

+ +
|
.
|
\
|
+ + +
=

ISBN: En trmite 68
VIII. REFERENCIAS

[1] A. Antonio Garca, V. Nosov, J. Gmez Mancilla
COMPARACIN DE COEFICIENTES
ROTODINMICOS DE CHUMACERAS
HIDRODINMICAS USANDO LA TEORA DE
CHUMACERASA LARGAS, CORTAS Y WARNER 3
Congreso Internacional de Ingeniera Electromecnica y de
Sistemas IPN (2002)
[2] Szeri. Fluid Film Lubricatin. Theory and Design
Cambridge University Press (1998)
[3] I. Ramrez Vargas, V. Nosov, J. Gmez Mancilla.
CAMPOS DE PRESIN DE LUBRICANTE EN
CHUMACERA HBRIDA PRESURIZADA CON ANILLO
Y/O LNEA UNIDIMENSIONAL DE PRESURIZACIN,
8 Congreso Nacional de Ingeniera Electromecnica y de
Sistemas IPN (2004)
[4] Childs, D., Turbomachinery Rotor dynamics: Phenomena,
Modeling,& Analysis, John Wiley&Sons, NY. (1993)
[5] Bently D, Petchnev DYNAMIC STIFFNESS AND
ADVANTAGES OF EXTERNALLY PRES-SURIZED
FLUID FILM BEARINGS, Orbit, First Quarter. (2000)
[6] Khonsari, M.M., Booser, E.R. Applied Tribology: Bearing
Design and Lubrication, John Wiley & Sons. (2001)

ndice

ISBN: En trmite 69
Resolucin de Ecuaciones de Gases Reales Empleando
Herramientas Matemticas.
G. Velzquez Garduo
Universidad La Salle Mxico
Benjamn Franklin 47. Col. Hipdromo Condesa
Mxico, D.F. C.P. 06140
ingus_8646@yahoo.com

Resumen-Los gases reales se comportan de forma
impredecible al acercarse a sus puntos crticos, razn
por la cual las ecuaciones que los representan deben
corregirse para compensar las diferencias. As,
resultan ecuaciones implcitas de grado n que deben
resolverse por algn mtodo numrico, por ejemplo,
el mtodo de Newton-Raphson cuyo fundamento y
aplicacin se explica brevemente.
En este tema se aplica una herramienta
matemtica que logre que la ecuacin de un gas ideal
se adapte a las condiciones de los gases reales.
Palabras clave: Gases, Correcciones, Algoritmos,
Mtodos.
I. INTRODUCCIN
La Termodinmica es una ciencia que forma parte
de la Fsica y cuyo objeto de estudio es la energa, as
como sus transformaciones.
Con frecuencia, se presentan temas en los que se
requiere el apoyo de mtodos matemticos, por lo que
es necesario aplicarlos en el momento requerido.
Uno de los casos ms frecuentes es la resolucin de
ecuaciones de gases reales, las cuales, a diferencia de
las ecuaciones de los gases ideales, son funciones
implcitas de una variable y constituyen ecuaciones de
grado n.
Con la finalidad de resolver tales ecuaciones, se hace
uso de los mtodos numricos, especficamente el
mtodo de Newton Raphson, el cual se aplica como una
de las alternativas posibles de solucin.
El objetivo de este trabajo es mostrar la utilidad de
este mtodo en la resolucin de ecuaciones de gases
reales y, aunque constituye algo rutinario en la materia
de Termodinmica, ejemplifica el apoyo de las
matemticas en las ciencias naturales, en especial, en el
rea de Ingeniera.
En el desarrollo del tema, se explican con detalle las
diferencias entre los gases ideales y reales, las
ecuaciones que se obtienen y las correcciones que se
pueden aplicar. Se hace un resumen del mtodo de
Newton-Raphson y se resuelve un ejemplo de
aplicacin.
II. ESTADO GASEOSO
Es un estado en el que existen grandes espacios
intermoleculares, de hecho la distancia que separa a las
molculas (trayectoria libre media) es mayor que el
dimetro de stas. Se presenta un movimiento aleatorio
de las molculas, por lo que el desorden es grande,
produciendo una alta entropa.
III. CARACTERSTICAS DE LOS GASES
- La fuerza trmica es mayor que la de cohesin.
- Alta energa cintica.
- Volumen y forma indefinidos.
- Compresibles y expandibles.
- Baja densidad
- Sus molculas se pueden desplazar fcilmente unas
entre otras, lo que ocasiona que el gas fluya, es
decir, se deforme continuamente.
- Un gas ideal (que cumple con las leyes de los
gases) no presenta fuerzas de atraccin, pero los
gases reales tienen pequeas fuerzas
intermoleculares que disminuyen el volumen real
de las molculas y del gas.
IV. GASES IDEALES
Un gas ideal es aquel que cumple con todos los
postulados de las leyes de los gases, es decir, su
comportamiento es perfecto.
Las principales caractersticas de los gases ideales son:
I. Sus molculas son perfectamente esfricas.
II. No existen fuerzas de atraccin
intermoleculares.
III. Existen a bajas presiones.
IV. Ocupan el mayor volumen posible.
V. La distancia promedio que separa sus molculas
es mayor que el dimetro de stas.

ISBN: En trmite 70
VI. LEYES DE LOS GASES
A. Ley de Boyle-Mariotte
El qumico britnico Robert Boyle (1627-1691) fue
el primero en investigar la relacin entre la presin de
un gas y su volumen.
Esta ley establece: A temperatura constante, la
presin absoluta de la masa fija de un gas ideal es
inversamente proporcional a su volumen.
2 2 1 1
, V P V P K T Si = =
B. Ley de Charles
El cientfico francs Jacques Charles (1746-1823)
enunci su ley:
A presin constante, la temperatura absoluta de la
masa fija de un gas ideal es directamente proporcional a
su volumen
2
2
1
1
,
T
V
T
V
K P Si = =
C. Ley de Gay-Lussac
Joseph Louis Gay Lussac (1778-1823) enunci:
A volumen constante, la presin absoluta de la
masa fija de un gas ideal es directamente proporcional a
su temperatura absoluta.
2
2
1
1
,
T
P
T
p
K V Si = =
Las tres leyes anteriores slo se aplican a gases
ideales. Aunque en sentido estricto no existen stos, se
estudian porque es una forma de medir la aproximacin
de algunos gases a la idealidad. En general, a menor
presin o mayor temperatura, ms acercamiento tendr
el gas a la idealidad.
El punto crtico de cada gas determina las
condiciones de presin y temperatura que mantienen un
comportamiento ideal de un gas.
VII. ECUACIN GENERAL DEL ESTADO GASEOSO
Si se conjuntan las tres leyes anteriores, de tal
manera que la presin, la temperatura y el volumen sean
variables se obtiene la ecuacin general del estado
gaseoso, la cual se aplica a la masa fija de un gas ideal.
K
T
V P
T
V P
T
V P
T
V P
n
n n
= = = = ...
3
3 3
2
2 2
1
1 1

Se observa que la relacin
T
PV
es una constante, ya que
mantiene el mismo valor en cualquier estado
termodinmico.
Se mantienen las mismas restricciones que en las 3
leyes mencionadas, ya que esta ecuacin se aplica
exclusivamente a gases ideales, con masa constante y
considerando presin y temperatura absolutas.
VIII. ECUACIN GENERAL DE LOS GASES IDEALES
Esta ecuacin se obtiene si K se hace igual a la
constante universal de los gases ideales
u
R cuyos
valores ms representativos son:
K kmol
m kPa
R
u
3
314 . 8 =
K gmol
atm l
R
u
082 . 0 =
K gmol
cal
R
u
987 . 1 =
K gmol
J
R
u
314 . 8 =
La ecuacin general de los gases ideales se obtiene al
sustituir K por
u
R
T R PV
u
=
De la cual se pueden obtener otras frmulas si el
volumen V especfico se considera msico o molar:
n
V
V Si = T
u
nR PV =
m
V
V Si = T
u
mR PV = T
u
R
V
m
P = T
u
R P =

Donde = densidad del gas.
IX. CORRECCIONES A LOS GASES REALES
En todos aquellos casos en los que los gases no
puedan ser considerados como ideales, debe efectuarse
una correccin con el fin de aplicar las leyes de los
gases.
Las principales diferencias se derivan al comparar
sus caractersticas con las establecidas por la Teora
Cintica de los Gases Ideales.

ISBN: En trmite 71
A. Principales Diferencias
1. Las molculas de los gases ideales son
perfectamente esfricas; en cambio, las de los gases
reales presentan imperfecciones (el efecto general es
que el volumen individual de las molculas del gas
real es mayor que en el gas ideal).
2. En los gases reales s hay un efecto apreciable en las
fuerzas de atraccin entre sus molculas, lo cual
ocasiona que el volumen total sea menor que en el
caso de un gas ideal.
3. Los choques de las molculas de los gases reales no
son elsticos, por tal motivo, la presin global es
menor que la producida en los gases ideales.
XI. CORRECCIONES
Su objetivo es modificar las ecuaciones de los gases
ideales, las cuales son sencillas, pero de limitada
aplicacin. Existen varias correcciones, de las cuales
sobresalen: Van Der Waals (fue la primera en aplicarse
y su valor es histrico, aunque de poca precisin),
Redlich Kwong (mediana precisin) y Benedict-Web-
Rubbin (de alta precisin).
A. Correccin De Van Der Waals
Su importancia radica en el hecho de ser una de las
correcciones ms antiguas y, aunque su precisin es
baja, se le sigue estudiando por cuestiones histricas.
Fue propuesta en 1873 y se basa en dos constantes que
se determinan a partir del conocimiento de una sustancia
en el punto crtico.
Van Der Waals corrige principalmente dos efectos:
1.- Volumen
El volumen de un gas real no puede ser cero a muy
altas presiones (como sucedera en los gases
ideales).
El volumen total de un gas real es menor que en un
gas ideal.
El volumen de cada molcula (a nivel individual) es
mayor en los gases reales que en los gases ideales.
De los tres efectos anteriores, los que se corrigen
(por tener mayor influencia) son el volumen individual
de las molculas y el volumen en el cero absoluto. Lo
que hizo Van Der Waals fue:
b V V b V V
real ideal ideal real
= + = ;

Donde: b = constante de VDW y equivale al
volumen del gas real en el cero absoluto de temperatura.

Aplicndolo a la ecuacin de los gases ideales:
b
P
T
u
R
b V V decir es
p
T
u
R
V
ideal ideal
= = = , ;

2.- Presin
Debido a las fuerzas de atraccin entre las molculas
y a la prdida de energa por los choques inelsticos, la
presin de un gas real es menor que la de un gas ideal.
Van Der Waals determin que esta disminucin era
proporcional a la constante a y a la cantidad
2
1
V

Es decir, para obtener la presin del gas real debe
restrsele a la presin del gas real la cantidad
2
V
a
;
2
V
a
ideal
P
real
P =

donde: 2
V
a
real
P
ideal
P + =

Si se consideran simultneamente las dos
correcciones de Van Der Waals en la ecuacin de los
gases ideales:
( ) T
u
R b V
V
a
P = +
|
.
|
\
|
2
La ecuacin anterior se conoce como la ecuacin de
Van Der Waals
A. Constantes de Van Der Waals
Se denominan a y b a las constantes de VDW,
las cuales se evalan en funcin del punto crtico de
cada gas (temperatura crtica Tc, volumen crtico Vc y
presin crtica Pc).
Su valor se determina mediante las siguientes
ecuaciones:
Pc
RTc
b
Pc
Tc R
a
8 64
27
2 2
= =

B. Correccin de Redlich Kwong 1
Esta correccin genera una ecuacin que contiene 2
constantes y es de naturaleza emprica. No obstante,
resulta tener una precisin considerable en un gran
intervalo de condiciones de presin y temperatura.
Tiene mayor precisin que la ecuacin de Van Der
Waals y se basa en consideraciones tericas y prcticas
realizadas por Redlich y Kwong (propuestas en 1949),
obtenindose la siguiente relacin:

ISBN: En trmite 72
( ) b V V T
a
b V
T R
P
+
=
5 . 0

Las constantes a y b se pueden calcular con los
datos crticos, a partir de:
1 Tomado del libro: Cengel /Boles.
Termodinmica. Ed. Mc Graw Hill. Quinta Edicin.
Pginas 145 y 146.
Pc
RTc
b
Pc
Tc R
a 0867 . 0 4275 . 0
5 . 2 2
= =

Una de las consideraciones que intervinieron en el
desarrollo de esta ecuacin es que, a presiones altas, el
volumen de todos los gases tiende al valor lmite de
0.26 Vc, el cual es en esencia, independiente de la
temperatura; por consiguiente, b es tambin igual a
0.26 Vc, y se ve que la ecuacin da resultados bastante
buenos incluso a altas temperaturas.
En conclusin, la ecuacin de Redlich-kwong tiene
la ventaja de la simplicidad combinada con una
razonable exactitud.
C. Correccin de Benedict-Webb-Rubin (BWR)
En 1940, BWR ampliaron la ecuacin de Beattie-
Bridgeman y consiguieron aumentar el nmero de
constantes a ocho. Su ecuacin se expresa como:
2
2
1
2 3 6
3 2
1
2
V
e
V T V
c
V
a
V
a bRuT
V T
Co
Ao T Ru Bo
V
T Ru
P
o

+ +
+
+ + =
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|

Los valores de las ocho constantes que aparecen en
esta ecuacin se obtienen de una tabla.

