EVALUACIN EDUCATIVA

Cmo lo har?

Qu utilizar?

Qu es?

EDWIN HANSEL TIRAVANTI ZULOETA

etiravanti@ucss.edu.pe edhatizu@yahoo.es

2013

INDICE

Presentacin Primera semana: Introduccin al curso Modelos de Evaluacin Eclosin de Modelos Evaluativos Cambios Fundamentales en la Evaluacin de los Aprendizajes Perspectiva Funcional de la Evaluacin Componentes del Modelo Evaluativo Procedimientos tradicionales de la evaluacin Procedimientos mixtos de la evaluacin Procedimientos alternativos de evaluacin Indicadores de Logro Tcnicas e instrumentos de evaluacin Formulacin de niveles de logro Conclusiones y bibliografa

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PRESENTACIN

El presente documento constituye un soporte terico - prctico para los participantes sobre el curso de Evaluacin Educativa. En el se encuentra contenida informacin relevante producto del anlisis bibliogrfico en contrastacin con la experiencia en el aula. Su organizacin responde a un propsito didctico que contribuya a facilitar al participante su estudio e internalizacin de su contenido de manera secuencial y en concordancia con sus necesidades y expectativas de aprendizaje. Su contenido se encuentra organizado en contenidos temticos de trabajo. Se aborda contenidos temticos bsicos y fundamentales para la formacin del evaluador. En la parte final de cada contenido temtico los participantes debern trabajar una actividad que permita visualizar el nivel de aprendizaje sobre el objeto de estudio. Asimismo, se podr encontrar en l informacin referida a esquemas, instrumentos y procedimientos de evaluacin. Es pertinente aclarar, que no constituye un documento acabado, sino que por el contrario es susceptible de ser mejorado con el aporte de los dems.

Edwin Hansel Tiravanti Zuloeta.

1. INTRODUCCIN AL CURSO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y PLANIFICACIN DEL AULA.

COMPETENCIAS PERFIL DEL EGRESADO 1. Reflexiona sobre su rol fundamental, que como profesional de la educacin es contribuir a la formacin de la personalidad -desde una perspectiva cristiana- de los nios y adolescentes. Evidencia el dominio de temas de la cultura pedaggica y sicolgica mtodos, teoras pedaggicas, formas de aprendizaje que le ayuden a intervenir en el aula. Planifica, desarrolla y evala actividades de enseanza-aprendizaje (sesiones de clase) teniendo en cuenta la preservacin del ambiente y el contexto socio-cultural e integra en ellas las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) con la intencin de alcanzar los aprendizajes y la formacin de los estudiantes. Participa en la gestin de la Institucin Educativa donde se desenvuelve, demostrando as la capacidad de trabajar en equipo. Investiga y reflexiona sobre su propia prctica pedaggica y desempeo personal, asumiendo el compromiso social de su desempeo profesional.

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NIVEL PRIMARIA 1. Reflexiona sobre su propia prctica pedaggica para mejorarla dentro de un enfoque de investigacin-accin. Disea, ejecuta y evala actividades educativas que estimulan tanto el desarrollo de las capacidades comunicativas como el desarrollo del pensamiento lgico, crtico y creativo de los nios y nias. Selecciona capacidades, contenidos, mtodos y recursos adecuados del contexto en el que se desempea- que le ayudan a orientar el desarrollo integral de los estudiantes.

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CAPACIDADES DEL REA 1. Reflexiona sobre las concepciones evaluativas y la actitud del evaluador a partir de situaciones evaluativas reales. Disea, aplica y procesa diversos instrumentos de evaluacin que coadyuven a la toma de decisiones y mejora de la calidad educativa.

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ESTRATEGIA METODOLGICA De acuerdo a la naturaleza y objetivos de la asignatura, se desarrollar principalmente la estrategia del seminario taller, es decir, las explicaciones tericas sern complementadas por prcticas intensivas, individuales y grupales. RECURSOS DIDCTICOS Materiales: Textos de consulta, separatas, papelgrafos, plumones, pizarra, tizas, etc. Equipos: Multimedia, diapositivas.

EVALUACIN Conforme a los lineamientos de evaluacin, descritos en el reglamento de la UCSS, la evaluacin es permanente y contemplar los criterios de asistencia, participacin, desarrollo de prcticas, responsabilidad en el cumplimiento de tareas. Los exmenes y las prcticas calificadas sern aplicados segn el Calendario Acadmico Lectivo de la UCSS en las siguientes fechas: Primera prctica calificada: quinta semana en horario de clase. Evaluacin Parcial: Dcima semana. Segunda prctica calificada: Decimocuarta semana en horario de clase. Evaluacin final: Decimonovena semana. Los exmenes son de naturaleza acumulativa, es decir, la evaluacin parcial no es cancelatoria. La evaluacin final incluye todos los contenidos del syllabus. El promedio final del curso es producto de una media ponderada; considera los siguientes pasos: Evaluacin continua Primera prctica calificada Segunda prctica calificada Evaluacin parcial Evaluacin final : 20% : 10% : 10% : 30% : 30%

PRESENTACIN DEL CURSO La evaluacin constituye un proceso interesante y muchas veces casi misterioso, especialmente para los estudiantes y padres de familia, los que han optado por aceptarla como un sinnimo de una calificacin o nota. Tal ha sido su impacto generacional que no obstante los cambios que estn aconteciendo en el mbito de la educacin y del currculo, la convencin cero (0) o (C) contina significando malo, mientras que un veinte (20) o (A) es excelente. Los intentos por cambiar la conceptualizacin de la evaluacin finalmente sucumben por la nota; de ah que sea normal escuchar frente a una reforma, como la actual, cmo se pone la nota ahora? Este curso intenta no caer en las redes de las calificaciones; de ah que haya optado por hacer una invitacin a los estudiantes para que se inserten en el conocimiento de un nuevo marco de referencia y, en este contexto, dimensionar una evaluacin como un proceso permanente que est atento a lo que acontece cuando una persona comienza a construir sus aprendizajes. A lo largo de los captulos se busca generar un espacio interactivo para que los estudiantes construyan sus aprendizajes a partir de su activa participacin en los aspectos de anlisis, conceptualizacin y prctica. El texto se ha diseado de manera interactiva lo cual permitir a los estudiantes su efectiva comprensin.

LEYENDA DE LAS VIETAS: Debemos tener en cuenta la leyenda de las vietas para seguir la secuencia de la lectura y el desarrollo de las actividades en el siguiente texto:

ANTES: Recojo de saberes previos, desarrollo de cuestionarios de entrada y otros.

 DURANTE: Contrastacin de los saberes previos con los nuevos saberes, desarrollo terico prctico de los temas.

DESPUS: Transferencia, aplicacin y autoevaluacin del desarrollo de las actividades.

Cabe indicar que la motivacin, la evaluacin, la transferencia, el recurrir a los saberes previos y la asimilacin de los aprendizajes significativos contrastados y construidos son acciones constantes que se dan en todo momento y en forma integral. Pero es importante recordar que, son tres los procesos cognitivos que se dan en el ser humano y son: el recojo de saberes previos, la construccin del nuevo saber producto de la contrastacin de los saberes previos con los nuevos saberes y la transferencia o aplicacin de los mismos. EVALUACIN DIAGNSTICA Al inicio de este curso, se asume que cuenta con una serie de conocimientos previos y competencias bsicas, a partir de ello se les propone un trabajo preliminar. A continuacin encontrars un camino con una serie de letreros, algunos con interrogantes y otros con afirmaciones respecto de los cuales debern tomar decisin. Diez son las situaciones; te invito a caminar

1 1 EVALUACIN
IGUAL A CALIFICACIN

ES

INICIO

SI EST DE ACUERDO CON LO PLANTEADO TOME EL CAMINO DE LA DERECHA

2 1 LAS CALIFICACIONES
SON LAS MS IMPORTANTES EN EL PROCESO DE EVALUACIN

QU EVALA USTED? FIN DEL CAMINO

3 1 CAPACIDADES

4 1 CONTENIDO
S

IGUAL A CALIFIC ACIN

A QUIN EVALA?

AL ALUMNO

5 1

7 1 EL MTODO

6 1 AL PROFESOR
ES IGUAL A CALIFICACI N
PARA QU EVALA?

