ASCOFADE

MARCO DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS NATURALES

Alfonso Claret Zambrano Instituto de Educacin y Pedagoga Universidad del Valle
INTRODUCCIN

Un problema central en la sociedad a la cual se educa es la representacin de un pensamiento cultural cientfico, expresamente producido desde las ciencias naturales, para saber y entender sobre el mundo que nos rodea, preservarlo y apropiar sus riquezas naturales sin agotarlas; es decir, desarrollarlas sostenidamente para beneficio de esta generacin y de las generaciones posteriores. Este problema es una consecuencia de un proceso de fondo: lograr que los saberes, los valores, y la cultura que pretenden representar una sociedad sean apropiadas; es decir, asegurarnos de que su enseanza sea comprendida en el aprendizaje de los sujetos. El proceso de representacin de una sociedad exige una cultura tecnolgica, informtica y comunicativa que permita la extensin de nuestro conocimiento, el acceso a materiales singulares de enseanza, aprendizaje y evaluacin, y a un permanente almacenamiento de datos actualizados. La formacin de maestros en la profesin de, educadores en ciencias naturales (licenciados en educacin bsica, y media), debe llenar en lo posible estos propsitos. La ausencia de una cultura cientfica del ciudadano colombiano, la necesidad de entender que la ciencia es un factor econmico y cultural de desarrollo y el papel intermediario que juegan la enseanza y apropiacin de la misma entre el desarrollo cientfico y el desarrollo econmico hacen de esta formacin especializada en ciencias naturales un elemento insoslayable. Los programas de licenciatura forman de manera explcita educadores en ciencias naturales, a partir de considerar como razn de fondo la base pedaggica de la educacin cientfica en el sentido de su teora y su correspondiente practica de una cultura cientfica para el desarrollo nacional. El profesional que se forma en las instituciones educativas segn lo anterior se le reconoce por la teora, la prctica y la aplicacin de los conocimientos y saberes1 respectivos que se conceptualizan desde el interior del Programa Acadmico de Estudios. En este documento dichos programas se analizaron en el contexto internacional y enseguida en el contexto nacional por la necesidad de referenciar con el mundo
1

Se denomina saber, el proceso por el cual los conocimientos de las prcticas cientficas son apropiados por un sujeto.

acadmico externo al pas lo que se hace localmente. En el contexto internacional se revisaron tres pases: Inglaterra, Estados Unidos y Espaa por su aporte significativo en la formacin de nuestros egresados. Con base en este contraste, se recogen los principios curriculares que orientan la organizacin del conocimiento escolar sobre la educacin en ciencias y la educacin ambiental en los diferentes programas de las instituciones de educacin superior con programas de esta naturaleza. Posteriormente, se hacen algunas consideraciones sobre el saber profesional del licenciado en educacin bsica con nfasis en educacin en ciencias que los programas analizados proponen, desarrollan y llevan a cabo en la formacin de los educadores en dicha rea. Finalmente con base en todos los planteamientos anteriores se proponen las competencias propias de estos programas para los procesos de evaluacin (ECAES) 1. CONTEXTO INTERNACIONAL Inglaterra - este sistema educativo muestra cinco reas de inters acadmico : a) Los principios tericos epistemolgicos derivados de la filosofa de la educacin, la sociologa de la educacin y la psicologa educativa; b) los estudios curriculares determinan desde los planteamientos anteriores acerca de los principios, ubicados en la planificacin, evaluacin, valores e ideologa analizados de manera terica y prctica; c) las disciplinas y niveles curriculares para introducir al maestro en la formacin de las asignaturas propias de cada conocimiento segn sean las ciencia experimntales, las matemticas, el lenguaje y las humanidades a nivel primario, secundario o terciario; d) la experiencia escolar cubre tanto a maestros de primaria como a los de secundaria. e) El conocimiento educativo y psicolgico del nio, su desarrollo, sus necesidades, su lenguaje, su fisiologa y otros aspectos propios de su crecimiento intelectual, biolgico y emocional (The educational system of England and Wales, 1985). Espaa - en cuanto a la didctica de las ciencias experimentales reconoce como su marco terico mayoritario el constructivismo (Mellado, 1998) que cubre la investigacin sobre el profesorado y, por ende, la pone en practica en los programas de formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria(Mellado, 1999). Tres elementos se destacan en este contexto : a. El conocimiento profesional se asume como el conjunto de los conocimientos propios de la formacin inicial del maestro. Ellos incluyen los contenidos de ciencias, los psicopedaggicos generales, los de didctica de las ciencias, los profesionales propiamente dichos o dinmicos en donde se integran todos los aspectos anteriores a travs de las prcticas de enseanza. El conocimiento profesional se deriva y evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencias, valores y reflexin del maestro sobre la practica de la enseanza de la disciplina especifica actuando en contextos escolares concretos ( Roth, 1998). b. Las prcticas de enseanza se conciben como el eje del currculo y se orientan hacia el proceso de aprender a ensear. La reflexin en y sobre ellas permite al profesorado en formacin analizar su conducta en clase, contrastarla con 2

