Antologia01 PFRH

ANTOLOGÍA 1
“DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO

AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO”
TOMADO DE:
WÜtA UxtàÜ|é VtáàxÄÄtÇÉá f|ÅÉÇáA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
CUBA, MARZO / 2000

Tomado con fines educativos, para la capacitación de docentes.
_|vA ]ÉÜzx _â|á ftÄzâxÜÉ etÅÉáA PRONAFCAP 2009 - IFD “AGUSTÍN BOCANEGRA Y PRADA”-NASCA. PÁG. 4
INTRODUCCIÓN
DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
La época moderna, cuyos orígenes se remontan a los albores de la revolución industrial, nació alentada
por la esperanza de que el desarrollo del infinito potencial de la ciencia y la técnica convertiría en
realidad la utopía de una sociedad de bienestar y felicidad para toda la humanidad.
Hoy nuestra civilización transita hacia la llamada era postmoderna. Mas, el discurso acerca de una
sociedad tecnológica de la información, construida bajo el signo del computador, resulta extraño y
asombrosamente ajeno para las personas que viven apartadas de la producción del conocimiento,
producido y atesorado secularmente por las elites, y de los beneficios de la revolución científico-técnica.
Aunque las fuerzas del saber parecen romper las barreras de la imaginación, no por ello el ser humano
es más libre y mejor, por cuanto las seculares disparidades sociales y económicas devienen sin dudas
más acuciantes y críticas como consecuencia de las políticas globalizadoras neoliberales, según se
destaca en el “Informe sobre Desarrollo Humano”, elaborado por el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo: “La quinta parte de la población del mundo en desarrollo está hambrienta al ir a dormir
cada noche... la cuarta parte carece de acceso a necesidades básicas como el agua de beber no
contaminada, y la tercera parte vive en estado de abyecta pobreza, tan al margen de la existencia
humana que no hay palabras para describirlo.” [1]
Es necesario valorar el impacto científico-tecnológico en el mundo actual, considerando su limitada

capacidad para dar respuesta a los problemas que los seres humanos en distintas latitudes, y afrontar
los grandes desafíos del siglo XXI, tal como se plantean en el Informe Delors [2]: el logro de un
desarrollo humano sostenible y la construcción de una cultura de paz y democracia.
En efecto, durante los últimos 500 años de la historia humana, la ciencia, divinizada por los ideólogos de
la modernidad, se ha visto con frecuencia divorciada de las necesidades de las personas y de las
realidades de los diversos grupos, etnias, comunidades y regiones, convirtiéndose en un aparato
potencialmente deshumanizador y enajenante, en un poder descontextualizado, erigido por encima de
los intereses de los actores sociales y sujeto a las leyes feroces del mercado y la competencia.
Aún en la actualidad, muchos de los cuantiosos recursos que los gobiernos y las organizaciones de la
sociedad civil invierten en la ciencia y la tecnología, no se traducen en auténticas mejorías para los
sectores presuntamente beneficiarios. Como plantea el sociólogo brasileño Pedro Demo, “la
investigación sobre pobreza crece al mismo ritmo de la propia pobreza, sin que sea posible correlacionar
el mejoramiento del conocimiento con la reducción de la pobreza.” [3] En el mismo sentido se ha
pronunciado José Rivero, de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe al hacer
referencia a las investigaciones educativas, significando que “sus resultados no han sido eficaces para
modificar la realidad educativa... para producir cambios en las prácticas pedagógicas o en las políticas
educativas.” [4]
A la luz de esta compleja situación, emerge la necesidad de una oportuna e inteligente resignificación de
las funciones sociales de la ciencia, abogando por una ciencia socialmente responsable, fundada en una
ética humanista, capaz de responder a las demandas de la práctica y de promover los procesos de
desarrollo humano.
1. Los fines y las funciones de la ciencia, como fenómeno social complejo, trascienden la construcción
del conocimiento, dadas las implicaciones sociales de sus resultados. Estos constituyen poderosos
medios para el mejoramiento de la calidad de la existencia colectiva e individual, en los marcos de un
desarrollo sostenible fundado en el reconocimiento del derecho a la vida, la educación, la salud, el
protagonismo social, la realización y la felicidad de las personas.
“El valor liberador de la ciencia reside, precisamente, - de acuerdo a la filósofa cubana Zaira
Rodríguez- en que en la medida en que el conocimiento penetra en la vida se hacen más amplias y
plenas la libertad y la creación humana, en tanto valores permanentes del hombre” 1 (5)
2. El conocimiento y la estrategia para su producción forman parte orgánica del patrimonio cultural
creado por el ser humano, pero su concentración en manos de determinados grupos y sectores los
convierten en instrumentos de poder y hegemonía. Así, segregar a los actores sociales del acceso al
saber científico y su método, conduce a formar individuos que, - al decir de Paulo Freire-, “están
simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros... Hombres espectadores y no
recreadores del mundo.” [6].
Por el contrario, democratizar el conocimiento, despojándolo del ropaje academicista y tecnocrático,

resulta condición primordial para promover el desarrollo de una conciencia crítica que permita a las
personas operar transformadoramente con la realidad, abrirse nuevos horizontes y afrontar los retos
vitales, en la ruta siempre hacia adelante.
3. La ciencia ha de abrirse a la vida: los auténticos problemas de la investigación científica tienen que ser
descubiertos al aflorar del lenguaje mismo de la realidad, de las contradicciones de la praxis humana,
y no de las atalayas donde se atrincheran con frecuencia las élites intelectuales, divorciadas de las
necesidades concretas, de los sufrimientos, alegrías y esperanzas de los seres humanos.
4. No existe una ciencia verdaderamente neutral y exenta de valores: hacer ciencia es siempre un
compromiso con la vida y para la vida. Por tanto, sus objetivos y su significación han de ser
examinados también desde el prisma de las motivaciones éticas conducentes al descubrimiento del
saber y a su aplicación en diferentes esferas de la actividad humana.
Tenemos entonces que promover una renovada cultura científica desde concepciones que articulen los
requerimientos teóricos y metodológicos con posturas más abiertas y un espíritu humanista, respetando
la dignidad de cada persona total y su derecho a disfrutar de los beneficios del progreso científico-
técnico.
Convertir en realidad tales expectativas, requiere preparar con solidez a los diversos protagonistas cuya
actividad profesional exige de la investigación permanente como factor vital para promover procesos de
transformación desde las ciencias naturales y sociales.
En este contexto germinó la iniciativa de sistematizar algunos apuntes e ideas sobre la actividad
investigativa, con el ánimo de contribuir modestamente a despertar la necesidad de buscar soluciones a
los problemas de la práctica a través del camino del saber científico y de pertrecharnos con las
poderosas armas que brinda una ciencia ética y socialmente responsable.
DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
EL SER HUMANO, SUJETO COGNOSCENTE
El conocimiento es inherente de forma esencial a la existencia del ser humano. Desde el momento
mismo de su nacimiento, y en la medida en que éste entra en contacto con el mundo circundante y las
personas, comienza a construir y reconstruir permanentemente nuevos saberes y experiencias: deviene
así un sujeto cognoscente activo, capaz de enriquecerse y completarse progresivamente como persona,
y de abrir los horizontes para la transformación de la realidad y de sí mismo.
Todo saber dimana de la relación del ser humano con la realidad, originada en la actividad práctica; esa
realidad objetiva que existe independientemente de la conciencia, abarca tanto la naturaleza en su
infinita diversidad, como la vida social, con las ricas formas de expresión de la cultura y los intercambios
entre las personas durante su actividad vital material y espiritual. Por tanto, el conocer es un hecho
matizado por un doble carácter social e individual: “no se produce en un individuo aislado a modo de un
átomo independiente -tal ser no existe en la realidad- sino en un hombre inserto en una trama
socionatural.” [7]
Así, el conocimiento es un ininterrumpido proceso, enmarcado siempre en espacios y tiempos históricos,

que permite descubrir progresivamente los hechos y fenómenos naturales y sociales, y conduce a la
creación de un determinado cuadro del universo, único para cada individualidad singular. En efecto, las
personas hacen suya la realidad de un modo muy especial y personalizado, según sus propias
necesidades y potencialidades, y de acuerdo también a las circunstancias de su ambiente social, cultural
y educativo, ya que son siempre y en todo momento, seres en situación, que conocen desde un contexto
y una época, desde la historia y desde su propia historia.
La realidad socionatural, por su complejidad intrínseca, no se presenta linealmente, sino plena de
contradicciones; no está dada para siempre, por cuanto resulta inacabada, dinámica y mutante. Pero al
mismo tiempo, los hombres y mujeres -seres inconclusos-, escapan a todo predeterminismo mecanicista
y recrean cada día sus propios universos.
Consiguientemente, la vida implica enfrentar problemas, conflictos, tareas y retos; la realidad nos
problematiza e impulsa a buscar los conocimientos y destrezas requeridos para comprenderla y
transformarla a partir de una acción reflexiva basada en determinadas opciones y elecciones. Los
desafíos cotidianos son inagotables. También lo son las estrategias y alternativas mediante las cuales
cada persona única y cada grupo o comunidad logran dilucidar las interrogantes de la existencia y
responder a sus demandas.
El niño que explora con curiosa admiración un objeto, lo desarma en partes y lo vuelve a recomponer, se
encuentra inmerso de hecho, en un auténtico problema, de cuyo curso y efectos resultan nuevos saberes
que se integran en las estructuras cognitivas existentes, y le permiten continuar operando con la realidad
a niveles cada vez más complejos.
Del mismo modo, el campesino, a partir de la observación de ciertos signos e indicios en la naturaleza,
es capaz de establecer vinculaciones entre éstos, asociando, por ejemplo, la dirección del viento y el olor
de la tierra con la inminente lluvia. Tales conocimientos empíricos o aprendizajes implícitos conforman el
bagaje con que cuenta para dar solución a los problemas prácticos, como la irrigación de los cultivos, el
almacenamiento de agua para uso doméstico, entre otros.
Sin embargo, es oportuno reflexionar en torno a estas cuestiones, y preguntarse:
¿En qué medida las diversas formas espontáneas de captación del mundo permiten aprehender los
fenómenos en su esencia interna y nexos causales, en sus ligazones con otros procesos, en su dinámica
y desarrollo?
¿Hasta qué punto el cuadro real que se conforma constituye una representación no deformada e
integral?
¿Es posible, a partir del conocimiento común, operar críticamente con la realidad, logrando la
comprensión global y multilateral indispensable para la acción transformadora?
FORMAS DE CONOCER EL MUNDO
Según se ha examinado, la cognoscibilidad del mundo por el ser humano brota de su relación con una
realidad concreta e histórica que tiene un carácter problematizador permanente, conduciéndolo a la
búsqueda y descubrimiento de aquello que necesita para dar solución a los imperativos vitales.
Luego, el saber tiene su punto de partida en la práctica, en la interacción con el universo sensible, pero
trasciende la inmediatez, reconstruyendo el mundo a nivel del pensamiento, para retornar nuevamente a
la praxis: tal es el complejo y dialéctico camino del conocimiento.
Por ejemplo, los niños y las niñas son capaces de clasificar y categorizar los objetos que impactan su
sensoriedad, atendiendo a ciertos rasgos externos comunes. Mas, poco a poco se abren nuevas
posibilidades para operar con generalizaciones abstractas: pueden obviar en gran medida lo contingente
y elaborar conceptos que abarcan lo común y esencial de determinada clase de fenómenos. Este
proceso representa una potencialidad dada a los seres humanos, cuyo despliegue ocurre en situaciones
propicias de educación, especialmente en el marco de la escuela.
Sin embargo, las conceptualizaciones que se construyen espontáneamente, al margen de un aprendizaje