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PARA RECONOCER LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DE LOS APRENDIZAJES

8 1 EL TIEMPO

9 1 PARA PONER
NOTAS

Ahora que hiciste tu recorrido cuntanos qu opciones tomaste; lo cual debe marcar con X su respuesta y decir concretamente por qu.

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

SI _______ SI _______ SI _______ SI _______ SI _______ SI _______ SI _______ SI _______ SI _______ SI _______

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________ ______ POR QU? _____________________________

Finalmente cuntos puntos obtuviste?

10! Muy bien, felicitaciones! Ahora podemos trabajar en evaluacin. Menos de 10 igual bien!, slo, debemos complementar algunos aprendizajes.

Despus de esta actividad individual, respondamos al siguiente cuestionario: .

1 1

2
1. Qu expectativas tienes del curso? 2. Qu temas concretos te gustara abordar en el curso? 3. Cmo te gustara que se desarrollen las sesiones de clase? 4. Con qu II.EE. puedes contar durante el desarrollo del curso?

1
3

A qu te comprometes?

ANLISIS Y REFLEXIN DE LA SITUACIN ACTUAL DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Para analizar y reflexionar sobre la situacin actual de la evaluacin de los aprendizajes en las Instituciones Educativas, es necesario partir de algunas fuentes que nos ayuden a recoger informacin objetiva sobre esta realidad. Para ello te propongo visitar una Institucin Educativa y entrevistar a un personal directivo o docente considerando las siguientes interrogantes. Institucin Educativa: _____________________________________________________________________________ Personal directivo y/o docente: _____________________________________________________________________________ Aos de servicio como directivo y/o docente: _____________________________________________________________________________ Institucin de formacin profesional: _____________________________________________________________________________ 1. En qu enfoque evaluativo se sustenta el sistema de evaluacin de los aprendizajes de la institucin? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _ Qu evalan los docentes en el proceso de enseanza aprendizaje? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Con qu propsitos evalan los aprendizajes de los estudiantes? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Cul es el proceso que siguen los docentes para evaluar los aprendizajes de los estudiantes? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Qu tcnicas e instrumentos son los ms utilizados por los docentes de su I.E.? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Cmo califican los aprendizajes de los estudiantes? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Qu instrumentos utilizan los docentes para registrar la informacin que recogen de los aprendizajes de los estudiantes? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Cmo comunican los resultados de la evaluacin? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

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A continuacin tenemos algunos alcances de las concepciones de la evaluacin. Les pedimos leer con atencin usando tcnicas de lectura:

1. MODELOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: ENFOQUE TRADICIONAL Y ALTERNATIVO

Finalizbamos el apartado anterior sealando que el carcter ms propio de la evaluacin actual su pluralidad: pluralidad de los enfoques, de los contenidos, de los mtodos, de los instrumentos, de los agentes, de las audiencias, etc.; vamos a tratar, desde esta aceptacin plural, de presentar de forma comparativa los enfoques tradicionales de la evaluacin de los aprendizajes frente a las alternativas emergentes. La realidad es que a lo largo de la centuria, que justamente ahora acaba, el enfoque tradicional basado casi en exclusiva en la recogida de informacin evaluativo mediante test construidos por el propio profesor o estandarizados ha sido y contina siendo el modelo preponderante. Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de informacin cuantificada que es fundamentalmente til para comparar las realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a otros y no facilita, en realidad, otros tipos de informacin tambin relevante que nos permita una gestin ms eficaz de los juicios extrados sobre el conocimiento de nuestros alumnos. Mediante la aplicacin de las estrategias y de los instrumentos del enfoque tradicional, no sabemos a ciencia cierta cmo estn aprendiendo nuestros estudiantes y cmo les afecta la aplicacin del currculum; an es ms, el tipo de capacidades que ponen en juego no siempre estn relacionadas con el tipo de conocimientos o habilidades que tienen verdadera significacin en el mundo real. Por todo ello surgen movimientos que enfatizan el uso de mtodos que faciliten la observacin directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades. Este nuevo enfoque es conocido como evaluacin alternativa. Como acostumbra a pasar cuando aparece un nuevo trmino, rpidamente aparecen variaciones en su significado y distintas argumentaciones segn sea ste. As, es bastante habitual utilizar como sinnimos los trminos evaluacin alternativa, autntica y de ejecucin (Performance Assessment). Evidentemente, cualquier mtodo que aplique un instrumento de medicin del rendimiento distintos de las pruebas de coleccin mltiple o de construccin basada en el desarrollo d objetivos predeterminados, se puede considerar propiamente como una frmula alternativa al sistema tradicional. Y prcticamente todos los sistemas alternativos comprometen al alumno en la realizacin de algn tipo de ejecucin. Sin embargo, Meyer (1992) afirma que la evaluacin denominada como ejecucin y la denominada como autntica no son la misma cosa. Para que una evaluacin alternativa pueda ser calificada de autntica es preciso que los alumnos estn comprometidos en la ejecucin de tareas pertenecientes a la vida real o de un gran parecido, y este tipo de prueba no puede ser ideado por el profesor. Por su lado, esta condicin no es en absoluto necesaria en una prueba de ejecucin. A modo de ejemplo de una evaluacin de ejecucin que no es autntica, podemos tomar el siguiente caso (Meyer, 1992) en el que se compromete a los estudiantes en la realizacin de un ejercicio de evaluacin de su capacidad para redactar. Los alumnos son informados de que debern escribir una historia corta, que ser usada para evaluar sus habilidades como escritores. El profesor presenta a los alumnos los elementos fundamentales para la realizacin del escrito. Con estas indicaciones se les conceden tres sesiones de una hora a lo largo de tres das para realizarla. El primer da es dedicado a generar el tpico que servir de base para la historia, el segundo para crear un primer borrador y el tercero y ltimo para preparar el definitivo. Ciertamente, los alumnos se ven involucrados en el proceso de escribir, pero pocos escritores, en la vida real, escriben historias cortas bajo estos espacios de tiempo tan rgidos o siguiendo las limitadas instrucciones del profesor.

En definitiva, la evaluacin basada en ejecuciones y la autntica son dos modalidades dentro del denominado enfoque alternativo, en el cual la evaluacin de ejecucin requiere que los estudiantes, en un momento determinado, demuestren, construyan, desarrollen un producto o solucin a partir de unas definidas condiciones y estndares (Rodrguez, 2000), y la autntica se basa en la realizacin de tareas reales. Por su lado, Khattri y Sweet (1996) sealan que adoptar la evaluacin de ejecucin implica los siguientes pasos a realizar por los estudiantes: Estructurar las tareas objeto de evaluacin. Aplicar una informacin previa. Construir respuestas. Explicar el proceso que les ha llevado una determinada respuesta.

Es evidente que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas en la evaluacin basadas en ejecuciones, pero aade las realidades como elemento diferenciador, y es obvio que la evaluacin alternativa debera tender a la autntica; sin embargo, es del todo ingenuo pensar que seremos capaces de generar tantos escenarios de realidad como necesidades evaluativas tengamos. Aun as, los educadores pueden tender a la ideacin de aproximaciones con el mayor carcter de autenticidad posible. Frazee y Rudnitski (1995) nos sealan como ejemplos de aproximaciones a la autenticidad: la resolucin de problemas, el diseo y la ejecucin de experimentos sobre problemas reales, la creacin de vdeos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construccin de modelos, la promocin de debates, la publicacin de diarios escolares, simulaciones de computador, etc. (Por supuesto no se trata de una lista exhaustiva). La clave est en recordar que la evaluacin autntica es aquella que evala las ejecuciones de los estudiantes bajo situaciones estratgicas que conectan a los estudiantes con las situaciones de la vida real. Podramos resumir, con Wolf y Reardon (1996), las caractersticas ms bsicas de los dos grandes enfoques que hemos confrontado: el tradicional y el alternativo.

1.1. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN TADICIONAL Muestras: pruebas de eleccin mltiple, de emparejamiento, de verdadero o falso, de ordenamiento, de completar, etc. Juicio evaluativo basado en la recogida de informacin objetiva e interpretacin de las puntuaciones. Focalizada fundamentalmente sobre la puntuacin del alumno en comparacin con la puntuacin de los otros alumnos. Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una puntuacin. La evaluacin tiende a ser generalizable. Coloca la evaluacin bajo la decisin del profesor u otra fuerza externa.

