La innovación en educación como resolución de

problemas pedagógicos
Marta Libedinsky

Sumario
En este artículo se concibe a la innovación educativa como vehículo para la resolución de
problemas pedagógicos. En este proceso de resolución se hace necesario reflexionar y poder
comprender qué significa la innovación en educación, identificar los problemas en contexto,
comprender su naturaleza, recuperar las raíces de la innovación tanto en la historia de la
pedagogía como en la historia de cada institución educativa, idear planes, ejecutarlos, y ser
capaces de “mirar para atrás”, es decir, apelar tanto a la evaluación de los proyectos como a la
sistematización, documentación y publicación de las experiencias vividas.

Se invita a los docentes a diseñar, implementar, sistematizar, documentar y publicar experiencias

educativas innovadoras en las que hoy las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación cumplen un doble papel: por una parte, funcionan como “palancas” para potenciar
mejoras en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación y, por otra, facilitan los modos de
registro, archivo, actualización e intercambio de experiencias entre docentes.

De esta manera, podrán resolverse tanto problemas pedagógicos cotidianos como contribuir a la
resolución de un problema específico que enfrentan los educadores: la escasez y las dificultades
en el acceso a literatura pedagógica en español, basada en la experiencia y el conocimiento de
instituciones educativas, redes de instituciones y grupos de docentes.

1. La resolución de problemas pedagógicos

Un problema puede definirse como “una situación que un individuo o un grupo quiere o
necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la
solución.” (Lester, citado por Pozo y otros, 1994). En esta definición de “problema”
aparecen dos verbos clave: querer o necesitar. En el primer caso, querer, significa tomar
la decisión y disponer de la voluntad para hacerlo. Necesitar, pareciera referir a una
presión externa que hace que ese individuo o ese grupo, tengan que resolver ese
problema. Siguiendo el contenido de la definición vemos que lo que no hay, lo que falta,
lo que no se tiene, es un camino rápido y directo que conduzcan a ese individuo o a ese
grupo, a la solución.

Cuando se habla de resolución de problemas de vida cotidiana uno puede pensar en los
problemas que desde la mañana se nos presentan: las llaves que no encontramos, un
ómnibus que no llega, el taco del zapato que se rompe. Necesitamos resolver esos
problemas porque- si no lo hacemos- no podremos salir del hogar, llegaremos tarde al
trabajo o no podremos caminar por la calle. El valor de la resolución de ese problema es
estrictamente individual.

Página 1 de 13
Cuando se habla de resolución de problemas se piensa en “los procesos de conducta y
pensamiento dirigidos hacia la ejecución de una tarea intelectualmente exigente”.
(Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Tareas intelectualmente exigentes pueden ser tanto
problemas matemáticos, rompecabezas, crucigramas, como también los problemas que se
presentan en la enseñanza y los problemas de evaluación de los aprendizajes, dos
actividades que día tras día se llevan a cabo en las instituciones educativas.

Jonassen (2000) llama la atención respecto de dos atributos críticos de los problemas. En
primer lugar, la existencia de una incógnita, de una entidad que no se conoce. En segundo
lugar, sigue Jonassen, encontrar la solución para esa incógnita debe tener un valor social,
cultural o intelectual para alguien. Alguien cree que encontrar soluciones es algo que vale
la pena hacer.

Para el caso de la solución de problemas matemáticos los autores suelen remitir a George
Polya quien- en su obra de 1957 How to solve it, presentó un modelo prescriptivo para la
resolución de problemas, integrado por cuatro fases:

Fase 1 Comprender el problema

↓
Fase 2 Idear un plan
↓
Fase 3 Ejecutar ese plan
↓
Fase 4 Mirar hacia atrás ↑

Si bien los problemas pedagógicos son en esencia bien distintos de los problemas
matemáticos, este modelo prescriptivo de cuatro fases puede ayudarnos a la hora de
pensar cómo hacer para solucionar problemas pedagógicos.

Nos parece oportuno pensar en profundidad qué sucede en educación, en particular, con
las fases 1 y 4.

La fase 1 supone comprender el problema: en qué consiste ese problema, desde cuándo
existe, qué antecedentes de resolución se conocen, qué lo provoca, cuáles son los actores
educativos involucrados en ese problema, cuánto y qué de ese problema es
responsabilidad de la propia institución educativa y cuánto y qué claramente no lo es, si
otros también comparten el mismo problema o cómo hicieron para resolverlo.