explícito científicamente conducido, pueden partir de supuestos erróneos o incompletos, ya que las vías
empleadas para alcanzar el conocimiento, así como la intencionalidad y el grado de sistematicidad
metódica del proceso, tienen un impacto directo en el resultado y la calidad de éste, o sea, en el tipo de
representación más o menos exacta, profunda y global de la realidad.
Es posible que el niño pequeño, al observar los seres vivos, los agrupe intuitivamente, constatando que
aquellos que tienen plumas, como las gallinas, lo mismo que los peces que viven en el mar y los ríos, se
reproducen por huevos, mientras que los perros, gatos o vacas son vivíparos. Sin embargo, ¿en qué
grupo ubicará a los mamíferos acuáticos, como la ballena y el delfín?
Para dar respuesta a esta interrogante, es necesario examinar las significativas diferencias que existen
entre dos formas fundamentales de conocimiento: el cotidiano y el científico.
EL CAMINO DEL SABER COTIDIANO
Desde los más remotos tiempos y hasta el presente, el ser humano ha atesorado múltiples saberes
emanados de sus experiencias cotidianas en el trabajo, el contacto sensorial directo con la naturaleza y
la comunicación con las demás personas. Estos son adquiridos por lo general de modo espontáneo, en
el quehacer diario; no son buscados con premeditación conciente ni mediante la utilización de
procedimientos y medios cognitivos especiales que organicen la recolección e interpretación de la
información.
Aquí, el individuo conoce la realidad inserta en ella, sin que exista una diferenciación entre el vivir mismo
y el conocer, entre la actividad práctica de la cual emana sin intencionalidad el conocimiento, y una
actividad cognoscitiva conciente y metódica.
En consecuencia, el cuadro que se obtiene no sobrepasa lo concreto, las cualidades observables de los
fenómenos y las generalizaciones de tipo empírico acerca de éstos; la elevación a lo abstracto, está
marcada en cierta forma por la interferencia de tales factores contingentes, al no disponerse de
herramientas lógicas eficientes para el procesamiento, categorización y depuración de la información.
Al mismo tiempo, estos saberes son conservados y transmitidos a otras personas de generación en
generación, a través de costumbres, tradiciones, experiencias prácticas, consejos, creencias, rituales,
supersticiones, entre otros, cuyo carácter suele ser impreciso, subjetivo y hasta contradictorio o falso.
A pesar de ello, el conocimiento común es componente inalienable del bagaje cultural de cada persona,
pueblo y civilización, constituyendo con frecuencia el único saber disponible por gran parte de la
humanidad para adaptarse a las condiciones de su entorno natural y social, resolviendo los problemas
vitales.
Precisamente, es a partir de las necesidades de la vida práctica, que surge y se desarrolla la ciencia
como fenómeno social, y sus antecedentes están en ese patrimonio común acumulado por nuestros
primitivos antepasados acerca de la naturaleza, los animales y las plantas, la preparación del fuego, los
alimentos, el vestido y la vivienda, la elaboración de instrumentos y medios para el trabajo, la caza, la
pesca y el cultivo, entre muchos otros.
Así, en el caso de las ciencias de la observación y descriptivas, constatamos, según señala el eminente
historiador John D. Bernal, un desarrollo que se produce a partir de esa relación orgánica, activa y
directa hombre-mundo:
“Al hacer y emplear útiles, el hombre transformaba la naturaleza de acuerdo con su deliberada voluntad.
Ese fue el origen de la mecánica racional: las leyes del movimiento de la materia se expresaban en el
manejo práctico de la trampa, el arco, el boomerang y las boleadoras. Aún sin conocer el funcionamiento
de la naturaleza, al hombre primitivo le era posible aprovecharse de cualquier porción del mundo
circundante en que se diera algún signo de regularidad”. [8]
Existe entonces un peculiar vínculo dialéctico de continuidad y ruptura entre el saber común y el
científico. Este aparece genéticamente a partir de las premisas del conocimiento empírico-espontáneo,
pero lo reconstruye y perfecciona sobre nuevas bases, otorgándole mayor objetividad y validez al
proceso mismo y a su resultado.
Sin embargo, la evolución del pensamiento científico ha conducido a una progresiva desvalorización del
saber popular, identificado con la ignorancia, legitimándose como única forma verdadera de
conocimiento, el alcanzado por la vía de la investigación metódica, practicada por una élite intelectual
que la monopoliza. En este sentido debe recordarse que la ciencia ha constituido a lo largo de la historia,
un arma poderosa de manipulación y dominación: conocer es poder, y quienes producen el conocimiento
lo han encerrado celosamente en monasterios, universidades, instituciones y academias, separándolo de
los problemas de la vida cotidiana y enfrentándolo antagónicamente al conocimiento del hombre común,
como señala al respecto el maestro Freire:
“La absolutización de la ignorancia, además de ser la manifestación de una conciencia ingenua acerca
de la ignorancia y del saber, es un instrumento del que se sirve la conciencia dominadora para arrastrar
a los llamados “incultos”, los “absolutamente ignorantes” que, “incapaces de dirigirse”, necesitan de la
“orientación”, de la “dirección”, de la “conducción” de los que se consideran a sí mismos “cultos y
superiores”. [9]
EL CAMINO DEL SABER CIENTÍFICO
El problema crucial en torno a la controvertida dicotomización entre el saber común y el científico, radica
en que el primero resulta potencialmente efectivo sólo dentro de determinados contextos y situaciones
específicas, al ofrecer un reflejo parcial y fragmentado de la realidad que no permite operar críticamente
con ésta y ampliar los alcances de la acción transformadora.
O sea, que el tipo de saber que el individuo elabora es determinante para su actividad en el mundo, y
depende básicamente de la cualidad de los procesos de construcción del conocimiento implicados. Si
adquiere experiencias y saberes dispersos, inacabados o unilaterales, y lo hace sin una intencionalidad
conciente y determinados medios eficientes, si no es capaz de integrar lo que conoce en un marco
orgánico, que relacione las diferentes partes aisladas y las articule a la vez con otros niveles de la
realidad natural, social, económica, cultural o política, quedará entonces atrapado en un mundo que no
sabe explicarse, prisionero de un presente siempre inmediato, sin proyección hacia un futuro certero.
Por ello, el conocimiento es una condición para la libertad de elección y de acción del ser humano. Es
más libre, cuanto más conoce, porque sabe quién es, dónde está, hacia dónde va, cómo va y de qué
forma alcanzará sus metas y anhelos:
“Un indio que sabe leer -escribió José Martí- puede ser Benito Juárez; un indio que no ha ido a la
escuela, llevará perpetuamente en cuerpo raquítico un espíritu inútil y dormido.” [10]
Luego, en la medida en que cada persona tiene la posibilidad de apropiarse del conocimiento científico,
comienza el despertar de la perspectiva lejana acerca del propio lugar y papel en la trama socionatural;
al no aceptar el orden imperante como inmutable, justificándolo por fuerzas sobrenaturales, se abren los
senderos para el cambio, desde una conciencia crítica que la convierte, potencialmente, de objeto en
sujeto de su vida y de la historia.
Es necesario entonces reflexionar en torno a cómo conocemos desde la ciencia, pudiendo resultar
interesante iniciar el examen de esta problemática a través de un ejemplo ilustrativo:
Desde la primavera de 1980, comenzó a reportarse en los Estados Unidos un número cada vez mayor
de casos de homosexuales masculinos que presentaban neumonía producida por el protozoo
Pneumocystis Carinii, así como un tipo de cáncer, el Sarcoma de Kaposi, solo o asociado con la referida
neumonía y con otras infecciones oportunistas. Se iniciaba así la historia de uno de los más graves
problemas de salud que han conmocionado a la humanidad: el Síndrome de Inmunodeficiencia
Adquirida.
El curso de las investigaciones desarrolladas a nivel mundial en torno al aislamiento del virus del SIDA,
la puesta a punto de los tests de despistaje, la experimentación de alternativas terapéuticas y los
ensayos de vacunas potencialmente efectivas, constituyen en su conjunto, un modelo ejemplar del
camino del saber científico, de su estrategia de trabajo y de su compromiso con el bienestar humano.
Los primeros estudios inmunológicos practicados a los enfermos portadores de la nueva y desconocida
patología revelaron como denominador común, la presencia de una severa inmunodeficiencia, no
constatándose ninguna de las causas detectadas hasta la fecha. Ante el problema relativo al agente
causal y el mecanismo de transmisión de la enfermedad, se generaron múltiples suposiciones. Las
conjeturas primarias, que la asociaban con la población homosexual - al punto que se le llamó “Gay
Syndrome” - fueron desechadas en la medida en que aparecieron casos de transmisión heterosexual y
por vía sanguínea. Del mismo modo se descartó la sospecha de que el virus podría haber sido fabricado
artificialmente, ya que la pesquisa demostró casos de personas que habían sido infectadas a principios
de los años setenta, cuando el desarrollo de la biotecnología no hubiese permitido tales manipulaciones
genéticas.
Los estudios clínicos rigurosos y la revisión de otros antecedentes y hallazgos condujeron a la hipótesis
de la causa infecciosa, y se demostró, tras una intensiva experimentación de laboratorio, que el agente
causal del SIDA es un retrovirus: en efecto, en mayo de 1983, el grupo del Instituto Pasteur de París,
dirigido por Luc Montagnier, logró aislarlo, mientras que en 1984, Robert Gallo y su equipo del National
Cáncer Institute de los Estados Unidos, efectuaron también la identificación, confirmando los hallazgos
franceses.
Según puede deducirse de las ideas esbozadas, la búsqueda del conocimiento tiene su génesis en las
demandas de la práctica, tanto social en general, como de la actividad científica de forma específica. En
ambos ámbitos surgen constantemente contradicciones entre lo que ya se conoce y lo desconocido,
entre una situación presente, que resulta insatisfactoria, y un posible estado futuro que se desea
alcanzar.
De este modo, infinitas son las contradicciones que pueden originar una investigación científica, sobre
todo si se tiene en cuenta que la práctica, como origen de los problemas investigativos, abarca las
múltiples esferas del quehacer humano; no puede ser entendida de modo vulgar y reduccionista, sino en
su acepción científico-filosófica, como la actividad transformadora del ser humano a través de la cual
éste actúa sobre la realidad, se adapta a ella y la transforma.
Consecuentemente, muchos problemas investigativos dimanan de las necesidades de la producción