XII. MTODO DE NEWTON-RAPHSON 2
El mtodo de newton-Raphson para la obtencin de
races es un mtodo iterativo que, para la mayora de las
funciones, converge muy rpidamente .En realidad, el
primer valor que se ensaya est razonablemente
prximo al valor correcto. Este mtodo suele converger
con tres o cuatro iteraciones.
En cada paso n del proceso de iteracin, el mtodo
utiliza la tangente a la curva en el punto para
estimar la situacin de la raz. La pendiente de la
tangente en es la derivada de la funcin calculada
en

Vea que la pendiente viene dada por:

Igualando estas dos expresiones y despejando
se tiene

2.http://www.tonahtiu.com/notas/metodos/ec_nolin
eales_newton_raphson.htm

A. Explicacin Del Mtodo De Newton
En anlisis numrico, el mtodo de Newton
(conocido tambin como el mtodo de Newton-Raphson
o el mtodo de Newton-Fourier) es un algoritmo
eficiente para encontrar aproximaciones de los ceros o
races de una funcin real. Tambin puede ser usado
para encontrar el mximo o mnimo de una funcin,
encontrando los ceros de su primera derivada.
La nica manera de alcanzar la convergencia es
seleccionar un valor inicial lo suficientemente cercano a
la raz buscada. As, se ha de comenzar la iteracin con
un valor razonablemente cercano al cero (denominado
punto de arranque o valor supuesto). La relativa
cercana del punto inicial a la raz depende mucho de la
n
x
n
x
n
x
) ( '
n
x f pendiente =
1
0 ) (
+

=
n n
x x
x f
pendiente
1 +
n n
x x
) ( '
) (
1
n
n
n n
x f
x f
xn x x =
+

ISBN: En trmite 73
naturaleza de la propia funcin; si sta presenta
mltiples puntos de inflexin o pendientes grandes en el
entorno de la raz, entonces las probabilidades de que el
algoritmo diverja aumentan, lo cual exige seleccionar un
valor supuesto cercano a la raz. Una vez se ha hecho
esto, el mtodo linealiza la funcin por la recta tangente
en ese valor supuesto
DDescripcin del mtodo 3
La abscisa en el origen de dicha recta ser, segn el
mtodo, una mejor aproximacin de la raz que el valor
anterior. Se realizarn sucesivas iteraciones hasta que el
mtodo haya convergido lo suficiente.
Sea f : [a, b] -> R funcin derivable definida en el
intervalo real [a, b]. Empezamos con un valor inicial x
0

y definimos para cada nmero natural n

Donde f ' denota la derivada de f.Ntese que el
mtodo descrito es de aplicacin exclusiva para
funciones de una sola variable con forma analtica o
implcita cognoscible. Existen variantes del mtodo
aplicables a sistemas discretos que permiten estimar las
races de la tendencia, as como algoritmos que
extienden el mtodo de Newton a sistemas
multivariables, sistemas de ecuaciones, etc.
OObtencin del Algoritmo
Tres son las formas principales por las que
tradicionalmente se ha obtenido el algoritmo de
Newton-Raphson.
La primera de ellas es una simple interpretacin
geomtrica. En efecto, atendiendo al desarrollo
geomtrico del mtodo de la secante, podra pensarse en
que si los puntos de iteracin estn lo suficientemente
cerca (a una distancia infinitesimal), entonces la secante
se sustituye por la tangente a la curva en el punto 3.
www.mitecnologico.com/Main/MetodoDeNewtonRap
hson
As pues, si por un punto de iteracin trazamos la
tangente a la curva, por extensin con el mtodo de la
secante, el nuevo punto de iteracin se tomar como la
abscisa en el origen de la tangente (punto de corte de la
tangente con el eje X). Esto es equivalente a linealizar la
funcin, es decir, f se reemplaza por una recta tal que
contiene al punto (x
0
, f (x
0
)) y cuya pendiente coincide
con la derivada de la funcin en el punto, f'(x
0
). La
nueva aproximacin a la raz, x
1
, se logra la interseccin
de la funcin lineal con el eje X de ordenadas.
Matemticamente:

Ilustracin de una iteracin del mtodo de Newton (la
funcin f se demuestra en azul y la lnea de la tangente
est en rojo). Vemos que x
n + 1
es una aproximacin
mejor que x
n
para la raz x de la funcin f.
En la ilustracin adjunta del mtodo de Newton se
puede ver que x
n + 1
es una mejor aproximacin que x
n

para el cero (x) de la funcin f.
Una forma alternativa de obtener el algoritmo es
desarrollando la funcin f (x) en serie de Taylor, para un
entorno del punto x
n
:

Si se trunca el desarrollo a partir del trmino de grado
2, y evaluamos en x
n + 1
:

Si adems se acepta que x
n + 1
tiende a la raz, se ha
de cumplir que f(x
n + 1
) = 0, luego, sustituyendo en la
expresin anterior, obtenemos el algoritmo.
Finalmente, hay que indicar que el mtodo de
Newton-Raphson puede interpretarse como un mtodo
de iteracin de punto fijo. As, dada la ecuacin f(x) = 0,
se puede considerar el siguiente mtodo de iteracin de
punto fijo:

Se escoge h (x) de manera que g'(r)=0 (r es la raz
buscada). Dado que g'(r) es:

ISBN: En trmite 74
Entonces:

Como h (x) no tiene que ser nica, se escoge de la
forma ms sencilla:

Por tanto, imponiendo subndices:

Expresin que coincide con la del algoritmo de
Newton-Raphson

XIII. REFERENCIAS
[1] Cengel/Boles
Termodinmica
Ed. Mc Graw Hill
5. Edicin

ndice

ISBN: En trmite 75
Educacin Basada en Competencias (EBC) de la
Materia de Mtodos Numricos
F. Vera Badillo
(1)
, A. Ros Herrera
(2)

Universidad La Salle D.F.
Facultad de Ingeniera
Benjamn Franklin 47, Col. Hipdromo Condesa.
D.F. Mxico, C. P. 06140
(1)
fverabadillo@yahoo.com
(2)
alfonso.rios@lasallistas.org.mx , ariosulsa@yahoo.com.mx

ResumenSe presenta una sntesis de la situacin
mundial y su relacin con la educacin basado en
competencias (EBC), la situacin actual en la
educacin superior, seguida por la historia del
trmino competencias, a continuacin se presentan
la definicin de competencias, posteriormente se
presentan los elementos del modelo EBC, se explican
las competencias en las Matemticas, luego se aplica
dicho modelo a la materia de Mtodos Numricos y
se dan las conclusiones.

Palabras clave aprendizaje por competencias,
mtodos numricos, competencias genricas,
competencias especficas, educacin superior en
ingeniera.
I. INTRODUCCIN
Ante estos cambios mundiales en la forma del ser y
del hacer, se debe de repensar la educacin. Debido a
que los especialistas en la educacin no han abordado el
problema de la enseanza de la ingeniera, un grupo de
profesores de ingeniera civil, han estudiado las nuevas
estrategias educativas y su aplicacin en la clase
presencial de las materias de estructuras. Los resultados
se reportan en congresos anteriores, (Vera et al, 1988),
(Lpez G. D. J., et al, 1999), (Vera et al, 2002), (Vera et
al, 2004), (Vera et al, 2005), (Vera et al, 2007) al
continuar con esta lnea de investigacin, en este trabajo
se presenta el modelo de Educacin Basado en
Competencias (EBC) y una propuesta para aplicarla en
un Curso de Mtodos Numricos a nivel de licenciatura.
Se presenta primero las tendencias de la educacin
en un mundo globalizado, posteriormente se dan los
aspectos a considerar en la educacin superior en
Mxico, luego una breve historia de donde nace el
significado de competencia, a continuacin algunas
definiciones de competencia, se continua con los
elementos para organizar un curso mediante EBC, las
competencias a las Matemticas, luego se presenta la
propuesta para la materia de Mtodos Numricos y se
dan las conclusiones al respecto.
II. SITUACIN ACTUAL Y LA EDUCACIN EN
COMPETENCIAS
Al nuevo orden mundial se la ha dado en llamar la
Sociedad del Conocimiento o Sociedad de la
Informacin, y en ella se tiene un desarrollo cientfico y
tecnolgico que produce cambios en los procesos
econmicos y financieros y se presentan nuevos
problemas sociales y culturales. Las caractersticas son:
en sus valores los subjetivos y existenciales, como
agentes de socializacin la comunicacin social, como
destino de la produccin, el mercado global, la divisin
del trabajo es especializada y polivalente, y como
unidad econmica, el conocimiento.
En el mbito profesional se requiere una nueva
formacin que considere principalmente la capacidad de
gestin, la capacidad de aprender y la capacidad de
trabajo grupal, as como la necesidad de seguir
aprendiendo frente a un mundo en continuo cambio.
Ante esta situacin se debe reorganizar el proceso
educativo, la UNESCO
9
considera que para responder a
los retos de hoy, la educacin debe estructurarse en
torno a cuatro aprendizajes fundamentales que le servir
al individuo en todo el transcurso de su vida y son:
a) Aprender a conocer. Esto es adquirir los instrumentos
de comprensin, ms que tener conocimientos
clasificados y codificados se refiere a dominar los
instrumentos del saber.
b) Aprender hacer. El sentido es poner en prctica los
conocimientos adquiridos, en esta parte el trabajo
debido al avance de la tecnologa requiere un mayor
carcter cognitivo y una constante actualizacin y
entrenamiento.

9
Delors, Jacques, 1996.

ISBN: En trmite 76
c) Aprender a vivir juntos. En otras palabras, esto
significa aprender a vivir con los dems, este punto
es uno de los mayores retos de la educacin
contempornea, la actividad econmica da lugar a
una guerra econmica, la propuesta es el
descubrimiento de la persona y segunda la
participacin en proyectos comunes.
d) Aprender a ser. Todos los seres humanos deben estar
en condiciones en particular de dotarse de un
pensamiento autnomo y de elaborar un juicio
propio para determinar por s mismos que deben
hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
La UNESCO ha buscado incorporar de esta forma
una concepcin ms integral del uso de la informacin
en la sociedad, donde ms all de hablar solamente del
aspecto econmico y de la idea de innovacin
tecnolgica, se incluyen las dimensiones culturales,
sociales y polticas, adems de la transformacin
institucional, todo dentro de una perspectiva ms plural
y de desarrollo
10
. Al considerar estas tendencias, lo
importante ya no es nicamente adquirir el
conocimiento y saber aplicarlo, sino tambin desarrollar
otras habilidades para poder adecuarse a un mundo que
cambia con respecto a las TIC (tecnologas de la
informacin y comunicacin) y por lo mismo su forma
de trabajar, de ah que es cuando surge la necesidad de
un nuevo enfoque llamado competencias. Las
competencias educativas tratan de crear mejores
destrezas para que los profesionales participen en la
actividad productiva. Se intenta el mejoramiento de la
calidad de la educacin atendiendo a la construccin de
competencias prcticas, con el objetivo que los
estudiantes puedan ms tarde competir exitosamente en
el campo laboral y, como resultado indirecto, los
productos y servicios compitan en los mercados
internacionales con buenos resultados. Se necesitan
personas que sepan trabajar en equipo, que puedan
ponerse en el lugar de otro y comprenderlo, que se
hagan responsables del compromiso que toman, que
puedan resolver por s misma situaciones problemticas,
que sean eficaces, solidarias y veraces, de esta manera
se considera que las competencias sean el eje de los
nuevos modelos de educacin y que se centren en el
desempeo.
En la educacin, el enfoque centrado en
competencias significa el saber o el conocimiento en la
accin. No como tradicionalmente se ha entendido, el
conocimiento para guardar en la memoria, sino en la
ejecucin; el conocimiento o el saber para hacer algo, lo
que implica una convergencia de los conocimientos, las
acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores, dicho
en otras las palabras hace un nfasis en la accin para