Una vez que el problema ya fue identificado y ya fue comprendido estaremos en

condiciones de llegar idear el plan y a ejecutarlo (fases 2 y 3).
La fase 4 indica que es necesario “mirar para atrás”. Mirar para atrás significa: evaluar el
proyecto, y también significa obtener y sistematizar la información relevante y la
documentación disponible que ha formado parte de las fases 1 a 3.

Página 2 de 13
Existe una expresión bien interesante que nos dice que la información se obtiene, no se
recolecta. Cuando uno recolecta, en realidad recoge aquello que está a la vista, cuando
uno obtiene, significa que será altamente probable que la información y la documentación
no tenga en su totalidad una visibilidad obvia y que haya que crear vías y modos de
acceso a esa información y a esa documentación.

Creemos que los docentes estamos muy habituados a participar muy activamente en las
fases 2 y 3, esto es, a planificar y a implementar planes. La planificación sigue una lógica
y supone una actitud prospectiva, anticipamos por medio de documentos aquello que va a
suceder. Implementamos planes y los resultados de esa implementación quedan, en
ocasiones, sólo registrados en la experiencia, la vivencia y la memoria de quienes en ellos
han participado. Quedan así restringidos a la privacidad de aulas e instituciones
educativas.

2. Comprender qué es la innovación educativa

2.1 Innovación educativa: un constructo pedagógico feliz
Muchas veces nos preguntaron qué es la innovación educativa. Una de esas veces
respondimos así: “La respuesta a la pregunta qué es la innovación educativa se parece
bastante a la respuesta a la pregunta qué es la felicidad. Cuesta mucho definir la felicidad.
Cuesta mucho definir la innovación educativa. Pero todos percibimos claramente cuándo
estamos en presencia de ella, todos la deseamos para los que queremos, todos la estamos
buscando permanentemente, queremos conservarla cuando la encontramos y necesitamos,
imperiosamente, compartirla con los demás. Como la felicidad.”

Aún cuando la asociación entre innovación y felicidad resultara poética, la pregunta

seguía sin ser respondida.

Para intentar responder y, dejando de lado por un momento la poesía, recurrimos

primeramente a los diccionarios.

El término “innovación” se conforma con tres componentes léxicos: in-, nova y -ción.
Nova refiere a renovar, hacer de nuevo, cambiar; también es novedad, cualidad de lo
nuevo, cosa inesperada; desconocido, novel, novicio. El prefijo in no tiene aquí valor de
negación sino de ingreso, introducción de algo nuevo en una realidad preexistente. El
sufijo -ción implica actividad o proceso, resultado o efecto, también realidad interiorizada
o consumada.

Para María Moliner (1996), el adjetivo de innovador se aplica a la persona que introduce
cambios o es aficionada a ello. Moliner incluye otros términos que comparten la raíz nov
y que ofrecen interesantes implicaciones para la educación: “nova”, “novador” y “novio”.
"Nova" es el nombre de las estrellas que adquieren repentinamente un brillo muy intenso,
que conservan durante un tiempo determinado.

Página 3 de 13
"Novador" es una persona que inventa novedades que se juzgan peligrosas en cuestión de
ideas.

"Novio" es el hombre que se está casando o que acaba de casarse con una mujer, y
también es el hombre que mantiene con una mujer relaciones amorosas con intención de
casarse con ella.

Las innovaciones educativas, por tanto, pueden ser consideradas, siguiendo a Moliner,
como propuestas pedagógicas que como nova, brillarán intensamente durante un tiempo,
hasta que logren implantarse y convertirse en lo que comúnmente se hace todos los días.

Que esas innovaciones llegarán siempre de la mano de novadores, esas personas

aficionadas a las innovaciones que algunos podrán juzgar como peligrosas.

Y que esas innovaciones serán como los novios, los recién casados o aquellos que tienen
intención de hacerlo en un futuro cercano. Con sus virtudes y con sus defectos.