sus concepciones previas y con el pensamiento de otros colegas y, en un proceso permanente de evaluacin, redefinirla y hacerla mejor desde la teora y la prctica. c. Los estudios de caso, en texto y en video, combinados con la prctica de enseanza se estn utilizando con notable xito en la formacin del profesorado de ciencias. (Bell y Gilbert 1994). Estados Unidos - La formacin inicial de maestros ha tenido diversos enfoques. Un primer enfoque asume que un pregrado en una asignatura o en un rea relacionada con formacin pedaggica relevante es suficiente para la enseanza de la misma a nivel de la educacin primaria. En este sentido, el dominio de la asignatura es el elemento ms importante en su formacin y los cursos de educacin son asumidos secundariamente en el logro de esa meta. El segundo enfoque tiende hacia la relacin entre el conocimiento de la materia y el conocimiento pedaggico, pero fundamentado en la variable de eficiencia social para lograr un equilibrio entre los dos tipos de conocimientos (Shirley, 1990). Este planteamiento justifica la psicologa del comportamiento y, desde luego, permite adquirir destrezas pedaggicas especficas por parte de los maestros plenamente relacionadas con el proceso de aprendizaje del educando. Por ello, el rendimiento acadmico se transforma en el principal criterio para medir la habilidad de ensear. El tercer enfoque es iniciado por G.S.Hall, el cual hace del conocimiento del nio el eje para su estudio. Este enfoque parte del supuesto de que es el orden natural del desarrollo del nio el que define las bases de su enseanza y aprendizaje. Este enfoque se ha reflejado en movimientos educacionales centrados en el estudiante, en versiones personalizadas humanistas y en versiones cognitivas construccionistas (Feiman-Nemer y Featherstone, 1992). En sntesis, la idea es que el maestro reflexione sobre su propia experiencia y prctica para que a partir de ella genere su modelo educativo para el aula con su respectiva competencia pedaggica (Arancibia Violeta, 1994) 2. CONTEXTO NACIONAL Una revisin somera de algunos programas de licenciatura con acreditacin previa muestra las siguientes caractersticas : Los programas presentan como eje fundamental de la formacin educativa cientfica de sus profesionales: la prctica docente y su ejercicio a travs de la investigacin y de los trabajos de grado. Esta caracterstica recoge todas las experiencias educativas de los programas : cursos, talleres, seminarios, laboratorios, textos, materiales, tecnologa informtica y comunicativa, trabajo de grado, monografas, proyecto de aulas y otras. Por consiguiente, la prctica docente ya no se limita a una asignatura. Es un proceso donde la docencia busca articular actividades como la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, la investigacin y su correspondiente escritura en trabajos de grado. Algunos programas revisados coinciden en introducir el pensamiento cientfico sobre ciencias naturales a partir de los cursos de biologa, fsica, qumica y educacin ambiental en forma relacionada e independiente, pero otros presentan directamente el nfasis en ciencias naturales donde articulan en temticas

definidas las disciplinas mencionadas. La tendencia en este caso es hacia la biologa y la educacin ambiental. Los programas presentan el conocimiento pedaggico estrechamente ligado a los ncleos del saber pedaggico estipulado en la normatividad estatal (Decreto 272/98). La educabilidad, la enseabilidad, la estructura histrica epistemolgica, y la realidad social hacen parte de la formacin terica y practica de este conocimiento en los diferentes programas estudiados. Los programas coinciden en presentar como especifico el conocimiento didctico. Este en particular lo expresan al considerar por un lado su relacin con las disciplinas y por otro lado en su propia especificidad. En el primer caso se convoca su relacin con las disciplinas de las ciencias naturales a travs de la historia y epistemologa de las ciencias, y en el segundo caso, se aborda su naturaleza epistemolgica a partir de integrar el conocimiento del estudiante y el conocimiento del maestro en la institucin educativa a travs los manuales, la informtica, los textos, el currculo y el modelo pedaggico en un contexto investigativo. Los siguientes son los aspectos ms sobresalientes del perfil profesional de los programas vigentes : a. Gira en torno a la formacin de un educador, licenciado en educacin bsica con nfasis en ciencias naturales y educacin ambiental, para laborar en el campo de las ciencias naturales y la educacin ambiental en las centros educativos del 1 al 9 grado de la educacin bsica. Se espera que conozca, use y conserve los recursos naturales de la regin y del pas a travs de la ejecucin de proyectos de educacin ambiental, y que conceptualice una cultura cientfica mnima que le permita orientar educativa y filosficamente las relaciones de la prctica cientfica con las prcticas sociales en su desarrollo profesional. b. Se relaciona con un profesional que explica a travs de la enseanza, aprendizaje y evaluacin, los conceptos cientficos con un enfoque educativo que los haga comprensibles para el otro a travs de las nuevas tendencias de la educacin en ciencias naturales. Un profesional apto para intervenir los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin del conocimiento cientfico en el aula de clases a travs del estudio, la reflexin y la investigacin y, en el mismo sentido, entender el papel intermediario que juega la enseanza y la apropiacin de las ciencias entre el desarrollo cientfico y el desarrollo econmico de la regin. c. Capaz de generar procesos que fomenten la competencia comunicativa de estudiantes, tanto en primaria como en secundaria, que busque la apropiacin social o el conocimiento pblico de las ciencias y de las tecnologas, y su popularizacin en todos los grupos sociales a travs de todos los medios educativos y de comunicacin.