1.2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN ALTERNATIVA Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los estudiantes. Juicio evaluativo basado en la observacin, en la subjetividad y en el juicio profesional. Focaliza la evaluacin de manera individualizada sobre el alumno a la luz de sus propios aprendizajes. Habilita al evaluador a crear una historia evaluativo respecto del individuo o del grupo. La evaluacin tiende a ser idiosincrsica. Provee informacin evaluativo de manera que facilita la accin curricular. Permite a los estudiantes participar en su propia evaluacin.

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2. ECLOSIN DE MODELOS EVALUATIVOS

Los trabajos de Conbrach y Scriven sentaron las bases de la evaluacin en su acepcin moderna y el inicio de lo que Guba y Lincoln denominaron la tercera generacin evaluativa , caracterizada por un periodo de ploliferacin de modelos que trataban de sistematizar la accin evaluadora y que resultan de un gran valor heurstico y orientativo. Algunos de estos modelos, a pesar de las crticas contra la evaluacin centrada en los objetivos, e ignorando las aportaciones de Cronbach, insistieron en la lnea de Tyler, y se mantuvieron en el marco por l diseado. Son los denominados modelos de consecucin de metas, en cuya rbita giran los primeros trabajos de R. E. Skate, N. S. Metfessell, W. B. Michael y E. A. Suchman. Por el contrario, los modelos que siguieron la lnea propuesta por Cronbach centraron sus esfuerzos en asociar el proceso evaluativo al de la toma de decisiones. De hecho, toda la evaluacin moderna acepta como algo axiomtico la necesidad absoluta de establecer esta conexin. Plantear alternativas de accin justificadas a partir de la reflexin sobre la evaluacin constituye la razn de fondo de la actividad evaluativa, ya que abre el camino a la operatividad para la mejora de la realidad educativa evaluada. El mximo exponente de esta lnea fue D. L. Stufflebeam (1973), quien lleg a definir la evaluacin como el proceso de delimitar, obtener y proveer de informacin til para juzgar entre alternativas de decisin. El modelo CIPP (siglas de los cuatro momento de la actuacin de la evaluacin que definen este modelo: contexto, imput, proceso y producto), creado por D. L. Stufflebeam y E. G. Guba, es posiblemente el ms conocido y el ms utilizado hasta la actualidad. En la misma lnea se encuentran el modelo CSE (California State Evaluation), elaborado en la Universidad de california por M. C. Alkin, y el UTO (unidades, tratamientos, operaciones) de Cronbach. Finalmente, y an dentro del paradigma racional-cuantitativo, debe citarse el modelo de anlisis de sistemas, cuyos rasgos caractersticos son los siguientes: La realidad evaluada tiene un orden formal que se debe analizar. Toda realidad dada est relacionada con el entorno que la rodea. La interdependencia de todos los elementos internos y externos del sistema que queda explicitada en los cuatro imperativos funcionales: adaptacin, consecucin de los objetivos, integracin y mantenimiento de las pautas.

Este enfoque de la evaluacin ha sido defendido por autores como A. M. Rivlin, P.H. Rossi, F. N. Freeman y S. Wight, mientras que las crticas a los modelos de base racional-positivista se sintetizan en las siguientes: Slo se consideran los propsitos del grupo en el poder. Los mtodos utilizados son monistas y dogmticos. Los comportamientos observables son reducidos a indicadores que no reflejan su complejidad y riqueza. Plantean una visin terica de la realidad. A mediados de 1970, la crisis entre paradigmas se extendi a los planteamientos evaluativos. Aparecieron las llamadas alternativas cualitativas, que concentraron el esfuerzo de la evaluacin en los procesos educativos y en cmo son percibidos por la audiencia. Se utilizaron procedimientos de corte antropolgico e incluso periodstico, extendindose el uso de la etnometodologa y de otras metodologas derivadas de ella, agrupadas bajo la denominacin de naturalistas. Siguiendo la clasificacin propuesta al hablar de las metodologas de investigacin, los modelos cualitativos pueden dividirse en dos grupos: los de adscripcin cultural-interpretativa y los sociocrticos. 2.1. Modelos cultural-interpretativos

Scriven (1973), inicialmente adscrito a la corriente positivista, reaccion ante la evaluacin absolutamente predeterminada por los objetivos, y seal la importancia de incluir como objeto de inters de la evaluacin los resultados no previstos en la planificacin original. Plante el modelo orientado al consumidor (libre de objetivos), en el que el evaluador, libre de referencia obligada que marcan los objetivos, opera sobre las necesidades del propio consumidor. La evaluacin se considera ms como un servicio cliente-consumidor que dependiente de las instituciones burocrticas.

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La escuela de orientacin cualitativa vinculada a la Universidad de Stanford fue la impulsora del modelo conocido como de crtica artstica, cuyo defensor ms decidido fue E. W. Eisner (1986). Dicho modelo parte de una concepcin artstica de la enseanza, en la que el papel del docente se concibe como el de un experto que interpreta una realidad, es decir como un artista. Con esta propuesta rompa radicalmente con los modelos convencionales de base emprico experimental. Para Eisner, el evaluador es un experto en educacin que interpreta aquello que observa tal y como sucede en un medio cultural saturado de significados. La interpretacin depende de la comprensin que se tenga del contexto, de los smbolos, de las reglas y de las tradiciones, de las cuales participan las personas, los objetos, los fenmenos y los hechos. La crtica educativa, al igual que la artstica, toma la forma de un documento escrito, cuya finalidad es ayudar a los otros a ver, comprender y valorar la calidad de la prctica educativa y sus consecuencias. 2.2. Modelo de evaluacin iluminativa

En 1972, M. Parlett y D. Hamilton propugnaron un modelo que denominaron evaluacin iluminativa, que segn lo definieron sus propios autores tiene como objetivo primordial describir y documentar a cualquiera que participa en el esquema, sea docente o alumno, para discernir y discutir los hechos ms relevantes de la innovacin que se pretende introducir. Su aplicacin se articula a partir de cuatro factores: la definicin del problema que se ha de estudiar, la metodologa, la estructura conceptual subyacente y los valores implcitos. En la definicin, la evaluacin iluminativa se centra en el anlisis de los procesos de negociacin que tienen lugar en el aula. Estos procesos son vivos y cambiantes, y la evaluacin ser efectiva a partir de la familiarizacin intensiva con los problemas. Por ello, el diseo de la evaluacin tiene que ser progresivo, los problemas que se van explicitando con el transcurso de los propios hechos. En la metodologa, la evaluacin es la consecuencia del pacto y la negociacin, por lo tanto, implica apertura y flexibilidad metodolgica. Las tcnicas ms empleadas son la observacin, la entrevista, el anlisis documental y los cuestionarios. Segn la estructura conceptual, las acciones fundamentales en el proceso iluminativo son: comprender a fondo el contexto y sus interrelaciones, analizar las implicaciones y explicitar las perspectivas subjetivas. Atendiendo a los valores implcitos, el evaluador asume una posicin neutral, no imparcial, tiene sus propias concepciones y ha de explicitarlas. Su tarea consiste en organizar las opiniones, recopilar datos, sugerencias y alternativas, promover el contraste de opiniones y facilitar la proliferacin de iniciativas de anlisis y de cambio. 2.3. Modelo de evaluacin respondente

R. E. Stake, en un notable giro de sus planteamientos iniciales, de carcter positivista, elabor en 1975 el modelo de evaluacin respondente. Se conoce con este nombre porque responde a los problemas y las cuestiones reales que afectan a los alumnos y al profesorado cuando desarrollan un problema educativo determinado. Es un modelo evaluativo centrado en el sujeto; el evaluador responde a aquello que las diferentes audiencias desean conocer, y negocia con el sujeto lo que hay que hacer. El modelo R. E. Stake tambin es conocido como el modelo de la figura, por las dos matrices de datos que permiten obtener descripciones y juicios, de acuerdo con el esquema propuesto por el autor para la recopilacin de informacin. El modelo de evaluacin democrtica de B. McDonald (1977) incide sobre el carcter poltico de la actividad evaluativa. La tarea del evaluador consiste en buscar caminos para resolver situaciones problemticas. Ha de identificar los diferentes grupos que toman las decisiones educativas, a menudo en conflicto, proporcionarles la informacin que ellos consideran ms valiosa, favorecer la mejora personal y colectiva, as como ayudar a operativizar las pautas de mejora. J Elliot y L. Stemhouse se inscriben en el mismo marco de pensamiento. 2.4. La etapa de profesionalizacin.