Siguiendo con la búsqueda y después de reiteradas búsquedas en libros especializados,

encontramos dos definiciones que nos resultaron interesantes, claras y operativas. Una de
esas definiciones fue localizada en la IV Bienal de Educación realizada en París en 1998
y la segunda en un libro especializado de autoría del investigador español Francisco
Imbernón.

En la IV Biennale de l’ Education et de la Formation, realizada en París en abril de 1998,

una de las categorías de las comunicaciones (AA.VV.,1998) correspondió a las
innovaciones, las que se definieron por entonces como “transformaciones precisas que,
en el campo de la educación y de la formación, conciben y ponen en marcha dispositivos
nuevos o específicos y, simultáneamente los analizan y los evalúan.”

Aquí aparece la idea de transformaciones precisas, de introducción de dispositivos

nuevos o dispositivos específicos, y la necesidad explícita del análisis, la evaluación y la
comunicación.

Yendo a la segunda definición encontrada, Francisco Imbernón (1996) define la

innovación educativa como “la actitud y el proceso colectivos de indagación de nuevas
ideas, propuestas y aportes para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, y
que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la
educación.”

Si nos detenemos en el análisis de los términos que integran esta definición encontramos
la palabra actitud, la palabra indagación, la palabra aportes, la palabra contexto.

2.2 ¿Por qué se considera usted un docente innovador?

En el marco de una actividad de desarrollo profesional docente que consistió en una serie
de diez reuniones construida sobre la base de una agenda de problemas, en las que se

Página 4 de 13
presentaron y analizaron experiencias de aula innovadoras que permitían solucionarlos,
se aplicó a un grupo de 50 docentes un cuestionario autoadministrado. Una de las
preguntas que componía el cuestionario decía así: ¿por qué se considera usted un docente
innovador?

Las respuestas obtenidas fueron agrupadas según cuatro términos que componen la
definición de Imbernón presentada más arriba: actitud, indagación, aportes y contextos, y
se transcriben a continuación:

Actitud
“Porque busco constantemente nuevas ideas.”
“Porque estoy dispuesta a cambiar y mejorar.”
“Porque creo firmemente en la posibilidad de cambio.”
“Porque me gustan los cambios.”
“Porque tengo ganas.”
“Porque me estimulan los desafíos frente a los problemas.”

Indagación
“Porque busco nueva bibliografía sobre enseñanza.”
“Porque me gusta estudiar.”
“Porque siempre busco nuevas herramientas didácticas.”
“Porque me capacito permanentemente.”
“Porque participo en investigaciones didácticas.”

Aportes
“Porque renuevo los programas de estudio.”
“Porque nunca doy una clase igual a la otra.”
“Porque genero ambientes que favorecen la discusión.”
“Porque promuevo el pensamiento crítico.”
“Porque ofrezco una enseñanza personalizada.”
“Porque intento hacer interdisciplina.”
“Porque desarrollo proyectos con nuevas tecnologías.”

Contextos
“Porque me mantengo alerta a los cambios en el mundo del trabajo.”
“Porque me apabulla la burocracia.”
“Porque muchas veces tengo nuevas ideas, pero no encuentro eco en mi entorno de
colegas y directivos.”

Si centramos la atención en los verbos que estos 50 docentes eligen para dar sus
respuestas encontramos que, estos docentes: buscan, creen, tienen ganas, están
estimulados, desarrollan (proyectos), dan, generan, promueven, estudian, participan, se
capacitan.

Página 5 de 13
Si bien gratifica a todos saber que contamos con docentes que demuestran y cultivan
actitudes positivas, que realizan aportes sustantivos y que están interesados en indagar en
forma sistemática, preocupan las dos últimas respuestas (“Porque me apabulla la
burocracia.” “Porque muchas veces tengo nuevas ideas, pero no encuentro eco en mi entorno de
colegas y directivos.”) que aluden al poder que la burocracia tiene para apabullar a algunos
docentes, y la falta de eco que estos docentes- que sin pudor se aceptan autocalificarse
como innovadores- tienen en su entorno de colegas y en los directivos de las instituciones
en las que trabajan. Aún más, en la última respuesta, la evidencia misma de ser
innovador, es la posesión de nuevas ideas que va acompañada por la falta de eco.

Muchos son los problemas pedagógicos que grupos de docentes han identificado con
claridad a través de la experiencia de trabajo en las escuelas y en las aulas. Transcribimos
los resultados de ese proceso de identificación a continuación.