10
khan, wahhed abdul (subdirector general de la UNESCO para la
comunicacin y la informacin), 2003.
ejecutar un desempeo, que a la vez dar un resultado.
III. LA SITUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN
MXICO
En el documento titulado Educacin Superior en
Iberoamrica Informe 2010, elaborado por el Centro
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) en el mes de
mayo de ste ao, se menciona el origen de uno de los
esfuerzos por caracterizar la situacin de la Educacin
en Iberoamrica y en Mxico: En 2007 el Centro
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) inici un
ambicioso proyecto, con apoyo de Universidad,
destinado a recoger y difundir de manera sistemtica
informacin acerca del desarrollo de la educacin
superior en Iberoamrica. Han pasado ya tres aos
desde la primera redaccin presentada y expuesta en
esta lnea de trabajo, en donde el que escribe (y en
algunas ocasiones junto al Mtro. Alfonso Ros) ha
presentado en diversas ocasiones y foros, tanto
ponencias como documentos en lo concerniente al
desarrollo de la Educacin en Mxico; a continuacin se
presenta lo ms relevante.
Para Mxico, los retos educativos son todava
muchos as como el nmero de voces que reclaman su
pronta atencin, ya que en relativamente poco tiempo, y
de acuerdo a un estudio hecho por Rubio (2006)
11
, en el
ao 2050 nos convertiremos en una generacin de
personas mayores, por lo que la preparacin de las
generaciones actuales reviste especial importancia
12
.
La matriculacin a nivel terciario (universitario y no
universitario) en la Educacin no ha alcanzado en
Iberoamrica el 50% en la gran mayora de los casos;
Mxico en particular se ubica en un grupo de pases
como Per y Colombia entre otros, en donde se tiene
entre el 25 y el 35%. Como la OEI cita: Mientras en
1994 haba en promedio en la regin 162 estudiantes
terciarios por cada 10 mil habitantes, para el ao 2003
alcanzaron a 259 por cada 10 mil habitantes
13
. Una de
las razones que presenta la OEI de este bajo porcentaje
se basa en la informacin que ofrecen PISA y SERCE
respecto a alumnos de diferentes pases de 15 aos a
nivel secundario el ao 2006, en donde se acusa a la
repeticin y la desercin como autnticos problemas de
la educacin iberoamericana
14
.
En Mxico, como en otros pases, el principal
desafo se resume a reducir la inequidad educativa, que

11
Rubio Oca. Julio (2006) La poltica Educativa t la Educacin Superior
en Mxico. 1995-2006: Un balance. p.16
12
El autor (Alfonso Rios) present en 2007 un estudio ms completo de
la situacin de las IES en Mxico. (Ver bibliografa).
13
Metas Educativas 2021 (OEI) p. 36
14
Metas Educativas 2021 (OEI) pp. 38 - 44

ISBN: En trmite 77
junto con la pobreza y la desigualdad se conforma un
comn denominador en gran parte de los pases no slo
de Iberoamrica, sino del mundo entero. Un intento por
resolver este desafo se puede traducir en procurar una
mayor cobertura, pero adems (tal y como se acaba de
mencionar) debe mejorarse la calidad de la educacin,
con miras a evitar tres paradojas denominadas por la
OEI como Las paradojas de la juventud
15
.
1) Los estudiantes universitarios tienen cada vez
mayor preparacin de tipo acadmico, pero menor
acceso a un empleo acorde a sus aspiraciones.
2) Las TIC han permitido cada vez un mayor acceso a
la informacin, pero se sienten fuera de los espacios
de decisin institucional.
3) Las expectativas sobre su futuro cada vez son
mayores, pero tienen menores probabilidades de
concretarlas.
Adicionalmente el contexto cultural y tradicional en
que la educacin se desarrolla en muchos pases, sigue
basado en la norma del aprendizaje memorstico, la
desconexin entre los conocimientos y la realidad
vivencial, e incluso en una falta de elementos bsicos de
la cultura como la msica y el deporte. Lo anterior hace
que el alumno universitario dude en que lo aprendido
tenga sentido y por tanto merezca el esfuerzo que se
requiere para alcanzar sus metas, es una necesidad el
desarrollar propuestas como la presentada en este
trabajo que apoyen las nuevas estrategias de enseanza-
aprendizaje.
En relacin a cmo medir el impacto de manera ms
tangible, uno de los indicadores para evaluar la
situacin de la Educacin en Iberoamrica y en Mxico
se basa en el monto invertido del PIB
16
en Ciencia y
Tecnologa (C&T), el cual muestra un crecimiento de
manera poco significativa con un porcentaje nacional
del 0.36%
17
, y que todava est por debajo del promedio
en Iberoamrica (0.55%)
18
, tal vez por la atencin de
necesidades ms urgentes de desarrollo, generando
situaciones circulares, de difcil solucin,
especialmente cuando se considera que la inversin en
C&T tiene una relacin directa con desarrollo
19
; en el
caso de Mxico al igual que algunos pases se ha tenido
un crecimiento significativo de acuerdo al monto, pero
el porcentaje casi es el mismo. Lo anterior provoca que
la inversin de Iberoamrica en C&T sea menor del 4%

15
dem pp. 78-80
16
PIB = Producto Interno Bruto, cantidad producida en un pas por su
fuerza laboral en determinado perodo de tiempo.
17
Informe Nacional Mxico, pgina 13.
18
Educacin Superior en Iberoamrica Informe 2010, pg 39.
19
dem, pgina 38.
a nivel mundial
20
, por lo que a comparacin de otros
pases fuera de Iberoamrica como Estados Unidos
(2.62%) y Canad (1.98%)
21
, Mxico todava necesita
invertir ms de su PIB en C&T.
Con este indicador se puede deducir que desde el
factor econmico se originan la mayora de las razones
por las que hace falta impulsar la Educacin en
Iberoamrica y en Mxico para el desarrollo cientfico
tecnolgico que realmente produzca patentes por medio
de la investigacin aplicada, la cual llega apenas a 685
mientas que en Norteamrica alcanza 8,210
22
.
Otro indicador puede ser el patrn de distribucin de
cientficos y tecnlogos, en donde la Ingeniera ha
incrementado su participacin hasta un 19.1% en
Iberoamrica
23
, lo cual puede decirse que es intermedia
dado que otras disciplinas como las ciencias sociales es
de 22,6%; para el caso de Mxico se ha incrementado
desde 17% hasta el 25%
24
, lo cual se encuentra arriba de
los pases del orbe, reportando casi 1,989 miembros del
sistema nacional de investigadores (SNI) en el ao
2006
25
, puede inferirse que este incremento se debe
entre otros agentes, al aumento aproximado del 300%
en el nmero de graduados en Ingeniera hasta 2006
26
,
lo que motiva a una mayor participacin de
ingenieros(44 aos) como investigador y productor de
bienes y servicios a la comunidad, y como dice
Martnez (2009) El reto pendiente es mantener un
equilibrio pertinente al desarrollo del pas
27
.
Los dos puntos anteriores (la generacin de patentes
y la participacin de la ingeniera) son dos motivos
suficientes por los cuales la EBC encuentra una buena
oportunidad para el desarrollo de propuestas como la
que aqu se presenta.
IV. HISTORIA DE LAS COMPETENCIAS
Las Competencias Olmpicas. El concepto de
competencia deriva del griego agon y agonistes, que
sealan que aquel que se ha preparado para ganar en las
competencias olmpicas. El aret (la virtud suprema)
anhelado por todo ciudadano griego, era ser triunfador
en la contienda y ver su nombre registrado en la historia
y su imagen esculpida en mrmol.

20
dem, pgina 49.
21
Informe Nacional Mxico, pgina 19
22
dem, pgina 40.
23
Educacin Superior en Iberoamrica Informe 2010, pg 56.
24
Informe Nacional Mxico, pgina 21
25
dem, pgina 25.
26
dem, pgina 29.
27
dem, pgina 30.

ISBN: En trmite 78
Los Grandes Filsofos de la Antigedad. Ms
tarde, a partir de Pitgoras y con Platn y Aristteles,
este arete cambia de sentido para significar ser el mejor
en el saber; las competencias se desplazan de las
habilidades y destrezas atlticas a las de carcter
cultural y cognoscitivas.
La Era Moderna E Industrial. Con la
modernizacin y la industrializacin dicho arete se
ubica en las teoras cientficas y tecnolgicas que
ordenan a un mundo fundamentado en las relaciones
econmicas y sus mercados. Las sociedades
protagnicas son aquellas que construyen y
reconstruyen las competencias requeridas para tal
efecto.
La Sociedad del Conocimiento. Con la llamada
Sociedad del Conocimiento, el aret se relaciona al
desarrollo cultural, social y econmico con cuatro
funciones bsicas:
a) Generacin de nuevos conocimientos (funcin
de investigacin)
b) Capacitacin del individuo (funcin de
educacin)
c) Aportacin de servicios a la Sociedad (funcin
social)
d) Funcin tica (crtica social).

Visto desde este punto de vista en cada momento de
la historia el aret tiene una interpretacin diferente
como valor, pero coincide en que pretende lograr una
excelencia. En lo referente a lo educativo se menciona
que a principios de la dcada de 1970, Gerhard Bunk
introduce este trmino en el mbito educativo y laboral,
para 1973 McClelland desarrolla el concepto, en la
dcada de 1980 se generan reformas educativas en
Inglaterra y Australia a favor de la formacin de
competencias para el trabajo, y para 1992 este tipo de
preparacin era una realidad en los Estados Unidos. En
1994 Grooting hace notar las diferentes pticas con las
que diversos pases como Francia y Alemania adoptan a
las competencias y Ducci en 1997 menciona su
importancia como enlace entre el medio educativo y el
laboral. Actualmente en Mxico en el sector educativo
la educacin por competencias se lleva a cabo a nivel
bsico y nivel medio superior. En la educacin superior,
no se ha implementado en forma oficial de manera que
vaya acorde con los estudios a nivel bsico y el nivel
medio superior, puede decirse que hay una
desarticulacin.
V. CONCEPTO DE COMPETENCIAS EN DOCENCIA
En este inciso se presentan definiciones de varios
autores, de esta manera es posible tener un criterio en
relacin al significado de la palabra y la interpretacin
que se va a dar en el mbito educativo.
1. Gerhard Bunk. A principios de la dcada de 1970,
introduce el trmino en el mbito educativo y
laboral.
2. Mcclelland. En 1973, una caracterstica subyacente
de una persona que le permite demostrar un
desempeo superior en un determinado puesto, rol
o situacin haciendo la diferencia entre personas
con desempeo excelente versus personas con
desempeo promedio.
3. Chomsky. En 1985, a partir de las teoras del
lenguaje, instaura el concepto y define
competencias como la capacidad y disposicin
para el desempeo y para la interpretacin.
4. Conocer. En 1997, la aptitud de un individuo para
desempear una funcin productiva en diferentes
contextos y con base en los requerimientos de
calidad esperados. Estas aptitudes se logran con la
adquisicin y desarrollo de conocimientos,
habilidades y capacidades que son expresadas en el
saber, el hacer y el saber-hacer.
5. UNESCO En 1999, define las competencias como
el conjunto de comportamientos socio afectivo y
habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeo, una funcin, una
actividad o una tarea.
6. Perrenoud. En 1999, es la capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situacin,
capacidad que se apoya en conocimientos, pero no
se reduce a ellos.
7. OPS/OMS. En 2000, define que las competencias
constituyen el conjunto de habilidades,
capacidades, conocimientos, patrones de
comportamiento y clases de actitudes que definen
un desempeo superior.
8. Echeverria. En 2001, la competencia permite
discriminar el saber necesario para afrontar
determinadas situaciones y el ser capaz de
enfrentarse a las mismas.
9. Zabalza. En 2002, la competencia ha sido definida
como un conjunto de conocimientos, saber, hacer,
habilidades y aptitudes que permiten a los
profesionales desempear y desarrollar roles de
trabajo en los niveles requeridos para el empleo.
10. Proyecto Tunning. En 2003, una combinacin
dinmica de atributos, en relacin a conocimientos,
habilidades, actitudes y responsabilidades que
describen los resultados de aprendizaje de un
programa educativo o lo que los alumnos son
capaces de demostrar al final de un proceso
educativo.