La etapa de profesionalizacin, que se extendi a lo largo de las dcadas de 1970 y 1980, fue extraordinariamente prolfica. La aparicin de un gran nmero de modelos cataliz la reflexin en torno a los

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planteamientos tericos y prcticos subyacentes, y consolid la evaluacin como un mbito especfico de investigacin: la investigacin evaluativa. En este contexto, no tardaron en aparecer las revistas especializadas y las asociaciones cientficoprofesionales. Adems, las grandes universidades empezaron a ofrecer cursos y programas evaluativos, no slo postgrados o doctorados, sino tambin titulaciones de primer ciclo. En resumen, esta poca se caracteriz por ser un periodo de eclosin de los modelos, en el que estos se consideraban una gua sistemtica de la evaluacin educativa. La evaluacin centrada en los objetivos fue evolucionando, orientada a la toma de decisiones. Ello hizo que se recrudecieran las crticas al modelo cientfico lgico-positivista en la medida en que se produca un acercamiento a las ciencias sociales. Tambin tuvo lugar una reaparicin de la clsica polmica entre paradigmas: mtodo nomottico frente a mtodo idiogrfico; mtodo clnico frente a mtodo experimental; explicacin frente a comprensin. En definitiva, se produjo una dicotoma entre la perspectiva cuantitativa y cualitativa. Por ltimo, hay que mencionar como rasgo destacable de este periodo de pluralidad tipolgica de los modelos y las metodologas evaluativas en la diversidad paradigmtica. 2.5. La cuarta generacin evaluativa

A partir de 1990 tuvo lugar un nuevo momento del desarrollo evaluativo. Algunos autores, como Guba y Lincoln, consideraron que el paradigma que resolvera la pluralidad existente sera el constructivistarespondente, al integrar el enfoque respondente de R. E. Stake y el paradigma constructivista. La diversidad de posturas ha resultado ser muy frtil para el desarrollo de prcticas evaluativas. La permeabilidad de los paradigmas como caracterstica del mtodo, en el sentido de que cada paradigma podra incorporar aquellos elementos que enriquecieran sus aplicaciones, y el hecho de que su utilizacin en la realidad educativa no dependiera de la ideologa del investigador, sino del grado de estructuracin y tipo de organizacin que presente la realidad, fueron las principales aportaciones de cada dcada. Sin embargo, parece claro que la evaluacin tal como se percibe en la actualidad no puede reducirse a ser definida como un proceso metodolgico o tcnico. Guba y Lincoln caracterizaron esta cuarta generacin adjetivando el proceso evaluativo con las siguientes cualidades: Sociopoltico Conjunto de colaboracin De enseanza-aprendizaje Continuo, recursivo y muy divergente Emergente Con resultados impredecibles Que crea realidad

A ello debe aadirse que el proceso evaluativo es, sobre todo, un proceso generador de cultura evaluativa. La evaluacin consiste en un proceso de construccin de valores que han de ser asumidos e integrados en la cultura de la persona, del colectivo y de la institucin. De esta manera se optimizan las acciones de la realidad evaluada para favorecer el cambio en profundidad. CONCLUSIN Cules son los modelos de evaluacin que permanecen? El tema de evaluacin de los aprendizajes viene siendo cuestin de debate; la controversia se produce y divide a educadores entre, los que adoptan posiciones basadas en evaluaciones cuantitativas, y aquellos que eligen evaluaciones de tipo cualitativo. Esto afecta a todos los elementos del currculo en la escuela, pero, fundamentalmente, nuestras formas de pensar y actuar en el aula.

1.

Modelos Cuantitativos

Se caracterizan por que la evaluacin es un elemento del currculo que tiene como propsito controlar el aprendizaje alcanzado. Los objetivos estn definidos como conductas observadas, medibles y cuantificables.

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La medicin se traduce en nota o calificacin que expresa el juicio del docente sobre el rendimiento acadmico del estudiante. Mediante este juicio se clasifica a los estudiantes en excelentes, buenos, regulares y malos. La evaluacin en este modelo, hace hincapi en los resultados o productos obtenidos, de manera que, evaluar se ha hecho histricamente sinnimo de examinar y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento acadmico del alumno La mayor atencin de la evaluacin est en el producto o resultado alcanzado, no se toma en cuenta el proceso que se sigui durante el aprendizaje, lo que interesa es lo que el alumno logr al final del proceso. Generalmente, se utiliza instrumentos y procedimientos para recoger informacin confiable y vlida, bajo el supuesto de que son ms justos, ya que miden a todo por igual. 2. Modelos Cualitativos

En el marco del constructivismo, la evaluacin es un instrumento de comunicacin que facilita la construccin de los conocimientos en el aula. Se evala, adems del conocimiento de los alumnos, otros aspectos, tales como el proceso que sigue el alumno, las interacciones de la clase, los valores y actitudes. La evaluacin es comprender estos procesos para apoyar a los estudiantes en el avance de la adquisicin de destrezas y conocimientos. Se afirma que no slo se aprende lo que el profesor se propone ensear, y que no todos los aprendizajes se logran a corto plazo. Por ello, la evaluacin no se debe restringir a conductas observables. Mas que medir, la evaluacin implica entender y valorar. Los modelos cualitativos consideran que la evaluacin es un proceso de anlisis que permite comprender el aprendizaje vivenciado por el estudiante, basndose en un permanente proceso reflexivo. Se procura que la evaluacin sirva de elemento crtico para mejorar la calidad en la relacin profesoralumno-conocimiento, interesndose porque sean los involucrados los propios de la intervencin. En los ltimos aos, producto de las transformaciones en los programas curriculares, se ha entrado en una dinmica orientada por las caractersticas del ltimo modelo descrito.

Nos hemos enriquecido con la informacin valiosa que acabamos de leer. Ahora desarrolla la siguiente actividad:

ACTIVIDADES

En un mapa semntico realiza la sntesis de las concepciones sobre la evaluacin. Elabora un cuadro comparativo sobre los modelos evaluativos; luego comntalo en tu equipo de trabajo.

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3. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNADO

En los ltimos diez aos se han producido un conjunto de cambios en la evaluacin de los aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovacin ms importante que est afectando al pensamiento actual sobre aprendizaje, escuela y enseanza. Vamos a tratar de presentarlos brevemente. CAMBIOS EN EL ENFOQUE DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE: DEL NFASIS EN LA ENSEANZA AL NFASIS EN EL APRENDIZAJE

3.1.

Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clsico respecto de la valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atencin en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en trminos de recursos para la enseanza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sita en el output ms que en los inputs. Se cumple con ello uno de los principios bsicos del nuevo paradigma organizativo en la educacin: la primaca de las finalidades (Hutmacher, 1999), segn el cual exige que las decisiones y la accin se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecido. Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este nuevo enfoque podemos citar los siguientes (Mehaffy, 2000): La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe prevalecer es el del usuario, en este caso del alumno. En esta nueva cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida en que es aprendido y no enseado. Las nuevas medidas de peticin de responsabilidades desde las administraciones. La accountability centra su accin en la comprobacin de la asuncin de los objetivos previamente establecidos. Los resultados ms valorados son aquellos que se expresan en trminos del rendimiento de los alumnos. Las demandas de la sociedad. Existe un creciente inters de la sociedad en su conjunto por comprobar si los estudiantes finalizan su formacin, habiendo adquirido aquellos conocimientos, competencias y habilidades que realmente garanticen una buena insercin en niveles de formacin de orden superior o en la vida social y laboral.

3.2.

CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS SUJETOS A EVALUACION

La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluacin se modifica tambin sustancialmente, ampliando el campo de contenidos y asignndoles y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. As, a los contenidos acadmicos clsicos se aaden los contenidos procedimentales y actitudinales y a todo ello se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que tambin deberan ser objeto de evaluacin, bstenos citar con la Commission on Higher Education americana (1997) los siguientes: Habilidad para pensar crticamente. Habilidad para desarrollar estrategias para la resolucin de problemas. Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente. Competencia tecnolgica, especialmente con bibliotecas y otros recursos de gestin de la informacin. Familiaridad con las matemticas. Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios responsables.