social; otros surgen de la práctica educativa, cultural, política, científica, entre otras. Mas, resulta obvio
que el saber cotidiano también se origina en la práctica y se encamina igualmente a resolver los
problemas de la vida cotidiana; la diferencia respecto al saber científico radica entonces en el hecho de
que la investigación es una actividad intencional y metódica encaminada a la construcción del
conocimiento con vistas a solucionar problemas cognitivos y prácticos para los cuales no existen
respuestas válidas en el caudal de experiencias previamente acumuladas.
En la medida en que la situación problémica presente en una esfera es identificada y diagnosticada, se le

examina desde un marco teórico referencial que permite establecer los conocimientos, datos y hallazgos
anteriores, determinar la situación o comportamiento deseado y construir una base conceptual de partida
para la formulación del problema científico y de determinadas suposiciones, tesis o ideas previas que
juegan un significativo papel orientador en el proceso de producción del conocimiento.
Las ciencias, sobre todo las naturales, emplean con frecuencia estrategias experimentales,
estructurando tales suposiciones, tesis o ideas previas alrededor de hipótesis científicas a partir de una
lógica deductiva dirigida a comprobar los nexos y relaciones causales entre los hechos y fenómenos,
según se observa en el ejemplo antes citado referente al descubrimiento del virus del SIDA.
Las hipótesis son sometidas a prueba, y se recogen, a través de métodos, técnicas y procedimientos
especiales, las evidencias necesarias que permitan corroborarlas o refutarlas y arribar a inferencias
conclusivas. Estas se incorporan a su vez en los marcos de la teoría, con los consiguientes reajustes del
modelo y su aplicación transformadora en la realidad. Precisamente, el mejoramiento de la calidad de la
vida de la sociedad y las personas es la más significativa y humanista finalidad de la ciencia, la razón de
ser de todo su potencial transformador. Como bien ha expresado al efecto Luc Montagnier: “la
motivación está ahí, en la urgencia para que mañana esos mismos portadores que hoy conocemos
puedan contar en pasado: Yo tuve el SIDA.” [11]
El camino del saber científico descrito representa una generalización que posibilita la aproximación inicial
a este complejo fenómeno, pero no constituye la única alternativa posible. Es oportuno insistir en el
hecho de que la actividad científica, como proceso creativo de búsqueda y construcción del
conocimiento, no se ciñe exclusivamente a una lógica hipotética, como tampoco a modelos algorítmicos
de progresión lineal.
Por el contrario, el quehacer científico, por su carácter eminentemente heurístico, permite avanzar con
pasos singulares y frecuentemente irregulares, adecuados a cada esfera del conocimiento y a cada
situación concreta, según los objetivos esperados y los resultados a alcanzar. De este modo, puede
suceder que el propósito del científico no sea la verificación de una hipótesis previa ni la confirmación de
relaciones causales –como en las citadas investigaciones sobre el SIDA-, sino que se encamine al
descubrimiento de nuevos hechos y fenómenos que van develándose en el transcurso del
enfrentamiento activo con el objeto del conocimiento, lo que sucede sobre todo en el ámbito de las
ciencias sociales.
En este caso, la complejidad misma de la realidad social exige muchas veces apartarse de las vías
estrictamente experimentales y buscar posibilidades diferentes, implementando estrategias descriptivas,
explicativas, interpretativas o interventivas, entre otras. Sin embargo, los elementos comunes que
otorgan cientificidad a estos caminos diversos, se encuentran como se ha enfatizado, en que todos
comparten el carácter intencional, sistemático y metódico del proceso de búsqueda.
De acuerdo con las cuestiones expuestas, resulta indudable que los conocimientos alcanzados mediante
el proceso de investigación permiten trascender lo evidente y parcial - penetrando en mundos
escondidos y no palpables directamente, como pueden ser el de los virus o el de las motivaciones
humanas -, para ofrecer una visión más profunda, coherente, integral y genuina, en comparación con
aquellos logrados espontáneamente por el ser humano en su actividad cognoscitiva cotidiana, según
aparece sistematizado en el siguiente cuadro:
SABER COTIDIANO SABER CIENTÍFICO
• El objeto del conocimiento no es diferenciado • Determinadas esferas de la realidad son

de forma conciente y con la intencionalidad aisladas por el sujeto cognoscente y se
explícita de estudiarlo. convierten intencionalmente en objeto
conciente y explícito del conocimiento.
• El conocimiento es adquirido de forma • La búsqueda del conocimiento ocurre de forma

espontánea, a partir de la interacción directa sistemática, planificada, organizada y rigurosa;
con los fenómenos sensibles de la realidad en el método científico sirve como estrategia
la actividad práctica, pero no se emplean general de investigación, apoyándose en el
métodos y medios especiales del empleo de métodos, medios, técnicas y
conocimiento. procedimientos especiales.
• El resultado es la adquisición de múltiples • Como resultado, se elaboran sistemas teórico-

experiencias y saberes acerca de los aspectos conceptuales que ofrecen una concepción
externos de la realidad inmediata, global del mundo en sus nexos,
construyéndose un cuadro parcial y determinaciones, regularidades y leyes.
fragmentado.
• No trasciende la descripción de lo evidente y • De la descripción, explicación y predicción de

directo, limitándose en consecuencia las la realidad, es posible trascender hacia su
posibilidades de una acción transformadora de transformación, por cuanto el cuadro integral
amplio alcances. Sólo pueden solucionarse los del mundo es condición para operar crítica y
problemas prácticos de la cotidianidad, dentro activamente en éste.
de determinados márgenes.
LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Ante la pregunta: ¿Qué es la ciencia?, se descubre una amplia variedad de formas de comprender este
complejo y multifacético fenómeno. Haciendo un recuento de diferentes autores, se constata que puede
ser conceptualizada como:
9 Un sistema de conocimientos teóricos.

9 Un proceso investigativo de producción de conocimientos.
9 Una institución social especializada.
9 Una forma de la conciencia social.
9 Una fuerza productiva directa, entre otras.
El término ciencia es por tanto polisemántico; su acepción depende de la óptica desde la cual se
examina, de la época histórica y el contexto particular, así como de las referencias cosmovisivas
sustentadas por cada especialista.
En este trabajo, nos interesa destacar en primer lugar que la ciencia representa un complejo fenómeno
de la vida espiritual humana, que penetra simultáneamente en la vida material, por cuanto se ha
convertido en una fuerza productiva social directa, en las condiciones de la revolución científico
tecnológica contemporánea.
Como institución social la ciencia se ocupa de un tipo particular de actividad humana, cuya singularidad y
diferenciación se fundamentan en la cualidad del proceso mismo y de su producto o resultado, por
cuanto representa un campo especial del conocimiento teórico, cuya finalidad es trascender las
apariencias, explicando las leyes y mecanismos, los nexos y las propiedades que dimanan de la esencia.
En este sentido es significativo considerar que gracias al proceso científico, se profundiza no sólo en la
descripción, explicación y predicción de la realidad (saber el qué y el por qué de los fenómenos), sino
que se abren también las perspectivas para un tipo de conocimiento aplicado, denominado con
frecuencia “tecnología material o social” (saber el cómo operar con el mundo), que contiene el elemento
transformador e innovador de la ciencia.
Al mismo tiempo, este sistema de información (que integra el qué, el por qué y el cómo), se nutre en
cada momento de la historia con nuevos hallazgos que lo enriquecen y reajustan permanentemente. Así,
lo que hoy constituye ciencia consolidada, aceptada por consenso por la comunidad científica, en el
futuro puede resultar cuestionable. Por tanto, el sistema es armónico, pero relativamente abierto y sujeto
a desarrollo, de ahí su carácter dinámico y dialéctico.
Por otra parte, la búsqueda del conocimiento para la construcción y contrastación de las teorías y
metodologías científicas, tiene el punto de partida en la praxis, pero no en la práctica cotidiana
conducente a un saber espontáneo, sino a través de una estrategia general reflexiva, inteligente y
rigurosa, cuyo eje referencial es el método científico. Este guía la producción de los nuevos saberes
mediante el empleo planificado y conciente de métodos, técnicas y procedimientos de probada
adecuados al objeto de estudio particular.
En consecuencia, la trilogía inseparable que conforman el método, la teoría y la praxis, garantiza la

calidad, objetividad y autenticidad del conocimiento científico, aunque no su infalibilidad: siempre hay que
contemplar la posibilidad de un margen de error, que es legítimo y necesario reivindicar.
Tampoco puede olvidarse que el conocimiento es un hecho social, y que el científico es un ser humano
concreto, inmerso ineludiblemente en una situación relacional con la realidad, de modo que la producción
del saber lleva la huella, como advierte Ander-Egg [12] de un triple condicionamiento dado por:
9 El contexto sociohistórico, cultural, económico, político y educativo en el cual surge y se