ISBN: En trmite 79
11. Vadillo. En 2004, el trmino competencia incluye
conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos,
actitudes, motivos y conductas.
12. ANUIES. La Educacin basada en competencias
se fundamenta en un currculum apoyado en las
competencias de manera integral y en la resolucin
de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida
real: anlisis y resolucin de problemas, que
aborda de manera integral o por equipos,
favorecido por tutoras.
La definicin que los autores consideran la ms
adecuada es la integracin de aptitudes, conocimientos,
destrezas y actitudes para la produccin de un acto
resolutivo, eficiente, lgico y ticamente aceptable en el
marco determinado rol o funcin (Alegre de la Rosa et
al, 2004).
VI. EDUCACIN BASADO EN COMPETENCIAS (EBC)
Caractersticas. Las competencias son saberes de
ejecucin. Es posible decir que son recprocos
competencias y saberes: saber pensar, saber
desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes
escenarios, desde s y para los dems (dentro de un
contexto determinado).
La educacin basada en competencias considera:
a) Ser congruente con la Sociedad del
Conocimiento.
b) Satisfacer las necesidades de la prctica
laboral.
c) Ser un proceso que articule conocimientos,
habilidades y valores.
d) Generar nuevos conocimientos (funcin de la
investigacin).
e) Lograr un entrenamiento altamente calificado
(la funcin de la educacin).
f) Proporcionar servicios a la Sociedad (la
funcin social).
g) La crtica social (que implica la funcin tica).
El objetivo es que el alumno pueda desarrollarse
favorablemente en el mundo global, que su desempeo
sea de excelencia. La educacin basada en competencias
es un desarrollo sistemtico del conocer y del desarrollo
de habilidades a partir de funciones y tareas especficas.
Es el resultado de lo que el alumno puede desempear o
producir al terminar la etapa. Posteriormente la
evaluacin se basa en comprobar que el alumno puede
construir o desempear determinada actividad. Dicho de
otra manera se refiere a una experiencia prctica que
entrelaza conocimientos, habilidades y valores para
lograr un fin. La teora y la experiencia prctica se
toman en cuenta para el desarrollo o desempeo de algo.
En este tipo de educacin se considera:
a) Los conocimientos
b) Las habilidades.
c) Las actitudes inherentes a una competencia
(comportamientos que respondan a la
disciplina y a los valores).
d) La evaluacin de los logros mediante una
demostracin del desempeo o de la
elaboracin del producto.
Tipos De Competencias. Existen varios criterios
para agrupar a las competencias, pero uno de los que
ms se utiliza es la que menciona el proyecto Tunning
que clasifica a las competencias en dos y son:
a) Competencias Genricas.
b) Competencias Especficas.
Competencias Genricas. Las competencias
genricas se refieren a las que debe desarrollar el
alumno en cualquier curso y en cualquier carrera. Para
elaborar las competencias bsicas se debe tomar en
cuenta los criterios que considera la universidad de
acuerdo a su ideario y su misin. Para definir las
competencias bsicas que se quieren construir y que
deben ser comunes a todas las carreras, se debe tomar
en cuenta la vinculacin con la prctica profesional. En
el proyecto Alfa Tunning Amrica Latina (Tunning,
2004) se inicia a finales de 2004 y entre sus primeras
tareas se encuentra la definicin de cules seran las
competencias genricas para Amrica Latina, con una
participacin de 18 pases (entre ellos Mxico) se
obtuvo un total de 85 competencias genricas y despus
de un anlisis detallado se present una lista de 27
competencias genricas. Estas son:
1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la
profesin.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita.
7. Capacidad de comunicacin en un segundo
idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin.
9. Capacidad de investigacin.
10. Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar
informacin procedente de fuentes diversas.
12. Capacidad crtica y autocrtica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas.

ISBN: En trmite 80
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas
comunes.
20. Compromiso con la preservacin del medio
ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
22. Valoracin y respeto por la diversidad y
multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autnoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Compromiso tico.
27. Compromiso con la calidad.
Competencias Especficas. Las competencias
especficas se refieren aquellas que debe desarrollar el
alumno que son propias del campo de estudio.
Obviamente estas competencias deben de ir acorde al
plan de estudios y a las materias a cursar. Aqu la carta
descriptiva de cada materia juega un papel importante
porque no solo debe definir el contenido sino que
adems en los objetivos debe indicar los conocimientos,
habilidades y valores que debe adquirir el alumno en
dicho curso.
Componentes De Las Competencias. Para poder
elaborar una competencia de manera sencilla se van a
definir sus componentes y a que se refiere cada una,
esto permite tener claros los criterios a la hora de
evaluar dicha competencia y son:
a) Conocimientos. Adquisicin sistemtica de
conocimientos, clasificaciones, teoras, etc...
Relacionadas con materias cientficas o rea
profesional. A su vez se divide en: 1. Generales
para el aprendizaje, 2. Acadmicos vinculados a
una materia, 3. Vinculados al mundo profesional.
b) Habilidades y destrezas. Entrenamiento en
procedimientos metodolgicos aplicados
relacionados con materias o reas profesional
(organizar, aplicar, manipular, disear, planificar,
realizar). A su vez se divide en: 1. Intelectuales,
2. De comunicacin, 3. Interpersonales, 4.
Organizacin/gestin personal.
c) Actitudes y valores. Actitudes y valores necesarios
para el ejercicio profesional: responsabilidad,
autonoma, iniciativa ante situaciones complejas,
coordinacin, etc. A su vez se divide en: 1. De
desarrollo profesional, 2. De compromiso
personal.

VI. MODALIDADES DEL PROCESO ENSEANZA
APRENDIZAJE
Concepto De Modalidad. Son los distintos
escenarios donde se tienen lugar las actividades a
realizar por el profesorado y el alumnado a largo de un
curso.
El concepto de modalidad es til desde el punto de vista
organizativo, pues permite la asignacin de tareas al
profesorado (y por consiguiente, su valoracin en
cuanto a volumen de trabajo), la distribucin de
espacios (aulas, laboratorios, seminarios) y la definicin
de horarios.
Tipo De Modalidades. Se clasifican en dos grupos y
son:
a) Presencial. Donde todas las actividades
requieren la participacin directa de profesores
y alumnos.
b) No-presencial. Donde las actividades de los
alumnos las pueden realizar libremente el
alumno en forma individual o en grupo.
La presencial se tiene:
a) Clases tericas. Hablar a los estudiantes.
b) Seminarios Talleres. Construir conocimiento a
travs de la interaccin y actividad.
c) Clases Prcticas. Mostrar cmo deben actuar.
d) Prcticas Externas. Poner en prctica lo
aprendido.
e) Tutoras. Atencin personalizada al estudiante.
La no-presencial se tiene:
a) Estudio y trabajo en grupo. Hacer que
aprendan entre ellos.
b) Estudio y trabajo autnomo, individual.
VII. MTODOS DE ENSEANZA
Concepto. Es un conjunto de decisiones sobre los
procedimientos a emprender y sobre los recursos a
utilizar en las diferentes fases de un plan de accin que,
organizados y secuenciales coherentemente con los
objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del
proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad de
la tarea educativa.
El mtodo se concreta en una variedad de modos,
formas, procedimientos, estrategias, tcnicas,
actividades y tareas de enseanza y aprendizaje.
Tipos de Mtodos de Enseanza. En relacin a las
competencias se han desarrollado varios mtodos de
enseanza, aqu se presentan algunos de los que se
consideran que se pueden aplicar a nivel universitario y
son:
a) Mtodo expositivo/leccin Magistral. Trasmitir
conocimientos y activar procesos cognitivos en
el estudiante.

ISBN: En trmite 81
b) Estudio de casos. Adquisicin de aprendizajes
mediante el anlisis de casos reales o simulados.
c) Resolucin de Ejercicios y Problemas. Ejercitar,
ensayar y poner en prctica los conocimientos
previos.
d) Aprendizaje basado en problemas (ABP).
Realizacin de un proyecto para la resolucin de
un problema, aplicando habilidades y
conocimientos adquiridos.
e) Aprendizaje orientado a proyectos. Realizacin
de un proyecto para la resolucin de un
problema, aplicando habilidades y conocimientos
adquiridos.
f) Aprendizaje Cooperativo. Desarrollar
aprendizajes activos y significativos de forma
cooperativa.
g) Contrato de aprendizaje. Desarrollar el
aprendizaje autnomo.
VIII. SISTEMAS DE EVALUACIN
Caractersticas de la evaluacin centrada en
competencias. Este tema es muy amplio y dara lugar a
un trabajo posterior para complementar lo visto en este
trabajo, aqu se presentan los aspectos bsicos. Al
cambiar el modelo de enseanza tambin se debe
cambiar la forma de evaluar, no es posible aplicar un
nuevo mtodo y seguir con la evaluacin tradicional.
Las caractersticas que debe tener esta forma de
evaluacin es:
a) Ser una evaluacin autentica (Authentic
assessment). Evaluar el desarrollo de
competencias implica valorar de una forma
integrada todos sus componentes.
b) Evaluacin referida al criterio. Establecer para
las competencias los niveles de logro o
desempeo y estos orienten la calificacin.
c) Apoderamiento de la evaluacin por parte de los
alumnos. Esto se refiere a que el profesor no es
el nico partcipe en la evaluacin sino que
tambin los alumnos participan, esto implica que
da lugar a la autoevaluacin y la evaluacin por
pares.
d) Evaluacin continua y formativa. Esta parte de la
evaluacin debe asumir ms funciones, mayor
profundidad y mayor cobertura. se refiere a que
debe haber evaluacin diagnstica y formativa
(durante el aprendizaje) adems, de la que se
aplica despus de adquirir los conocimientos
(sumativa y final).
Existen unos elementos llamados lista de cotejo y
rubricas que ayudan para realizar una evaluacin lo
ms objetiva posible, en el siguiente trabajos se
presentar el procedimiento para elaborar este tipo de
instrumentos para la evaluacin.
Procedimientos y tcnicas evaluativas. Existen varios
criterios, procedimientos y tcnicas de evaluacin, aqu
se presentan algunas que se pueden utilizar y son:
a) Pruebas objetivas (verdadero/falso, eleccin
mltiple,)
b) Pruebas de respuesta corta.
c) Pruebas de respuesta larga, de desarrollo.
d) Trabajos y proyectos
e) Informes de prcticas.
f) Pruebas de ejecucin de tareas reales y/o
simuladas.
g) Sistemas de autoevaluacin (oral, escrita,
individual, en grupo).
h) Escalas de actitudes (para recoger opiniones,
valores, habilidades sociales y directivas,
conductas de interaccin)
i) Tcnicas de observacin (registros, lista de
control )
j) Portafolios
k) Mapas mentales
l) Solucin de problemas
m) Diario
n) Debate
o) Ensayo
IX. CURSO BASADO EN COMPETENCIAS
Para organizar un curso bajo el criterio de educacin
basado en competencias (EBC), dicho curso va a estar
conformado por tres elementos y son:
a) Modalidad del proceso enseanza aprendizaje
b) Mtodos de enseanza.
c) Sistema de evaluacin.
A partir de la carta descriptiva de la materia (el
temario), el profesor debe escoger la modalidad, el
mtodo aplicar y la forma de evaluacin visto en las
secciones anteriores. La interaccin de estos elementos
no es en forma lineal, todo debe ir de acuerdo a los
contenidos y los temas a considerar, esto significa que la
interaccin entre los elementos del modelo da lugar a
varias posibilidades y combinaciones no solo por curso,
sino incluso hasta el nivel de temas, donde se aplicaran
unas estrategias y en otros temas otras, aunque la clase
sea presencial es posible aplicar modalidades de tipo no-
presencial.
Es importante hacer notar que al plantear el curso con
este criterio debe de ir acorde a la misin e ideario de la
Universidad, ya que en esta propuesta consideran
valores y que estos debern ir acorde a los propuestos
por la entidad educativa como prioritarios.