Algunos problemas pedagógicos detectados

Dificultades para buscar y transformar información.

Dificultades para comprender lo que se lee.
Dificultades para seleccionar e interpretar imágenes.
Dificultades en el uso de la computadora.
Dificultades para comunicarse en forma escrita.
Dificultades para comunicarse en forma oral.
Dificultades para utilizar el conocimiento en situaciones nuevas.
Dificultades para trabajar con otros.
Falta de comunicación entre docentes y estudiantes.
Dificultad de los estudiantes para estructurar pensamientos propios.
Falta de compromiso con el aprendizaje.
Desgano de los estudiantes.
Exceso, fragmentación y simplificación de contenidos.
Formas anquilosadas de evaluación de los aprendizajes.
Bajo nivel de conocimientos de los egresados.
Falta de articulación entre la escuela y el mundo del trabajo.
Escasa relación entre lo que se enseña y la tecnología.

La sola lectura de esta lista ya inquieta y muestra el trabajo por hacer.

2.3 Ideas, inventos, inventores e innovadores

Françoise Cros y Georges Adamczewski (1996) llaman la atención sobre la necesaria
distinción que es preciso establecer entre innovación e invención.

Página 6 de 13
Si recurrimos nuevamente al diccionario, encontramos que inventar se ciñe a lo que antes
no existía. Suelen decir los inventores que para que una idea se convierta en un buen
invento, debe ser: teóricamente posible, técnicamente viable, legalmente sustentable, y
económicamente rentable.

Cuando uno recorre los relatos circulantes respecto de las invenciones, siempre encuentra
la siguiente expresión: “sin embargo”. Después de ese “sin embargo”, suele hablarse o de
la existencia de un grupo de personas que intervinieron en la concreción de ese invento
aún cuando el invento se atribuya a una sola persona con su nombre y su apellido.

La imprenta se atribuye a Juan Gutenberg (1400-68) el método de escritura taquigráfico y

el método de enseñanza a distancia de la taquigrafía a Isaac Pitman (1813– 97), el liquid
paper a Bette Nesmith Graham (1924-80) por citar algunos. En muchas biografías uno
descubre la advertencia que nos dice- además- que ese invento tiene antecedentes, es
decir, que es un perfeccionamiento de un invento o- en algunos casos- de una idea
anterior que no había sido en su momento, suficientemente desarrollada, por razones de
tipo técnico, legal y hasta idiosincrásico.

También los inventos transitan procesos de rediseño. En Tambini (1996) encontramos,

por ejemplo, cómo se han rediseñado los cochecitos para llevar a pasear a los bebés. A
través de una secuencia de fotografías con epígrafes uno podría descubrir cómo esos
inventos fueron convirtiéndose en evidencias tangibles de la evolución de las
concepciones respecto de la crianza de los bebés. Las capotas en forma de alas de
murciélago y los gruesos neumáticos de caucho se fueron transformando en sillas de
paseo livianas, gracias al aluminio, que pueden plegarse con una sola mano y con un solo
pie, frenos sensibles, asientos reclinables y ruedas giratorias. Así, el bebé no solo puede
dormir mientras pasea, sino también observar el mundo. Y el adulto que lo pasea puede
disponer de su otra mano y de su otro pie, para asistir al bebé.

En ocasiones también nos sorprendemos al conocer la fecha que las enciclopedias

asignan a la invención de artefactos: por ejemplo la batidora que data de 1918, o el horno
de microondas de 1955; y la sorpresa surge, porque los conocimos mucho tiempo
después.

En educación en ocasiones se difunden ideas o inventos y esta difusión tiene gran

repercusión, pero, en realidad, no han encontrado el espacio social que los hubiera
llevado a convertirse en innovaciones. Es bastante corriente encontrar documentación
sobre planes que se hicieron pero que, o bien se desarrollaron durante marcos temporales
demasiado breves como para permitir que evolucionaran y pudieran ratificarse o
rectificarse en la acción, o bien directamente jamás fueron implementados. Es el proceso
de difusión el que puede generar la ilusión de que esa idea pasó las pruebas de la realidad,
cuando en realidad no lo haya hecho.