d. Un docente-investigador capaz de reflexionar crticamente sobre experiencias en el aula, identificar problemas y formular soluciones en el rea de las ciencias naturales y la educacin ambiental, adems de proponer innovaciones que permitan su propio desarrollo y el desarrollo de la profesin docente en general. e. Un docente-administrador de los procesos de aprendizaje que planee, organice, dirija y controle el trabajo de los estudiantes para fomentar cambios y provocar innovaciones positivas. Es decir, un intelectual y profesional capaz de percibir los procesos que suceden a su alrededor y buscar los mejores procedimientos para intervenir crtica e innovativamente en ellos. f. Un docente consciente de las caractersticas de su propio contexto que impulsa el cambio autnomo y comprometido de la educacin en sus propias regiones y en instituciones escolares especficas. g. Un profesional con una formacin tecnolgica, informtica y comunicativa para aplicarla en la educacin en ciencias; con una formacin cientfica, tecnolgica y social que le permita relacionar la teora, la prctica y la aplicacin tecnolgica de los conceptos cientficos en la sociedad y posea una slida formacin tica, axiolgica, esttica, humanstica e ideolgica. As, el educador del futuro participara activamente en las interpretaciones sobre los objetos tecnolgicos y cientficos que utiliza, evaluara crticamente las ofertas tecnolgicas y cientficas que le hacen y participar en los debates y decisiones de orden tcnico y cientfico que afecten al pas. 3. CRITERIOS CURRICULARES DE LOS PROGRAMAS Con base en las consideraciones anteriores los principios organizativos curriculares que se derivan para definir la estructura curricular, de los diferentes programas de estudios que se analizaron son los siguientes: a. La correspondencia entre el programa de estudio y los niveles de organizacin de la educacin formal segn la Ley 115 de 1994. Este criterio genera programas de formacin de educadores en la educacin bsica y en la educacin media, y justifica la creacin y el desarrollo de tres programas de formacin de educadores : Licenciatura en Educacin Bsica rea Ciencias naturales y Educacin Ambiental, Licenciatura en Biologa y la Licenciatura en Qumica. El objeto profesional de los tres programas es la formacin de educadores en ciencias naturales. En este sentido se establecen las ciencias naturales como eje de formacin en la formacin de educadores en la educacin bsica y la disciplina como el eje de formacin en la educacin media. b De acuerdo con una concepcin del conocimiento como construccin cultural de significados, se asumen las ciencias naturales como una actividad cultural, por dos razones; primero, es una actividad del campo social humano que se configura de la relacin del ser humano con su contexto cultural: social,

econmico, poltico y natural. Segundo, tiene caractersticas especficas propias definidas por sus problemas (referentes tericos), sus procedimientos experimentales (mtodos), sus reglas de accin (pautas) y una dinmica propia de desarrollo en su devenir histrico. En este sentido las ciencias naturales se caracterizan desde tres perspectivas : Primero, la disciplinariedad, que en este caso se refiere a situaciones de contexto particular que demandan referentes tericos especfico como por ejemplo la biologa, la fsica o la qumica. Por esta razn, los programas tienen cursos de esas reas del conocimiento (biologa, fsica, qumica) y dada la necesidad matemtica de su comprensin, exige adems un nivel de matemticas propio de este campo (segn sea para la educacin bsica o la educacin media). Segundo, la interdisciplinariedad referida a la solucin de problemas que exige los referentes tericos, mtodos y reglas desde la qumica, biologa y fsica. Por esta razn, los programas de formacin de maestros en ciencias naturales abordan relaciones entre biologa y fsica (biofsica), biologa y qumica (bioqumica), y fsica y qumica (fsicoqumica). Tercero, la integralidad vista como problemas que exigen una relacin estrecha entre la disciplina y el medio ambiente, ya sea desde los problemas educativos propios del medio, en cuya solucin se articulan la biologa, la fsica y la qumica, o desde los problemas epistemolgicos cuya solucin exige la participacin de las disciplinas mencionadas. c. Los ncleos del conocimiento pedaggico que determinan el saber qu y el saber cmo de la formacin de los maestros en ciencias naturales. La educabilidad determina los procesos de educacin, socializacin y desarrollo del otro, y se materializan en los programas en los cursos que relacionan desarrollo y aprendizaje. La enseabilidad, que prepara las disciplinas (conocimiento cientfico) para ser enseadas con base en el conocimiento pedaggico (teora) y el conocimiento didctico (prctica). Esto se recoge en los programas en los cursos sobre modelos pedaggicos y modelos didcticos. La epistemologa de la pedagoga, referida a cmo se piensa la naturaleza y el desarrollo de la pedagoga, se recoge en los cursos de historia de la pedagoga. El contexto social se revela en las relaciones del educador con el medio. Especficamente, por las caractersticas de las ciencias naturales, las relaciones socio-ambientales contribuyen a este conocimiento en la medida en que el ser humano se relaciona con el medio socionatural. d. En la actualidad, las nuevas tecnologas como la informtica, las telecomunicaciones y los multimedios son elementos dinamizadores de una sociedad en todas sus prcticas sociales incluyendo la educacin. De all la necesidad de pensar la orientacin que se le da a la relacin entre la educacin en ciencias y las nuevas tecnologas ya sea que se apliquen stas ltimas en forma directa en dichos procesos sin ninguna reflexin o teora 6