ISBN: En trmite 82
X. EDUCACIN BASADO EN COMPETENCIAS (EBC) PARA
MATEMTICAS
En el proyecto Alfa Tunning Amrica Latina (
Tunning Amrica Latina, 2007) de las 27
competencias genricas para la Educacin Superior, se
consultaron a 248 acadmicos, 148 empleadores, 872
graduados y 620 estudiantes para un total de 1888
encuestados. De los 27 competencias genricas
propuestas, el grupo de Matemticas valor que las
competencia No. 1 Capacidad de abstraccin, anlisis y
sntesis y la No. 10 Capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente entre las seis ms
importantes por los cuatro grupos. Las competencias
N0. 9 Capacidad de investigacin, No. 15 Capacidad
para identificar, plantear y resolver problemas y No. 14
Capacidad Creativa resultaron las ms importantes en
tres de los cuatro grupos de encuestados.
En una reunin los representantes de 15
universidades latinoamericanas del rea de
Matemticas, despus de analizar las propuestas de
competencias especficas presentadas por cada
universidad, elaboraron una lista de 23 competencias
especficas del rea y son:
1. Dominio de los conceptos bsicos de la
matemtica superior.
2. Capacidad para construir y desarrollar
argumentaciones lgicas con una identificacin
clara de hiptesis y conclusiones.
3. Capacidad para expresarse correctamente
utilizando el lenguaje matemtico.
4. Capacidad de abstraccin, incluido el
desarrollo lgico de teoras matemticas y las
relaciones entre ellas.
5. Capacidad para formular problemas en
lenguaje matemtico, de forma tal que se
facilite su anlisis y solucin
6. Conocimiento de la evolucin histrica de los
conceptos fundamentales de la matemtica.
7. Capacidad para iniciar investigaciones
matemticas bajo orientacin de expertos.
8. Capacidad para formular problemas de
optimizacin y toma de decisiones e interpretar
las soluciones en los contextos originales de los
problemas.
9. Capacidad para contribuir en la construccin de
modelos matemticos a partir de situaciones
reales.
10. Capacidad para utilizar las herramientas
computacionales de clculo numrico y
simblico para plantear y resolver problemas.
11. Destreza en razonamientos cuantitativos.
12. Capacidad para comprender problemas y
abstraer lo esencial de ellos.
13. Capacidad para extraer informacin cualitativa
de datos cuantitativos.
14. Disposicin para enfrentarse a nuevos
problemas en distintas reas.
15. Capacidad para trabajar con datos
experimentales y contribuir a su anlisis.
16. Capacidad para comunicarse con otros
profesionales no matemticos y brindarles
asesora en la aplicacin de las matemticas en
sus respectivas reas de trabajo.
17. Capacidad para trabajar en equipos
interdisciplinarios.
18. Capacidad para presentar los razonamientos
matemticos y sus conclusiones con claridad y
precisin y de forma apropiada para la
audiencia a la que va dirigidos, tanto oralmente
como por escrito.
19. Conocimiento bsico del proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas.
20. Dominio de la matemtica elemental, es decir,
la que se debe incluir en la enseanza
preuniversitaria.
21. Capacidad de participar en la elaboracin de
los programas de formacin matemtica en los
niveles universitarios.
22. Capacidad para detectar inconsistencias.
23. Conocimiento del ingls para leer, escribir y
exponer documentos en ingls, as como
comunicarse con otros especialistas.
Estas competencias especficas son para la
carrera de Matemtico, pero se pueden utilizar
como referencia al considerar las competencias del
la materia de Mtodos Numricos.
XI. EDUCACIN BASADO EN COMPETENCIAS (EBC) PARA
LA MATERIA DE MTODOS NUMRICOS
En la Universidad La Salle D.F. en la Facultad de
Ingeniera en todas las carreras de ingeniera se imparte
la materia de Mtodos Numricos, donde los objetivos
son:
a) Identificar los principales conceptos de
operacin y la forma de interpretacin de los
mtodos numricos, a partir de la realizacin
prcticos aplicados al mbito de la ingeniera.
b) Desarrollar algoritmos para resolver modelos
matemticos usuales en la ingeniera
auxilindose de programas de computadora.
c) Utilizar los mtodos numricos en la solucin
de ecuaciones polinomiales, sistemas de
ecuaciones, aproximacin e interpolacin, de
terminacin de convergencia, y el clculo de
errores.

ISBN: En trmite 83
Este curso se imparte en 17 semanas con 3 horas de
clase por semana.
Los temas del curso son:

I. INTRODUCCIN
1. Definicin de anlisis numrico.
2. Concepto de aproximacin numrica.
3. Errores: definiciones de errores, error de
redondeo y truncamiento, error absoluto y
relativo, convergencia y estabilidad.
II. ECUACIONES ALGEBRAICAS Y
TRASCENDENTES
1. Ecuaciones lineales de grado n: mtodos de
aproximaciones sucesivas, de biseccin y de
regula falsi, mtodos abiertos (punto fijo,
Newton-Raphson, divisin sinttica) errores y
convergencia de los mtodos.
III. ECUACIONES LINEALES SIMULTANEAS
1. Representacin Matricial.
2. Factorizacin LU y factorizacin de Cholesky.
3. Eliminacin gaussiana, mtodo de Gauss-
Jordan, Inversin de matrices, mtodo de
Jacobi, Mtodo de Gauss Seidel, ecuacin
caracterstica, mtodo de Krylov, mtodo de las
potencias, errores y convergencia de los
mtodos.
IV. POLINOMIOS DE TAYLOR
1. Serie de Taylor y Mclaurin.
2. Polinomios de Taylor generados por una
funcin.
3. Clculo.
4. Residuo.
5. Estimacin de error.
V. DIFERENCIAS FINITAS.
1. Diferencias Finitas de Newton.
2. Polinomios de Interpolacin de Lagrange,
mtodos de interpolacin y ajuste de
curvasinterpolacin progresiva de Gregory-
Newton, lineal, cuadrtica (mtodos de mnimos
cuadrados), polinomial, coeficiente de
correlacin).
3. Derivacin Numrica.
4. Integracin numrica, regla del trapecio, regla de
Simpson.
5. Anlisis de error en la derivacin e integracin
numrica.

VI. ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS
1. Conceptos bsicos
2. Solucin numrica de ecuaciones ordinarias:
mtodos de solucin (de euler, de euler-Gauss, de
Runge-Kutta y de Milne).
3. Solucin numrica de diferenciales ordinarias de
solucin: mtodo de Milne (problema de valores
en la frontera), mtodo de diferencias finitas.
Al considerar aplicar el modelo de Educacin
basado en competencias (EBC), de acuerdo a los
objetivos de la materia y con base en las competencias
del inciso IX se consideran que las competencias
especficas a desarrollar en esta materia son:
a) Dominio de los conceptos bsicos de Mtodos
Numricos.
b) Capacidad para utilizar las herramientas
computacionales de clculo numrico y
simblico para plantear y resolver problemas.
c) Capacidad para formular problemas en
lenguaje matemtico, de tal forma que se
faciliten su anlisis y su solucin.
d) Capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas.
Una vez definidas las competencias especficas de la
materia, se propone la modalidad, el mtodo y el tipo de
evaluacin por tema. Esto se presenta en la tabla I.
Con base en la tabla I se va a detallar los elementos de
competencia por temas
Tema 1
Contenido. Son los conceptos bsicos de la teora el
error al efectuar un procedimiento numrico.
Metodologa de enseanza. Aprendizaje cooperativo, al
ser un tema sencillo, se les pide a los alumnos que
formen equipos y vayan a la biblioteca a desarrollar los
incisos de estos temas mediante un mapa mental y
posteriormente se renen los equipos y cada uno hace su
exposicin del tema.
Modalidad: Estudio en grupo
Evaluacin: Se califica: Conocimiento adquirido sobre
el tema, contenido de la presentacin y explicacin oral.
Habilidades para la elaboracin y presentacin oral del
tema. Valores, la forma como el equipo se desempeo
en clase para trabajar en equipo.

ISBN: En trmite 84
Tabla I Temas, modalidad, mtodo y evaluacin del
curso de mtodos numricos

Observaciones. En general al ser grupos de pocos
integrantes ha sido posible aplicar esta estrategia, pero
al aumentar el nmero de alumnos, para organizar los
equipos. Se debe hacer los ajustes o cambios. Otro
Aspecto, es la forma de trabajar del grupo, entonces se
pueden hacer varias sesiones.
Del Tema II al Tema V
En relacin a estos temas, todos se refieren bsicamente
a procesos numricos y por lo mismo se desarrolla el
mismo proceso en dos sesiones como se explica a
continuacin:
Contenido. El contenido de cada tema se presenta en la
tabla I, y se refieren a procesos numricos de clculo y
programacin de los mismos.
Metodologa de enseanza. Este proceso se realiza en
dos clases de hora y media cada una. En la primera clase
los alumnos llegan a clase con los apuntes del tema a
estudiar y con el ejercicio asignado, cada alumno tiene
un ejercicio diferente que resolver. En los primeros 45
minutos mediante el Mtodo Expositivo se explica la
teora, posteriormente pasa al mtodo de resolucin de
problemas donde cada alumno debe resolver el
problema que se le asign, al ser ejercicios diferentes se
permite que el alumno consulte dudas con sus
compaeros o con el profesor, todos los alumnos que
terminan el ejercicio se les califica en ese momento, en
caso de estar mal puede volver a rectificar hasta el
trmino de la clase, aquellos que no terminan el
ejercicio lo pueden entregar en la siguiente clase con
una calificacin menor. La segunda sesin se lleva a
cabo en la sala de cmputo en donde los alumnos
realizan como mtodo la prctica de cmputo, bajan de
la pgina del grupo la prctica respectiva para escribir el
programa de computadora del algoritmo visto en la
clase anterior, al haber ya realizado el alumno el
ejercicio a mano, le resulta sencillo ver el aspecto de
programacin, una vez que termina el programa lo
manda por correo al profesor.
Modalidad: Clase terica, Estudio en grupo, Trabajo
autnomo.
Evaluacin. Se califica: Conocimiento adquirido
mediante el ejercicio numrico, conocimiento del
algoritmo para poder programarlo. Habilidades de
programacin al escribir el programa y que funciones
correctamente. Valores, actitud responsable en la
entrega del ejercicio y elaboracin del programa, as
como comportamiento adecuado en clase y en
laboratorio de cmputo.
Observaciones. Se considera importante entregar a los
alumnos antes de la clase, los apuntes de este tema para
que en clase solo hagan anotaciones complementarias,
tambin que los alumnos tengan un ejercicio diferente
para evitar que copien los resultados. Por otro lado para
complementar la evaluacin de los ejercicios y
programas de cmputo, se llevan a cabo tres
evaluaciones durante el curso, de los temas vistos.
Tema VI
Contenido. El tema se refiere a procedimientos
numricos para resolver ecuaciones diferenciales con
opcin a ser programados.
Metodologa de enseanza. En este tema es posible
utilizar el Mtodo de Desarrollo de Proyectos, debido a
que los procedimientos en general son muy parecidos a
los vistos en temas anteriores. Aqu se le asigna a cada
equipo un Mtodo en donde debe hacer un reporte
escrito y tambin una presentacin oral, tipo ponencia
para congreso. Este tema se les da como a mitad del
curso para que lo vayan preparando y se cierra el curso
con la presentacin de estos trabajos. Para tener un
control adecuado de las actividades realizadas, se les
pide primero un plan de trabajo o actividades para
N
o
TEMA
MODALIDA
D
MTODO
EVALUACI
N
I Introduccin
Estudio en
grupo
Aprendizaj
e
Cooperativ
o
Trabajo
escrito
II
Ecuaciones
algebraicas y
trascendente
s
Clases
terica,
Estudio en
grupo,
Trabajo
autnomo
Mtodo
Expositivo,
Resolucin
de
ejercicios,
Prctica de
cmputo
Tareas,
Examen
escrito,
Prcticas de
cmputo
II
I
Ecuaciones
lineales
simultaneas
Clases
terica,
Estudio en
grupo,
Trabajo
autnomo
Mtodo
Expositivo,
Resolucin
de
problemas,
Prctica de
cmputo
Tareas,
Examen
escrito,
Prcticas de
cmputo
I
V
Polinomios
de Taylor
Clases
terica,
Estudio en
grupo,
Trabajo
autnomo
Mtodo
Expositivo,
Resolucin
de
problemas,
Prctica de
cmputo
Tareas,
Examen
escrito,
Prcticas de
cmputo.
V
Diferencias
Finitas
Clases
terica,
Estudio en
grupo, trabajo
autnomo
Mtodo
Expositivo,
Resolucin
de
problemas,
prctica de
cmputo
Tareas,
Examen
escrito,
Prcticas de
cmputo
V
I
Ecuaciones
Diferenciale
s ordinarias
Estudio en
grupo
Desarrollo
de proyecto
Presentacin
escrita y oral
del proyecto

