Titulacin

Finalmente realic la titulacin de la Especializacin en Competencias Docentes de EMS de la UPN. Aqu comparto el procedimiento del trmite realizado: 1. Gua de titulacin: Le este documento, recibido va correo electrnico, para realizar el trmite correspondiente en tiempo y forma. 2. Formato DGP/DE-02: Llen, imprim y firm este formato. 3. Formatos DPA: Llen, imprim y firm estos formatos. 4. Formato de Emisin de Grado: Llen, imprim y firm este formato. 5. Hice los pagos correspondientes a cada formato, en la sucursal bancaria requerida. 6. Reun todos los documentos requisitados en la gua de titulacin. 7. Envi el paquete a la direccin especificada en la gua, con todos los documentos. 8. Esper la notificacin va correo electrnico. 9. Acud a la UPN de Mxico, D. F. para recoger el ttulo y la cdula profesional de la Especializacin en Competencias Docentes de EMS. Estoy muy feliz, felicidades a todos!
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2 comentarios:
Miguel Bernal dijo... Estimada colega, te saludo atenta y respetuosamente. Me dirijo a t para preguntarte en a cul generacin perteneces?. Quien escribe pertenece a la quinta generacin he hice mis trmites y envi la respectiva documentacin a fines del mes de junio de 2011, y es la fecha que de la UPN no se comunican conmigo y tampoco me contestan los correos electrnicos que he enviado. No s si tengas algn tip o conocido con lo cual pudieras ayudarme. Atentemente Miguel Bernal Vzquez. 18 de enero de 2013 16:55

Miguel Bernal dijo... Estimada colega, te saludo atenta y respetuosamente. Me dirijo a t para preguntarte en a cul generacin perteneces?. Quien escribe pertenece a la quinta generacin he hice mis trmites y envi la respectiva documentacin a fines del mes de junio de 2011, y es la fecha que de la UPN no se comunican conmigo y tampoco me contestan los correos electrnicos que he enviado. No s si tengas algn tip o conocido con lo cual pudieras ayudarme. Atentemente Miguel Bernal Vzquez. 18 de enero de 2013 16:57

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E N T R E M A E ST RO S
SBADO, 3 DE OCTUBRE DE 2009

Planeacin por Proyectos

Enseanza situada
La enseanza situada en el contexto inmediato, es una prctica educativa que brinda mayor motivacin a los estudiantes para generar conocimientos. El siguiente video muestra un recorrido por los lugares, en los cuales permiten abordar temas y contenidos de estudio. Si bien, en el video se muestra un es un recorrido acelerado, con los estudiantes es necesario tocar, palpar y observar para valorar lo que encuentran en el recorrido, mientras se hacen preguntas o realizan una entrevista al gua o al maestro... pendiente...

Taller:

Planeacin por proyectos didcticos estratgicos

Por una educacin centrada en el estudiante Facilitador: Valentn Flores Hernndez

Correo electrnico: valenfhz@yahoo.com.mx

Tomado del taller: Planeacin por proyectos didcticos estratgicos, facilitado por: Valentn Flores Hernndez. A travs de la Direccin General de desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, en atencin al proyecto, Mejoramiento del Logro Educativo en Escuelas Primarias Multigrado del Programa de Atencin a Escuelas y Grupos en Situacin de Vulnerabilidad (PESIV) Temas de anlisis:

1. Antecedentes: enseanza y aprendizajes descontextualizados 2. Proceso cognitivo 3. Aprendizaje situado 4. Aprendizaje basado en problemas 5. Anlisis de casos 6. Aprender sirviendo a la comunidad 7. Enseanza y aprendizaje situados a travs de proyectos didcticos estratgicos 8. Planeacin por competencias 9. Situaciones y secuencias didcticas 10. Metodologas de trabajo didctico por proyectos de investigacin 11. Evaluacin centrada en el desempeo

Los hombres inteligentes quieren aprender; los dems, ensear" (Anton Chejov)

"No se puede ensear nada a un hombre; slo se le puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de s mismo" (Galileo Galilei) Propsito: Que los docentes desarrollen competencias para disear proyectos didcticos estratgicos considerando la Reforma Integral a la Educacin Bsica, 2009. Por qu planear las actividades pedaggicas por proyectos didcticos estratgicos? Propsito: Desarrollar competencias en los estudiantes para que conozcan, valoren, comprendan e interpreten su contexto, participen en su transformacin y mejora, resuelvan problemas, sirvan a su comunidad y valoren si sus acciones, productos, propuestas de intervencin o conocimientos pueden utilizarse otros entornos. (Contextualizar y descontextualizar) Antecedentes: enseanza y aprendizajes descontextualizados La doctora Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez, en su libro, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, editado en el ao 2002, mencionan que el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se concibe como poco comprensible y apenas til. Segn David Jonassen. En la escuela no se trabaja lo suficiente en la transferencia ni en la movilizacin de los saberes, no se da importancia a esta prctica y los alumnos acumulan informacin, aprueban exmenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas.

En las escuelas se privilegian las prcticas educativas artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu y el saber cmo, y en donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Ante esta realidad que se vive en nuestras escuelas, se requiere que los maestros, hagamos de nuestras prcticas educativas ordinarias o rutinarias, verdaderas prcticas educativas que sean coherentes, significativas y propositivas, y puedan "definirse como prcticas comunes de la cultura". APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En ocasiones los maestros decimos el aprendizaje es significativo para el alumno porque lo que aprende en la escuela lo va aplicar en la vida, en su contexto, en su comunidad. Debemos tener cuidado, porque puede ser que eso nunca ocurra y sea solo un conocimiento aparentemente significativo. Es importante reflexionar y analizar Qu es lo que sabemos?, Cmo sabemos lo que sabemos?, Cmo enseamos o cmo hacemos lo que hacemos? para comprender y modificar nuestras formas de ensear. En las prcticas educativas los maestros debemos buscar las maneras de aplicar estrategias y realizar actividades para que los estudiantes puedan interactuar con sus compaeros, participar, debatir, descubrir, construir y reconstruir conocimientos en base al anlisis de una situacin problemtica planteada por el maestro o surgida por temas de inters. En cada nivel de desarrollo, los nios organizan y estructuran conocimientos en su mente, por lo tanto, se encuentran en posibilidades de razonar y aprender a travs de sus experiencias, siendo estas muy variadas por los diferentes contextos en que se encuentran viviendo. Los nios pueden solucionar una situacin problemtica a su manera y de acuerdo a sus posibilidades, dependiendo del nivel de dificultad de la

situacin problemtica planteada. En la actualidad se requiere que los estudiantes conozcan la importancia del tema que estudian y los provechos que obtendrn de los conocimientos que construyan. Los maestros debemos lograr que nuestros estudiantes se sientan tiles a la comunidad que pertenecen; se sientan satisfechos y felices al poder contribuir en la solucin de situaciones problemticas de la sociedad. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Para lograr que nuestros alumnos logren aprendizajes significativos, debemos comprender que los conocimientos previos son los productos de experiencias previas que pueden ser escolares o no escolares o de aprendizajes espontneos, que servirn de base para adquirir otros nuevos aprendizajes que tengan significado o relacin con los conocimientos previos. Cuando los nios se enfrentan a un nuevo aprendizaje escolar son activos y exploradores por iniciativa propia, tratan de dar orden, estabilidad y significados a las nuevas experiencias. Por lo tanto, se requiere que los maestros motivemos el procesamiento de los conocimientos nuevos relacionndolos con los conocimientos previos para obtener uno solo ms fuerte, bien estructurado o fundamentado, ms comprensivo, complejo y coherente. El Aprendizaje significativo: Segn Cesar Coll, Existe solo si el nuevo aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir si es asimilado a su estructura cognitiva Para que exista un aprendizaje significativo, el maestro debe realizar una enseanza significativa a partir de situaciones y secuencias didcticas contextualizadas. Es decir, los maestros al planear las actividades que se