despliega el saber
9 Los marcos referenciales apriorísticos, entendidos como las concepciones científicas, las
bases metodológicas y las ideologías subyacentes.
9 Los factores personales, es decir, la historia vital propia del científico, su posición en la
sociedad, las peculiaridades y rasgos de su personalidad, entre otros.
Toda creación científica, todo descubrimiento, están marcados por tales determinaciones situacionales,
que influyen en el surgimiento mismo de los problemas científicos y en sus posibilidades concretas de
solución y de aplicación práctica de los resultados.
En consonancia con las ideas presentadas, es importante retomar un elemento básico para la mejor
comprensión de la ciencia: la actividad científica es tanto un proceso como un resultado. En el plano
procesal, se corresponde con la investigación científica, a través de la cual se lleva a cabo la indagación
conciente y metódica con el fin de obtener un resultado: la construcción de nuevos conocimientos por
parte del investigador como sujeto cognoscente, que le permitirán describir, explicar, predecir y
transformar la realidad.
Las relaciones entre ambos planos de la actividad científica (proceso/resultado), que ponen de relieve la
unidad dialéctica entre el método, la teoría y la praxis, pueden evidenciarse en el esquema a
continuación:
ACTIVIDAD CIENTÍFICA
MÉTODO CIENTÍFICO TEORÍA CIENTÍFICA

• Estrategia general de • Integración de los nuevos hechos
búsqueda de nuevos científicos en sistemas coherentes
conocimientos. que permiten describir, explicar,
• Carácter conciente, predecir y transformar la realidad
planificado, sistemático y
dialéctico
PRAXIS
• Punto de partida para la búsqueda
metódica de nuevos conocimientos y
la construcción de la teoría
• Criterio de la verdad del
conocimiento teórico y tecnológico
• Finalidad última del saber científico.
Según plantea respecto a estas cuestiones Boris Yopo, “La investigación es un proceso permanente y
dialéctico, que debe ligar la teoría a la práctica y a partir del conocimiento de la realidad concreta y de la
práctica, mejorar la teoría conocida y la metodología empleada. Así, teoría, práctica y metodología, son
un trípode de los trabajos de investigación” 2 (13)
A manera de resumen, es posible sistematizar en el siguiente cuadro las características esenciales de la

ciencia como forma singular de actividad humana:
CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA
9 La actividad científica como proceso de búsqueda y construcción del conocimiento, tiene carácter
intencional y conciente, penetrando en las propiedades, leyes y regularidades del mundo natural y
social.
9 Este proceso es metódico, por cuanto la investigación, orientada por el método científico, se
desarrolla a lo largo de etapas concatenadas lógica y dialécticamente, accediendo a la información
y a su procesamiento mediante métodos, técnicas y procedimientos empíricos, teóricos y
matemático/estadísticos.
9 El proceso parte de los problemas, necesidades y contradicciones de la praxis, que abarca la
pluralidad de la actividad práctica humana en las esferas de la industria, la tecnología, los
procesos sociales, la educación, los servicios y la propia ciencia.
9 La búsqueda se fundamenta en referentes teóricos, metodológicos y cosmovisivos que guían el
proceso; los resultados contribuyen a su vez a la elaboración, enriquecimiento, demostración o
refutación de las teorías, en la misma medida en que dan respuesta a las demandas sociales.
9 La información recopilada permite la obtención de hechos científicos, a partir de los cuales se
describe, explica y predice la realidad en los marcos de una teoría como guía para la acción
transformadora.
9 El fin último y la razón ética humanista de la actividad científica y de la investigación es la praxis,
donde la teoría, además de ser contrastada, contribuye al mejoramiento de la calidad de la vida
humana.
EL PROBLEMA DEL MÉTODO CIENTÍFICO
Desde el punto de vista etimológico, el término método significa el camino, la vía o el modo para
aproximarse a una meta. En este sentido, muchas formas de actuación del ser humano revelan un cierto
proceder con método, acepción que se emplea con frecuencia en el lenguaje cotidiano para hacer
referencia a las personas capaces de obrar y expresarse de forma ordenada, resolver una tarea con
escrupulosidad y organización, etc. Sin embargo, en el discurso y la práctica de la ciencia, el concepto
de método se viste de connotaciones especiales, dadas por las exigencias que garantizan la
consecuente calidad y legitimidad del conocimiento producido mediante la investigación metódica.
Aunque hay autores que tienden a comprender el método en un sentido estrecho, como ejecución
ordenada de un conjunto de pasos y prescripciones que suelen devenir recetarios formales, existe en la
actualidad un consenso amplio en cuanto a la necesidad de un enfoque totalizador, entendiéndosele
como una estrategia global de enfrentamiento al conocimiento científico del mundo.
Obsérvese que resulta aquí muy significativo el empleo del concepto de estrategia (del griego stratégos:
general) ya que ofrece precisamente, una visión holística del proceso investigativo, desarrollado
alrededor del método como pauta flexible y amplia que cada investigador adapta en función de su campo
de estudio particular y de otras variables contextuales y coyunturales.
De este modo, Miriam Lucy García define el método científico como “la estrategia que organiza y orienta
la actividad científica como proceso, encaminada a la obtención de un nuevo conocimiento científico que
transforme la realidad” [14] y precisa que sus momentos o etapas fundamentales son:
1. Estudio exploratorio.
2. Planificación.
3. Ejecución.
4. Evaluación de la información.
5. Comunicación de los resultados.
6. Introducción a la práctica social.
En otros textos, como el elaborado bajo los auspicios de la Organización Panamericana de la Salud
(OPS), aparece un enfoque afín, al considerar el método como “un procedimiento que se aplica al ciclo
completo de la investigación en la búsqueda de soluciones a cada problema del conocimiento; es un
proceso que exige sistematización del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el
pensamiento reflexivo y la investigación.” [15]
Inclusive, la lógica desde la cual abordan estas autoras las etapas del método científico (inspirada en las
ideas de Mario Bunge), tiene en general aspectos comunes con los planteados por Miriam Lucy García,
aunque no se toman en cuenta los eslabones de la praxis como punto de partida y fin del conocimiento:
1. Planteamiento del problema.

2. Construcción de un marco teórico.
3. Deducción de consecuencias particulares.
4. Prueba de las hipótesis.
5. Introducción de las conclusiones en la teoría
Sobre la base de las ideas generales que se han ido perfilando, es importante profundizar a continuación
en algunos supuestos básicos para la comprensión del método.
ASPECTOS ESENCIALES EN EL ENFOQUE DEL MÉTODO CIENTÍFICO
1. El método científico, como estrategia orientadora de la investigación, no se reduce a reglas y

procederes elaborados especulativa y arbitrariamente, en tanto que convenios formales entre los
científicos, con independencia de las particularidades objetivas de la esfera de la realidad que se
estudia. Por el contrario, si constituye el camino general para penetrar en el conocimiento de una
porción del mundo natural o social, debe tener sus pivotes en una determinada concepción acerca del
objeto de estudio.
Aquí resulta determinante considerar las cualidades esenciales que distinguen la realidad natural y la
realidad social. Aunque en ambos dominios de la vida se ponen de manifiesto leyes, tendencias y
regularidades que son el objeto de la indagación científica, en la esfera de lo social, los propios seres
humanos son los artífices de la historia y de sus vidas. No son espectadores, sino protagonistas,
sujetos activos, personalidades.
Mientras que en el conocimiento de la naturaleza se produce una relación sujeto-objeto (S-O) entre el
investigador y el fenómeno investigado, en el conocimiento de la vida social se introduce un factor
nuevo dentro de la relación S-O: el objeto lo constituyen los procesos sociales, donde participan las
personas, con sus motivaciones, actitudes, necesidades, formas de vivir y de relacionarse. Son
entonces los sujetos humanos los que representan objetos de indagación, y podríamos preguntarnos:
¿es legítimo y justo considerarlos como objetos?
Una idea de la complejidad de estas cuestiones surge de la comparación de las investigaciones que
se desarrollan en ambas esferas. Si, en el caso de las ciencias naturales, se reproducen con rigor
determinadas condiciones experimentales, empleando idénticos procedimientos y con semejante
control de las variables, existe una elevadísima probabilidad de obtener resultados iguales o muy
cercanos.
Sin embargo, el objeto del conocimiento sociológico, histórico, etnográfico, psicológico, educativo,
entre otros, está mediatizado por procesos intra e intersubjetivos, donde desempeña un papel
dinámico la persona como individualidad única e irrepetible, con una biografía también particular.
Por tanto, en las ciencias sociales las circunstancias son tan diversas y pluricondicionadas, que las
leyes y regularidades no se expresan de forma unívoca, sino solamente como tendencias que revelan
su esencia a través de múltiples factores casuales.
Luego, el método, como estrategia, ha de encontrar formas singulares de aplicación en cada campo
de la realidad, resultando en este caso reduccionista y mecanicista el intento de extrapolar los
modelos de una esfera a otra, como apunta significativamente Francisco Vio Grossi:
“Las ciencias sociales, al adoptar las técnicas de investigación de las ciencias exactas y naturales, se
han alejado de su objeto de estudio que es el hombre en sociedad.” [16]
2. Por otra parte, el método tampoco constituye un cúmulo de fórmulas preelaboradas, presuntamente
infalibles y de validez universal, capaces de garantizar el éxito de la indagación en cualquier
circunstancia, época, contexto, grupo de personas o de fenómenos. Al adecuarse a la realidad del
objeto, debe por ello considerar que éste existe en espacios y tiempos que representan auténticas
variables intervinientes de forma activa en la cualidad y expresión de los hechos y procesos
estudiados.
3. Del mismo modo, el hecho de estar fundamentado en una teoría consistente acerca del conocimiento,
no puede ser entendido como una ruta conducente a la captación de la realidad de forma
fragmentada, dispersa y estática, al margen de una lectura integradora que contemple los vínculos
causales, la dinámica de su devenir y transformaciones, las contradicciones que le son inherentes, así
como la imprescindible articulación entre: lo singular y lo general, lo inmediato y lo mediato, lo local y
lo global, lo individual y lo social, lo aparente y lo esencial, lo casual y lo necesario, lo concreto y lo
abstracto, lo práctico y lo teórico, entre otros.
4. En el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral ascendente, el investigador,