Listado al que podramos aadir otros sugeridos desde otras instancias, pero que en definitiva nos estn indicando la obligacin de afrontar la necesidad de consensual y desarrollar nuevos objetos de enseanza y aprendizaje para los sistemas educativos que complementen y resiten los ya considerados clsicos.

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3.3.

CAMBIOS EN LA LGICA DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Es en este contexto donde la evaluacin de los aprendizajes cobra una especial dimensin y focaliza su atencin en la comprobacin de su asuncin por parte de los estudiantes, pero no para nicamente proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la institucin en su conjunto, especialmente en lo que hace referencia a los procesos de enseanza-aprendizaje. Nos encontramos en una nueva situacin en la que para gestionarla y hacerla viable ser preciso que su lgica de funcionamiento ample su campo de accin y garantice tambin la necesaria vinculacin entre el proceso de enseanza y el de evaluacin. As, la Commission on Higher Education seala como pasos a desarrollar los siguientes (CHE, 1997): Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes deberan aprender y las competencias que deberan desarrollar para estar capacitados para su posterior aplicacin en la vida real. Identificar los atributos personales que los estudiantes deberan adquirir y/o desarrollar en una institucin educativa. Considerar y decidir respecto del conjunto de mtodos que habr que aplicar para realmente capturar informacin relevante respecto del rendimiento acadmico y del desarrollo personal. Recoger y analizar la informacin evaluativo requerida para juzgar la efectividad de la Institucin en lo que hace referencia a la enseanza y al aprendizaje. Desarrollar un sistema para comunicar la informacin recogida de forma que facilite la mejora de la enseanza y del aprendizaje.

Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuracin de los posicionamientos clsicos, sino que lo que se preconiza es sobre todo un cambio en la naturaleza de los elementos que intervienen. As, cuando hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es fundamental entender que hacemos referencias a aquellos que son socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de vista puramente acadmico. Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos sealar que no podemos dejar su activacin al azar, sino que hay que preverla desde el inicio de l a accin educativa en el propio marco de la institucin universitaria as como la evaluacin. . Al igual que el contenido de los aprendizajes se entiende desde un sentido mucho ms amplio que como se ha acostumbrado a hacer desde la perspectiva tradicional, los mtodos para su evaluacin van a precisar de la misma transformacin. Hay que ampliar la tipologa de los procedimientos empleados y extender su uso a todos los mbitos. Tambin ser preciso nuevas formas organizativas de la institucin en general y del profesorado en particular. No habr ms remedio que desarrollar el sentido colaborativo de los educadores (las nuevas aproximaciones evaluativos de los aprendizajes sobrepasan la dimensin individual del profesorado), para que estos procesos sean abordados de forma conjuntamente planificada. Tambin ser preciso modificar los sistemas de gestin de la evaluacin por parte de los centros que les obligar a explorar nuevas formas organizativas para la recogida, explotacin y diseminacin de la informacin evaluativo. Cuando nos referimos a anlisis y a la comunicacin de la informacin evaluativo, estamos preconizando cambios sustanciales. El verdadero rasgo diferencial de las sociedades postindustriales no reside tanto en la cantidad de informacin que poseen, sino en su capacidad de anlisis y uso intensivo y extensivo de la misma. A una institucin moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la informacin, estructura para acumularla, uso de modernas formas de explotacin de la misma por compleja que sta sea, agilidad en los procesos de comunicacin para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar los procesos de cambio. Fundamentalmente, el colectivo ms afectado por los cambios en la evaluacin del aprendizaje, es el del profesorado. Las nuevas frmulas evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los conocimientos de sus alumnos de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en la retroalimentacin de

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su actividad docente y en atender las variables necesidades de aprendizaje de sus alumnos (Tunstall y Gips, 1996). Aprendan a compartir la toma de decisiones en lo que concierne a los procesos de enseanzaaprendizaje con sus colegas, con los alumnos y con los padres de los alumnos (Stiggins, 1997; Gipps, 1994). Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo que hace referencia al significado del aprendizaje y al papel de la evaluacin y a modificar un conjunto de hbitos organizativos anclados en el pasado. Es justamente en estas caractersticas donde va a residir el verdadero reto de una innovacin en profundidad de los procesos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, y evidentemente va a ser donde vamos a encontrar las mayores dificultades.

LOS RETOS DE LA RECONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES. Los cambios que se plantean suponen una reconceptualizacin de la evaluacin y de sus procesos y antes de continuar con la exposicin, proponemos tratar de anticipar las implicaciones que su introduccin supondr y analizar con Hargreaves (1999) sus consecuencias desde las perspectivas tecnolgica, poltica, cultural y social.

PERSPECTIVA TECNOLGICA Esta perspectiva asume que cualquier innovacin es una tecnologa con soluciones predecibles y que pueden ser transferidas de una situacin a otra. Aplicado al campo de la evaluacin de los aprendizajes, la perspectiva tecnolgica se focaliza en aspectos tales como la organizacin, la estructura, la estrategia y las habilidades para el desarrollo de nuevas tcnicas de evaluacin. Por tanto, desde esta perspectiva asumimos que un proceso alternativo de evaluacin de los aprendizajes como el planteado, constituira una tecnologa compleja que requerira formacin y prctica en desarrollo de sistemas de medicin fiables y vlidos y construidos de manera que sean capaces de capturar la complejidad de la informacin sobre la ejecucin de los aprendizajes por parte de los estudiantes (performance-based assessment). Las consecuencias previsibles desde esta perspectiva estarn en las que presenten los profesores que se manifestarn como inexpertos en el tema y faltos de tiempo tanto para su formacin como para desarrollar la instrumentacin o tecnologa apropiada para este enfoque evaluativo.

LA PERSPECTIVA POLTICA La perspectiva poltica en innovacin educativa implica el ejercicio y la negociacin del poder y de la autoridad y la competencia de intereses entre diferentes grupos (House, 1981). Si nos situamos en el mbito especfico de la evaluacin, hemos de reconocer que toda la evaluacin implica actos de poder y que los modelos alternativos propuestos suponen ceder y compartir parte del mismo. Torrance y Prior (1995) identifican dos aproximaciones evaluativas conceptualmente distintas, que ellos denominan como la evaluacin convergente y la divergente. En la evaluacin convergente, lo realmente importante es determinar lo que el alumno sabe, comprende o puede hacer respecto de alguna cosa previamente determinada. El poder de la toma de decisiones se sita fundamentalmente en el rea del profesor. En la divergente, en cambio, el nfasis se centra en lo que aprende y en cmo lo hace. Los alumnos deben aceptar parte de la responsabilidad en su propio proceso y los profesores en la creacin de las condiciones para que ste ocurra. Este ejercicio supone compartir parte del poder, como pueden ser el hecho de que los criterios evaluativos deben ser previamente conocidos y a menudo desarrollados de forma colaborativa con ellos. Huelga sealar que en los nuevos planteamientos, desde el momento que los procesos evaluativos son compartidos y diseados conjuntamente por los profesores, el compartir el poder no slo hace referencia a los estudiantes, sino que supone una clara redistribucin del mismo entre el propio equipo de profesores.

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Llevado hasta sus ltimas consecuencias, habra que incluir a los agentes polticos, administrativos y sociales como partcipes en los nuevos diseos evaluativos, en la medida en que otorgan sustantividad y relevancia a ciertos tipos de conocimientos o habilidades y condicionan con ello los nuevos procesos de aprendizaje y evaluacin. Las dificultades que previsiblemente pueden surgir, se centran en los reacios que son los sujetos de cualquier colectivo profesional a ceder parte de aquello que considera de su personal incumbencia y la poca cultura organizativa que existe en la realidad de los centros educativos frente al trabajo en equipo.