ISBN: En trmite 85
realizar el proyecto, posteriormente deben entregar cada
semana un reporte de avance junto con las evidencias
que realmente se lleva dicho avance. del proyecto.
Modalidad: Estudio en grupo.
Evaluacin. Se califica: Conocimiento adquirido
mediante el reporte y la presentacin oral.. Habilidades
para presentar trabajos escritos tipo ponencia y trabajos
en PowerPoint y la presentacin oral. Valores, actitud
responsable en la entrega de del plan de trabajo, bitcora
de actividades y entrega del reporte escrito y su
presentacin en PowerPoint.
Observaciones. Se debe insistir al alumno que no solo se
le va a evaluar el contenido del trabajo, sino adems la
forma del documento y de su presentacin en
PowerPoint, su expresin oral y la claridad al exponer
sus ideas y dominio del tema, as como tambin la
actitud disciplinada de trabajar todo el proyecto ( esto se
evala con la bitcora).
En esta forma de trabajar se considera que se cumplen
las competencias especficas de la materia y los
objetivos de la misma.
XII. CONCLUSIONES
A manera de conclusin se presentan las siguientes
ideas:
a) Debido a la Sociedad de la Informacin se hace
necesario el cambio al modelo de Educacin Basado
en Competencias.
b) En Mxico en forma oficial ya se aplica este modelo
a todos los niveles menos el superior, por lo que se
hace necesario empezar el cambio para estar
alineados con el sistema educativo.
c) Se debe reconocer que a pesar de la importancia que
tiene la Educacin basada en competencias a la
Educacin Superior y aunque ya se han definido
competencias genricas y especficas en algunas
carreras a nivel de Amrica Latina, falta mucho
camino por recorrer para aplicarlo en forma
adecuada.
d) Este modelo requiere un cambio total en la forma de
impartir clase y de evaluar y por lo mismo un
cambio total en la actitud de los profesores.
e) Se reconoce que detrs de esta propuesta se requiere
inicialmente mucho trabajo del profesor para
desarrollar todo lo relacionado con apuntes, material
didctico, elaboracin de exmenes, programas de
cmputo.. Esto se puede resolver al formar
academias para el desarrollo de todo el material.
f) Este proceso de enseanza se ha aplicado durante
tres aos en cursos regulares de Mtodos Numricos
y los alumnos consideran que es una forma muy
ordenada para aprender y trabajar y sobre todo que
la evaluacin es muy clara y considera varios
aspectos.
g) En la aplicacin de este proceso en ocasiones se ha
tenido la experiencia que muchos alumnos estudian
por su cuenta en su casa la teora y hacen el ejercicio
para entregarlo directamente en clase. Esta actitud
abre la opcin que si el alumno quiere estudiar en su
casa y hacer el ejercicio respectivo y mandarlo por
correo, por lo que se le puede permitir que falte a
clase.
h) En este tipo de trabajos no se puede generalizar y
decir que esta propuesta pueda funcionar en otras
instituciones, pero lo importante es ir adecuando la
materia bajo el criterio de Educacin Basado en
Competencias.
i) Otra parte que falta para tener completo el proceso
es la elaboracin de rbricas y lista de cotejo como
ayuda para la parte de evaluacin. Esta parte se
piensa desarrollar en prximos trabajos.
j) Se espera que este trabajo motive a los profesores a
realizar el cambio para lograr formar el ingeniero
que se requiere en estos tiempos.

ISBN: En trmite 86
XIII. REFERENCIAS
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[14] _______ (2006).Proyecto de Educacin a Distancia
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Mxico. Ponencia impartida dentro del XXIV Simposio
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en la EducacinSOMECE en la ciudad de Mxico.
[16] ________ (2008). El desarrollo de las Comunidades
Virtuales como estrategia educativa en la carrera de
Ingeniera en Ciberntica. Ponencia impartida dentro
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la Educacin, organizado por la Sociedad Mexicana de
la Computacin en la EducacinSOMECE en la ciudad
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[17] _______ (2009). OEI Metas Educativas 2021: Una
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Ponencia impartida dentro del XXIII Simposio
Internacional de Computacin en la Educacin,
organizado por la Sociedad de Computacin en la
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Difusin, una estrategia educativa para la materia de
Ingeniera Ssmica, Memorias 2007, XVI Congreso
Nacional de Ingeniera Ssmica, Ixtapa-Zihuatanejo,
Guerrero.

ndice

ISBN: En trmite 87
Las Matemticas desde el Material Ldico y el
Aprendizaje Colaborativo
Temtica: Alternativas Didcticas Innovadoras en el
Aula.
F. Lpez Jurez
Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo
Plantel Francisco I. Madero
fcolopez73@hotmail.com

Resumen.-Debido a la experiencia vivida durante
varios aos con alumnos de bachillerato, nos resulta
necesaria la creacin bsqueda de nuevas estrategias
docentes que permitan el aprendizaje autnomo en el
alumno, pero sobre todo que permitan al alumno aprender
a aprender.
Lo que se pretende con esta modalidad del material
ldico y el aprendizaje colaborativo, es que los alumnos de
los primeros semestres se apoyen de los alumnos de
semestres ms avanzados.
El procedimiento es el siguiente, primeramente se
detectan a los alumnos que tienen afinidad por las
matemticas de los semestres de cuarto, quinto y sexto.
Posteriormente se les invita a trabajar como tutores de
alumnos de primero y segundo semestre con los cuales
trabajaran dos horas dos veces a la semana. Antes de que
los alumnos puedan trabajar con ellos se les presenta el
material ldico que consta de tangrams, domins sudokus,
etc. Y ya que los alumnos conocen y dominan el material se
les asignan 4 alumnos de primer semestre que tengan
deficiencias en matemticas para que con ayuda de este
material los alumnos puedan desarrollar su habilidad
lgica matemtica considerando los aspectos aritmticos,
algebraicos y geomtricos.
El objetivo de utilizar material ldico es con el fin de
desarrollar en el alumno sus inteligencias mltiples y con
el apoyo de los alumnos de semestres ms avanzados, se
formaran equipos participativos para poder socializar el
conocimiento y de esta forma se le pueda ayudar de mejor
manera al alumno menor favorecido.

I. INTRODUCCIN
Las capacidades son las potencialidades que posee
un sujeto para desarrollar satisfactoriamente una serie
de actividades intelectuales y fsicas. Las habilidades
son las manifestaciones directas de las capacidades que
se expresan en la realizacin de las actividades
humanas. De esta forma se considera que las
habilidades son elementos que facilitan el aprendizaje
de los conocimientos, as como la resolucin de
problemas de las diferentes reas de estudio.
Por otra parte la Habilidad Lgica Matemtica es
aquella que permite al alumno comprender conceptos,
proponer y efectuar algoritmos y desarrollar
aplicaciones a travs de la resolucin de problemas.
Esta habilidad considera tres aspectos:
Aspectos Aritmticos: Permiten al alumno
comprender la composicin de cantidades representadas
por nmeros.
Aspectos algebraicos: Ayudan al alumno a
representar y generalizar operaciones aritmticas
empleando nmeros, signos y literales.
Aspectos geomtricos : Ayudan al alumno a
conocer y emplear las propiedades y medidas de
extensin de polgonos, tringulos y rectas paralelas y
perpendiculares.
No existe una inteligencia general que crezca o se
estanque, sino un elenco mltiple de aspectos de la
inteligencia, algunos ms sensibles que otros a la
modificacin de estmulos adecuados (C. Antunes.
Estimular las inteligencias mltiples)
Segn investigaciones en el campo de la neurologa,
existen en el cerebro zonas que corresponden a ciertos
espacios de cognicin. Cada una de estas zonas alberga
una zona especfica de procesar la informacin, as cada
una puede expresar una forma distinta de inteligencia
Objetivo general: Desarrollar las inteligencias
mltiples del alumno, mediante materiales ldicos y el
aprendizaje colaborativo, que despierten su inters para
facilitarle la comprensin de las matemticas.

ISBN: En trmite 88
Objetivos particulares.
- Mejorar la metodologa de la enseanza y el
aprendizaje de los alumnos en la solucin de
problemas de razonamiento.
- Potenciar las relaciones positivas en el aula
estimulando al alumnado a aceptar y ser capaces de
trabajar con cualquier compaero de su clase y de
semestres diferentes, y por extensin, mejorar
tambin el ambiente del Centro.
- Atender a la diversidad de alumnado que en estos
momentos accede al sistema educativo con distintas
necesidades y fomentar la socializacin del
conocimiento entre los alumnos de distintos
semestres..
- Reducir el fracaso escolar mediante una atencin
ms individualizada y la interaccin positiva que se
crea entre alumnos y alumnas de diversos niveles
acadmicos.
II. SUSTENTO TERICO
En la antigedad podemos citar a Saint Simon,
Rober Owen, Carlos Furier y a Charles Gide quien se le
considera el Maestro de la Cooperacin, quien por su
clara visin fij las bases eternas del sistema
cooperativo que permita al hombre su superacin.
En la contemporaneidad encontramos a Jonshon y
Jonshon en 1974 toma los planteamientos de Kurt
Lewin en donde la esencia de un grupo es la
independencia social entre sus miembros.
En la teora del Desarrollo Cognitivo con los trabajos de
Piaget quien manifestaba que cuando los individuos
cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio-
cognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez
estimula el desarrollo cognitivo.
Para Hassard (1990) el trabajo cooperativo es un
abordaje de la enseanza en el que los grupos de
estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y
para determinar tareas de aprendizaje.
Violeta Barreto (1994) nos dice que el aprendizaje
cooperativo es aquel en el que el alumno construye su
propio conocimiento mediante un complejo proceso
interactivo en el que intervienen tres elementos claves:
los alumnos, el contenido y el profesor que acta como
el facilitador y mediador entre ambos
Vigostky manifiesta que el aprendizaje cooperativo
requiere de grupos de estudio y trabajo. En primera
instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los
docentes y los alumnos pueden cooperar con los menos
favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al
conocimiento mejorar sus aprendizajes.
III. FUNDAMENTO DEL TRABAJO COOPERATIVO
1. En el aprendizaje por desequilibracin.
2. En la teora del conflicto sociocognitivo.
3. En el incremento del rendimiento acadmico.
III. FUNCIONES BSICAS PARA LA COOPERACIN EN
EL APRENDIZAJE POR PARTE DE LOS ALUMNOS
TRABAJANDO EN UN PEQUEO GRUPO
COOPERATIVO
1. Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que
realizar.
2. Decidir cmo se hace y qu va a hacer cada
cual.
3. Discutir las caractersticas de lo que realiza o ha
realizado cada cual, en funcin de criterios
preestablecidos por el profesor.
4. Considerar cmo se complementa el trabajo.
5. Valoracin en grupo de los resultados, en
funcin de los criterios establecidos con
anterioridad.
V. ESTRATEGIAS Y ACTUACIONES
Mtodo de trabajo con los alumnos.
El trabajo se desarrolla del siguiente modo:
Se selecciona a los alumnos candidatos a ser monitores
y se forman los grupos de trabajo de alumnos en funcin
de los siguientes criterios:
- Rendimiento escolar. Obtenido de las
calificaciones de las distintas materias
especialmente de matemticas.
- Alumnos con bajo rendimiento.
- Sexo de los alumnos.
- Nivel de solidaridad.
- Alumnos solidarios.
- Alumnos insolidarios.
La valoracin de los alumnos se realiza mediante
dilemas, cuestionarios y anlisis socio mtricos
proporcionados por el Departamento de
Psicopedagoga.
Se selecciona el material ldico con el que se va a
trabajar dependiendo del semestre al que se va a apoyar.
En el primer y segundo semestre se trabaja con
materiales como el tangram para mejorar el
razonamiento espacial as como con los siguientes
domins: de fracciones, prioridad de operaciones,
ecuaciones, teorema de Pitgoras, etc.