orientado concientemente por el método científico, parte de la praxis, de los problemas de la realidad
o contexto singular, llevando a cabo intencionalmente la búsqueda de la información significativa;
evalúa e interpreta la información concreto-sensible y la integra en determinado marco teórico-
conceptual, quedando así depurada de lo aparente y expresada simbólicamente en conceptos,
regularidades, tendencias, principios y leyes. Este momento metodológico no constituye un mero
ejercicio de abstracción, sino un “ir y venir entre nuestra práctica-realidad y nuestro pensamiento,
entre la práctica y la teoría, entre el hacer y el pensar.” [17]
Finalmente, regresa a la praxis, no sólo como punto de referencia obligado para la comprobación del
conocimiento alcanzado, sino con la finalidad de intervenir activamente en su curso, cambiando las
condiciones que hicieron surgir el problema de investigación. No ocurre aquí un retorno al mismo
punto de partida, ya que la acción sobre la realidad, fundamentalmente en el caso de las ciencias
sociales, comienza a producirse desde el inicio del proceso y en todo su transcurso.
Puede entonces concluirse que el método científico es la estrategia para la búsqueda del
conocimiento científico teórico y tecnológico/aplicado (saber qué, por qué y cómo), que le imprime al
proceso una dirección conciente y la correspondiente lógica organizativa dialéctica y flexible, en
estrecha ligazón con la praxis; la concepción acerca del método se relaciona íntimamente con las
ideas sustentadas sobre la realidad que es objeto de estudio (supuestos ontológicos), con las
perspectivas acerca del proceso del conocimiento del objeto (supuestos gnoseológicos y lógicos), y
tiene que ver al mismo tiempo con los motivos y fines que inducen a la investigación (supuestos
axiológicos).
“El método - tal como esclarece Ander-Egg- no es una varita mágica (concepción mítica del método), ni
una fórmula (concepción mecanicista del método), sino una pauta de acción que se aplica a una realidad
témporo-espacial concreta y con una finalidad determinada, la cual... no es ajena a la ideología
subyacente o explícita de quien la elabora o practica.” [18]
EL MÉTODO CIENTÍFICO, LOS MÉTODOS PARTICULARES Y LAS TÉCNICAS INVESTIGATIVAS
En el proceso de construcción del conocimiento, tiene lugar una vinculación sistémica entre la estrategia
general (el método científico en su acepción genérica y amplia), los métodos particulares (teóricos,
empíricos y matemático/estadísticos) y las técnicas específicas mediante las cuales se implementa y
ejecuta cada método particular.
Las características esenciales de estas tres categorías (método, métodos y técnicas), así como sus
nexos recíprocos, están en dependencia de los planos de análisis desde los cuales se examina la
actividad científica.
Así, en un plano general, se hace referencia al método científico como estrategia global, común a todas
las ciencias, porque permite abarcar las distintas esferas de la realidad y las diferentes etapas de la
actividad investigativa en su conjunto, orientando la indagación hacia el logro de los objetivos o metas
finales esperados por el científico.
En un plano particular, se consideran los diversos métodos científicos, como secuencias organizadas de
acciones que no se aplican en todas las etapas de la investigación, sino en determinados momentos, con
vistas a lograr el cumplimiento de objetivos parciales.
Por ejemplo, los métodos empíricos, como la observación y la experimentación, permiten la recopilación
de información y datos que describen los fenómenos o representan evidencias fácticas de sus nexos
causales. En el caso de los métodos teóricos, contribuyen a profundizar en las esencias, revelar las
leyes, relaciones y regularidades que se esconden tras las apariencias del nivel concreto-sensible,
mientras que los métodos matemático/estadísticos posibilitan básicamente la organización y
procesamiento de los datos, así como la inferencia y predicción a partir de éstos.
Entre la amplia riqueza de métodos científicos existentes, algunos son comunes a casi todas las
ciencias, como la observación sistemática y el experimento, aunque cada cual los adecua a las
peculiaridades de su objeto, de la esfera de la realidad que estudia. Otros, por el contrario, con
inherentes a un campo del saber más especializado; así, los tests son empleados por la psicología, el
método epidemiológico por las ciencias de la salud, entre otros.
Por último, en un plano singular, están las técnicas investigativas, que permiten la utilización de los
diferentes métodos, y se emplean, precisamente, en función de éstos y al interior de ellos. Representan
en este sentido, herramientas funcionales por medio de las cuales es implementada la aplicación de
cada método.
Consecuentemente, existen estrechas relaciones conceptuales y funcionales entre los planos que
examinados y las correspondientes categorías metodológicas empleadas, según se sistematiza en el
siguiente cuadro:
• Estrategia general orientadora de la actividad científica.
PLANO EL MÉTODO • Integra todas las etapas del proceso investigativo.
GENERAL CIENTÍFICO • Permite acceder a los objetivos finales del proceso.
• Es común a todas las ramas de la ciencia.
• Caminos o vías particulares, conformados por secuencias de acciones
LOS dirigidas hacia fines intermedios.
PLANO
MÉTODOS • Abarcan determinadas etapas y momentos de la investigación.
PARTICULAR
CIENTÍFICOS • Contribuyen al logro de objetivos parciales del proceso. Algunos son
compartidos por varias ciencias; y otros exclusivos de una esfera.
• Herramientas operativas y funcionales para la aplicación del método.
PLANO LAS • Se emplean al interior del método, estando englobadas dentro de éste.
SINGULAR TÉCNICAS • Tienen un carácter específico, según la ciencia, el tipo de método y las
condiciones concretas de su aplicación.
LA TEORÍA CIENTÍFICA
En la cultura popular, muchas veces se identifica la teoría con el pensamiento especulativo,

considerándose que la ciencia verdadera se ocupa sólo de lo fáctico, de los hechos probados e
incuestionables. Mas, a pesar de la interpenetración permanente que existe entre la teoría y los hechos
en el proceso investigativo, el rasgo distintivo de la ciencia no reside en la recolección de la evidencia
empírica, sino en la comprensión de la realidad en los marcos de teorías sistematizadoras.
El conocimiento científico, a diferencia del saber cotidiano, no existe de modo disperso, aislado o
fragmentado: la tarea de la ciencia se encamina siempre a ordenas en cuadros integrales los fragmentos
del mundo cuya esencia se esconde tras la riqueza e infinitud de lo fenoménico. La teoría científica
puede entonces ser entendida como un sistema relativamente estable de conocimientos abstractos,
fundamentados en evidencias empíricas, vinculados mutuamente por nexos lógicos y dirigidos a la
comprensión de las propiedades y vínculos esenciales de un determinado segmento del mundo.
Si, de acuerdo con este enfoque, cada teoría científica constituye un sistema, la ciencia en su conjunto
podría ser concebida entonces como un sistema de sistemas, que integra plurales explicaciones de la
realidad en su compleja diversidad. Al profundizar en las características de las teorías científicas,
interesa poner de relieve las siguientes:
Las teorías son modelos abstractos y simbólicos de la realidad, por cuanto no operan con el dato
empírico directo, sino con una clase de objetos que han sido idealizados, al hacer abstracción de sus
contenidos secundarios, irrelevantes y casuales.
Poseen un sistema de categorías, principios y leyes, los cuales constituyen, precisamente, los elementos
integrantes del modelo que permiten explicar la estructura y funcionamiento de la esfera de lo real
simbólicamente representada. Las categorías son los conceptos más generales del aparato teórico, que
registran las propiedades esenciales del objeto de estudio diferenciado de cada ciencia, explicándolo a
partir de una cierta terminología propia. Al vincularse entre sí, las categorías dan lugar a principios y
leyes de diferente grado de generalidad, en función de la región más o menos vasta de fenómenos que
integren. Las categorías, principios y leyes están entretejidos por nexos lógicos, organizándose en una
estructura jerarquizada, de modo que en la cima del sistema se encuentran aquellos de carácter más
general, denominados núcleo de la teoría. Estos posibilitan, mediante procedimientos del pensar
deductivo, explicar las conceptualizaciones más específicas, así como las manifestaciones concretas
expresadas en las evidencias empíricas.
Son consistentes interna y externamente, ya que han de ser coherentes y no contradictorias con
respecto a su aparato categorial y al cúmulo de conocimientos elaborados por la ciencia que le antecede
y por aquella coexistente en una misma época. Se entiende entonces que la consistencia interna está
dada por la estructura lógica que integra en un sistema los diferentes conceptos, categorías, juicios,
proposiciones, principios y leyes propios de cada teoría específica. Por su parte, la consistencia externa
es la articulación con la suma de conocimientos fuera de la teoría; es una característica que avala su
veracidad, en la medida en que sus postulados se corresponden con otros ya confirmados. Así, una
teoría pedagógica acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, debe resultar
consonante, tanto con determinadas concepciones en el campo de la didáctica, como con una teoría
psicológica del aprendizaje y con los aportes de otras ciencias que examinan desde ópticas particulares
el fenómeno educativo: la filosofía y la sociología de la educación, la anatomía y fisiología del desarrollo
del niño escolar, entre otras. Sin embargo, la consistencia externa no representa un requisito inflexible,
ya que en el desarrollo científico puede ocurrir el fenómeno de la sustitución de las teorías, en la medida
en que son descubiertos nuevos hechos y fenómenos antes desconocidos, y un ejemplo antológico lo
encontramos, en la historia de la ciencia, en las concepciones de Copérnico y Galileo Galilei, que
rompieron con las ideas dominantes en el pensar oficial de la época acerca de un universo estático, finito
y constituido alrededor de nuestro planeta.
Son construidas y contrastadas a partir de los hechos científicos, recogidos en el nivel concreto-sensible,
lo que permite legitimar su autenticidad por el criterio de la praxis. Estos conforman el cimiento empírico
del conocimiento teórico, mas deben ser diferenciados de aquellos datos directos que están a
disposición del ser humano en el proceso espontáneo del saber cotidiano, ya que:
• Se obtienen a través de la investigación, empleando métodos, técnicas y procedimientos especiales,