van a realizar con los estudiantes, deben tomar en cuenta los hechos, casos, acontecimientos, problemas, fenmenos sociales o naturales que ocurren en el entorno, el contexto o comunidad en la que los estudiantes viven. Los maestros tenemos tres opciones: 1.- Hacer en la enseanza lo mismo y obtener resultados deficientes, 2.- Hacer en la enseanza, mas y mas de lo mismo para continuar obteniendo resultados deficientes o, 3.- Hacer en la enseanza cosas diferentes para obtener resultados diferentes y aceptables. Si escogemos alguna de las dos primeras, es aceptar que somos maestros que tenemos miedo al cambio, miedo a las propuestas educativas innovadoras y miedo a nosotros mimos por temor a fracasar en el intento de mejorar. Si somos maestros que buscamos la mejora continua de nuestras formas de ensear, la tercera opcin es la que debemos tomar en cuenta para tratar de ser mejores maestros. Cmo aprenden nuestros alumnos? Para comprender Cmo aprenden nuestros alumnos? Es necesario comprender qu ocurre en la mente de nuestros nios cuando nosotros enseamos y ellos aprenden. En otras palabras comprender Qu es el proceso cognitivo? Segn el libro Gua del maestro multigrado El proceso cognitivo: Es el procedimiento mental indispensable para realizar cualquier aprendizaje. Consiste en relacionar la nueva informacin con los conocimientos ya adquiridos o previos para ampliar o reorganizar nuestros saberes. Los siguientes pasos describen las acciones mentales del proceso

cognitivo: Se enfrenta una situacin que se debe resolver (enfrentarse a un conflicto cognitivo) Se elabora una representacin mental. Se relacionan conocimientos con la situacin a resolver. Se planean estrategias de solucin. Se aplica la estrategia. Se evala la estrategia de solucin, logrando con ello nuevos conocimientos. APRENDIZAJE SITUADO: aprender y hacer son acciones inseparables Segn Baquero (2002). El aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prcticas sociales.

Principios educativos del aprendizaje situado relacionados con ambientes de aprendizaje. Fuente: Wilson y Meyers, 2000

Aprendizaje en contexto: El pensamiento y el aprendizaje slo adquieren sentido en situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y

cognicin se encuentran situados dentro de contextos particulares; no existe el aprendizaje no situado.

Comunidades de prctica: Las personas actan y construyen significados dentro de comunidades de prctica. Estas comunidades funcionan como poderosos depsitos y transportadores de significado, y sirven para legitimar la accin. Las comunidades construyen y definen las prcticas de discurso que les resultan apropiadas.

Aprendizaje como participacin activa: El aprendizaje se ve en trminos de la pertenencia y participacin en comunidades de prctica; se concibe como un proceso dialgico de interaccin con otras personas y herramientas, as como con el mundo fsico. La cognicin est ligada a la accin, ya sea la accin fsica directa o la reflexin deliberada y la accin interna. Comprender qu es el aprendizaje es ver cmo se aprende en contextos de actividad.

Conocimiento en accin: El conocimiento se localiza en las acciones de las personas y los grupos. El conocimiento evoluciona conforme los individuos participan y negocian la direccin del mismo a travs de nuevas situaciones. El desarrollo del conocimiento y la competencia, igual que el desarrollo del lenguaje, implican una actividad continua de dicho conocimiento en situaciones autnticas.

El rol del docente: Requiere un acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, as como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta forma, el diseo de la enseanza situada requiere una metodologa de diseo participativo y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los actores

mismos y en funcin de ellos.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Textos de Frida Daz Barriga Arceo, publicado en el libro: Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Editorial Mc Graw Hill.

El Aprendizaje Basado en Problemas ABP consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su construccin, anlisis y/o solucin constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin. Suele definirse como una experiencia pedaggica de tipo prctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integracin del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodologa de enseanza, el Aprendizaje Basado en Problemas requiere de la elaboracin y presentacin de situaciones reales o simuladas siempre lo ms autnticas y holistas posible relacionadas con la construccin del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un mbito de conocimiento, prctica o ejercicio profesional particular.

El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situacin y caracterizarla desde ms de una sola ptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solucin. De este modo, el Aprendizaje Basado en Problemas fomenta en los estudiantes el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la prctica mediante el afrontamiento de problemas significativos, problemas situados en el contexto de las comunidades en las cuales los estudiantes viven.

Daz Barriga y Hernndez, 2002, sealan que, El Aprendizaje Basado en Problemas, puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseo del currculo y como estrategia de enseanza. En ambas vertientes, el inters consiste en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia prctica y la reflexin, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, as como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas, campos de estudio o asignaturas.

Por otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de la informacin tiene como rasgos ms notables el aprendizaje cooperativo, reflexin, las habilidades de comunicacin, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. Hay que observar que estas caractersticas son las que buscan integrar los enfoques de aprendizaje basado en proyectos, problemas, casos o aprender sirviendo a la comunidad.

De acuerdo a Torp y Sage, 1998, las caractersticas bsicas del Aprendizaje Basado en Problemas son las siguientes:

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin problema.

Organiza el currculo en torno a problemas holistas o globalizadores que

generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados.

Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan en su indagacin, lo que les permite alcanzar niveles ms profundos de comprensin.

Cul es la importancia de que los maestros fomentemos el Aprendizaje Basado en Problemas? Es importante porque los alumnos no slo participan de manera activa y se sienten motivados en las experiencias educativas que promueve el Aprendizaje Basado en Problemas, sino que mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes perspectivas o puntos de vista, as como diferentes estrategias de solucin en relacin con el problema que se est abordando. Adems permite que los estudiantes experimenten y sean expertos en el dilogo, la tutora, la enseanza recproca, las estrategias de interrogacin y argumentacin, as como en habilidades que permiten la integracin y transferencia de los conocimientos.

Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar mediante la concepcin de problemas y soluciones se encuentran las siguientes:

La abstraccin: que implica la representacin y manejo de ideas y estructuras de conocimiento con mayor facilidad y deliberacin.

La adquisicin y manejo de informacin: se trata de lograr que los

estudiantes puedan conseguir, filtrar, organizar y analizar la informacin proveniente de distintas fuentes.

La comprensin de sistemas complejos: se trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de ver la interrelacin de las cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relacin con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnolgicos, etctera.

La experimentacin: se trata de desarrollar en los estudiantes la habilidad investigadora que conduce a plantear hiptesis, a someterlas a prueba y a valorar los datos resultantes.

El trabajo cooperativo: se trata de promover en los estudiantes la flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas a la construccin conjunta del conocimiento, en otras palabras prepararlos para el trabajo en equipo.

Principios bsicos para el Aprendizaje Basado en Problemas:

La enseanza basada en problemas inicia con la presentacin y construccin de una situacin problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma.

Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores fungen como tutores y entrenadores.

 La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y autnticas.

La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye la autoevaluacin.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, Aprendizaje centrado en el estudiante, orientado a la comunidad.Textos de Lus Branda. Principios educativos del Aprendizaje Basado en Problemas Se proponen enfoques integradores basados en actividades que fomentan el pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la prctica mediante el afrontamiento de problemas significativos, situados en el contexto de distintas comunidades. Los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por s mismos aprendizajes significativos.

Esquemas de instruccin del Aprendizaje Basado en Problemas

La investigacin dirigida por el (los) docentes de un curso: Los docentes conducen la investigacin, proporcionan bibliografa o sealan dnde encontrarla, y desarrollan actividades que les permitan garantizar que los alumnos estn adquiriendo los conocimientos necesarios.

La investigacin dirigida por el docente y los alumnos:

La labor es compartida, el docente controla el avance de la investigacin, la bibliografa es buscada por los estudiantes. En esta modalidad los estudiantes y profesores analizan hasta que punto seguirn investigando.