ISBN: En trmite 89
Mediante el material ldico se fomenta el cambio de
actitud de los alumnos hacia las matemticas, haciendo
la matemtica ms divertida ya que se pretende que los
alumnos aprendan jugando con los materiales que
pueden manipular y con el apoyo de los alumnos de
semestres ms avanzados se socializa el conocimiento.
VI. RESULTADOS
En la cooperacin entre iguales el que explica o ayuda a
otro a resolver un problema tiene ms posibilidades de
hacerse entender que el "adulto profesor" puesto que l
ha pasado "menos tiempo" por la misma dificultad que
el compaero tiene y por eso puede "entender mejor"
sus dificultades.
1. En la cooperacin que se crea para resolver el
problema cada alumno/a del grupo puede observar
gran variedad de estrategias, procedimientos,
habilidades y tcnicas que los otros utilizan para
intentar resolver dicho problema.
2. Se salvan las circunstancias sociales que impiden
una inclusin de alumnado que es "diferente" del
resto del grupo, se coopera de una forma "natural"
con l o ella.
3. Autonoma individual y de grupo. Se resuelven
dificultades con un buen grado de autonoma
individualmente y en grupo, se asumen las
responsabilidades individuales dentro del grupo y las
colectivas del grupo como tal, coordinar o colaborar
en la coordinacin del grupo (relacin y cooperacin
recproca, participacin, intervencin adecuada
dentro del grupo)
4. Cumplimiento de compromisos: responsabilidad en
la tarea (compromiso y esfuerzo)
5. Actitud de comunicacin (escuchar, respetar la
opinin del grupo, mostrar tolerancia) y capacidad
de comunicacin (visionar e interpretar saber
manejar la informacin-, saber utilizar la expresin
comunicativa y emocional).
VII. CONCLUSIONES
Aunque nuestra experiencia prctica es corta en
aprendizaje Cooperativo y el material Ldico, vemos
que es una metodologa que nos aporta mejora en el
aprendizaje de los alumnos que se implican en l, en
trminos de:
- Motivacin por la materia
- Actitudes de implicacin y de iniciativa
- Grado de comprensin de lo que se hace y del
porque se hace
- Volumen de trabajo realizado
- Calidad del mismo
- Relacin social en el aprendizaje
VIII. REFERENCIAS

[1] Bertha Patricia Legorreta Corts, Ma. De Lourdes
Hernndez. Lineamientos y Tips para el trabajo
colaborativo Julio 2009
[2] Jenny Oviedo, Zayra Mndez Hacia una nueva
metodologa de la enseanza de la Matemtica
[3] Disponible en:
http://www.cimm.ucr.ac.cr/aruiz/Libros/Ciencia%20y%20
Tecnologia/EducacionyCiencias/JennyOviedoZayraMende
z.html.
[4] Johnson, David W. Aprendizaje Cooperativo en el aula

ndice

ISBN: En trmite 90
Qu es un Tensor? Una Aplicacin Fsica.
E. Cabrera Montao
Instituto Tecnolgico de Pachuca
Departamento de Ciencias Bsicas.
Carretera Mxico Pachuca, Km 87.5.
Pachuca, Hgo, Mxico. C. P. 42080
eudoxio55@hotmail.com

Resumen.- El concepto de tensor surge como una
necesidad de representar objetos con un nmero de
componentes mayores a tres, que permanecan invariantes
al cambiar el sistema de referencia. Esta caracterstica de
invariancia fue la clave para su aplicacin en el mundo
fsico, donde muchas cantidades o fenmenos presentan
esta caracterstica por lo que tienen como representacin
natural a los tensores.
El concepto de invariancia est muy ligado con el
desarrollo del Anlisis Tensorial, por lo que en el artculo
se presenta un ejemplo de invariancia fcil de entender, en
R
2
. Tambin se mencionan tres formas de enfocar un
tensor (como operadores, con subndices, como campos).
Luego, se presenta como ejemplo clsico el tensor de
esfuerzos con su transformacin correspondiente en las
direcciones principales.
Palabras Clave.- Tensor; invariancia; Anlisis Tensorial;
Transformacin
I.- INTRODUCCIN
Los tensores son una extensin del concepto de
vectores. Como en el caso de los vectores, la
importancia de los tensores para la solucin de
problemas de ingeniera deriva de su invariancia bajo
transformaciones admisibles de coordenadas. No solo
son los propios tensores invariantes bajo tales
transformaciones, sino que tambin la forma de sus
ecuaciones permanece inalterada.
El uso del clculo tensorial est indicado cuando
encontramos problemas para los que existe una relacin
fsica que es independiente de los sistemas coordenados.
Bajo tales circunstancias, los tensores nos permiten
tratar con invariantes que tienen ms componentes que
los vectores. Por ejemplo, en el espacio tridimensional,
un vector puede tener a lo sumo tres componentes,
mientras que un tensor de segundo orden puede tener
nueve componentes y un tensor de tercer orden,
veintisiete componentes.
Un tensor est representado en un sistema de
referencia particular, mediante un conjunto de funciones
llamadas componentes, igual que un vector est
determinado mediante sus propias componentes en un
sistema dado. El que un conjunto dado de funciones
represente un tensor depende de la ley de
transformacin de estas funciones de un sistema de
coordenadas a otro. En un sistema de referencia dado,
un vector A est determinado mediante un conjunto de
componentes A
i
. Si introducimos un nuevo sistema
coordenado, el mismo vector A est determinado por un
conjunto de componentes B
i
, y estas ltimas estn
relacionadas con las antiguas mediante cierta ley. Es la
ley de transformacin de componentes lo que
caracteriza la esencia del vector y lo mismo ocurre con
los tensores.
El siguiente ejemplo muestra lo que se afirma en el
prrafo anterior. Se tienen dos sistemas de coordenadas
rectangulares bidimensionales rotadas 45
o
(un negro y el
otro rojo). Figura 1.

II. MARCO TERICO
Para representar geomtricamente los esfuerzos se
requiere algo ms que un vector, ya que a travs de un
punto hay infinitos esfuerzos, uno para cada elemento
de superficie trazado idealmente por el punto mismo. La
representacin adecuada para esto es el tensor de los
esfuerzos por medio del cual se muestra que con slo
conocer tres de los infinitos esfuerzos, correspondientes
a tres elementos de superficie mutuamente ortogonales,
se pueden calcular todos los dems.

ISBN: En trmite 91
Se sabe que a cada elemento dS de superficie trazado
idealmente a travs de un punto P interior a un medio
continuo, es posible asociar un vector que representa el
esfuerzo T que acta sobre l (Fig. 2). En tal sentido, T
resulta funcin de dS y podra escribirse T(dS). Pero
esta notacin resulta ambigua, debido a que dS, siendo
un escalar, no nos informa acerca de la orientacin, en
el espacio, del rea elemental que representa. Se ha
convenido, por lo tanto, considerar a una de las caras del
elemento como positiva y negativa la otra, siguiendo
alguna regla, y luego trazar a travs del punto P,
normalmente al elemento dS y en direccin positiva, un
vector unitario n. Este vector n ofrece una
representacin completa del elemento dS , porque
representa con su punto de aplicacin, el centro del
elemento, y con su orientacin, la orientacin del
elemento mismo que le queda perpendicular. Entonces,
el esfuerzo T puede expresarse ahora mediante T(n).

Figura 2

III. ESTADO DE TENSIN EN UN PUNTO.
TENSOR DE TENSIN
(Una aplicacin fsica)
En un punto arbitrario P de un medio continuo, el
principio de tensin de Cauchy asocia un vector tensin
t
i
(n)
a cada vector normal unitario n
i
, el cual representa
la orientacin de un elemento de superficie infinitesimal
que contiene a P como un punto interior. La totalidad
de todos los pares posibles de tales vectores definen el
estado de tensin en ese punto. Afortunadamente, no es
necesario especificar cada par de vectores, tensin y
normal al plano, para describir completamente el estado
de tensin en un punto dado. Esto se puede conseguir
especificando el vector tensin en cada punto de tres
planos perpendiculares entre s que se cortan en P.
Entonces, las ecuaciones de transformacin de
coordenadas sirven para relacionar al vector tensin de
cualquier otro plano que pase por el punto, con los tres
planos dados.
Eligiendo planos perpendiculares a los tres ejes
coordenados con el propsito de especificar el estado de
tensin en un punto, los vectores tensin y normal
adecuados se representan en la Fig. 3.

Figura 3

Por comodidad, los tres diagramas separados de la
Fig. 3 se suelen combinar con frecuencia en una
representacin esquemtica sencilla como se indica en
la Fig. 4.

Cada uno de los tres tensores tensin, estn asociados a
los planos coordenados, se pueden escribir en funcin
de sus componentes cartesianas como:

Las nueve componentes del vector tensin t
j
(ei)
=
son las componentes de un tensor cartesiano de

segundo orden conocido como TENSOR DE
TENSIN. La representacin matricial del tensor toma
la forma:

ISBN: En trmite 92
Respecto a los tres planos coordenados, las
componentes del tensor de tensin se pueden
representar grficamente como se ve en la Fig. 5

Se puede mostrar que, en general las tres componentes
del vector tensin se pueden escribir con la ecuacin
inicial siguiente:

La ecuacin [] se puede escribir con la notacin
matricial como
[
()
()
()
] = [
] [
] []
donde
, se llaman tensiones normales y
se llaman tensiones
cortantes.
IV. TENSIONES PRINCIPALES. INVARIANTES
DE TENSIN.-
En general, el vector tensin t
i
(n)
y el vector unitario
normal n , en la ecuacin

[]

no estn en la misma
direccin. Habr alguna direccin de n para la cual
t
i
(n)
tiene la misma direccin?. Bajo esta condicin, estos
dos vectores difieren en un escalar, por lo que se puede
escribir
t
i
(n)
=
[]
Estas direcciones se denominan direcciones principales
y los escalares se denominan valores principales.

Como t
i
(n)
=

, sustituyendo en la ecuacin

[]

, se obtiene
(
[]
La ecuacin [] representa un sistema de tres
ecuaciones lineales homogneo con cuatro cantidades
desconocidas que son los cosenos directores
y el
valor de tensin principal . Para que las soluciones de
[] sean no triviales, el determinante de coeficientes
debe ser cero.
|
| = 0 []
O equivalentemente
|

| = 0
Que desarrollando da un polinomio cbico en

[]
Donde I, II, III son conocidos como primer, segundo
y tercer invariantes de tensin. Las tres races reales de
[] son los valores de las tres tensiones principales.
Asociada a cada tensin principal, hay una direccin de
tensin principal. Cuando nos referimos a las
direcciones de tensin principales, la matriz de
tensiones [
] es una matriz diagonal.

[
] = [
()

()

()
]

V. REFERENCIAS
[1] BELL, E. T. Historia de las Matemticas. Segunda Edicin,
1985. Fondo de Cultura Econmica.
[2] SOKOLNIKOFF, Y. S. Anlisis Tensorial. Teora y
Aplicaciones a la Geometra y Mecnica de los Medios
Continuos. Primera Edicin, 1976. Editorial LIMUSA.
[3] MASE, GEORGE E. Mecnica del Medio Continuo.
Primera Edicin, 1977. Editorial Mc Graw-Hill (Serie de
compendios Schaum)

ndice

ISBN: En trmite 93
La Variacin de Coeficientes en la Graficacin de
Funciones Lineales. Una estrategia para el Desarrollo
de Habilidades para el Aprendizaje de las Matemticas
H. V. Tovar Alvarado
Instituto Tecnolgico de Pachuca
Curso de Clculo Diferencial
Carretera Mxico Pachuca, Km 87.5.
Pachuca, Hgo, Mxico. C. P. 42080
htovar58@hotmail.com

ResumenLa Variacin de Coeficientes en el proceso
de graficacin de funciones lineales, se presenta en este
artculo como una estrategia de enseanza de las
matemticas cuya finalidad es la desarrollar en el
estudiante las habilidades requeridas para el aprendizaje
de los contenidos del curso de Clculo Diferencial;
especficamente en la primera unidad: Funciones. El
objetivo es el de potencializar las competencias de los
estudiantes enfocando dicho proceso al aprendizaje en
busca de significados; los cuales permitirn comprender,
reflexionar y aplicar los nuevos conocimientos adquiridos
en situaciones especficas o problemas particulares. La
metodologa promueve el aprendizaje personal del
estudiante, generando una estructura de conocimiento que
permite definir estrategias que lo conducen a niveles de
auto aprendizaje, incluso utilizando la estrategia en
materias afines. Como resultado de su aplicacin, la
tcnica se instrumenta como un curso propedutico
denominado Habilidad Matemtica, mismo que se ofrece a
los candidatos de ingreso a nivel superior.
Palabras clave Funcin Lineal, variacin, coeficiente,
constante, desplazamiento vertical, inclinacin, pendiente,
aprender, aprendizaje significativo, proceso de aprendizaje.