Inventar consiste en descubrir algo nuevo en un dominio dado, mientras que innovar es
otorgarle un espacio social. Nos interesa especialmente la referencia al espacio social, ya

Página 7 de 13
que permite diferenciar aquello que ha sido reconocido como idea e inventado y, de lo
nuevo que además, ha recibido o ha encontrado un espacio social.

2.4 ¿Innovación versus tradición?

Para nosotros resultó muy revelador encontrar la definición que Jaume Trilla Bernet
(1996) construye sobre la educación tradicional. Educación tradicional es para el autor
“un conjunto de concepciones, métodos y técnicas didácticas, formas organizativas y
disciplinarias que, no solo proceden del pasado, sino que además, son consideradas
obsoletas, anacrónicas o superadas, aun cuando se sigan utilizando de manera
generalizada. Trilla la califica con muchos adjetivos, dice que es autoritaria, jerárquica y
jerarquizadora, centrada en el maestro, memorística, verbalista, enciclopedista, pedante,
aburrida, clasista, selectiva, disciplinaria, rutinaria, pasiva, monótona, transmisiva,
uniformizadora, despersonalizadora, represiva, punitiva, cuartelaria, acrítica, alejada de la
realidad y de la vida. Es, sigue Trilla, “una especie de container de basura pedagógica
donde depositamos todo lo que no nos gusta, aquello con lo que no acordamos. Sirve
entonces, más para denostar que para denotar”.

Al oponer entonces innovación y tradición, deberíamos poder distinguir, en primer lugar

aquellas concepciones y prácticas que claramente son obsoletas o han sido superadas, aún
cuando se sigan utilizando de manera generalizada. Por citar un ejemplo: la enseñanza de
la historia focalizada en la memorización de hechos y de fechas.

En segundo lugar, tendríamos que revisar nuestros juicios respecto de ciertas prácticas
que, en realidad, si bien proceden del pasado no han sido superadas ni deberían ser
calificadas como anacrónicas. Por citar un ejemplo: la enseñanza que se produce
utilizando sólo la voz.

2.4 Las raíces de la innovación

Nos interesa particularmente recuperar en la historia de la pedagogía y en la historia de
las instituciones educativas, las raíces de una innovación. La metáfora de las raíces fue
desarrollada por Matthew Miles (1998) y advierte que las raíces son profundas, están
ocultas, no son visibles. De las raíces crecen los troncos, las ramas, las flores, las hojas,
los frutos, pero las raíces, no se suelen ver.

Muchas de las actuales innovaciones se verían enriquecidas si recuperaran antecedentes

históricos o si reconocieran a los pioneros del pasado que las concibieron. Por citar sólo
tres ejemplos: en la pedagogía de Comenio (1592-1670) y en su libro de texto “El mundo
visible en imágenes” pueden encontrase claves interesantes para la producción de
recursos didácticos multimediales, en la pedagogía de Celestin Freinet (1896-1966)
pueden encontrarse referencias a las actividades de correspondencia escolar que se
asemejan a los proyectos de intercambio entre escuelas y aulas que se denominan
hermanas o gemelas y que se implementan utilizando el correo electrónico, o al método
de trabajo por proyectos que se implementa actualmente en muchas escuelas y que da
base a los denominados hoy proyectos de aprendizaje-servicio, que recuperan el legado
de 1918 de William H. Kilpatrick (1871-1965).

Página 8 de 13
También es corriente reconocer en los relatos compartidos de directivos y docentes que
conocen profundamente una institución educativa, cuáles son las líneas de reflexión y
acción que han ido construyendo el ideario y la identidad de una institución a lo largo de
su historia. Seguramente, las innovaciones que en esas instituciones se implanten, estarán
alineadas con la historia institucional que es preciso conocer o difundir.

2.5. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como “palancas”

para promover mejoras pedagógicas

Al revisar la literatura que explora la potencialidad pedagógica de las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación, encontramos que los autores recurren a tres
metáforas: a la metáfora de la herramienta (como el pelapapas, como las agujas de tejer,
como el martillo), a la metáfora del vehículo (como los trenes, los ómnibus, los
camiones), y también a la metáfora de la palanca. Apelamos aquí a la definición de
palanca que aporta el diccionario que nos dice que una palanca “es una máquina simple
consistente en un cuerpo rígido móvil alrededor de un punto de apoyo, que permite
multiplicar una fuerza aplicada a una resistencia.”.