LA PERSPECTIVA CULTURAL La perspectiva cultural analiza cmo las innovaciones son interpretadas e integradas en el contexto social y cultural de una institucin (Fullan, 1993; Hargreaves, 1994). Desde la perspectiva cultural, el verdadero reto de las nuevas propuestas evaluativas se sita en la necesidad de que los profesores reconceptualicen y reculturalicen en sus juicios respecto de la naturaleza y el propsito de la evaluacin de los aprendizajes. La innovacin en la evaluacin de los aprendizajes supone la aplicacin coordinada de un conjunto importante de distintas estrategias. Una evaluacin autntica es por naturaleza multidireccional, directa, su uso ha de ser intensivo de forma que produzca retroalimentacin continua y rpida. Los criterios evaluativos no deben ser ni ocultos ni misteriosos sino transparentes. La actitud de profesores y alumnos no puede ser pasiva sino que todos deben estar activados y perfectamente ensamblados en un proyecto que lo perciben como comn. La evaluacin desde esta perspectiva cultural implica reevaluacin y auto evaluacin hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos. Los objetivos de la nueva evaluacin no se sitan en el control sino en la mejora, en la optimizacin de la capacidad de aprendizaje de los alumnos, de enseanza de los profesores y de creacin de entornos favorecedores de ambos por parte de la institucin. Es obvio que las dificultades desde esta perspectiva surgirn de la dificultad de cambio en el pensamiento tanto de profesores como de alumnos. Nuestra sociedad est acostumbrada a otras metforas, y modificar hbitos sobre prejuicios tan enquistados en las rutinas supondr indudablemente un importante esfuerzo.

LA PERSPECTIVA SOCIAL Las sociedades modernas avanzadas se han ido construyendo sobre un conjunto de elementos que les confieren unas caractersticas muy determinadas y que afectan sustancialmente la innovacin educativa. Desde la perspectiva social se postula la necesidad de analizar en qu medida las sociedades modernas avanzadas afectan la innovacin educativa. As y en primer trmino, hemos de aceptar que nuestra sociedad constituye una realidad compleja, diversa e incierta. Hechos que aunque hay que percibir como elementos enriquecedores, suponen una enorme complicacin en el momento de pretender establecer y desarrollar la misin de la institucin y consecuentemente orientar su innovacin y establecer los objetivos y la evaluacin de su nivel de logro. En segundo lugar y como un hecho transversal, hay que considerar el nivel de impacto que ha producido la presencia de las nuevas tecnologas, las actitudes que ha despertado frente a ellas y las expectativas que ha generado. As, en lo que afecta a los procesos de innovacin educativa, la sociedad se pregunta sobre los tipos de habilidades bsicas que tendran que desarrollar necesariamente nuestros alumnos( y que consecuentemente habran de constituir objeto de formacin en la educacin); cmo se deberan reorganizar los procesos de enseanza aprendizaje: de qu manera estaran mejor representados los aprendizajes si aplicamos en su diseo los avances tecnolgicos, o cmo se podra integrar la evaluacin en el contexto de las nuevas tecnologas, entre otras cuestiones Finalmente, hay que considerar tambin las distancias que se han abierto entre la realidad que vive el sujeto en su ambiente habitual y el de los centros educativos, de tal forma que se admite que cada vez es ms

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habitual el sentimiento por parte del estudiante de sentirse ajeno a todo lo que le rodea en el mbito escolar (slo hay que constatar la creciente dificultad por conseguir la participacin del estudiantado). La propia diversidad familiar, social y cultural en la que el sujeto se mueve y est inmerso, genera tales diferencias entre ellos que despus no es sencillo construir en el espacio escolar un discurso comn que sea percibido como relevante para todos. Muchos profesores, en todos los niveles educativos, admiten la dificultad de contactar con sus alumnos llegndolo a percibir como difciles de conocer y predecir (Bigum y Fitzclarence, 1994). Una actitud frecuentemente expresada por parte del profesorado ante el alumnado es la de desconcierto, que evidentemente constituir uno de los elementos con los que habr que contar en la construccin de nuevas formas evaluativas. Las caractersticas generales aqu sealadas cuestionan la posibilidad de establecer modelos nicos de evaluacin, de aqu la importancia d introducir la necesidad de que la evaluacin se sustente sobre una multiplicidad de fuentes y evidencias; debe admitir diversos puntos de vista, compartir juicios y ha de ser permanentemente redefinible. En general es fundamental el aceptar como su carcter ms propio la pluralidad. ACTIVIDAD

Elabora un cuadro comparativo sobre lo que contemplan las perspectivas.

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4. PERSPECTIVA FUNCIONAL DE LA EVALUACIN

4.1 La evaluacin como proceso. Desde una perspectiva funcional, la evaluacin educativa es un proceso de reflexin sistemtica, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa. Supone un proceso complejo que, a su vez, incluye otros como: Recogida de informacin respecto de indicadores que reflejen, lo ms fielmente posible, la situacin inicial, los procesos o los productos referidos a los agentes anteriormente citados. Determinacin del grado de congruencia entre necesidades, realizaciones y objetivos. Elaboracin de juicios de mrito o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluacin. Toma de decisiones que conduzca a la eleccin y a la aplicacin de la alternativa de intervencin ms adecuada a partir de la informacin evaluada o que se halla en proceso de evaluacin. Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluacin de las consecuencias derivadas de la aplicacin.

Toma de decisiones

Comunicacin de los resultados.

Interpretacin y valoracin de la informacin.

Recojo y seleccin de informacin

Planificacin de la evaluacin

La evaluacin as entendida se presenta como un mecanismo regulador, posiblemente el ms importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar la accin de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa especfica.

4.2 Fases del proceso Evaluativo Una vez configurada la evaluacin, desde la perspectiva operativa, como proceso, convendr establecer sus fases caractersticas, las actividades que implica cada una de ellas y sus principales referentes. As, las fases caractersticas del proceso general de evaluacin son: la planificacin, el desarrollo, la contrastacin y/o evaluacin y la metaevaluacin, que pasaremos a comentar a continuacin.

Fases caractersticas de un proceso de evaluacin

Establecer propsito, finalidad, funcin, juicios a emitir, decisiones potenciales, audiencias, objeto de evaluacin, fuentes de informacin, procedimientos, agentes y temporalizacin.

PLANIFICACIN

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DESARROLLO

Recogida, codificacin, registro, anlisis, etc., es decir, tratamiento de la informacin.

CONTRASTACIN

Anlisis de resultados, formulacin de juicios (interpretacin, clasificacin y comparacin), toma de decisiones, divulgacin de resultados, negociacin con las audiencias y seguimiento.

METAEVALUACIN

Evaluacin de la evaluacin.

4.2.1

La planificacin y diseo de la evaluacin implica las siguientes actividades: Establecer su propsito, finalidad y funcin. Especificar los juicios que se han de emitir, las decisiones potenciales que deberan tomarse y las audiencias que habr que atender. Definir el objeto de evaluacin y las fuentes de informacin. Delimitar los procedimientos de la evaluacin (modelo e instrumentacin). Definir los agentes que efectuarn la evaluacin. Establecer la temporalizacin de la accin evaluativa.

Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes:

Cmo evaluar? Con qu evaluar?

Para qu evaluar?

Qu evaluar?

Cundo evaluar?

Responderemos a las preguntas anteriores

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Qu evaluar? Capacidades y actitudes que han sido seleccionadas previamente en una unidad didctica o sesin de aprendizaje.

Para qu evaluar? Para detectar el estado inicial de los estudiantes. Para conocer los aprendizajes que estn en proceso o no se lograron. Para aplicar estrategias de retroalimentacin o regulacin. Para determinar el nivel de desarrollo alcanzado de alguna capacidad.

Cmo evaluar? Planteando tcnicas y procedimientos que permitan evaluar capacidades y actitudes, sin perder de vista el propsito que se persigue.

Con qu evaluar? Con instrumentos adecuados y pertinentes. Los indicadores de evaluacin nos ayudarn a optar por uno u otro instrumento.

Cundo evaluar? En el momento que consideres necesario recoger informacin. Puede ser al inicio, en el proceso o en al final de cada unidad o periodo.

S, aplicaremos la tcnica de anlisis de caso y evaluaremos a travs de una ficha de observacin.

Evaluaremos la capacidad 3 para saber qu puntos debemos seguir reforzando.

Lo haremos en la cuarta semana de iniciada la unidad.

Seguimos con atencin la lectura, compartiendo vuestros conocimientos en el grupo: 4.2.2 Recojo y seleccin de informacin. La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.