(Visin Tecnocrtica), o se usen como herramientas que los faciliten desde una a perspectiva reflexiva y critica. e. Se reconoce que la preparacin excelente de un profesional en educacin en ciencias naturales exige el dominio de una cultura cientfica bsica de orden general disciplinario. Dicha cultura cientfica bsica est determinada por la fundamentacin mnima para comprender el conocimiento de la biologa, la qumica y las ciencias, y en general por el uso educativo que se le d a dicho conocimiento. En este caso, se sugiere incluir como medio de enseanza, abordar la tecnologa inherente a los contenidos qumicos, biolgicos y fsicos; es decir, presentar los conceptos y contenidos tradicionales de las ciencias al hilo de la discusin de problemas cientfico-tecnolgicos con relevancia social y como medio de evaluacin exigir que en los cursos de ciencias, los estudiantes puedan formular propuestas de orden pedaggico que demanden la aplicacin de los conceptos cientficos. f. Las ciencias naturales se entienden como parte del contexto social donde se inscriben, se originan, se desarrollan y aplican; por esta razn, el programa aborda las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad como una totalidad y no como eventos aislados. g. La formacin de educadores en ciencias naturales exige una teora y una prctica cuyo aprendizaje demanda un ejercicio de la misma en problemas educativos concretos y esto solo es posible en la medida en que se establezcan relacin entre la docencia y la investigacin en los programas de formacin de educadores. Los elementos que justifican esta relacin desde los estudiantes estn establecidos en dos procesos de su formacin de educadores; el primero corresponde a una secuencia formativa de orden investigativo docente, y el segundo, a la realizacin del trabajo de grado que recoge los desarrollos de dicha secuencia. La secuencia formativa investigativa comprende el paradigma cualitativo y el cuantitativo. El trabajo de grado por sus alcances epistemolgicos de formacin en los programas analizados, recoge estos criterios: 1. relaciona la teora y la practica educativa. 2. relaciona interdisciplinariamente la disciplinas y sus pedagogas. 3. forma investigativamente en la resolucin de un problema concreto de pedagoga en el aula realizado por el estudiantes, y 4. relaciona la docencia y la investigacin. g. Un criterio curricular fundamental para el desarrollo de estos programas es considerar la Educacin Ambiental como un campo de trabajo que se aborda desde cada institucin educativa. Con esta propsito se pretende reconocer las prcticas cotidianas e institucionales a travs de las cuales nuestra cultura aprende y transforma su relacin con lo natural, interroga las iniciativas educativas desde su concepcin del proceso del saber y el aprendizaje en la temtica ambiental, y se reflexiona sobre los diversos modelos que se 7