La investigacin dirigida por los alumnos:

En esta modalidad, frente a la situacin problemtica presentada, los alumnos realizan una bsqueda de informacin pertinente, para despus analizar y relacionar esta informacin con lo que ya saben y luego generar las preguntas correspondientes.

Caractersticas del Aprendizaje Basado en Problemas:

1.- Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento.

2.- El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

3.- El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos.

4.- Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos.

5.- Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

6.- El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Objetivos del Aprendizaje Basado en Problemas

1. Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. 2. Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad. 3. Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida. 4. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. 5. Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo. 6. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible. 7. Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos. 8. Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora.

9. Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para alcanzar una meta comn.

Cmo difiere el Aprendizaje Basado en Problema de otras estrategias didcticas?

Nota: No confundir el Aprendizaje Basado en Problema con el planteamiento de problemas en la signatura de matemticas. EL ANLISIS DE CASOS COMO HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL Textos de Frida Daz Barriga Arceo, publicado en el libro: Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Editorial Mc Graw Hill. En este apartado prestaremos atencin especial a la metodologa basada en el anlisis y/o solucin de casos. Algunos autores equiparan esta

metodologa con el Aprendizaje Basado en Problemas, mientras que otros la consideran una variante o incluso un enfoque diferente, aunque muy relacionado. Nuestro punto de vista es que comparte los principios y rasgos bsicos del modelo de Aprendizaje Basado en Problemas tratado en el programa anterior, pero tiene una variante. Un caso plantea una situacin problema que se expone al alumno para que ste desarrolle propuestas conducentes a su anlisis o solucin, pero se ofrece en un formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad, multidimensionalidad y naturaleza interdisciplinaria. Los casos se construyen en torno a problemas o "grandes ideas" Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real o bien consistir en casos simulados o realistas. Segn Selma Wassermann (1994) Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos, observacionales), as como material tcnico. Aunque los casos se centran en materias o reas curriculares especficas, por ejemplo, historia, pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa, desarrollo del nio, etc., son por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o "grandes ideas", es decir, aspectos significativos de una materia o asunte que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real. Por lo anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan de la manen ms precisa y objetiva posible sucesos que plantean situaciones problema reales (autnticas) o realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimenten la complejidad, ambigedad, incertidumbre y falta de certeza que enfrentaron los participantes originales en el caso (p. ej.,

mdicos, cientficos, abogados ingenieros, economistas, psiclogos, etc.). En la medida en que los estudiantes se apropien y "vivan" el caso, podrn identificar sus componentes clave y construir una o ms opciones de afrontamiento o solucin a la situacin problema que delinearon o decidieron analizar. De manera especial, en el caso se describen algunos actores o personajes algunas veces son histricos, otras reales, aunque tambin pueden ser ficticios o imaginarios, la condicin de que representen rasgos o situaciones que enfrentan las persona reales. Los casos que se presentan a los alumnos con propsitos de enseanza contienen informacin suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a prior anlisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la informacin y conducir ellos mismos el anlisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusin que revisa un caso es precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de accin pertinentes y argumentados. La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicio; de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los dems y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. As, la primera nota precautoria es cuidar que la informacin no sea parcial, sesgada o engaosa, y explora varios ngulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solucin. La enseanza basada en casos promueve al igual que el Aprendizaje Basado en Problemas, el desarrollo de habilidades de aplicacin e integracin del conocimiento, el juicio crtico, la deliberacin, el dilogo, la toma de decisiones y la solucin de problemas. No obstante, de acuerdo con Boehrer (2002), las discusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de solucin de problemas en que los alumnos no slo examinan y analizan el caso, sino que se involucran en l. Es decir, no slo

se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la expresin y educacin de emociones y valores. Para este autor, la discusin grupal de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par que desarrollan las habilidades de colaboracin y la responsabilidad. Son variados los formatos para presentar un caso. Pueden consistir en casos formales por escrito, un artculo periodstico, un segmento de un video real o de una pelcula comercial, una historia tomada de las noticias que aparecen en radio o TV, un expediente documentado obtenido de algn archivo, una pieza de arte, un problema cientfico de ciencias o matemticas, entre otros. Segn Golich (2000), los buenos casos requieren: Ilustrar los asuntos y factores tpicos del problema que se pretende examinar. Reflejar marcos tericos pertinentes. Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes. Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en cuestin.

Wassermann (1994) propone criterios que permiten elegir un buen caso para la enseanza: Vnculo directo con el currculo: el caso se relaciona con al menos un tpico central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes o grandes ideas. Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso "atrapa" al estudiante, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la

medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificacin o empata, y despierta un inters genuino. Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que se relata. Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emotivos" que comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" ms humanos al analizarlo. Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una solucin fcil ni un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se aade informacin. Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno. El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin entre el docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en el grupo de discusin. El aprendizaje basado en casos es ms efectivo si los estudiantes construyen o descubren el conocimiento con la gua o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre s. Golich (2000) hace una comparacin muy ilustrativa entre un profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta. Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta. As como el director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la coordinacin de las ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los ejecutantes y al saber qu sonidos deben producirse, un profesor que ensea con un caso genera el aprendizaje por medio de propiciar observaciones y anlisis individuales, al formular preguntas clave y al conocer qu resultados de aprendizaje espera que logren sus

estudiantes. Y as como el director de orquesta no hace msica por s solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por s solo; cada uno depende de las ejecuciones individuales y colectivas para lograr las metas establecidas. Criterios para elegir un buen caso en la enseanza Debe estar vinculado con los planes y programas de estudio. Debe Promover el pensamiento de alto nivel. Permitir su encuadre en marcos tericos pertinentes. Representar un reto accesible al nivel del alumno. Permitir al alumno identificarse o sentir empata con los personajes del caso. Plantear asuntos reales y relevantes. Generar controversia, discusin o debate. Crear emociones en los alumnos. Wassermann (1994) considera que los casos son ante todo herramientas para la enseanza que abren la puerta de muchas formas de estudio de un tema de importancia y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de informacin. Esta autora plantea que, para la planeacin de clases basada en casos, se requiere trabajar en torno a cinco elementos de enseanza: Los elementos bsicos para la enseanza basada en casos son: Seleccin y/o construccin del caso. Generacin de preguntas clave para su estudio o anlisis. Trabajo en grupos pequeos. Discusin y debate a partir de preguntas. Seguimiento del caso. Seleccin y construccin del caso

El caso debe plantear qu es lo que sucede, cul es el asunto o problema, quines estn involucrados, a qu situaciones se enfrentan, cules son los conflictos, los intereses y posibilidades que estn en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo de un caso gira en torno a los personajes, el conflicto o situacin problema que enfrentan, y a la bsqueda de la solucin ptima o ms viable para decidir un desenlace. Los detalles del caso crean o recrean un contexto de la vida real que permite su anlisis y la aplicacin de conceptos, as como el tratamiento de contenidos de los planes y programas de estudio. Al preparar un caso, los maestros debemos considerar para quin lo estn planeando, seleccionar el material desde el punto de vista del nivel e intereses de los alumnos, y considerar las competencias que se pretenden desarrollar. Es muy importante que los maestros al planear clases basada en casos: Consideremos los cinco sentidos del alumno y no slo al componente intelectual. Promover el desarrollo de la imaginacin, la fantasa, la emotividad. Revisar que los casos deben ser reales o realistas, (crebles, polmicos) No ofrecer la solucin o "la forma correcta de pensar", Dar apertura a distintas perspectivas de anlisis del problema. Que el docente no sobreanalice el caso. Permitir que lo sustancial del anlisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propsitos pedaggicos de las asignaturas. Veamos un ejemplo de caso: En un pueblito como este, dos hermanos acordaron ir de da de campo: El seor Tranquilino avis a su familia que iban a salir de paseo. Le dijo a su esposa y a sus dos hijos, Roberto y Porfirio de 11 y 14 aos de edad.