como la experimentación y la observación sistemática, entre otros.
• Su contenido es sometido a sistematización y elaboración lógica donde se depura lo casual, y se
expresan los fenómenos en forma de juicios, proposiciones y conclusiones de carácter generalizador.
El metodólogo Ricardo Burguette, plantea que el hecho científico constituye una “proposición que
refleja un dato empírico obtenido como resultado de la fijación lógica de una actividad científica.” [19]
Tales particularidades fundamentan el papel que los hechos cumplen en la comprobación o refutación de
las teorías, puesto que, como señalara Karl Marx: “El problema de si al pensamiento humano se le
puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la
práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad
de su pensamiento.” [20]
Son sistemas sujetos a desarrollo, a pesar de su carácter relativamente estable, cerrado y resistente a la
incorporación de nuevos elementos. En efecto, las teorías se anquilosan y descontextualizan cuando
pretenden erigirse en explicaciones absolutas e inmutables, ya que la ciencia debe abrirse
permanentemente a los nuevos descubrimientos y realidades, teniendo en cuenta que el conocimiento
del mundo en su pluralidad resulta inagotable:
“Si la humanidad llegase alguna vez a tal grado que sólo operase con verdades eternas, son resultados
del pensamiento que pudiesen reivindicar validez soberana y títulos incondicionales de verdad, habría
llegado a un punto en que la infinitud del mundo intelectual se habría agotado lo mismo en cuanto a
realidad que en cuanto a posibilidad, y se daría con ello el famosísimo milagro de contar lo innúmero.” [21]
Desde esta óptica, no puede desconocerse la tendencia dogmática de algunos sectores científicos, que
representan en muchas ocasiones a la llamada ciencia oficial o de academia, renuentes a aceptar
nuevos descubrimientos y hechos, así como otras posiciones divergentes.
Toda teoría está sujeta por principio a errores y contradicciones, al representar una construcción del
intelecto humano, que es superior, pero no infalible. Al mismo tiempo, está marcada por las posibilidades
que ofrece cada época, en cuanto a recursos de tipo metodológico favorecedores o entorpecedores de la
investigación, y también en cuanto a cosmovisiones imperantes e intereses mediatizadores.
Por ejemplo, la famosa y controvertida teoría del economista inglés Thomas Malthus, que influyó
notablemente en el pensamiento científico desde el siglo pasado y aún en la actualidad, se basó en el
supuesto de que la población del mundo crece en progresión geométrica, en tanto que los recursos
económicos lo hacen en progresión aritmética, recomendando, para hacer frente a tal desequilibrio, la
limitación de los matrimonios y nacimientos, especialmente en las clases sociales desfavorecidas, como
medida para evitar el empobrecimiento galopante como flagelo de la humanidad.
Actualmente, las ciencias económicas y sociológicas han demostrado la inexactitud de los cálculos de
Malthus, por cuanto los ritmos de crecimiento poblacional siguen patrones diversos en distintas latitudes,
y las causas de la pobreza se encuentran en la distribución desigual de los rescursos, resultante de
disparidades en el desarrollo económico y social entre los países y dentro de un mismo país. Inclusive, el
carácter reaccionario de tales enfoques se ha traducido en campañas de esterilización involuntaria de
mujeres pertenecientes a grupos sociales marginales o a comunidades autóctonas de Latinoamérica y
otras regiones del Tercer Mundo, violando el derecho humano elemental de todas las personas de
decidir libremente acerca de su vida reproductiva.
Contribuyen a orientar y organizar el proceso investigativo, ya que sistematizan el conocimiento acerca
de determinada esfera, con vistas a comprender los hechos y sus relaciones, permitiendo predecir el
curso de los fenómenos a partir de sus principios explicativos. Son, entonces, un punto de referencia vital
para el desarrollo de la investigación, por cuanto:
• Todo proceso de indagación en busca de evidencias empíricas se fundamenta en una determinada
visión teórica que ayuda a definir el objeto de estudio, el área investigativa y el problema
• Así mismo, es indispensable un basamento conceptual para sistematizar, analizar, explicar, interpretar
y concluir acerca de los hallazgos alcanzados en el trabajo a nivel empírico
La investigación por su parte, permite obtener los hechos científicos con vistas a:
• Iniciar o construir nuevas teorías.
• Comprobar o rechazar las teorías existentes
• Aclarar, redefinir o perfeccionar una teoría, precisar conceptos y principios, reelaborar enfoques,
valorar nuevas evidencias, descubrir aspectos no explicados, etc.
Por tanto, en la actividad científica tiene lugar una interconexión y una contribución mutua entre la teoría
y la investigación propiamente dicha, de modo que el proceso se asienta sobre enfoques consolidados
(lo conocido), que constituyen la plataforma conceptual y posibilitan organizar el descubrimiento de
nuevos fenómenos; éstos, a su vez, abren el camino hacia la demostración, refutación, enriquecimiento
y construcción de la teoría científica.
ETAPAS DEL PROCESO INVESTIGATIVO
Tradicionalmente, las distintas ramas de las ciencias naturales y sociales han estado impregnadas de un
espíritu positivista conducente a entender el proceso investigativo desde una óptica empirista, tecnicista
y cuantificadora, que desvincula la teoría de la praxis, y donde la palabra clave es conocer, en el sentido
puramente acumulativo. Así, el proceso tendría lugar atendiendo a las siguientes pautas generales:
• El investigador, que debe ser un experto rigurosamente entrenado y con una elevada cualificación
profesional, selecciona, partiendo de sus marcos teóricos apriorísticos, un objeto de estudio. La idea
investigativa es entonces generada desde afuera, sin tomar muchas veces en consideración las
necesidades y problemas de la práctica en las distintas esferas de la actividad humana.
• Reduce el objeto de estudio a variables e indicadores susceptibles de ser medidos, planteándose una
hipótesis desde la lógica formal.
• Selecciona métodos, técnicas y procedimientos confiables, válidos y estandarizados, aplicándolos con
gran orden y rigor, siguiendo estrictamente sus pasos para evitar el surgimiento de dificultades,
contradicciones y problemas.
• Recoge la información, cuantifica los datos, los somete a diversos procedimientos estadísticos y los
describe y analiza lo más objetivamente posible, tratando que la información no sea presuntamente
contaminada por sus creencias, sentimientos, posiciones y compromisos, tanto existenciales como
conceptuales.
• Redacta finalmente su informe de investigación, ateniéndose a los formatos preestablecidos y lo
presenta ante grupos de especialistas, con lo cual concluye su trabajo, que contribuye en esencia a la
monopolización del conocimiento por parte de una élite intelectual.
• La aplicación de los descubrimientos en la práctica dependerá de muchos factores, a veces fortuitos o
situacionales: el interés de determinados sectores responsabilizados con la toma de decisiones, la
disponibilidad de recursos financieros, los intereses de la competencia y el mercado científico, la
voluntad del propio investigador y sus motivaciones, etc.
Es oportuno reflexionar en este sentido respecto al destino final de numerosos trabajos investigativos,
tesis de culminación de estudios o de maestrías y doctorados, entre otros, que sin dudas quedan con
bastante frecuencia engavetados en los archivos de las Universidades y centros de investigación, sin
que sus resultados ejerzan el indispensable impacto en la realidad.
Este modelo investigativo tradicional puede ser representado en un eje secuencial de cuatro etapas o
momentos esenciales:
1. Planificación de la investigación
2. Ejecución (recogida de datos)
3. Evaluación (procesamiento de los datos)
4. Comunicación (elaboración del informe)
De este modo, la planificación es entendida como la acción inicial que abre la investigación, donde es
elaborado, siguiendo complejos requerimientos, el diseño teórico y su correspondiente dispositivo de
prueba. En la fase ejecutiva, tiene lugar la recopilación de la información empírica acorde con el plan
establecido, y encaminado a obtener evidencias para la verificación de la hipótesis. La evaluación
representa, la fase en la cual los datos registrados, son objeto de ordenamiento y cuantificación. El final
de este proceso lineal lo constituye el informe, como registro minucioso, al grado de pretenderse que
otros investigadores puedan, a partir de él, repetir de modo exacto la investigación, obteniendo
resultados semejantes, lo cual sería la prueba irrefutable de la calidad del conocimiento alcanzado.
En las últimas décadas, ha sido fuertemente cuestionado este enfoque, por cuanto florece una tendencia
a humanizar la ciencia, haciéndola más dinámica y menos formal, con vistas a acercarla a los problemas
de las complejas realidades socionaturales que se investigan.
En consecuencia, se entiende, que la lógica del proceso investigativo puede ser representada a través
de un conjunto de etapas entrelazadas por vínculos dinámicos y flexibles, que siguen el camino
dialéctico del conocimiento y permiten progresar en espiral ascendente, con avances y retrocesos,
afrontando múltiples contradicciones, y donde la palabra clave sería: conocer para transformar.
ETAPAS DEL PROCESO INVESTIGATIVO
EXPLORACIÓN DE
LA REALIDAD
PLANIFICACIÓN DE
LA INVESTIGACIÓN
NUEVOS
EJECUCIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
PROBLEMAS
EVALUACIÓN DE
LA INFORMACIÓN
COMUNICACIÓN DE
LOS RESULTADOS
INTRODUCCIÓN DE LOS
RESULTADOS EN LA
PRÁCTICA/TRANSFORMACIÓN
El desarrollo de la investigación tendría lugar, entonces, de acuerdo con la siguiente lógica:
• El investigador, pertrechado con el método científico como estrategia orientada a la búsqueda de

conocimientos para transformar la realidad ( y que se concretiza en las etapas que presentamos )
parte de la exploración de un determinado segmento del mundo natural o social, con la finalidad de
descubrir y seleccionar aquellos problemas que es necesario investigar.
• Construye así activamente el objeto de estudio, a partir de sus referentes teóricos, prácticos y
valorativos, entre otros, y se plantea posibles respuestas alternativas desde la lógica dialéctica y
desde un marco concreto.
• Selecciona métodos, técnicas y procedimientos en correspondencia con la naturaleza del fenómeno