implementan y se han implementado para el desarrollo de la Educacin Ambiental. 4. CONSIDERACIONES SOBRE EL SABER PROFESIONAL DEL LICENCIADO EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EDUCACIN EN CIENCIAS NATURALES La reflexin sobre la naturaleza del saber cotidiano del maestro en su prctica profesional, exige un anlisis del mismo en el contexto del problema central que busca resolver en el aula teniendo en consideracin elementos que en su conjunto son de orden epistemolgico, educativo, escolar, pedaggico y didctico. Dicho problema central epistemolgicamente busca resolver la siguiente pregunta Cmo se construye el conocimiento escolar a partir del conocimiento del estudiante y el conocimiento propio del maestro en el contexto de la enseanza, aprendizaje y evaluacin de las ciencias? (Zambrano, 2003) Un problema de esta naturaleza exige para su resolucin una disciplina y una profesin. La primera le da el saber necesario para su consideracin y la segunda la prctica profesional para actuar con dicho saber en la sociedad que lo demanda. Esta saber en accin, son las competencias requeridas en la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin necesarias en la resolucin de dichos problemas. De lo anterior se deriva que la enseanza-aprendizaje-evaluacin de las ciencias son la base pedaggica de la construccin del conocimiento escolar. Esto implica considerar varios problemas epistemolgicos de referencia porque los tres procesos en su conjunto estn relacionados con el conocimiento cientfico recogindolo como punto de referencia conceptual: i) La enseanza, por ser un proceso terico-prctico que busca articular el conocimiento del maestro con el conocimiento del alumno; ii) el aprendizaje, por ser el resultado del procedimiento anterior, y iii) la evaluacin, por ser el medio terico y prctico para verificar el producto anterior. La naturaleza, relaciones y jerarqua que existen entre los tres procesos depende de su articulacin y diferenciacin con el conocimiento cientfico, unidad bsica de la prctica cientfica. En este sentido la relacin pedaggica fundamental entre el maestro, sujeto de la enseanza y el alumno sujeto del aprendizaje, es la problemtica del planteamiento, re-produccin, apropiacin y aplicacin del conocimiento cientfico en la escuela. De all que el eje central en la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas gire en torno a dichos elementos. Por esa razn el problema de la enseanza solo se puede entender como un problema del conocimiento. Tal conocimiento esta dado por la ciencia que el maestro ensea, los conceptos que los estudiantes tienen, antes de ser formalmente enseados y la interrelacin entre los conceptos de las diversas ciencias que el maestro ensea y los conceptos previos que tienen los estudiantes. Lo anterior implica que para la enseanza, aprendizaje y evaluacin de los conceptos es necesario investigar varias tareas. 8

a. Dominio del conocimiento cientfico : Una primera tarea es la de esclarecer la estructura epistemolgica de las ciencias, lo cual incluye abordar el planteamiento de sus problemas, su medicin e interpretacin en trminos de sus teoras, la organizacin de los conceptos, su orden, jerarqua, relaciones, hechos y mtodos. Es el mundo conceptual propio de una ciencia, el cual le permite al ser humano interpretar, explicar, vivir y pensar el mundo de la vida. Dicho mundo conceptual se refiere a los problemas, teoras y mtodos experimentales para resolverlos, para obtener resultados; es decir, sus conceptos, formulas, constantes, leyes y su aplicacin correspondiente al mundo de la vida. En dicho mundo conceptual, los conceptos no estn aislados sino que pertenecen a un sistema de conceptos entre los cuales hay orden, jerarqua, relaciones, hechos, mtodos y valores para construirlos. Es, en suma, el conocimiento de referencia para los otros conocimientos derivados de las prcticas educativas al interior de la escuela. El conocimiento cientfico se materializa en el aula como el conocimiento educativo disciplinar en ciencias naturales, y cuya caracterstica es necesario develar. En esta tarea en trminos generales, se trata de acercarse a una comprensin de la estructura racional de la fsica, la qumica, la biologa y las matemticas que permita comprender los modos de produccin, validacin y comunicacin de su conocimiento y desarrollar una visin integrada e interdisciplinaria de los principios de las ciencias naturales con la vida del hombre y con los dems seres. b. Identificar el conocimiento previo de los estudiantes y del maestro : una segunda tarea es la de identificar y analizar los conceptos previos espontneamente logrados por el estudiante acerca de los fenmenos naturales que lo rodean y los conceptos cientficos apropiados educativamente por el maestro con el propsito de ensear. Esto exige una mirada crtica sobre la educacin como fenmeno social y como saber. En el primer caso por ser sta un caso especial de la socializacin en la representacin que una sociedad exige para su supervivencia. En el segundo caso, se parte de considerar como razn de fondo la base pedaggica de la educacin en el sentido de su teora y su correspondiente prctica de una cultura cientfica para el desarrollo de las regiones. Sin embargo, este saber pedaggico de una cultura cientfica como eje de formacin basa su accin educativa en cuatro ncleos fundamentales : la educabilidad, la enseabilidad, la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y las condiciones ticas, polticas y sociales de la profesin educativa de las ciencias naturales. La educabilidad se refiere a la capacidad del ser humano de ser educable a partir de su propio desarrollo; es decir, de su capacidad para aprender de su relacin con el medio ambiente. Por consiguiente, desarrollo y aprendizaje son dos procesos necesarios en el proceso de educabilidad. La enseabilidad es reconocer que cada ciencia o disciplina tiene posibilidad de ser enseada a partir de considerar como un valor educativo su contenido, sus procedimientos 9