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La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, seleccionamos los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. 4.2.3 Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo. 4.2.4 Comunicacin de los resultados. Se analiza, dialoga y da a conocer los resultados de la evaluacin a los involucrados en ella (alumnos, docentes, padres de familia). De esta manera se hace ms significativo el proceso mismo de evaluacin. Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia. 4.2.5 Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar de tendencia central o de dispersin.

4.3

Funciones y tipos de evaluacin. 4.3.1. Funciones.

La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones: Una de carcter social, que tiene como propsito certificar lo que el alumno ha logrado aprender en un tiempo de escolaridad determinado. La otra de carcter pedaggico, que tiene como objetivo monitorear el proceso de enseanza y aprendizaje, el nivel de avance de los alumnos en el desarrollo de sus competencias y la pertinencia o efectividad de las estrategias didcticas empleadas por el docente con cada alumno.

La primera de estas funciones, busca informar del progreso de sus aprendizajes al alumno y a sus padres y determinar qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder darles la acreditacin que la sociedad requiere de la institucin escolar; esta funcin se realiza mediante documentos como las libretas escolares. La segunda funcin es de carcter pedaggico, pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado y, as, mejorar la calidad de la enseanza.

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4.3.2.

Tipologa de la evaluacin.

Pero, Cuntos tipos de evaluacin existen?!

Ayudemos a aclarar las dudas que tiene la profesora Carmen.

A lo largo de nuestra formacin profesional y nuestro desempeo como docentes hemos escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de la evaluacin y la variedad de estas suelen confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra prctica evaluativa. Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til que muestra las diferentes posibilidades con las que puede aplicarse la evaluacin y dependiendo de estas posibilidades la evaluacin tomar un nombre diferente. Esta tipologa se resume en el siguiente cuadro.

Por su funcin

Sumativa Formativa. Nomottica: normativa/criterial Idiogrfica Inicial Procesual Final Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin

Por su Normotipo (referente de comparacin) Por su temporalizacin (momento de aplicacin) Por sus Agentes

Por su Funcin a) Evaluacin Sumativa

La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la valoracin de productos, procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo o negativo. En pocas palabras, esta evaluacin sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobacin o desaprobacin de un rea curricular o de repeticin o promocin del ao lectivo. b) Evaluacin Formativa.

La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso el cual permitir tener un conocimiento permanente de la situacin evaluada.

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Por su Normotipo El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propsitos de evaluacin de los aprendizajes, el normotipo ser aquel que nos sirva de comparacin a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se denomina nomottica o idiogrfica respectivamente. a). Evaluacin Nomottica Es aquella que emplea un referente externo de comparacin. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. Evaluacin Normativa: Es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece. Evaluacin Criterial: Es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin. b). Evaluacin Idiogrfica Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alumno, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado. Adems evala un aspecto importante en la educacin personal: las actitudes.

Por su Temporalizacin

a) Evaluacin Inicial Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso, en nuestro caso referido a la enseanza-aprendizaje, para detectar la situacin de partida de los alumnos. b) Evaluacin Procesual Es aquella que consiste en la valoracin continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del alumno, as como de la enseanza del profesor, la cual se realiza a travs de la recoleccin sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso, con el fin de resolver las dificultades de los alumnos. c) Evaluacin Final Es aquella que se realiza al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje, puede estar referida al fin de un ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta evaluacin supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.

Por sus Agentes

a) La Autoevaluacin Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida.

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b) La Coevaluacin Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. c) La Heteroevaluacin Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin o rendimiento. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin.

VALORACIN AUTNTICA Se llama Valoracin Autntica o real, al proceso evaluativo que incluye mltiples formas de medicin del desempeo de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin y actitudes del estudiante respecto a las actividades ms importantes del proceso de instruccin. Ejemplos de tcnicas de valoracin autntica incluyen valoraciones de desempeo, portafolios y auto-evaluacin. Cuando hablamos de valoracin de desempeo nos estamos refiriendo a cualquier forma de evaluacin en la cual el estudiante construye una respuesta en forma oral o escrita. Cuando hablamos de valoracin del Portafolio estamos aludiendo a la recopilacin sistemtica, durante un perodo de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de instruccin establecidos. La autoevaluacin por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que ste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La valoracin integrada hace referencia a la evaluacin de mltiples habilidades o la evaluacin del lenguaje y del contenido dentro de la misma actividad. Por ejemplo un informe escrito de ciencias, puede incluir la evaluacin de destrezas del lenguaje, de la seleccin y uso de informacin, as como de habilidades de razonamiento y conocimiento sobre elcontenido cientfico. Otros trminos ayudan a definir el significado de Valoracin Autntica. En un sentido ms amplio, la valoracin es un abordaje sistemtico para recopilar informacin sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeo, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia. La valoracin alternativa incluye enfoques con los que se averigua qu sabe el estudiante o que es capaz de hacer, utilizando mtodos diferentes al de la aplicacin de exmenes de escogencia mltiple. Por lo tanto, la valoracin autntica constituye un subconjunto de estos procesos alternos de evaluacin. Se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho ms amplio de desempeos que el estudiante puede mostrar y que se diferencian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro ms amplio debera incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un men de escogencia mltiple. EL DESPLAZAMIENTO HACIA LA VALORACIN AUTNTICA El creciente inters por la evaluacin autntica se basa en dos puntos principales: Los procedimientos de valoracin actuales no evalan el rango completo de los productos sobresalientes de los estudiantes, y los maestros tienen dificultades con la utilizacin de la informacin que obtienen para planear la instruccin. Los exmenes de seleccin mltiple, por ejemplo, han hecho nfasis en la evaluacin de destrezas bsicas (discretas) y no involucran representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos mltiples, o de situaciones de la vida real. En sus clases, los alumnos leen literatura interesante, escriben documentos interesantes, integran la informacin sobre recursos con opiniones personales, hacen trabajos en grupo o llevan a cabo proyectos colaborativos, comparten informacin al tiempo que resumen sus conclusiones, y utilizan informacin de una de las reas de estudio (como ciencias o matemticas) para resolver problemas e integrar informacin en otras reas (como historia o economa). La capacidad de seleccionar adecuadamente, una respuesta de una serie de opciones para responder preguntas cortas, no refleja lo que se espera que hagan los estudiantes para solucionar problemas complejos, comunicar ideas constructivas, persuadir a otros para adoptar posiciones sobre asuntos importantes, organizar informacin, administrar recursos humanos, o trabajar en colaboracin con otros dentro de la fuerza laboral. J. Michael O'Malley, supervisor de evaluacin en las escuelas pblicas del Condado Prince William en Virginia, y Lorraine Valdez Pierce, de la Escuela de Postgrados de la Universidad de George Mason, han

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hecho un listado de las caractersticas de desempeo estudiantil que deben tenerse en cuenta al efectuar una Valoracin Autntica: Construccin de una respuesta: El estudiante construye las respuestas basndose en sus experiencias personales en relacin a una situacin. Se exploran mltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto. Habilidades intelectuales de orden superior : Se construyen respuestas para preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en anlisis, sntesis y evaluacin. Autenticidad: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que reflejan buena instruccin, con frecuencia importante en el contexto del mundo real. Integracin: Las tareas requieren una combinacin de destrezas que integran materias como Lenguaje con otras del currculo en las que todas las competencias y contenidos estn abiertos a la evaluacin. Proceso y producto: Con frecuencia se evalan los procedimientos y las estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales sino para explorar soluciones mltiples a problemas complejos, adems de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta nica, correcta. Profundidad y amplitud: Las evaluaciones sobre el desempeo se construyen a lo largo del tiempo (perodo escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en reas especficas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirn a la solucin de otros problemas.