Alstense porque vamos a ir al ro a nadar, ustedes hijos lleven la pelota para jugar en el agua. Aprense porque no tardan en pasar por nosotros su to lvaro y sus primos Alberto y Karla. En ese momento Roberto dijo. Si va a ir la enfadosa de mi prima yo no voy. El seor Tranquilino al ver que su hijo estaba decidido a no ir a nadar, dijo. Entonces no vamos a ningn lado, nos quedamos en la casa El to lvaro pas por ellos, al enterarse de que sus sobrinos no queran acompaarlos, l y sus hijos fueron a nadar como lo haban planeado. Preguntas generadoras de conocimiento: Qu haras si t fueras el seor Tranquilino? Qu haras si t fueras Porfirio? Qu haras si t fueras el to lvaro? Qu le diras a Roberto? Qu se sentir ser Karla? Qu se sentir ser Roberto? El caso anterior podemos abordar contenidos de la asignatura de formacin cvica y tica. No se trata de focalizar la enseanza de conceptos disciplinarios aislados, o abordar una sola asignatura, sino, al tratar asuntos actuales y relevantes, sean cientficos, sociales o ticos, debemos buscar las maneras para vincular el tratamiento de un tema y sus contenidos con otras asignaturas. En sntesis, los componentes bsicos para elaborar la narrativa del caso incluyen: Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones. Una introduccin que "enganche" al lector con la situacin o personajes del caso. Una seccin breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su vnculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar.

 El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de accin u opciones posibles. En funcin de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apndices, cronologas, estadsticas, informacin de fuentes primarias, lecturas, etctera. Generacin de preguntas de estudio y anlisis del caso Las preguntas de anlisis o discusin en torno al caso son fundamentales, pues son las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al mismo tiempo que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo. Las preguntas de anlisis constituyen el medio fundamental del profesor para mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio. Boehrer (2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el anlisis de un caso: Preguntas de estudio: permiten la entrada del alumno al caso, organizan su pensamiento para la discusin por venir y le permiten clarificar los conocimientos o informacin bsica requerida. Preguntas de discusin: definen reas de exploracin del caso y conducen a que emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen el anlisis. Preguntas facilitadoras: revelan los significados explcitos de las contribuciones individuales y estimulan la interaccin entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se les pregunta cul es su punto de vista personal, si

estn de acuerdo o no con alguna posicin, o cmo conciliar determinados puntos de vista. Preguntas sobre el producto o resultado de la discusin del caso: permiten revelar la toma de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y disensos en el grupo. Para facilitar el aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos, es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales que se discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan a una informacin centrada en detalles secundarios y aislados. Considera que en una buena discusin el docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero las preguntas de discusin, que son las fundamentales, no pasan de tres a cinco. Si bien es cierto que por lo general el anlisis del caso se realiza en torno a las preguntas clave antes mencionadas y la dinmica transcurre en grupos o equipos de trabajo pequeos (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras actividades o cursos de accin. Autores como Foran (2003) consideran muy enriquecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o dramatizacin para asegurar la empatia y la toma de distintas perspectivas. Tambin se propone conducir investigacin documental para ampliar lo que se sabe del tema del caso o realizar tareas de escritura crtica en forma de ensayos o reflexiones personales. Otra propuesta didctica plantea que son los alumnos, con la gua del docente, los que deben clarificar los conceptos o ideas clave del caso y definir el problema mediante la formulacin de enunciados y preguntas propias, que sern el punto de partida de la indagacin y las respuestas u opciones que logren construir. La discusin por lo comn transcurre en equipos pequeos y se ampla ms tarde a una puesta en comn o sesin plenaria con toda la clase.

Trabajo en equipos pequeos En el captulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, as como una serie de principios bsicos para lograr una cooperacin genuina al interior de dichos equipos. Consideramos que los principios expuestos son vlidos y pueden retomarse en las situaciones de enseanza y aprendizaje basadas en el anlisis de casos. Slo agregaremos la importancia de preparar a los alumnos para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de verdadero dilogo. Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los dems, as como una mejor disposicin a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de vista propios. Sin embargo, de manera unnime los autores revisados en este captulo nos previenen respecto de las actitudes de dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad para funcionar por s solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den "respuestas correctas, prontas y nicas". Los escenarios educativos son los que fomentan esta dependencia, esta orientacin a ser "aprendices de lecciones" en vez de "aprendices del pensamiento". ste tambin es un reto para el docente, y no hay recetas mgicas para superarlo, aunque s algunas directrices: Orientar a los alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje que van a desarrollar; es necesario explicar y modelar qu es argumentar, qu es analizar un asunto, cmo se toma una decisin, cundo existe o no evidencia en favor o en contra de algo que se afirma, cmo y por qu entablar un dilogo, etctera. Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes bsicos que ya expusimos en el captulo anterior. Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones sistemticas, a lo largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no, juzgar su nivel de participacin y compromiso, as como derivar

sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos anteriores. Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqu y el cmo de la metodologa de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos, la importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirn en una experiencia enriquecedora de construccin conjunta del conocimiento. Discusin e interrogacin sobre el caso El inicio de la discusin requiere la creacin de un encuadre para la misma. Se requiere crear un contexto para la discusin, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visin de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarn, y su sentido e importancia. Es evidente que el profesor requiere promover un clima de respeto entre los participantes, as como asegurar que se realizar una discusin concienzuda y bien argumentada. Al mismo tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los alumnos, pues no todas sern de igual valor. Otra habilidad bsica del docente es mantener el giro de la discusin, evitar la dispersin o que sean slo algunos estudiantes los que hablen todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus puntos de vista, pero al mismo tiempo conducir la discusin al relacionar comentarios individuales, integrar segmentos de discusin, valorar su progreso, indicar nuevas direcciones y desempear con frecuencia el papel de "abogado del diablo". La discusin orientada a un proceso de anlisis centrado en la toma de postura y decisiones o en la bsqueda de soluciones o vas de accin procede por lo general del diagnstico o definicin de la situacin o problema contenido en el caso hacia la elaboracin de opciones de eleccin, y concluye con una reflexin del proceso y las conclusiones a las que se arrib. As, podemos plantear que ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, donde hay observacin Q anlisis Q prescripcin Q evaluacin. La discusin se construye poco a poco en torno a las preguntas

que plantea el docente, pero stas no deben verse como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden conducir a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas. Aunque es difcil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene que arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una sntesis y puesta en comn de lo dicho y concluido al respecto, en busca del consenso. Otra opcin es transparentar las distintas opciones, sus pros y contras, los consensos y disensos, y concluir que ninguna visin es definitiva. De cualquier manera, es importante un balance de los argumentos principales vertidos en torno a las ideas centrales del caso y una reflexin o reconexin del caso con los contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los equipos de trabajo, as como la apertura de nuevas preguntas, tpico y actividades que permitan expandir el caso, ayudarn a todos a vislumbrar que la experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base de otros nuevos. Seguimiento y evaluacin del caso Un buen caso de enseanza conduce a los alumnos a desear conocer ms sobre el asunto en cuestin. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, sta es una gran oportunidad para guiarlo a la lectura de textos cientficos, periodsticos y literarios, o a ver pelculas comerciales y documentales. En ocasiones puede conducir al alumno a la bsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentacin o aplicacin. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso permitirn ampliar y profundizar la comprensin de los asuntos y conceptos vinculados al caso original. En relacin con los principios bsicos por considerar en la evaluacin del aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es