I. INTRODUCCIN
Uno de los principales cuestionamientos en el
proceso de enseanza de las matemticas es el de cmo
hacer para que mis estudiantes aprendan? Los nuevos
modelos educativos promueven en la actualidad el
desarrollo de competencias profesionales en nuestros
estudiantes; lo cual conduce a reflexionar sobre dos
nuevas situaciones que se involucran irremediablemente
ante este requerimiento. La primera se refiere a las
caractersticas o perfil que debe tener el docente que
cumpla cabalmente con este cometido, y en segundo
lugar, las estrategias de enseanza que se deben disear
para satisfacer esa premisa. Por tal razn, es innegable
que en la bsqueda de la generacin de competencias
profesionales en los estudiantes, va implcita la idea de
contar con docentes competentes para cumplir con este
objetivo. La puesta en prctica del modelo educativo
debe entonces involucrar la actualizacin de los
docentes que participen activamente en nuestras
escuelas. La capacitacin de los profesores es un factor
de vital importancia, los cursos de formacin docente y
actualizacin de conocimientos son elementos que
deben integrarse a las actividades cotidianas del
profesor.
Si consideramos que en los programas de formacin
docente se destaca que el compartir experiencias entre
los profesores, enriquece las posibilidades de un mejor
desarrollo de la prctica docente; involucrndolos en el
diseo de nuevos instrumentos y estrategias de
enseanza que al combinarlos con la experiencia propia,
propicia como resultado un docente comprometido y
con las competencias necesarias para cumplir con los
requerimientos de este nuevo modelo de aprendizaje. El
presente artculo pretende cumplir con ese cometido.
La experiencia obtenida al haber aplicado como
estrategia de enseanza a la variacin de coeficientes en
la graficacin de funciones lineales, ha permitido
verificar que el aprendizaje no es instantneo, que debe
ser comprendido como un proceso, el cual inicia con un
aprendizaje previo y culmina con la aplicacin del
conocimiento en la solucin de problemas inherentes al
mismo, y que al interior de estos dos elementos los
profesores interactan con los estudiantes diseando
estrategias de enseanza para el desarrollo de
habilidades de aprendizaje; dando lugar a un proceso
que genera aprendizaje significativo.

ISBN: En trmite 94
La estrategia de enseanza variacin de coeficientes
en la graficacin de funciones lineales requiere del
planteamiento de diferentes momentos para su
desarrollo:
A.- Aprendizaje previo.
Son conocimientos que presumiblemente el alumno
cuenta con ellos, es necesario verificarlo, en el caso de
no ser as, aportarlos antes de iniciar con la propuesta de
enseanza. Estos conocimientos son:
La ecuacin de la recta en su forma b mx y + =
La interpretacin grfica y sus elementos

Fig. 1. Grfica de una recta

( m ) Pendiente de la recta

1 2
1 2
x x
y y
m
=
(1)
( b ) Ordenada al origen (cruce con el eje y)
B.- Inicio del proceso de enseanza.
Se describe a las funciones lineales como aquellas
funciones en las que la variable independiente x est
elevada a la primera potencia.
Se procede a presentar la expresin ms simple
referente a ese concepto: ( ) x x f = , inmediatamente se
solicita elaborar su grfica. Para tal efecto; es
importante recurrir a un contexto numrico o evaluacin
de la funcin:
Tabla I
EVALUACIN DE LA FUNCIN f(x) = x

x y
-3 f(-3)= -3
-2 f(-2)= -2
-1 f(-1)= -1
0 f(-0)= 0
1 f(1) = 1
2 f(2)= 2
3 F3)= 3
Se procede a la elaboracin del grfico

Fig. 1 Grfica de la funcin f(x) = x

Fig. 2. Grfica de la funcin f(x) = x

A continuacin se procede a comparar las tres
diferentes formas de describir a la funcin: El contexto
algebraico, el contexto numrico y el contexto grfico,
con la finalidad de determinar los diferentes
significados que permitirn el inicio de la estrategia en
la parte de generacin de aprendizajes con significados.
Iniciamos comparando los comportamientos numrico y
grfico.
Algunos de los significados que se espera se
presenten, son los siguientes. (en esta parte es esencial
la participacin de los estudiantes)

Tabla II
COMPARACIN (GRFICA - TABLA )

TABLA GRAFICO
A cualquier valor de x
asignado
Le corresponde el mismo
valor a y
Si x avanza ( - + ) ,
y tambin avanza ( - + )
La grfica se comporta de
manera creciente
Si x=0, tambin y=0 Cruza o pasa por el origen

Una vez que se ha realizado la comparacin
anterior, se procede a establecer una relacin entre la
ecuacin de la recta y la funcin estudiada.
Primeramente es necesario establecer que ambas
expresiones representan la misma formulacin, las dos
son rectas.
b mx y + = x x f = ) (

Pudiera ser necesario reescribir la segunda expresin en
la forma:

0 1 ) ( + = x x f

Cuando los estudiantes verifican la similitud en cuanto a
la forma de escritura, se puede establecer una breve
tabla de equivalencias:

ISBN: En trmite 95
Se puede establecer que la figura
es un cuadrado y que la recta
que lo cruza es su diagonal
Tabla III
TABLA DE EQUIVALENCIAS
y f(x)
m 1
b 0

En otras palabras se puede decir que en la funcin
estudiada la pendiente tiene un valor de 1 y la ordenada
al origen es 0.
La siguiente parte del proceso es la ms importante,
ya que promueve la relacin de la expresin algebraica
de la funcin con los significados encontrados en la
Tabla II y los conocimientos previos.

Se presenta la funcin 0 1 ) ( + = x x f

De la Tabla III tenemos que m=1, entonces:

a) Considerando una parte de la grfica de la
funcin, se puede establecer:

1
1 2
1 2
1 2
1 2
=
= m
x x
y y
m

Fig. 3. Parte de la grafica de la funcin f(x)

Esto permite comprobar lo que se estableci con
anterioridad, pero adems le proporciona un soporte
excelente para generar ms significados:

- Cuando la funcin se define: f(x) = 1 x ,
entonces:
La pendiente es igual a 1
La funcin es creciente
Mientras x avanza 1, y avanza 1

b) Si adems involucramos el aspecto geomtrico:

1

1
Fig. 4. Interpretacin geomtrica de la funcin f(x) = x

El significado que se desea generar es:
- Si m = 1, entonces el ngulo de la recta es de
45
Por otra parte, si se desea analizar el valor de b (el
cruce con el eje y), se puede relacionar lo antes
establecido, es decir:

De la Tabla I y de la Fig. 2, se tiene:

El significado que se desea reafirmar es:

- Si b = 0, entonces la grfica cruza por el
origen de coordenadas
C.- Variacin de Coeficientes.

En la funcin: 0 1 ) ( + = x x f , se puede describir
utilizando un lenguaje algebraico, segn la Tabla III:

f(x) Denominacin
m=1 COEFICIENTES
DE LA FUNCIN b=0

En tal sentido, los significados anteriores ahora toman
una formulacin especial:

m Es el coeficiente de la variable x
b Es el coeficiente que se incorpora a la funcin
(trmino independiente)

La funcin entonces puede ser descrita de la siguiente
manera:

b x m x f + = ) (

Donde se cumple que: m, b son nmeros reales

Aplicando la estrategia de variacin de coeficientes
ocurre:

- Si: m vara y b se mantiene constante

El significado que se pretende encontrar es el de: EL
NGULO DE LA FUNCIN NO ES DE 45

x y
-3 f(-3)= -3
-2 f(-2)= -2
-1 f(-1)= -1
0 f(-0)= 0
1 f(1) = 1
2 f(2)= 2
3 F3)= 3
(2,2)
)
(1,1)
)

ISBN: En trmite 96
Los dos casos que se pueden ilustrar son los siguientes:

CASO 1
Cuando m > 1

3
3
1
3
1 2
1 2
= =
= m
x x
y y
m

1

El ngulo es mayor de 45

CASO 2
Cuando 0 < m < 1

1
3
1
3
1
1 2
1 2
= =
= m
x x
y y
m

3
El ngulo es mayor de 0 pero menor de 45

En este sentido, si el estudiante es enfrentado a
establecer significados de una funcin como:
0 3 ) ( + = x x f

Su reaccin pretendera ser:
No tiene un ngulo de 45
El ngulo es mayor de 45
No se forma un cuadrado
Cuando x avanza 1, y avanza 3

La grfica se presenta a continuacin:

Fig. 5. Grfica de una funcin con m=3

Si el estudiante es enfrentado a establecer significados
de una funcin como:
0
3
1
) ( + = x x f

No tiene un ngulo de 45
El ngulo es menor de 45
No se forma un cuadrado
Cuando x avanza 3, y avanza 1


Fig. 6. Grfica de una funcin con m=1/3

En conclusin, el estudiante debe inducir un
resultado acerca de los efectos que produce el hecho de
variar el valor del coeficiente m, el cual puede
formularse de la siguiente manera:

- Cuando m vara, cambia el ngulo de
inclinacin de la recta.

La interpretacin grfica deseable en los estudiantes
sera la siguiente:

Fig. 7. Resumen de grficas con variacin de m

f(x) = m x + 0 ( m > 1)
f(x) = m x + 0 ( 0 < m < 1)

ISBN: En trmite 97
A continuacin, aplicando la estrategia de variacin de
coeficientes, ocurre:
- Si: b vara y m se mantiene constante

El significado inmediato que se pretende encontrar es el
de: NO CRUZA POR EL ORIGEN.

En este sentido, si el estudiante es enfrentado a
establecer significados de una funcin como:

2 1 ) ( + = x x f

Cruza por 2 en el eje y


Fig. 8. Grfica de una funcin con b=2

Si por otra parte el estudiante es enfrentado a establecer
significados de una funcin como:
2 1 ) ( = x x f

Cruza por -2 en el eje y


Fig. 9. Grfica de una funcin con b= -2

En conclusin, el estudiante debe inducir un
resultado acerca de los efectos que produce el hecho de
variar el valor del coeficiente b, el cual puede
formularse de la siguiente manera:
- Cuando b vara, se produce un
desplazamiento de la funcin en forma
vertical sobre el eje y
La interpretacin grfica deseable en los estudiantes
sera la siguiente:

Fig. 10. Resumen de grficas con variacin de b

D.- Verificacin del aprendizaje.

Se puede plantear el caso de cuestionar a los estudiantes
acerca de la posibilidad de variar los dos coeficientes al
mismo tiempo. Es decir:
- Si m vara y b vara

Se puede enfrentar al estudiante al problema de graficar
la funcin:
3 2 ) ( + = x x f

Los significados esperados seran:
Cruza por el valor 3 en el eje y
Mientras x avanza 1, y avanza 2

La habilidad desarrollada esperada para la graficacin
sera:

f(x) = 1 x + b
f(x) = 1 x - b
2
1
3

ISBN: En trmite 98
E.- Nuevo conocimiento.
Al llegar a este momento del proceso, se puede inferir
que los estudiantes han aprendido un nuevo
conocimiento y al mismo tiempo, nuevas habilidades y
estrategias de aprendizaje, las cuales sern integradas a
su estructura de conocimiento, enriqueciendo el
conocimiento previo con el que iniciaron el desarrollo
de esta situacin de aprendizaje.
En otras palabras, se puede decir que los estudiantes han
construido nuevo conocimiento y han desarrollado
habilidades para aprender significativamente por si
mismos.
Pero, cmo puedo saber si de verdad han aprendido?
El siguiente y ltimo momento de la estrategia de
enseanza es el de verificar si los estudiantes muestran
las competencias necesarias para resolver situaciones o
problemas particulares. Para cumplir con ese objetivo,
se sugiere enfrentar a los estudiantes a las siguientes
situaciones:

1.- Utilizar la estrategia de variacin de coeficientes en
el anlisis de la funcin:

x x f = ) (

2.- Utilizar la estrategia de variacin de coeficientes
parta ocasionar desplazamientos verticales a la funcin:

2
) ( x x f =

Los resultados obtenidos permitirn al docente
establecer los alcances de la estrategia respecto al
aprendizaje generado en sus estudiantes, permitiendo la
posibilidad de repensar y reflexionar acerca del uso de
nuevas estrategias de enseanza para el desarrollo de
habilidades en el aprendizaje de las matemticas.

IX. AGRADECIMIENTOS
Mi reconocimiento al Dr. Francisco Cordero Osorio.
CINVESTAV. IPN. Quien indujo al proceso de
investigacin acerca de situaciones didcticas utilizando
como marco terico de referencia el proceso de
variacin de coeficientes como un argumento del
clculo.

ndice

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Races Cuadradas y Uso de Tecnologa en el Aprendizaje de Matemticas

, el cual se convirti en un momento de autoconocimiento,

(21) (18) (1) ()

son las componentes de un tensor cartesiano de

, se llaman tensiones normales y

] es una matriz diagonal.

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