experimentales y sus actitudes generadas desde su interior de ciencia o sea desde el conocimiento de su estatuto epistemolgico como disciplina. Pero la enseabilidad de las disciplinas solo es relevante en la mediada en que hacen parte de la cultura del otro; es decir, en la medida en que hacen parte de un proceso de enseanza, lo cual solo es posible con el conocimiento didctico, cuyo papel es colocar en relacin los diferentes conocimientos (alumnomaestro) que confluyen en el aula de clase. El conocimiento pedaggico es el que permite articular conceptualmente a la educabilidad y la enseabilidad de las disciplinas por el inters tcnico (control), prctico (comprensin) y emancipador (autonoma) del hombre en adquirir conocimiento, y este es el objeto de esta seccin. Existe diversidad de conocimiento pedaggico en tanto el paso de la enseabilidad de una disciplina a su enseanza, aprendizaje y evaluacin est determinado por la teora sobre el conocimiento pedaggico y su prctica correspondiente en el conocimiento. En suma, el saber anterior se refiere a la teora educativa, la teora pedaggica, los modelos pedaggicos y didcticos, y su correspondiente integracin en las disciplinas. Con este saber se aborda la resolucin de los problemas de la formacin educativa cientfica en las instituciones educativas. Esta tarea considera al estudiante y al maestro como sujetos que conocen y por tanto, objeto de estudio desde la educacin en ciencias. Esta disciplina asume con una concepcin evolutiva, los procesos de conocer, comprender y explicar la formacin y desarrollo del conocimiento cientfico, su consolidacin, progreso y limitaciones. c. Integrar el conocimiento del maestro con el de los estudiantes : La tercera tarea se relaciona con resolver el conflicto, asimilacin, acomodacin y equilibracin o simplemente relacin entre los conceptos previos de los estudiantes y los conceptos de las distintas ciencias, segn sean explicados por los maestros Es decir, en resolver la integracin entre el conocimiento del estudiante y el conocimiento del maestro con el propsito de construir conocimiento escolar (conocimiento didctico). En este caso : El conocimiento del estudiante se refiere a la interpretacin espontnea que posee el estudiante del conocimiento cientfico, producto de su relacin con el mundo socio-natural, sus concepciones previas acerca de las ciencias, su enseanza, aprendizaje, evaluacin y su formacin escolar inicial. Esta construccin conceptual del estudiante forma su pensamiento, desde donde l piensa y acta en consecuencia en la escuela. Dicho pensamiento se materializa en el conocimiento del estudiante y, por ende, determina sus actividades educativas en el aula. El conocimiento del maestro se asume como la interpretacin que sobre el conocimiento cientfico construye el maestro inintencionadamente a partir de cuatro actividades racionales : i) su formacin curricular universitaria, ii) su ejercicio profesional en instituciones educativas, iii) las concepciones 10

propias que prctica acerca de la naturaleza de las ciencias, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, y iv) la prctica investigativa de su acto educativo. Esta construccin conceptual del maestro forma el pensamiento desde el cual piensa y acta en consecuencia en el aula de clases. El conocimiento escolar se refiere al encuentro conceptual entre el conocimiento propio del estudiante y el conocimiento del maestro en el aula. La escuela es el lugar natural del conocimiento escolar donde los sujetos del acto educativo [ el maestro desde la enseanza y el estudiante desde el aprendizaje ] participan en su construccin y ambos sujetos desde la evaluacin verifican su apropiacin.

Dado que en el aula no se tiene como propsito construir conocimiento cientfico es necesario explicitar educativamente cual es el papel del conocimiento cientfico en la escuela. En este sentido, con Fourez (1994) se piensa que la alfabetizacin cientfica y tecnolgica que se recibe en la escuela, le proporciona al estudiante islotes de racionalidad, es decir, modelos de orientacin y representacin tericos apropiados a un contexto y a un proyecto que se tiene en perspectiva que le permita negociar sus decisiones frente a las presiones naturales o sociales y, a la vez, le posibilita una cierta capacidad de comunicar (encontrar diversas maneras de decir) y una cierta autonoma y responsabilidad frente a situaciones concretas (1). Brevemente parece claro que no se tratara de acercarse a lo social desde la ciencia, sino a la ciencia desde lo social (Del Carmen, 1994 citado por Garca 1997). En el conocimiento escolar estas dos formas de conocimiento intentan integrarse pero son muchos los procesos y factores que inciden para que se de o no esta integracin. En el aula, por tanto, se tienen dos conocimientos directos de referencia y uno indirecto; los dos primeros son el del maestro y el del estudiante, y el segundo es el conocimiento cientfico que sirve de referencia a los anteriores. Obviamente, la manera como epistemologicamente se interprete la integracin de ambos conocimientos depende de la pedagoga y de la didctica que practiquemos. Precisamente por ser un problema del conocimiento a dos niveles - uno comn, el de los estudiantes y otro cientfico interpretado por los maestros - tenemos que analizarlo e integrarlo segn el conocimiento cientfico visto desde las disciplinas. En este ltimo caso, la pedagoga y la didctica con sus modelos cumple este propsito. Pero en ambos casos nos tenemos que remitir al contexto escolar especfico ya sea la escuela primaria, secundaria o universitaria y, por consiguiente, el asunto es cmo ejemplificar dichos modelos pedaggicos y didcticos en un contexto particular. Campo este que compete a la educacin en ciencias. d. Conocimiento evaluativo : La cuarta tarea es evaluar los procesos anteriores con el fin de verificar el aprendizaje por parte del alumno, la enseanza por parte del maestro, y la interrelacin entre ambos procedimientos. En el contexto anterior, se espera que la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin 11