importante: Obtener informacin del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cmo estn pensando los alumnos, de cmo aplican el conocimiento que construyen en lo personal y de manera conjunta en la resolucin de los problemas planteados o en un amplio espectro de tareas significativas. Trascender la evaluacin orientada a la medicin del recuerdo de la informacin declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque del examen de respuestas cortas y unvocas. Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseanza-aprendizaje y el currculo, ms que slo a la certificacin o control administrativo. Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categoras: 1. Fomentar el pensamiento crtico. 2. Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio. 3. Transferir la informacin, los conceptos, las tcnicas. 4. Convertirse en autoridad en la materia en un mbito concreto. 5. Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos. 6. Darle vida a la dinmica de la clase; fomentar la motivacin. 7. Desarrollar habilidades cooperativas. 8. Promover el aprendizaje autodirigido. En relacin con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los propios alumnos tienen que considerar en el proceso de evaluacin y autoevaluacin del aprendizaje en situaciones de enseanza basada en casos son dilucidar lo siguiente: los alumnos aprenden a obtener y manejar la informacin de una manera ms inteligente y profunda?, estn ms y mejor informados?, aplican e integran significativamente el

conocimiento?, desarrollan habilidades de pensamiento y toma de decisiones?, desarrollan habilidades profesionales?, adquieren o cambian actitudes?, aprenden a resolver problemas?, mejoran sus habilidades de comunicacin oral y escrita?, trabajan cooperativamente?, manifiestan habilidades para el dilogo, tolerancia, empata?, aument su comprensin e inters en la disciplina y respecto de los asuntos del mundo en que viven? Hay que recordar que ste es un mtodo de enseanza eminentemente experiencial e inductivo, y que se busca no slo educar el intelecto, sino a la persona o al profesional en formacin, al futuro cientfico o ciudadano. Respecto del enfoque que asume la evaluacin del aprendizaje basado en casos, encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes: nfasis en una evaluacin formativa, dinmica y contextuada (evaluacin autntica). Desarrollo y aplicacin de materiales de evaluacin ms que nada cualitativos y de instrumentos que valoren el desempeo del alumno, su nivel de habilidad, su disposicin y actitudes. Involucran la autoevaluacin fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo realizado en los grupos de discusin. Requiere de la definicin y consenso de criterios de desempeo o estndares mnimos que permitan cualificar los aprendizajes logrados. Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la calidad del trabajo de los alumnos.

APRENDER SIRVIENDO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS Involucrar a los jvenes en proyectos comunitarios, no consiste en una

simple "metodologa o en un elemento ms en el aprendizaje del alumno; es un componente crtico para el desarrollo de la comunidad misma. En las experiencias de aprendizaje en el servicio, los estudiantes desarrollan proyectos para atender las necesidades de la comunidad. Nota: no confundir servicio social o servicio de residencia para trabajos de tesis y titulacin universitaria con aprender sirviendo a la comunidad. APRENDER SIRVIENDO A LA COMUNIDAD La expresin ms clara y congruente de lo que puede ser una experiencia de aprendizaje situado y experiencial, promovido a travs de prcticas autnticas en escenarios reales, la encontramos en el enfoque de aprendizaje basado en el servicio en contextos comunitarios, tambin se denomina aprender sirviendo El aprendizaje experiencial es el que permite a los estudiantes vincular el pensamiento a la accin, y que pretende desarrollar en ellos la capacidad de construir, aplicar y transferir significativamente el conocimiento al enfrentarlos a los fenmenos de la vida real. Propsito Los estudiantes aprendan a intervenir de manera activa y comprometida en situaciones problema relacionadas con necesidades concretas de un entorno comunitario, por lo que mediante dichas experiencias de aprendizaje se espera que contribuyan con su comunidad y reflexionen acerca de diversos valores y cuestiones ticas

EN QUE CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN EL SERVICIO A LA COMUNIDAD? El aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje en el servicio o modelo de aprender sirviendo se define como un enfoque pedaggico en el que los estudiantes aprenden y se desarrollan por medio de su participacin activa en experiencias de servicio organizadas con cuidado y directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad. Las experiencias de aprendizaje en el servicio conduce al desarrollo de un proyecto basado en las necesidades o problemas de una comunidad de referencia, y requiere que los estudiantes aprendan a manejar situaciones nicas, que varan segn el escenario Diseo de un programa de aprendizaje en el servicio. Caractersticas e ideas bsicas (Yates y Youniss, 1999). 1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes. 2. Se destaca la ayuda a los dems: no en forma de caridad o lstima, sino de responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cvica. 3. Forma parte de una ideologa articulada, de una toma de postura relativa a la misin institucional; la experiencia no es slo otro requisito para lograr una calificacin o diploma escolar. 4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el aprendizaje cooperativo y una membresia colectiva. 5. Existen oportunidades de reflexionar o pensar crticamente en y sobre lo que se hace en conjunto con los compaeros. 6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los participantes al grupo. 7. Los supervisores en el escenario sirven tambin como modelos de

trabajo y compromiso moral. 8. Se reconoce y acepta la diversidad entre los participantes; se fomenta la tolerancia y el respeto a los dems. 9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un efecto en el desarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se vincula a la sociedad y a los procesos histricos y asuntos contemporneos. 10. Se logra una aceptacin de la responsabilidad social y personal en los asuntos tratados (p. ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en situacin de riesgo, violencia, abuso y maltrato, discriminacin, violacin de derechos fundamentales y corrupcin, entre muchos otros). Criterios pedaggicos del Programa aprender sirviendo Continuidad: preparacin para experiencias futuras Promueve la interaccin dialgica entre participantes Implica formacin en la prctica Enfoque situado: se realiza en escenarios reales Problemas abiertos: se enfrentan situaciones relevantes, inciertas, poco definidas Logros: resultado del trabajo coordinado en equipo El estudiante asume el rol de proveedor de servicios El conocimiento no surge del "texto" sino de la experiencia Va ms all de la adquisicin de informacin El estudiante desarrolla la capacidad de analizar y cuestionar la realidad El profesor funge como facilitador o tutor Se orienta al bien comn, no al beneficio personal Metas: desarrollo comunitario y facultamiento. PLANAEACIN DIDCTICA PARA GRUPOS MULTIGRADO Cmo ayudar a los estudiantes para que desarrollen competencias? Qu actividades de aprendizaje han de realizar para que desarrollen competencias en las asignaturas?

Cmo organizar el currculo? El currculo debe organizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo, que actan como una fuerza motriz gracias a la interaccin entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno fsico y social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rgida ni unidireccional; por el contrario, tienen que responder a una planeacin cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero tambin pueden intervenir otros participantes) Un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos entorno a actividades propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos. Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinaro, centrado en proyectos, permite a los estudiantes apropiarse de conocimientos y desarrollar competencias, habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrtica. Debe existir congruencia entre el currculo, los intereses de los estudiantes y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, basado en material "relevante", y proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del "mundo real". De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar un currculo pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumnos. Enseanza y aprendizaje situados a travs de proyectos didcticos estratgicos(Valentn Flores) De acuerdo a mi expriencia, los maestros mexicanos hemos trabajado con algunas de las siguientes tres formas de planear la clase:

Temas o centros de inters: Planeacin de clase que ocurre cuando un aprendiz manifiesta deseos de conocer algo sobre un tema o contenido; el maestro realiza actividades para satisfacer la curiosidad del estudiante. Los alumnos logran conocer y aprender en su mayora aprendizajes por investigacin documental u observacin de situaciones o eventos pero sin intervenir. Estas formas de trabajar se promovan en educacin preescolar con el nombre de trabajo por proyectos. Temas o ncleos generadores: Son temas o contenidos de estudio que a partir de preguntas u observacin de eventos inesperados por ejemplo, fenmenos naturales como la lluvia, heladas, etc., el profesor o profesora organizaba una serie de actividades didcticas para conocer sobre los fenmenos, temas o contenidos de estudio. Los estudiantes aprenden conceptos, sin mostrar cambios en su conducta. Mtodo de proyectos: Es una forma de planear actividades didcticas a partir de temas de inters de los alumnos, este mtodo propone utilizar algunos instrumentos para recabar datos a partir de un tema de inters o contenido de estudio, involucrando a otras personas como informantes o bien haciendo uso de la investigacin documental o digital. El trabajo se basaba fundamentalmente en procesos de investigacin y sistematizacin de la informacin. Estos proyectos se centraban en una sola asignatura, los estudiantes lograban aprender conocimientos conceptuales, pero no se lograba intervenir en los temas o contextos estudiados. Muchos maestros, al escuchar el tema de proyectos didcticos creen que estamos hablando del trabajo por proyectos que se trabajaban con el programa anterior a la reforma de educacin preescolar PEP-2004. Con la Reforma Integral de la Educacin Bsica RIEB, el trabajo por proyectos didcticos desde preescolar hasta secundaria favorece el desarrollo de competencias en los estudiantes. Para lograr el desarrollo de competencias se sugiere abordar los temas y contenidos educativos a partir de

situaciones didcticas en los que se analicen casos y problemas reales de la comunidad u otros contextos, as como, planear y realizar actividades didcticas secuenciadas que permita a los nios aprender conocimientos, experimentar la aplicacin de esos conocimientos mientras participan en la solucin de problemas en beneficio de la comunidad. Al planear actividades didcticas a travs de proyectos que busquen resolver problemas en beneficio de la comunidad, estamos trabajando proyectos didcticos estratgicos, pero En qu consisten estos proyectos? Proyectos didcticos estratgicos: Consisten la planeacin de actividades didcticas que buscan resolver problemas y/o necesidades sociales, econmicas o ecolgicas, a travs de procesos de investigacin originados de casos, situaciones o acontecimientos sociales y/o naturales, problemas o necesidades reales del contexto local, con el fin de conocerlos, comprenderlos e intervenir con acciones y estrategias para mejorar las condiciones de los entornos estudiados. Los temas o contenidos de estudio que se abordan tienen origen en el contexto local, comunitario o cultural. Entornos no considerados por los especialistas de diseo curricular al elaborar los planes y programas de estudio, ya sea por desconocimiento de los contextos, por no valorar la diversidad cultural o por disear un currculo educativo nacional homogneo. Las actividades didcticas que se realizan por proyectos didcticos estratgicos obviamente no resuelven totalmente las necesidades, carencias o problemas sociales que se presentan en la localidad. Sin embargo, se abre una oportunidad en el cual los estudiantes pueden interactuar con su entorno y otros agentes comunitarios (Contextualizar la enseanza y los aprendizajes), dar a conocer a travs de diversos medios masivos de comunicacin (peridico mural, peridico de aula, peridico escolar, conferencias, exposiciones fotogrficas o videogrficas, exposicin de productos elaborados sobre el tema de estudio, antologas, recetarios, libros, guiones de radio, radioteatros, cartas formales, epstolas o cartas de

reflexin dirigidas al pueblo, correos electrnicos, diapositivas para exposiciones informativas, cpsulas informativas de radio y televisin, notas informativas, noticias en radio y televisin educativa, escenificaciones teatrales, etc.) las situaciones y los resultados encontrados, as como los productos obtenidos. Adems permite reflexionar si las conclusiones o propuestas de intervencin pueden aplicarse en otros contextos con caractersticas semejantes (Descontextualizar los aprendizajes) Educar a partir de contenidos propios del contexto de los estudiantes no significa soslayar o hacer a un lado el currculo nacional, por el contrario se fortalece al descontextualizar los aprendizajes, logrando con ello, la comprensin intercultural de los contenidos y temas de estudio. Puesto que, los contenidos de los programas nacionales de estudio son fcilmente adaptables a diversos contextos. Los proyectos didcticos estratgicos favorecen el desarrollo de competencias y la construccin de variados niveles de desempeo en los estudiantes, permite aprender a travs de la experiencia, es decir aprender conceptos y conocimientos participando en situaciones reales de inters no slo del estudiante, sino de la sociedad. Se privilegia el desarrollo de habilidades del pensamiento, destrezas motrices y prctica de actitudes y valores morales o sociales. Adems, se favorece el tratamiento transversal de temas y contenidos de estudio, se disminuye el trabajo aislado entre asignaturas y se fomenta el trabajo colaborativo tanto entre estudiantes como entre maestros del mismo grado o grados diferentes. En otras palabras, los proyectos didcticos estratgicos nos dan la oportunidad de que los maestros de una escuela, de uno o ms niveles educativos podamos organizarnos para planear en colectivo el proyecto e involucrar a otros agentes comunitarios como informantes o participantes en las actividades de mejora. Tambin brinda la oportunidad para practicar el tutoreo entre estudiantes ms expertos a otros menos expertos. Se sugiere trabajar proyectos didcticos estratgicos a travs de la

articulacin de situaciones y secuencias didcticas, utilizando el mtodo de proyectos de investigacin del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseanza y aprendizaje, propuesto por Antoni Zabala. En el caso de grupos multigrado o grupos unigrado numerosos se pueden utilizar guiones y fichas didcticas para abordar los temas de estudio. Para facilitar el desarrollo de competencias en los estudiantes se propone que al trabajar por proyectos didcticos:

Se seleccione un tema para su estudio (puede ser un tema transversal o tema comn integrador.) Determinar los grados, ciclos y asignaturas (campos formativos) y tiempos en los que se abordar el tema de estudio. Definir la competencia o competencias que se desean desarrollar en los estudiantes. Definir los aprendizajes esperados (indicadores de desempeo o subcompetencias) as como los conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que desarrollarn los estudiantes a travs del estudio del tema seleccionado. Elaborar una situacin didctica para presentarla a los estudiantes.

Decidir Qu proyecto o proyectos didcticos se van a trabajar a partir del tema y la situacin didctica? Disear secuencias didcticas; en el caso de grupos multigrado o proyecto didctico de escuela o escuelas de dos o ms niveles (Preescolar,

primaria o secundaria) disear actividades diferenciadas por grado o grados que se atiendan. Disear los criterios e instrumentos de evaluacin y darlos a conocer a los alumnos. Definir los productos que se obtendrn a trabajar el proyecto.

La propuesta de trabajo por proyectos, puede parecernos una propuesta algo rara y salida del contexto de aula al cual estamos acostumbrados. Muchos maestros y maestras, seguimos pensando que el trabajo por proyectos se centra en la planeacin de actividades didcticas por contenidos principalmente de la asignatura de espaol. Es decir, trabajar por ejemplo; el proyecto del peridico mural (Proyectar acciones para que en todos los meses del ciclo escolar se elabore y monte el peridico mural) el cual slo hemos usado para dar a conocer temas de das festivos o conmemorativos. As podemos encontrar proyectos como la correspondencia escolar, proyecto de radio, etc. En cambio, con el trabajo por proyectos didcticos estratgicos, se plantea que el peridico mural, la radio, la correspondencia y otros medios de comunicacin slo sirvan como instrumentos para que los estudiantes compartan sus experiencias de aprendizaje, den a conocer y expongan los resultados obtenidos durante el desarrollo de los proyectos realizados.

El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los cientficos sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las competencias.

Ventajas de los proyectos didcticos

En la conduccin de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en la construccin conjunta del conocimiento, en la bsqueda de una solucin o de un abordaje innovador ante una situacin relevante. Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Hay que enfatizar que la realizacin de un proyecto lleva implcita una visin sistmica, multidimensional o ecolgica de un problema o situacin determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno.

