UN RECORRIDO POR LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA

Eugenio Therán Palacio1.

eugeniotheran@gmail.com

En el presente escrito se pretende realizar un breve recorrido por lo que se ha venido

entendiendo como etnoeducación en Colombia. La diversidad étnica y cultural se ha
convertido en un desafío para la educación colombiana en la medida en que las iniciativas
gubernamentales no se han cristalizado en una mejora de las condiciones de vida de los
grupos étnicos minoritarios, como lo son los indígenas, los afrodescendientes, y los
raizales, entre otros. El abordaje de este tema reviste gran importancia, en virtud del
reconocimiento que se ha dado a la diversidad pluricultural y étnica, a partir de la
constitución política de 1991, Ley General de Educación, decreto 808 de 1995,
Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Sin
embargo los esfuerzos y los avances que se han tenido para el reconocimiento de los
plenos derechos y el respeto de las costumbres, culturas, rituales y sus propias
cosmovisiones del mundo no son suficientes, todavía falta mucho camino por recorrer.

La institucionalización de los derechos de los indígenas, afrocolombianos y raizales en lo

referido al aspecto educativo está planteado en el artículo 3 del decreto 808 que dice:

“En las entidades territoriales donde existan asentamientos de

comunidades indígenas, negras y/o raizales, se deberá incluir en los
respectivos planes de desarrollo educativo, propuestas de etnoeducación
para atender esta población, teniendo en cuenta la distribución de
competencias previstas en la Ley 60 de 1993. Dichos planes deberán
consultar las particularidades de las culturas de los grupos étnicos,
atendiendo la concepción multiétnica y cultural de la Nación y
garantizarán el cumplimiento de lo dispuesto en el presente Decreto”.

Sin embargo, la norma hasta el momento se ha quedado en un discurso de buenas

intenciones. Las políticas trazadas por el estado no propician el desarrollo de modelos
educativos alternativos que potencien el concepto de etnoeducación como política
educativa estatal. Los retos y desafíos que se plantean exigen al sistema educativo
colombiano dar respuesta a un conglomerado procedente de un tejido social pluricultural,
caracterizado por su fuerte arraigo a su identidad, con un fuerte compromiso comunitario y
adalid de todos aquellos aspectos relacionados con la dignidad humana2.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, se procederá a realizar un breve

recorrido por el concepto de etnoeducación en Colombia, por diversas posturas de los
indígenas frente a la labor de la escuela y algunos aspectos en torno al ideal del profesor
que se desempeña en contextos multiculturales.

El concepto de etnoeducación fue propuesto por el Grupo de Etnoeducación del Ministerio

de Educación Nacional en 1976, centrado en el concepto de etnodesarrollo que fue
elaborado por el mexicano Guillermo Bonfil. Según ellos etnoeducación se define como:

1
Profesor Escuela Normal Superior de Corozal, Universidad de Sucre, (c) Magister en Educación.

2
Trillos, María. Etnoeducación: Balance y perspectivas. En Educación Endógena frente Educación Formal.
 “Un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste
en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de
habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y
aspiraciones de la comunidad, que los capacita para participar plenamente
en el control cultural del grupo étnico”.

En esta definición, la etnoeducación potencia la cultura propia, buscando responder de la

mejor manera a la realidad cultural plural de las escuelas y aulas indígenas y de alguna
manera, se vio abocada a desbordar los límites de la educación formal.

El concepto de etnoeducación aparece actualmente, como una visión simple, humanista,

a modo de ideología democrática en términos de respeto y tolerancia y no trata un modo
de entender y abordar la educación para adaptarla pedagógicamente a las características
culturales de los niños socializados en contextos indígenas, o para perseguir objetivos
pragmáticos, en términos de máxima igualdad de oportunidades para estos mismos. En
conclusión, la etnoeducación es vista como unas buenas ideas, pero carentes de un
compromiso activo para ponerlas en práctica3.

Frente a esta panorámica habría que pensar en el desarrollo de bases pedagógicas que
posibiliten viabilizar un modelo educativo a partir de los principios fundamentales de
convivencia y de las necesidades del contexto cultural, coherentes con las exigencias que
demandan la multiculturalidad e interculturalidad.