estudiado, y somete la información recogida a una valoración cuantitativa y cualitativa, de acuerdo al
contexto en que se producen los hechos, a sus sustentos teóricos y al compromiso adoptado con una
praxis transformadora.
• Al elaborar y presentar su informe, entendido como documento científico-divulgativo, no burocrático,
tiene lugar la discusión e intercambio del saber con vistas a su deselitización. Este es producido
desde la realidad y para resolver los problemas a ésta inherentes, por lo que debe ocurrir una
devolución del conocimiento.
• Finalmente, la transformación de la realidad, que debe ser contemplada al planear la investigación, se

convierte en una etapa más del proceso, por cuanto éste nunca debe darse por concluido hasta tanto
no se haya logrado la solución de los problemas que le dieron origen.
Según estas ideas, el proceso parte de la praxis y se desarrolla organizadamente, con el rigor necesario,
pero sin la rigidez que le impide enfrentar las contradicciones y seleccionar, en caso de ser necesario,
caminos divergentes e imprevistos. La secuencia no puede ser por tanto lineal, ocurriendo avances y
vueltas atrás, siendo indispensable en ocasiones revalorar, cuestionarse, hacer replanteamientos. Sin
embargo, existen momentos que no pueden ser obviados, o cuyo ordenamiento no debe alterarse. Por
ejemplo, no es científicamente válido plantearse una hipótesis (en caso de ser ésta pertinente), sin haber
realizado previamente la formulación del problema, la construcción de un marco teórico, la revisión de
investigaciones y evidencias empíricas acumuladas en otros trabajos, etc. Del mismo modo, no debe
procederse a confeccionar los instrumentos de medición sin haber conceptualizado y operacionalizado
las variables, determinando cuáles son los indicadores empíricos que se pretende medir, o sea, las
evidencias fácticas acerca del comportamiento de las referidas variables.
Finalmente, luego haber abordado las características generales del proceso de construcción del
conocimiento científico, resulta oportuno concluir nuestras reflexiones planteándonos una de las
problemáticas más sensibles y complejas que se debaten hoy en torno a la actividad científica: la
posibilidad de su democratización o deselitización.
¿ES POSIBLE ABRIR PARA TODOS EL CAMINO DEL SABER CIENTÍFICO?
El conocimiento, independientemente de que sea adquirido de forma espontánea o a través del método
científico, nunca representa - según se ha reiterado con énfasis -, una copia pasiva y fiel de la realidad,
impuesta desde afuera: es una construcción que cada persona realiza de modo individual, a partir de las
herramientas que forman parte de su bagaje psicológico, o sea, de los esquemas que elabora inserta en
la relación dinámica con el mundo, de los conceptos, destrezas, capacidades e informaciones
previamente adquiridos, así como de sus actitudes, valores y necesidades.
Por tanto, este proceso, aunque tiene mucho de la realidad socionatural, la cultura y el conocimiento que
existen objetivamente, lleva sobre todo el sello de lo que aportamos nosotros mismos, de nuestras
realidades internas y subjetivas.
Sin embargo, las herramientas con las que afrontamos la comprensión y solución de los problemas
desde el saber cotidiano, posibilitan manejar plurales situaciones, pero no siempre de la forma más
exitosa. En efecto, no existe por lo general una clara conciencia de los fines a alcanzar y no se dominan
estrategias eficaces para acceder a ellos en condiciones sumamente variables, como son las del mundo
actual, caracterizándose este proceso por su espontaneidad e impremeditación.
Trate el lector de imaginarse ante un problema, por ejemplo, el de manipular el famoso “cubo de Rubik”,
intentando lograr, mediante movimientos sucesivos, que cada una de las caras del dado tenga un solo
color. Si la tarea es abordada al margen de un algoritmo orientador, lo más probable es que se busque
la solución por tanteo, probando desordenadamente distintas alternativas. Así, después de múltiples
errores y rectificaciones, tal vez se acceda a una variante más o menos satisfactoria, aunque puede
suceder también que no sea encontrada ninguna respuesta adecuada al enigma intelectual.
Supongamos ahora qué sucederá al repetirse una circunstancia similar: en este caso, disponemos de un
esquema previo para dilucidarla - la conducta de tanteo -, cuya eficacia resulta cuestionable, aunque, a
falta de otra herramienta, es generalizada y transferida, fungiendo como marco de referencia para la
actuación.
Evidentemente, nuestra vida cotidiana está llena de “cubos de Rubik”, de situaciones incomprensibles y
obstáculos que debemos vencer, tanto en la escuela y la Universidad, como en nuestras interacciones
sociales, en el trabajo, en la vida familiar y la pareja. Y con gran frecuencia, tratamos de tomar las
decisiones sin apelar a las potencialidades que nos brindan nuestro pensamiento para la comprensión
del problema y el enfrentamiento inteligente de su solución.
Por el contrario, si nos trasladamos al campo de la ciencia, podemos observar que el investigador,
orientado por el método científico y armado de sólidas bases de conocimientos estructurados, tiene la
posibilidad de elaborar premeditadamente saberes certeros y comprobados, sistematizándolos en
cuerpos teóricos. Tales resultados le permiten accionar reflexivamente y de forma racional con la
realidad, tanto a nivel individual, como en la proyección del proceso investigativo.
Aunque muchos consideran que la estrategia reflexiva y metódica de la ciencia no puede ser extrapolada
a la cotidianidad, lo cierto es, por una parte, que toda ciencia surge al enfrentar el ser humano las
necesidades de la realidad mediante el pensamiento reflexivo y lógico: éste representa por tanto, la
médula del método científico.
Por otra parte, se ha comprobado con creces por las ciencias que estudian la psiquis, que el propio
método científico puede ser empleado como un algoritmo orientador para la solución de problemas en
las más diversas esferas de la actividad existencial de las personas.
Por ejemplo, cuando ante un hecho que no comprendemos, o una barrera que es necesario superar,
comenzamos por analizar cuál es el problema, revisando sus posibles causas y consecuencias; luego
contemplamos las distintas posibilidades de solución, seleccionamos la más adecuada y la llevamos a
efecto, comprobándola. Aquí, el proceso de toma de decisiones tiene lugar desde una perspectiva que
implica la premeditación, el análisis, la valoración, la hipotetización y otras tantas acciones mentales que
nos acercan a una estrategia racional, comprensiva y lógica, aunque su resultado no sea un
descubrimiento científico como tal.
Consecuentemente, resulta importante retomar la idea de que el saber cotidiano y el científico no

constituyen mundos excluyentes, sino que podrían ser representados como dos polos ubicados en una
imaginaria escala continua, que es el proceso del conocimiento humano. El método de la ciencia viene a
ser, en este contexto, una forma altamente desarrollada y perfeccionada del pensar humano reflexivo,
cuyas posibilidades el hombre común no despliega al máximo, quedando entonces como dormidas y
subutilizadas.
Las diferencias fundamentales entre los distintos puntos sucesivos de la escala estarían dadas, de este
modo, por el grado de dominio de las herramientas más o menos eficaces para la búsqueda de “el qué,
el por qué y el cómo” del universo social, natural e individual. Al mismo tiempo, como se ha señalado
previamente, el acceso y la utilización de los medios óptimos garantiza la mejor calidad del producto, es
decir, la autenticidad e integralidad del conocimiento que se elabora.
Entonces, la cuestión primordial no radica tanto en constatar la existencia de vínculos de continuidad y

ruptura entre ambos tipos de saber, sino en lograr un acercamiento entre éstos, de modo que:
• La persona común, sin pretender convertirla en un investigador especializado, logre dominar aquellas
herramientas básicas del pensamiento reflexivo que le permitan afrontar con inteligencia y creatividad
los problemas existenciales, tanto individual como colectivamente.
• El investigador, desde su propio rol profesional, sea capaz a su vez de promover la participación de
las personas y los grupos en la solución de sus conflictos, poniendo en sus manos una estrategia
general para la búsqueda metódica del saber, que propicie la reconstrucción del conocimiento
cotidiano en nuevos niveles, desbrozando los caminos para la praxis transformadora.
En este sentido es indispensable aceptar que cada uno de nosotros - estudiantes y profesionales-,
impregnados de los prejuicios y estereotipos de la ciencia elitista, somos de un modo u otro partícipes
del desprecio hacia la cultura y el saber populares. En la medida en que traspasamos los umbrales de
escuelas, academias y universidades, empezamos a sentirnos parte de una casta iniciada en los
caminos de la ciencia, y pensamos, con no poca frecuencia, que las demás personas no están
capacitadas para apropiarse de las herramientas del saber científico. Con ello, les estamos negando tal
posibilidad, cerrándoles las puertas del despertar de una conciencia crítica.
Si, como señalamos inicialmente, el acceso al conocimiento científico y su método resulta condición
necesaria para operar activamente en la realidad, debemos entonces encontrar aquellas vías que
permitan su apropiación, evitando que se convierta en un monopolio de sectores minoritarios de la
población.
Desde esta perspectiva, consideramos que la educación, en todas sus modalidades y formas,
desempeña un papel de primer orden. Mas, estos cambios no pueden brotar de la educación tradicional,
donde predominan el dogmatismo, la rigidez y el espíritu bancario y reproductivo que ahoga toda
originalidad; de una educación basada en la violencia simbólica, por cuanto impone hegemónicamente
los contenidos de la ciencia, la cultura y la ideología dominantes, aplastando lo singular e irrepetible que
aflora en cada educando.
Las aportaciones en el campo de la pedagogía, la psicología y otras ciencias sociales demuestran, sin
embargo, que los currículos docentes en todos los niveles de enseñanza, desde la elemental hasta la
superior, tienden todavía en la actualidad a ser diseñados en función de la transmisión de grandes
cúmulos de datos, conceptos, informaciones y generalizaciones científicas ya elaboradas, sin abrir
espacios para la apropiación de la lógica de la ciencia mediante métodos activos de búsqueda y solución
de problemas.
En lugar de privilegiar el aprender a aprender, se atiborra a los estudiantes de cualquier edad de