El proyecto es la espina dorsal del currculo y la enseanza, la manera comn de construccin de saberes en el aula. Perrenoud (2000). Un proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisicin de competencias. La descripcin de una competencia debe partir de un anlisis de las situaciones y de ah derivar los conocimientos. Objetivos de los proyectos didcticos 1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de "motivacin". 4. Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto. 6. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de evaluacin final. 7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a confiar en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a travs de una forma de facultamiento o empoderamiento. 9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos. Conocer comprender e interpretar las necesidades y problemticas del

entorno para mejorarlas o transformarlas mediante alternativas de solucin (Valentn Flores) DEFINICIN DE COMPETENCIA Es la Capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de contenidos conceptuales, habilidades y destrezas, actitudes y valores UNIVERSIDAD DE DEUSTO

Cuatro pilares de la educacin SABER: Conceptos, conocimientos, datos, hechos, principios. SABER HACER. Habilidades, destrezas, tcnicas par aplicar y transferir a la actuacin. SABER SER: Actitudes, normas, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades. SABER CONVIVIR: Predisposicin al entendimiento y a la comunicacin interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo.

Desarrollo de competencias a travs de proyectos Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones'*. Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales, o a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven las mismas situaciones. En el aprendizaje a travs de proyectos se parte de los intereses y conocimientos previos de los alumnos. La descripcin de una competencia debe partir de un anlisis de las situaciones y de ah derivar los conocimientos. PLANEACIN DIDCTICA POR CONPETENCIAS La planeacin por competencias es un ejercicio de conciencia que considera todos los elementos objetivos para disear situaciones didcticas que desarrollen la competencia en nuestros alumnos/as. Establece qu se tiene que tomar en cuenta (competencias, indicadores de desempeo, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, situacin didctica, secuencia didctica e instrumentos de evaluacin), para luego disear el escenario de aprendizaje que conlleve a los y las alumnas a construir su propio aprendizaje. Laura Frade Rubio Qu es una situacin? Una situacin es un hecho o acontecimiento social o natural que ocurre en el entorno del estudiante, se convierte en una situacin didctica cuando se usa con fines didcticos, es decir, lo traemos al aula para propiciar la

construccin de aprendizajes mediante actividades ordenadas y articuladas en una secuencia didctica. La situacin ocurrida en el entorno puede simularse, reconstruirse, escenificarse o bien analizarse a travs de un video, pelcula, nota informativa, registro fotogrfico o visita al lugar de los hechos. Por lo tanto las situaciones que ocurren en el entorno son escenarios que pueden aprovecharse para generar conocimiento, desarrollar competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores. (Valentn Flores Hernndez, http://academiasefcnayarit.blogspot.com/2009/10/planeacionpor-proyectos.html) Qu es una situacin didctica? Situacin didctica: es el escenario de aprendizaje, la excusa o conjunto de actividades que, articuladas entre s, propician que los y las estudiantes desarrollen la competencia. En dicha situacin se lleva a cabo una interaccin entre todos los y las participantes, incluido el docente, quien adems supervisa que se adquieran los contenidos dispuestos. Cuenta con una secuencia didctica, es decir, con una serie de actividades para resolver el conflicto cognitivo que se presenta en cada situacin. (Laura Frade Rubio) CRITERIOS PARA EL DISEO DE UNA SITUACIN DIDCTICA Laura Frade Rubio. a) El ttulo debe ser provocador, debe ir acompaado de la definicin del conflicto cognitivo a resolver, para que desde el principio el estudiante despierte su inters por trabajar. b) El conflicto cognitivo se elabora mediante una pregunta, una frase retadora, una provocacin, que haga que los estudiantes piensen y digan: "eso que usted dice yo s lo quiero hacer". c) La situacin didctica debe estar vinculada a la vida real, ser algo que

existe, que est ah, que puede ser cercano al estudiante o no. Siempre se ha pensado que lo ms cercano es lo ms significativo, no obstante, el uso de los medios de comunicacin ha acercado a los estudiantes miles de temas, propuestas y asuntos que no lo estn, tal vez se encuentran extremadamente lejanos, pero a ellos les interesan d) Se puede iniciar con actividades de anlisis, en este sentido, la construccin del conocimiento se realiza cuando los estudiantes analizan para poder obtener informacin del objeto mediante la cual pueda explicarse lo que sucede y as poder trasladar el concepto a otras situaciones, aplicando lo que sabe sin dificultad. e) Se puede partir de una pregunta que llevar a la construccin del producto que en todo caso se requiere. sta debe ser retadora, que despierte la curiosidad y la necesidad de descifrar algo. A partir de las respuestas de los estudiantes se generan las posibles hiptesis a investigar, por ms disparatadas que sean, esto no importa, lo que es crucial es que ellos quieran participar en la investigacin y demostrar lo que creen. El docente estar ah para que construyan el proceso cientfico necesario para validar o invalidar la hiptesis. f) Involucrar varias reas de conocimiento en una sola temtica (varias asignaturas). Una de las cuestiones que tambin se plantea en el diseo de situaciones didcticas es que agrupen varios conocimientos a la vez, porque en la vida cotidiana no existe separacin entre ciencias, matemticas y espaol. g) Llevar al alumno a construir el conocimiento mediante la experimentacin, problematizacin y la investigacin. Cualquier situacin didctica tiene que buscar la interaccin entre el objeto de conocimiento, los problemas o condiciones que presenta. h) Al final sintetizar, resumir los conocimientos, integrarlos en un marco

conceptual que permita utilizarlos en el futuro cuando se requieran, trasladndolos a otros escenarios no visualizados, no estudiados pero semejantes. (Contextualizar - descontextualizar) Qu es una secuencia didctica? Secuencia didctica: es la serie de actividades que, articuladas entre s en una situacin didctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con consecuentes. Tomado del libro de Antoni Zabala y Laia Arnau. 11 Ideas clave: Cmo aprender y ensear competencias. Editorial Grao

LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad.

Proyectos de investigacin del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseanza y aprendizaje. Antoni Zabala.
Tomado de: La ciencia en la escuela, Teoras y prcticas, Mireia Catal, et. al. Editorial GRAO. 1.- Motivacin: Propiciar el anlisis de una situacin real del contexto, es decir puede partir del planteamiento de situaciones problema o acontecimientos sociales o naturales, con preguntas y respuestas centradas en el tema de estudio para generar el inters por aprender. Preguntas generadoras de conocimiento: La fuente del saber no est en la memoria sino en el dilogo entre preguntas y respuestas. (Platn) Las preguntas pueden estar planeadas en relacin el texto y la vida cotidiana, preguntas de comparacin, de imaginacin, para desarrollar el sentido crtico, de investigacin, para formular hiptesis, de secuencia cronolgica y preguntas de empata. Ejemplo de preguntas: Te ha sucedido algo semejante a lo que pasa en

esta historia? Qu similitudes y diferencias hay o haba entre? Cmo imaginas a antes y despus de la? Qu piensas de?. Es lo mismo los y los? Qu crees que pasara si? Cules son los problemas? Cules vale la pena ser explorados? Factores asociados y causales? Qu se debe saber? Informacin de base, Gravedad? Frecuencia? Qu se puede hacer para mejorar la situacin? Para prevenirla? Plan a desarrollar? Recursos? Barreras? Beneficios de la intervencin? Costos? Qu haras si t fueras...? Nota: Tome en cuenta que, No todas las preguntas ayudan a los nios a aprender los contenidos ni a expresar sus propias ideas. En ocasiones, los alumnos se quedan callados cuando los maestros preguntan, por miedo a equivocarse. A veces, tratan de adivinar lo que su profesor quiere que contesten y callan lo que realmente piensan. Para evitar esto, es necesario hacer preguntas como se le hacen a un amigo: con la intencin de saber lo que piensa, sin juzgarlo. Los nios reconocen este tipo de preguntas y cuando sienten que el maestro los va a escuchar hablan. Tambin ayuda si no se les sealan inmediatamente sus errores, pues ellos solos se darn cuenta cundo se equivocan. (Mercado, Ruth. El trabajo docente en el medio
rural, Mxico, D. F., SEP, Biblioteca del Normalista, 1998, p. 94)