En contextos indígenas la problemática de la vida escolar tiene sus bemoles y

particularidades. Según Trillos (1996), la comunidad indígena asume tres posturas frente
al concepto de escuela:

En la primera postura, la asumen como una institución dañina, entorpecedora del

desarrollo comunitario e incluso como desintegradora de la familia y de la cultura, en la
medida en que forma hombres individualistas que torpedean los modelos cooperativos
comunitarios. Otra postura ve a la escuela como una institución que podría contribuir con
el rescate de sus valores culturales y plantean la necesidad de un currículo diversificado
para el logro de tales objetivos. Una tercera postura, se muestra recelosa y plantea la
necesidad de rediagnosticar los procesos escolares.

En cuanto a los procesos de formación de maestros en las Facultades de Educación de

las Universidades y Escuelas Normales Superiores del país, la teoría y la práctica de la
etnoeducación se encuentran ajenas a un proceso de reflexión y de sistematización, que
garanticen ajustes en la acción que surgieron de manera aislada. La formación de los
profesores es asistemática, carente de rigurosidad y el trabajo en equipo brilla por su
ausencia. Para tratar de minimizar este problema, se presenta el trabajo interdisciplinario,
en un enriquecimiento formativo mutuo, siguiendo la orientación comunitaria, para que
desemboque en un aprendizaje de tipo cooperativo de acuerdo con los sistemas de
socialización y los estilos cognitivos de cada comunidad.

Una breve caracterización del modelo de enseñanza impartido a las comunidades

indígenas apuntarían a los siguientes aspectos:

3
Ibidem.
  El principal objetivo era la castellanización y evangelización.
 La transmisión era de la forma 50/50. 50% transmitiendo y 50% indagando.
 La toma de decisiones, estaba a cargo del maestro.
 El estudiante tenía una actitud pasiva, absorbe todas las enseñanzas de su
profesor y debe responder si es indagado por el maestro.
 La forma de transmisión privilegiaba la formación de grupos pasivos y
potencialmente en competencia.
 Los tiempos son rígidos para la transmisión de la información por temas.
 La responsabilidad del aprendizaje cae en el alumno
 Los contenidos se explicitan en sesiones de transmisión de la información.
 La evaluación del alumno, consistía en repetir la información dada por el maestro.

Otro rasgo relevante en este modelo de enseñanza devela que la etnoeducación se

desarrolló a nivel de conceptos, de principios y de objetivos. No se desarrollaron modelos
pedagógicos, ni curriculares, ni estrategias que posibilitaran introducir los contenidos de
los criterios presentados en la escuela, ni modelos para la utilización de las lenguas en el
aula y sin modelos de desarrollo comunitario. En lo pedagógico se veía al alumno como
un recipiente vacío, al que habría de llenarlo de conocimientos, lo que entraba en
contradicción con la consideración de formar hombres para el pensar y el hacer en
armonía con la naturaleza.

Cabria preguntarse sobre ¿Qué características debe tener un profesor para desempeñar
su labor educativa en contextos multiculturales?. Frente a este interrogante, se podría
pensar inicialmente que se requiere un profesor que sea nativo, aborigen, conocedor de
su lengua, cultura y de su ethos. De otra parte se requieren profesores con un repertorio
de estrategias educativas para enseñar eficazmente en contextos pluriculturales. En el
proceso de enseñanza y aprendizaje se hace necesario validar el aprendizaje
espontáneo, cotidiano que realiza el niño en su experiencia de vida. Otro aspecto
importante tiene que ver con la incorporación de las lenguas “nativas” al currículo,
implementando un modelo pedagógico que promueva el autoconcepto, la autodirección
de los procesos de enseñanza en contextos pluriculturales y multilingües. Posibilitar la
participación de la comunidad a través de los padres y los consejos de ancianos en la vida
escolar y en la educación efectiva de los niños.

A manera de conclusión se podrían presentar las siguientes consideraciones: Si bien han

existido avances en torno a la educación para los grupos indígenas, afrocolombianos y
raizales, se requieren definir parámetros que regulen la formación de recursos como de
los programas curriculares y herramientas de trabajo pertinentes que cumplan con la
misión de la etnoeducación. La escuela en los contextos multiculturales y pluriétnicos,
debe verse como el espacio en donde se reconozcan las multiples identidades y se
fortalezcan las existentes a través de “Hechos y Presencias” educativas para lograr una
revitalización cultural y lingüística. El docente encargado de desarrollar procesos de
formación en los contextos multiculturales debe ser una persona nativa, conocedor y
respetuoso de su cultura y la de los demás grupos étnicos, con un amplio repertorio de
estrategias educativas que preserve la tradición oral y escrita, entre otras cuestiones, y
que imparta una educación de calidad, que responda a los estándares nacionales y a su
vez que responda a las necesidades y exigencias del contexto.