cápsulas prefabricadas de saber, sin enseñarlos a relacionar tales cuestiones con la explicación de los
fenómenos del mundo circundante y la realidad social, con lo que se reprime el desarrollo del potencial
creativo y transformador, según alertara el gran psicólogo Jean Piaget:
“¿Cómo podemos pensar que el niño aprenda a crear si ocupamos todo su tiempo en largas
conferencias sobre creaciones ajenas e impedimos así que lleve a cabo sus propios descubrimientos?”.
[22]
Numerosos pensadores de diversas épocas han dirigido sus reflexiones y esfuerzos hacia el desarrollo
de procesos de enseñanza y aprendizaje escolar basados en la estimulación de la investigación y el
descubrimiento por parte de los educandos. Ya en el siglo XVIII, aconsejaba el insigne filósofo Jean
Jacques Rousseau: “Que el niño no aprenda la ciencia, que la invente”.
En las últimas décadas, son bien conocidos los estudios realizados en este campo por Jerome S. Bruner
y muchos otros especialistas de diferentes países, donde se demuestra la importancia de presentar el
material docente de forma inacabada, como un conjunto de datos desconocidos, de modo que ante la
contradicción con respecto a lo ya conocido, se genere un movimiento de búsqueda creadora que
posibilite utilizar en una nueva relación los saberes previos, siguiendo el patrón de la investigación
disciplinada: identificación y estructuración de los factores intervinientes en la situación problémica,
hipotetización, prueba de la hipótesis, etc.
Desde estas concepciones, se ha trabajado también en la educación universitaria, con vistas a promover
la formación de profesionales mediante la integración de los componentes académico, investigativo y
laboral (práctico) del proceso, asegurando así no sólo la apropiación del espíritu y del método de la
ciencia, sino también la vinculación de ésta con la realidad. Sólo cuando se logra que la enseñanza
superior articule la investigación como eje referencial de las distintas materias, asignaturas y disciplinas
que conforman el currículo, es posible trascender el escolasticismo y formalismo que han reinado
tradicionalmente en las aulas universitarias y que han desembocado en la conformación de dos mundos
separados, el de la ciencia y el de la vida cotidiana, trayendo como inevitable secuela la deficiente
preparación para afrontar con éxito los problemas auténticos de la práctica profesional.
Otro significativo intento de acercamiento de la ciencia y su método a la vida, lo encontramos en los

estilos participativos de investigación que han florecido en América Latina y otros países del mundo
desde la década de los sesenta, como alternativa frente a la ciencia académica, positivista y elitista.
Diversos enfoques y modalidades convergen en este vasto movimiento: la investigación temática (Paulo
Freire), la investigación acción en sus vertientes sociológica y educativa (Orlando Fals Borda y Joao
Bosco Pinto), la investigación militante (Rosiska y Miguel Darcy de Oliveira), la investigación participativa
(Antón de Scutter), entre muchos otros. Sin embargo, se descubren sustentos existenciales y
epistemológicos compartidos, como son:
Cuestionamiento de los paradigmas investigativos dominantes, oponiendo a éstos una ciencia

humanista, modesta, contextualizada, comprometida, antidogmática, que privilegia las técnicas
cualitativas y dialógicas y trata de recuperar el equilibrio entre teoría y praxis, reflexión y acción.
Posición constructivista frente al conocimiento, inspirada en el “aprender a aprender” y en la

reconstrucción del saber cotidiano y popular, poniendo en manos de las bases el método científico y
superando la dicotomía sujeto-objeto.
Búsqueda colectiva de un saber para transformar la realidad desde la propia realidad, movilizando a
las personas a través de la participación en la producción de los conocimientos y en los procesos de
cambio.
Abrir para todos (y para todas) el camino del saber científico no es simplemente un desafío de la
contemporaneidad, sino una demanda insoslayable del desarrollo actual y futuro:
“Nos enfrentamos a la necesidad de una nueva alfabetización. El acceso universal a la capacidad de leer
y escribir fue en su momento un determinante esencial de la velocidad de desarrollo de las sociedades
humanas. El acceso universal a los procedimientos de investigación científica puede ser dentro de poco,
el nuevo problema. Esa es la tendencia.” [23]
FUENTES DE INFORMACIÓN
01. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe sobre Desarrollo Humano. Fondo de
Cultura Económica, México, 1994. P. 2.
02. Delors, J. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión para la educación
del siglo XXI. Editorial Santillana/UNESCO, 1996.
03. Demo. P. Investigación participativa. Discutiendo éxitos y ambigüedades. En: La Piragua. Revista
Latinoamericana de Educación y Política, Santiago de Chile, No. 9, 1994. P. 112.
04. Rivero. J. Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente. En: La Piragua. Revista
Latinoamericana de Educación y Política, Santiago de Chile, No. 9, 1994. P. 8-9.
05. Rodríguez, Z. Ciencia y Valor. En: Filosofía y Ciencia. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana,
1985. P. 15.
06. Freire. P. Pedagogía del oprimido. Sucre, Bolivia, S/A. P. 64.
07. Ander-Egg, E. Técnicas de investigación social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P. 18.
08. Bernal, J. D. Historia social de la ciencia. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1986, Tomo I. P.
70.
09. Freire, P. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editora S.A. México, 1979. P. 101.
10. Martí, J. Op. Cit. P. 184.
11. Lanoy, P. Entrevista a Luc Montagnier. Revista Muy Interesante. México, Año 12, 1995. P. 34.
12. Ander-Egg, E. Op. Cit. P. 17-24.
13. Yopo, B. Metodología de la investigación participativa. CREFAL, Michoacán, México, 1984. P. 21.
14. García Inza, M. L. Modelo teórico funcional del método científico. Facultad de Pedagogía, Instituto
Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana. P. 9.
15. Hernández de Canales, F. y otros. Metodología de la investigación. Manual para el desarrollo de
personal de salud. OPS, 1989. P. 49.
16. En: Fals Borda, R. y otros. Investigación acción participativa. Editorial Dimensión Educativa,
Colombia, 1990. P. 21.
17. Leis. R. El arco y la flecha. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica, 1989. P. 28.
18. Ander-Egg. Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Argentina, 1976. P. 22.
19. Burguette, R. El problema científico y el hecho científico. En: Lecturas escogidas de metodología.
Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1975. P. 70.
20. Marx, K. Tesis sobre Feuerbach. En: Feuerbach. Contraposición entre la filosofía materialista e
idealista. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1973. P. 106.
21. Engels, F. Anti-Duhring. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1973.
22. Piaget, J. La construcción de lo real en el niño. Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1972.
23. Lage, A. Desafíos del desarrollo. El problema de las nuevas funciones de la investigación en la
sociedad, visto desde la perspectiva de un hombre de laboratorio y en un país en desarrollo. En:
Ciencia, Innovación y Desarrollo. Vol. I, No. I, 1995. P. 8.

Antologia01 PFRH

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Antologia01 PFRH

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ANTOLOGÍA 1

“DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO

WÜtA UxtàÜ|é VtáàxÄÄtÇÉá f|ÅÉÇáA

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

CUBA, MARZO / 2000

DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Es necesario valorar el impacto científico-tecnológico en el mundo actual, considerando su limitada

Por el contrario, democratizar el conocimiento, despojándolo del ropaje academicista y tecnocrático,

DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

EL SER HUMANO, SUJETO COGNOSCENTE

Así, el conocimiento es un ininterrumpido proceso, enmarcado siempre en espacios y tiempos históricos,

Sin embargo, es oportuno reflexionar en torno a estas cuestiones, y preguntarse:

FORMAS DE CONOCER EL MUNDO

Sin embargo, las conceptualizaciones que se construyen espontáneamente, al margen de un aprendizaje

EL CAMINO DEL SABER COTIDIANO

EL CAMINO DEL SABER CIENTÍFICO

Consecuentemente, muchos problemas investigativos dimanan de las necesidades de la producción

En la medida en que la situación problémica presente en una esfera es identificada y diagnosticada, se le

SABER COTIDIANO SABER CIENTÍFICO

• El objeto del conocimiento no es diferenciado • Determinadas esferas de la realidad son

• El conocimiento es adquirido de forma • La búsqueda del conocimiento ocurre de forma

• El resultado es la adquisición de múltiples • Como resultado, se elaboran sistemas teórico-

• No trasciende la descripción de lo evidente y • De la descripción, explicación y predicción de

LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

9 Un sistema de conocimientos teóricos.

En consecuencia, la trilogía inseparable que conforman el método, la teoría y la praxis, garantiza la

9 El contexto sociohistórico, cultural, económico, político y educativo en el cual surge y se

MÉTODO CIENTÍFICO TEORÍA CIENTÍFICA

A manera de resumen, es posible sistematizar en el siguiente cuadro las características esenciales de la

CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

1. Planteamiento del problema.

ASPECTOS ESENCIALES EN EL ENFOQUE DEL MÉTODO CIENTÍFICO

1. El método científico, como estrategia orientadora de la investigación, no se reduce a reglas y

4. En el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral ascendente, el investigador,

EL MÉTODO CIENTÍFICO, LOS MÉTODOS PARTICULARES Y LAS TÉCNICAS INVESTIGATIVAS

En la cultura popular, muchas veces se identifica la teoría con el pensamiento especulativo,

• Se obtienen a través de la investigación, empleando métodos, técnicas y procedimientos especiales,

ETAPAS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

ETAPAS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

• El investigador, pertrechado con el método científico como estrategia orientada a la búsqueda de

• Selecciona métodos, técnicas y procedimientos en correspondencia con la naturaleza del fenómeno

• Finalmente, la transformación de la realidad, que debe ser contemplada al planear la investigación, se

¿ES POSIBLE ABRIR PARA TODOS EL CAMINO DEL SABER CIENTÍFICO?

Consecuentemente, resulta importante retomar la idea de que el saber cotidiano y el científico no

Entonces, la cuestión primordial no radica tanto en constatar la existencia de vínculos de continuidad y

En lugar de privilegiar el aprender a aprender, se atiborra a los estudiantes de cualquier edad de

Otro significativo intento de acercamiento de la ciencia y su método a la vida, lo encontramos en los

 Cuestionamiento de los paradigmas investigativos dominantes, oponiendo a éstos una ciencia

 Posición constructivista frente al conocimiento, inspirada en el “aprender a aprender” y en la

You might also like

Cuestionamiento de los paradigmas investigativos dominantes, oponiendo a éstos una ciencia

Posición constructivista frente al conocimiento, inspirada en el “aprender a aprender” y en la