La metáfora de la herramienta se utiliza cuando se quieren resaltar los aportes de valor

que el uso de software aporta, por ejemplo, al mejoramiento de los procesos de escritura,
de representación de información a través de organizadores gráficos, de tratamiento de
información relevada u obtenida, entre otros.

La metáfora del vehículo se utiliza cuando quieren resaltarse los aportes de valor que el
uso del correo electrónico o que el uso de Internet realizan a los procesos de
comunicación con personas que viven culturas diferentes, o al cultivo de la alfabetización
informacional.

La metáfora de la palanca se utiliza en forma generalizada. Son estas nuevas

tecnologías de la información y la comunicación las que tienen la potencialidad de
multiplicar fuerzas para ser aplicadas a resistencias. Para el caso de la universidad estas
nuevas tecnologías son palancas para potenciar procesos resistentes al cambio, como la
falta de articulación entre los contenidos de una asignatura y las noticias cotidianas que
pueden leerse en los diarios (y en este sentido los diarios digitales permiten el acceso a
información al día), la falta de articulación entre los contenidos curriculares de un plan de
estudios y el mundo profesional (y en este sentido, el acceso a sitios web de asociaciones
profesionales, programas, proyectos, instituciones, permite acceder a las agendas, eventos
y publicaciones), o a la necesidad que muchos docentes tienen, de realizar desde las aulas
universitarias y junto a sus estudiantes, producciones de diverso tipo que puedan ser
publicadas y que sean accesibles para las audiencias reales. El desarrollo tecnológico de
software y entornos virtuales colaborativos, la producción de contenidos en español por
parte de realizadores, autores y editores de sitios web, entre otros, y el desarrollo de las
habilidades computacionales de los profesores y los estudiantes permitirán gradualmente,
hacer que las “palancas” puedan gradualmente ir contribuyendo en la resolución de
problemas pedagógicos ya conocidos y de aquellos problemas que no hemos identificado
o que todavía no hemos explorado ni comprendido cabalmente.

Página 9 de 13
3. Idear e implementar planes: tres ejemplos
Recorriendo en mi memoria experiencias pasadas de trabajo conjunto con docentes de
nivel secundario, recordaba aportes muy concretos realizados por grupos de docentes.

Recordaba por ejemplo, a un grupo de docentes de una escuela del sur argentino que en
1994 habían identificado con claridad un problema pedagógico: el dificultoso ingreso al
secundario y el dificultoso inicio de los estudios de nivel superior. Ellos habían
conseguido diseñar formas de articular en el primer año, los trece programas de estudios
de las trece materias para que los alumnos pudieran vivir con menor sobrecarga esa
invasión de docentes y disciplinas en sus aulas y en sus vidas, tan diferentes a lo que
había sido su experiencia en la escuela primaria.
Por medio de reuniones periódicas para monitorear el desempeño de los grupos de
estudiantes y por medio de vinculaciones de contenidos entre asignaturas consiguieron
salvar algunos obstáculos que la falta de comunicación entre ellos y la falta de conexión
de los programas, habían interferido hasta el momento en el que el problema fue
detectado y la decisión de hacer algo para intentar solucionarlo había sido tomada por
todos.
También habían logrado diseñar modalidades de trabajo en el último año de la escuela
secundaria y desarrollaron así experiencias sencillas de trabajo en el aula que se
asemejaban a lo que el estudiante iba a vivir en el nivel superior y que no constituían
prácticas corrientes a lo largo de la escolaridad secundaria: por ejemplo los exámenes
individuales orales en los que un tribunal y no un solo profesor como era usual en el
nivel, evalúa.
Se había conseguido así desarrollar un proyecto innovador para intentar paliar la
deserción que suele producirse en el primer año de los niveles secundario y superior, que
frecuentemente es el año que mayor deserción ostenta en ambos niveles.