estn enlazados como una unidad. Esta conclusin epistemolgica, por tratarse de un problema del conocimiento, implica que la enseanza de un concepto, una teora o un principio al interior de un programa sea de calidad si el otro alcanza el aprendizaje de dicha propuesta educativa. Pero, Como sabemos cuando la enseanza alcanza el aprendizaje? La respuesta es a travs de la evaluacin. La evaluacin permite saber si la enseanza alcanz o no el aprendizaje. Se conforma as un triangulo epistemolgico educativo de calidad si los tres elementos convergen en una propuesta educativa de formacin de pensamiento cientfico. e. Conocimiento socioambiental : Todo el esquema anterior esta inmerso en una sociedad en la cual se inscribe y a la cual responde autnomamente con iniciativa propia y transformando la misma cuando las circunstancias lo exijan y comprendiendo la incidencia de la cultura en el mbito educativo. Este planteamiento demanda un conocimiento de la realidad social, econmica, cultural y poltica que permita aplicar los principios democrticos en los diferentes espacios de desempeo social. f. El saber de la enseanza, aprendizaje y evaluacin : La apropiacin del conjunto de estos conocimientos: cientfico, disciplinar, pedaggico, didctico y socioambiental constituyen el saber acerca de la enseanza, aprendizaje y evaluacin en la formacin en ciencias naturales y ellos son la base conceptual de un programa de esta naturaleza. Cada uno de estos conocimientos se concibe epistemolgicamente como contenido, como procesos, como actitudes y como aplicacin especfica para solucionar problemas en el campo de la educacin en ciencias. Es decir, ellos se piensan como competencias que permiten saber qu puedo hacer con ellos y no solamente acerca de su contenido y su comprensin. Ellas permiten desempearse acerca de lo que puedo hacer con el saber en problemas concretos y no solamente se refieren al dominio de su contenido y su comprensin. En este sentido, es necesario considerar que la enseanza, aprendizaje y evaluacin no se consideran procesos aislados, sino por el contrario hacen parte de un complejo de relaciones y procesos. La pedagoga, la didctica, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, y la prctica docente no son conceptos que tienen espacio, tiempo y proceso definidos e independientes. Son conceptos que aunque se presentan diversos en su materializacin, en su realizacin o en su ejecucin estn integrados, no actan independientemente. Esto significa que son conceptos integradores, porque estn en todo el proceso de formacin de educadores y, a la vez, estn en determinados sitios. g. La prctica docente y la investigacin : La prctica docente (docencia) se asume como la actividad que articula los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el aula de clase y la misma tiene como propsito producir conocimiento cientfico escolar a partir del conocimiento del estudiante y del conocimiento del maestro.

12

La prctica docente relaciona todos los procesos anteriores, y est fundamentada en el saber de la disciplina de un determinado programa acadmico y a su correspondiente ejercicio profesional en el mbito social de su ejercicio est mediado por la investigacin permanente para abordar problemas inditos en el contexto social. En esta sentido, el mundo real de la universidad se materializa en el programa acadmico con su disciplina y su profesin respectiva. 5. LAS COMPETENCIAS Con base en las consideraciones anteriores, un licenciado en educacin bsica con nfasis en ciencias naturales debe poseer las competencias propias de su saber educativo cientfico en su contenido, procesos, actitudes y aplicacin del mismo en situaciones cientficas concretas. Es decir, se espera que un egresado de estos programas asuma con idoneidad las siguientes competencias : I. Saber qu es, cmo se procesa y para qu son las ciencias naturales y la educacin ambiental Esta competencia se presenta cuando se asume que los contenidos, los procesos y las aplicaciones de las ciencias naturales y la educacin ambiental son un nico proceso y no tres diferentes. Es decir, cuando los problemas, la teora en la cual estn inmersos, los procesos para resolverlos, los resultados, y su aplicacin a hechos concretos que los justifican estn estrechamente relacionados. Estos procesos que el cientfico realiza en el desarrollo de su actividad cientfica son objeto de reflexin y prctica educativa y, por ende, son objeto de enseanza y aprendizaje para mejorar la aproximacin cientfica a la ciencia por parte de los estudiantes. En la prctica investigativa de los cientficos estos procesos no son aislados ni secuenciales y tienden a ser integrados porque se trabaja en relacin con un problema concreto a resolver en el campo de las ciencias naturales y ambientales. Por tal razn, el maestro debe ser competente en el conocimiento de sus recursos naturales, su medio ambiente socionatural, el uso adecuado de su fauna, flora, tierra, agua, aire y talentos humanos con el fin de preservar el planeta, las regiones, las etnias, su cultura y obtener un uso sostenible de sus productos de orden bitico o abitico, y vincular el conocimiento de las ciencias a las practicas sociales y a los procesos tecnolgicos de la sociedad. II. Saber ensear ciencias Esta competencia se despliega cuando asume la enseanza con una teora pedaggica y construye modelos pedaggicos y didcticos pertinentes para articular el conocimiento del estudiante con el conocimiento del maestro. En este mismo sentido, plantea la enseanza como un proceso que resuelve los problemas educativos del conocimiento previo de los estudiantes a nivel del aula y a nivel institucional. Consecuentemente con lo anterior, sabe cando acierta o cando es necesario replantear sus modelos y sus mtodos para lograr el aprendizaje en sentido estricto y en sentido amplio. 13

III. Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje Esta competencia se realiza cuando desde la enseanza involucra a los estudiantes en actividades de apropiacin del conocimiento. En este sentido, el maestro reconoce que sus estudiantes aprenden con base en una teora pedaggica especfica y consecuentemente con ella, propone alternativas de aprendizaje para ellos segn la enseanza que explicita. Por otro lado, asume el conocimiento de teoras de aprendizaje, la elaboracin de secuencias de enseanza-aprendizaje y de estrategias amplias de aprendizaje a nivel de aula y a nivel institucional. IV. Saber evaluar El futuro maestro domina esta competencia cuando tiene una teora de la evaluacin, la cual lleva a la practica de su ejercicio profesional. Con base en ella sabe si sus estudiantes logran sus propsitos de apropiar el conocimiento cientfico y desarrolla alternativas de modelos pedaggicos diferentes para mejorar su aprendizaje y su enseanza respectivamente con base en los resultados. V. Saber proponer, desarrollar, educativos y de aula sistematizar y evaluar proyectos

Esta competencia es fundamental en la preparacin de su propuesta educativa cientfica para lograr resultados positivos en la formacin de sus estudiantes. En este sentido, integra la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en un programa previamente formulado donde se identifican las necesidades previas de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin para su cumplimiento. Esta competencia debe mostrar como el programa privilegia la formacin investigativa con el propsito de generar y adaptar conocimiento cientfico, tecnolgico y educativo para resolver problemas educativos y cientficos regionales o locales a un nivel formativo, con capacidad para formular hiptesis, de utilizar diferentes metodologas cualitativas y cuantitativas, de escribir informes sobre los resultados obtenidos y sobre todo, de mantener la capacidad de sorprenderse por los fenmenos, de indagar sus causas y examinar sus variaciones, adems de perseverar disciplinadamente en esa indagacin. VI. Saber articular la prctica pedaggica a los contextos educativos

El maestro realiza esta competencia cuando integra todas las competencias anteriores en la prctica de aula e institucionalmente. Por tanto, reflexiona, practica y aplica teoras de enseanza, aprendizaje y evaluacin en la concepcin, desarrollo y evaluacin de un proyecto o programa educativo institucional con propsitos de formacin del pensamiento cientfico en sus estudiantes cuyo desarrollo acompaa y mejora y trabaja en equipo permanentemente a la luz de sus planeamientos tericos educativos y la normatividad vigente en lo educativo. En este sentido, concibe las ciencias naturales con una concepcin educativa que 14

permita que los desarrollos conceptuales de la misma tengan como meta su comprensin, aprendizaje y aplicacin a nivel local e institucional.

BIBLIOGRAFIA DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE WELSH OFFICE (1985). The educational system of England and Wales, Easton Press, Ltd England. ARANCIBIA VIOLETA (1994), Formacin y capacitacin de los profesores. Impacto en el aprendizaje en los Estados Unidos, Boletn 34 Proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe, Santiago de Chile UNESCO SHIRLEY, J.R. (1990). The effect of teacher training on classroom teachers in high school English classes University of South Carolina, tesis indita. FEIMAN-NEMER, S. (1987). Teacher education and learning to teach Proceeding of the first annual NCRTE Retreat Junio 24 al 26 de 1987 WILFRED CARR (1993) Calidad de la enseanza e investigacinaccin. DIDA editores Sevilla. MEN Hacia un sistema nacional de formacin de educadores, 1998 ZAMBRANO A. C. Editor (2003) Educacin y formacin del pensamiento cientfico, Bogot FOUREZ G (1994) La construccin del conocimiento cientfico, Madrid, NARCEA BELL, B Y GILBERT; J.. (1994). Teacher development as professional, personal and social development, teaching and teacher education, 1085), 483-497. MELLADO, V. (1998) La investigacin sobre el profesorado de ciencias experimentales. En E. Banet y A de Pro(coord.) Investigacin e innovacin en la enseanza de las ciencias, Vol. I, 272-283. Murcia: DM MELLADO V. (1999). La investigacin sobre el profesorado de ciencias experimentales. En C. Martinez y S. Garca (eds) La didctica de las ciencias Tendencias actuales. Universidad de Corua, 45-76. ROTH, W.M. (1998). Science teaching as knowledgability. A case study of knowledge and learning during coaching, Science Education, 8283) , 3357377

15