Las preguntas tienen el poder de estimular discusiones, ya que funcionan como catalizadoras de interaccin y reflexin personal... A menudo hacemos preguntas cerradas con respuestas de una o dos palabras en lugar de formular preguntas abiertas que permitan a los estudiantes pensar y comunicar despus sus pensamientos (Uttech, Melanie, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga para el saln multigrado y la escuela rural. Mxico, Paids, 2001, pp. 99-100.) Con las preguntas y respuestas generales sobre el tema surgirn muchas preocupaciones como temas de proyectos y cada una demandar una solucin. Por lo tanto, ser necesario que en colectivo o asamblea de grupo, se decida que proyecto o proyectos didcticos se van a trabajar para

iniciar la planeacin del proyecto entre estudiantes y maestros, la finalidad es lograr que los estudiantes se sientan comprometidos para que participen activamente y sean protagonistas de sus aprendizajes. 2.- Explicitacin de las preguntas: Plantear preguntas centradas en el tema del proyecto. 3.- Respuestas hipotticas: Dar respuestas hipotticas a la preguntas con base a sus conocimientos y experiencias previas, encausando a los estudiantes para que propongan los medios o instrumentos a utilizar para dar respuestas a los planteamientos. Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar datos/informacin en una o ms hiptesis explicativas del problema o situacin. Por qu pasa esto, cmo se puede explicar lo observado en la situacin o problema? 4.- Definicin de instrumentos: Definir los instrumentos para la bsqueda de la informacin, considerando los niveles de complejidad del uso de los instrumentos en cada grado o ciclos escolares; por ejemplo: Visitas, entrevistas, observaciones, experimentos, trabajo etnogrfico o de campo, en laboratorio, visita a bibliotecas, museos, e investigacin en medios informticos. Preparar a los nios en el uso de los instrumentos o diseo de productos durante el proceso trabajo. Por ejemplo: elaboracin de carteles, entrevistas, concentracin de datos, procesamiento y produccin de textos. 5.- Diseo de instrumentos para la bsqueda de informacin, seleccin de las fuentes para obtener informacin y planeacin de la investigacin: Elaborar cuestionarios, encuestas, entrevistas, guas de observacin, trabajo de campo, en laboratorio o bibliotecas Buscar y decidir los sitios, lugares o personas que facilitarn la informacin Planificar el trabajo de indagacin, es decir acordar fechas, tiempos,

horarios y lugares para recoger los datos. 6.- Recoger datos: Utilizar y aplicar los instrumentos de investigacin elaborados en la etapa anterior. 7.- Seleccionar y clasificar datos encontrados: Discriminar, analizar, comprender, interpretar y organizar los datos ms pertinentes en funcin de los cuestionamientos planteados y el propsito del proyecto. 8.- Conclusiones: Con los datos obtenidos, redactar conclusiones al problema planteado en la situacin didctica. Comparen resultados obtenidos de las fuentes de informacin consultadas con sus respuestas hipotticas, para confirmar la validez o no validez de sus respuestas previas. 9.- Generalizacin: Analizan las conclusiones para reconocer o verificar si son aplicables a situaciones concretas, entornos o contextos especficos. Realizan un trabajo de descontextualizacin (enfoque intercultural) aplicando lo aprendido o las concepciones consideradas en la conclusin en diferentes entornos con las mismas condiciones. NOTA: Tendr mas valor el trabajo de los estudiantes si se pueden comprender y aplicar las conclusiones en otros contextos con las mismas caractersticas o condiciones de la situacin didctica que gener el proyecto. 10.- Expresin y comunicacin: Elaborar un informe sobre el resultado del trabajo realizado, incluyendo los productos de trabajo individual o colectivo, que lo pueden exponer a sus compaeros de aula, escuela y comunidad en general a travs de conferencias y exposiciones.

Es importante no caer en prcticas de planeacin rutinarias y sin intencin, es decir, no enfermarse de proyectitis, formatitis, ni problematitis. La evaluacin Antecedentes: no hay congruencia entre evaluacin y enseanza, se ensea una cosa y se evala otra. La evaluacin centrada en el desempeo: Se evala la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real. Se evala el desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permiten capturar la riqueza de los que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia personal como social. La evaluacin solo tiene sentido si representa una verdadera motivacin para el cambio. Los estudiantes conocen muy bien los criterios y estndares de evaluacin. Estrategias de evaluacin centradas en el desempeo: los portafolios, las pautas de observacin, la autoevaluacin, las pruebas situacionales, los registros de observacin y ancdotas, los diarios de clase, las rubricas. Evaluacin por competencias: Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, vlido, confiable, integral, significativo y transparente de los logros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje, tomando en como base el nivel de desempeo logrado y estableciendo los retos y obstculos que se deben superar, con la intencin de tomar decisiones y disear estrategias para que tanto el estudiante como el docente mejore de manera continua. Es un proceso metacognitivo mutuo. (Laura Frade Rubio)

Sntesis de habilidades de la taxonoma de Benjamn Bloom con las habilidades de pensamiento de Roben Marzano y otras agregadas por la Laura Frade. Nivel de habilidad de pensamiento: Hasta qu nivel quieres que lleguen... Conoce, Comprende, Analiza, Sintetiza, Evala, Habilidades de Pensamiento superior. Habilidad Qu haces cuando...? Observar, preguntar Entender secuencias de procesos, qu va primero, qu va despus. Ordenar, organizar, clasificar, hacer secuencias, agrupar, aumentar, disminuir, sumar al identificar qu est sucediendo, restar al reconocer qu est ocurriendo, igualar, quitar, repartir, identificar la relacin, reconocer el patrn, distinguir los atributos, identificar el error, elaborar (con significado en ingls, significa hacer analogas, metforas o ejemplos), comparar, ver en qu se parece algo y en qu no, contrastar, hacer categoras o agrupar objetos por algo en lo que se parecen, representar algo Resumir, reelaborar (significa rehacer el ejemplo, la metfora o la analoga), integrar, inferir, interpretar, anticipar lo que sigue, predecir, Emitir los criterios sobre los cuales evala una persona. Tomar decisiones complejas, hacer hiptesis, comprobarlas, hacer propuestas, planear proyectos. Verbos que se pueden utilizar para disear situaciones didcticas o reactivos en los exmenes, o bien acciones que se pueden realizar para aplicar la habilidad de pensamiento en las Mismas Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, reconocer, examinar, tabular, citar, Asociar, describir, distinguir, memorizar hechos o datos, pasos para hacer algo, Completar, ilustrar, examinar, modificar, cambiar, relatar, experimentar, descubrir, calcular, ordenar, explicar, conectar, dividir, comparar, seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, elaborar, descubrir el error, encontrar el atributo, hallar la relacin, categorizar, caracterizar,

Combinar, integrar, reordenar, sustituir, inferir, interpretar, anticipar, predecir, estimar, Jerarquizar, recomendar, juzgar, explicar, valorar, criticar, justificar, convencer, concluir, argumentar, Decidir, hacer hiptesis, comprobarlas, proponer, crear, inventar, pensar sistmicamente (integrar las partes contina..

BIBLIOGRAFA SAUCEDO DE LA LLATA, Vernica. et. al. Principios constructivistas, generadores de un ambiente de aprendizaje significativo segn Cesar Coll. Cit. en Revista Mexicana de Pedagoga, ao XII, No. 58 p. 3-9, Mxico, D. F. , abril del 2001 Lus Branda. Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad, documento, PDF Catal Mireia et.al, LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA, teoras y prcticas. Editorial Grao Barcelona Espaa 2002 Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Daz Barriga Arceo Frida. Editorial Mc Graw Hill. Frade Rubio Laura. Libros: Planeacin por competencias, Evaluacin por competencias, Desarrollo de competencias desde Preescolar hasta Bachillerato. Editorial Inteligencia educativa. Antoni Zabala y Laia Arnau. 11 Ideas clave: Cmo aprender y ensear competencias. Editorial Grao.