En esa misma escuela, y ese mismo año, el grupo de docentes de inglés había producido
materiales didácticos propios, se trataba de guías de trabajo para estudiantes con
vocabulario referido a la zona: su flora, su fauna, sus sitios turísticos. Sabían que muchos
estudiantes colaboraban con los guías profesionales del sector turístico de la ciudad, en
calidad de aprendices o pasantes (en la montaña, en las actividades de pesca, en
caminatas) durante los fines de semana y durante las vacaciones, y necesitaban manejar
los términos y expresiones que tenían que ver con su lugar. No había materiales
producidos por editoriales extranjeras que trataran estos temas. Si ellos no lo hacían,
nadie los haría por ellos. Las computadoras los ayudarían a producir, actualizar y
distribuir esos materiales.
Se había conseguido así desarrollar un proyecto innovador para regionalizar la enseñanza
de las lenguas extranjeras.

Recordé también a los docentes de Lengua de otra escuela, una escuela secundaria de la
ciudad de Buenos Aires, enojados, muy enojados, porque decían que lo que ellos
lograban con sus manos y sus mentes, los demás docentes, de otras asignaturas, borraban

Página 10 de 13
con el codo. Los estudiantes leían poco, se expresaban mal en forma oral, y escribían
menos, en las otras materias. Los docentes de las otras materias no controlaban la
ortografía ni la gramática. Siempre pedían monografías, y más monografías, y más
monografías, y perdían así la riqueza de trabajar en otros tipos de escritos: reseñas,
ensayos, instructivos, guiones para radio, notas de opinión, crónicas, etc. Con un eslogan
o lema, “Todos somos docentes de Lengua”, con reuniones en las que los docentes de
Lengua capacitaban a sus pares de otras materias en enfoques y temas desconocidos para
ellos, y con el compromiso asumido de “tirar todos de la misma soga y en la misma
dirección”, iban solucionando lentamente el problema detectado.
El eslogan o lema, “Todos somos docentes de Lengua”, frase breve, concisa, contundente
y fácil de recordar, representaba a la convocatoria.
Habían conseguido así intentar solucionar la falta de transferencia de los conocimientos
aprendidos en Lengua a otras asignaturas que ocurría no por imposibilidad de los
estudiantes, sino por descuido de los docentes de las demás asignaturas que no tenían a la
escritura en la agenda de sus preocupaciones diarias.

En el caso de la primera institución, los docentes pudieron planear y desarrollar reuniones

diferentes de las que mantenían en forma corriente, en el segundo caso, los docentes de
inglés producirían y actualizarían colectivamente materiales didácticos de uso interno
adecuados a las necesidades locales, en el tercer caso un grupo de docentes
especializados en un dominio de conocimiento se convertía, a lo largo de un año escolar
en capacitadores de sus colegas y en los encargados de monitorear y evaluar el proceso
de articulación horizontal desde Lengua hacia las otras materias. Algunas de las
evidencias tangibles de las innovaciones quedarían registradas en el primer caso, en las
agendas de trabajo y en las memorias de las reuniones, en el segundo caso en las
versiones actualizadas de los materiales y en los trabajos de los estudiantes y en el
tercero, en las instancias de capacitación y los informes de seguimiento en el marco de
cada una de las disciplinas.

Si analizamos el ideario de las dos instituciones en las que estas innovaciones tuvieron
lugar, encontramos en la escuela del sur un compromiso fuerte tanto respecto de la
retención de la matrícula como de garantizar a los estudiantes y a sus familias que al
egresar, los jóvenes dispondrían de conocimientos y habilidades que les permitiría
trabajar con idoneidad en su comunidad, sin tener que migrar y que también estarían en
condiciones se continuar los estudios superiores.

En el caso de la segunda institución, el interés por el manejo habilidoso de la lengua

nacional y de otras lenguas, era una constante a través del tiempo.

4. Mirar para atrás: los procesos de sistematización y documentación de

experiencias educativas innovadoras

Página 11 de 13
La actividad denominada “documentación de experiencias educativas” supone la
concreción de un proceso inverso a la planificación. La planificación es una actividad en
la cual los profesionales a cargo del diseño y/o de la implementación de un programa,
proyecto o actividad operan desde una actitud prospectiva, es decir, anticipan lo que va a
suceder.

La documentación de experiencias educativas supone una actitud retrospectiva y consiste

en la sistematización de información y evidencias relevantes que den cuenta, de la
manera más clara y completa que sea posible, de actividades ya realizadas.

Estos procesos de sistematización y documentación permiten rescatar conocimiento

tácito, es decir, “aquel conocimiento que no está disponible como texto, sino que puede
considerarse que reside en las cabezas de quienes trabajan sobre un proceso particular de
transformación o que está encarnado en un contexto organizativo concreto (Gibbons,
1997).”

En particular en educación, existen conocimientos y experiencias de alto valor, pero que

todavía no han sido transformadas en textos, por lo tanto, sólo pueden ser conocidas sólo
por quienes las vivieron. Los procesos de sistematización y documentación de
experiencias innovadoras, la transformación de esos conocimientos tácitos en explícitos,
trae beneficios en- al menos- dos sentidos. Por una parte, la actividad misma de
sistematización y documentación de experiencias, constituye a nuestro juicio, en una
oportunidad de desarrollo profesional docente para quienes en ella participan y, por otra
parte, también contribuye en la solución de un problema que puede definirse como: falta
de o la dificultad de acceso a literatura pedagógica en español, referida a prácticas
educativas basadas en el conocimiento y la experiencia de las instituciones educativas y
los grupos de docentes.

Los docentes y las instituciones educativas tienen muchas experiencias para compartir
con otros docentes y con otras instituciones, pero- por distintos motivos- muchos todavía
no lo han hecho. En ocasiones se alude a la falta de tiempo o a la falta de habilidades y
conocimientos para encarar procesos de documentación.

Consideramos que si el problema es la falta de habilidades y conocimientos para encarar

procesos de documentación, hoy disponemos de dos metodologías cualitativas con alto
desarrollo: los estudios de casos y la denominada indagación biográfico- narrativa. El
estudio de la literatura sobre estas metodologías podrá resultar de gran ayuda a quienes
estén dispuestos a documentar, siendo conscientes que hacerlo llevará tiempo y requerirá
del esfuerzo de los involucrados.

Hacernos cargo tanto de ofrecer a nuestros niños y jóvenes una mejor educación que la
que hemos recibido, como de construir conocimientos pedagógicos útiles, a partir de
nuestro conocimiento y de nuestra experiencia, es un compromiso que -a nuestro juicio-
cada uno de nosotros, más tarde o más temprano, deberá asumir.

Página 12 de 13
Las soluciones que encontremos en el futuro, más lejano o más cercano, a los problemas
pedagógicos a través de las experiencias educativas innovadoras que logremos diseñar,
implementar, sistematizar y documentar habrán de ser valiosas, no sólo para educar mejor
a las jóvenes generaciones de estudiantes, sino también para contribuir a la formación de
las nuevas generaciones de docentes que se suman a esta profesión: apasionante,
profundamente ética y, sin lugar a dudas, intelectualmente exigente.◄

Referencias bibliográficas:

Autores Varios (1998) Résumes des communications. Biennale de l´éducation et de la

formation. Débat sur les recherches et les innovations. París: La Sorbonne-Le CNAM.

Cros, Francoise y Adamczewski, Georges (1996) L’ innovation en éducation et en

formation. París: De Böeck Université.

Gibbons, Michael y otros (1997) La nueva producción del conocimiento. La dinámica de

la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Madrid: Pomares-
Corredor.

Imbernon, Francisco (1996) En busca del discurso educativo: la escuela, la innovación

educativa, el currículo, el maestro y su formación. Buenos Aires: Magisterio del Río de
la Plata.

Jonassen, David (2000) “Toward a design theory of problem solving” en Educational

Technology. Research and Development. Vol. 48. Nº 4. pp 63-85.

Miles, Matthew (1998) “Finding keys to school change: a 40-Year Odyssey” en

Hargreaves, Andy et al (eds.) International Handbook of Educational Change.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Moliner, María (1996) Diccionario del uso del español. Madrid: Gredos.

Nickerson, Raymond, Perkins, David y Smith, Edward (1987) Enseñar a pensar.

Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paidos.

Pozo, Juan Ignacio y otros (1994) La solución de problemas. Madrid: Santillana.

Tambini, Michael (1996) El diseño del siglo XX. Barcelona: Ediciones B.

Trilla Bernet, Jaume (1996) “Escuela tradicional. Pasado y presente” en Cuadernos de

Pedagogía 253.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Página 13 de 13