TIPOS DE EVALUACIN AUTNTICA O'Malley y Pierce tambin han categorizado los tipos ms comunes de valoracin autntica y las actividades realizadas por los estudiantes que se deben observar y documentar. Sus ejemplos incluyen los siguientes: Entrevistas orales: El maestro hace preguntas al estudiante sobre su trayectoria personal, actividades que realiza, lecturas y dems intereses. Nueva narracin de la historia o texto: El estudiante vuelve a narrar las ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo expuesto, a travs de la lectura o la narracin oral. Ejemplos de tipos de escritura: El estudiante genera un documento de tipo narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia. Proyectos/exhibiciones: El estudiante trabaja en equipo con otros compaeros para crear un proyecto que con frecuencia involucra produccin en multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una exhibicin. Experimentos/demostraciones: El estudiante documenta una serie de experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar una tarea, y documenta los resultados de esas acciones. Pruebas o exmenes: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas. Observaciones del maestro: El maestro observa y documenta la atencin del estudiante y su interaccin en clase, su respuesta a los materiales usados en la instruccin y el trabajo que hace en colaboracin con otros estudiantes. Portafolios: Recopilacin de trabajos del estudiante que se enfoca en mostrar su progreso en el tiempo.

PASOS PARA UNA EVALUACIN AUTNTICA Con los resultados bajos en lectura y escritura da la impresin de que la evaluacin que realizan los profesores sobre los aprendizajes de sus estudiantes no es la ms apropiada, qu cree usted?

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Est muy claro que ha habido importantes avances en cuanto a entender los procesos del aprendizaje sobre todo en el rea de la lectura y escritura, pero esto no ha ido a la par con los cambios en evaluacin, sigue siendo absolutamente tradicional. En qu sentido? en que se asocia a calificacin, pasa a ser como un sinnimo de poner nota. De lo que se trata es que t veas la evaluacin como parte de un proceso natural del aprendizaje para mejorarlo. Te cambia la perspectiva, puedo tener tcnicas, herramientas, etc, pero todo me sirve para mirar fortalezas y debilidades de mis estudiantes. Para fortalecer las debilidades y para estar tambin regulando mi enseanza. Esto s tiene que ser una evaluacin durante el proceso, no terminal, no esperar el final del semestre. Estamos en una sociedad certificativa, los padres exigen la nota, el sistema te lo exige. Tienes que tener criterio para poner notas, para calificar... en ingls dicen el accountability... tienes que "dar cuenta" de los procesos... y hacerlo muy claro: "esta nota est referida a tales aspectos.... En el fondo son como la informacin de conocimientos si lo domina o no....y otras cosas que yo no puedo poner nota que puede ser su espritu de superacin, su inters, puede tener en un computador una estructura narrativa. Puedo tener ese patrn y entregarlo adems de la nota. Otra cosa que se recomienda mucho en esta lnea que se llama evaluacin autntica es llevar un portafolio por cada uno de los estudiantes. All voy poniendo los resultados pero tambin voy poniendo los resultados de una lista de cotejo que tiene la ventaja de hacer distinciones ms finas en cuanto a determinados temes. Ah es muy importante la observacin directa: "Me llam la atencin de que este nio que es tan tmido, sea tan buen actor..." En el fondo, en la carpeta voy guardando las evidencias... no slo de notas, sino que datos concretos sobre ese estudiante, evidencias productos... lo cual despus me va a permitir tomar mejor decisiones.

LA EVALUACIN FORMATIVA Y FORMADORA Alicia R. Wigdorovitz de Camilloni La evaluacin de los aprendizajes consiste, de acuerdo con la postulacin ya clsica de Daniel Stufflebeam, en "recoger informacin til para tomar decisiones". Pero hay que tener en cuenta que la naturaleza de la informacin necesaria cambia cuando tenemos que tomar diferentes tipos de decisiones en un aula o cuando un estudiante se enfrenta a la necesidad de resolver qu hacer cuando sus calificaciones son bajas. En estos casos, tanto al docente como al alumno les resulta imprescindible recoger y recibir noticias detalladas acerca de qu est sucediendo con los procesos de enseanza y de aprendizaje. El alumno necesita saber qu contenidos est aprendiendo bien o mal, si es conveniente que reemplace el material de estudio con el que est trabajando por otro, o si necesita dedicar ms tiempo a estudiar. La informacin proveniente de la evaluacin debiera facilitarle, por ejemplo, el descubrimiento de que hay ciertos conceptos que en realidad no comprende aunque crea que los haba entendido y que, por tanto, debe trabajar para reconstruirlos de modo de poder aplicarlos correctamente en la resolucin de un problema o en la respuesta a una pregunta de elaboracin. En todos esos casos, el profesor y el estudiante requieren una informacin muy fina", no slo cuantitativa sino tambin cualitativa, porque las discriminaciones que es preciso establecer se refieren tambin a cuestiones mucho ms delicadas y, en ocasiones, privadas, propias del mundo interior del alumno. La informacin necesaria es, entonces, la que se refiere a los progresos que est realizando el estudiante en relacin con lo que el profesor ha propuesto como metas, las calidades diferentes en las que se puede presentar el desempeo indicador del aprendizaje en construccin, los avances o retrocesos que se producen en el aprendizaje. Este tipo de informacin requiere gran fortaleza en las definiciones por parte de los profesores que estn trabajando en un mismo programa de formacin y un acuerdo entre ellos en cuanto a la definicin de criterios muy claros respecto de cul es el significado de lo que denominan "un buen trabajo" o "un mal trabajo", la determinacin respecto de las caractersticas detalladas de los distintos niveles y calidades del desempeo, la eleccin de los lmites entre los diversos grados de calidad del trabajo, as como la determinacin de cules sern o no aceptables. Definiciones y conceptos que resultarn tiles en la medida en que reviertan sobre los procesos de enseanza y los de aprendizaje, y logren mejorarlos. La expresin "evaluacin formativa" fue acuada en 1967 por Michael Scriven, autor al que se considera el antecedente ms importante en el campo contemporneo de a evaluacin. La distincin que introduce entre evaluacin formativa y sumativa se traslada del dominio del currculo al de la evaluacin de la enseanza,

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los aprendizajes de los alumnos, los materiales didcticos y, en fin, la de todos los objetos educacionales. La evaluacin formativa se posiciona, as, de manera general, como la operacin que permite recoger informacin en tanto los procesos se encuentran en curso de desarrollo. La labor influyente de Benjamn Bloom (1971) instala la evaluacin formativa como uno de los principales tipos funcionales de evaluacin de los aprendizajes, dndole propsitos diferenciados respecto de las otras formas de evaluacin. Sin embargo, la interpretacin de la naturaleza de la operacin y de los alcances de la evaluacin formativa respecto de su influencia sobre la enseanza y los aprendizajes no ha sido siempre postulada de la misma manera durante las casi cuatro dcadas transcurridas desde su incorporacin como concepto en el campo didctico ni como instrumento al servicio de la enseanza. Dos caractersticas parecen ser comunes a las distintas concepciones de la evaluacin formativa. Todas hacen alusin a su contemporaneidad con los procesos de enseanza y de aprendizaje y, tambin, tal como haba nacido el concepto en el trabajo de Scriven, a la intencin de que la informacin recogida permita mejorar los procesos valuados. En la primera concepcin de la evaluacin formativa quedan claramente establecidos los contrastes entre sta y la evaluacin sumativa. Una, la formativa, tiene la intencin de acompaar a la enseanza, aunque los momentos de enseanza y los de evaluacin se mantienen diferenciados, y la otra, la sumativa, se utiliza con el fin de calificar no slo una vez concluida la enseanza del curso sino tambin durante sta, cuando se da por concluida cada una de las etapas del aprendizaje. La evaluacin formativa sirve, como siempre se enuncia, para dar forma a los procesos y no a los alumnos. Lo que da forma a los alumnos es el programa por objetivos elaborado para ensear. Aunque se encuentran en la literatura especializada distintas definiciones y posiciones tericas respecto de la evaluacin formativa y de las funciones y relaciones que tiene con la enseanza, en cualquiera de estas modalidades se concibe como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso y que cumple importantes funciones en la adaptacin de la enseanza a las caractersticas de cada alumno, sin que se modifiquen los objetivos propios del curso, aunque s exista la posibilidad de adaptar los niveles de desempeo a las posibilidades efectivas del alumno. Algunos autores, sin embargo, han dado unos pasos ms adelante en su concepcin acerca de las funciones de la evaluacin formativa. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, Jean-Louis Bonniol, quien, asumiendo que es posible integrar efectivamente evaluacin y enseanza, otorga a la primera la funcin de ser formadora del alumno, ya que se constituye, de esta manera, un modelo integrado de enseanza; la evaluacin de los aprendizajes se convierte, ms que en un instrumento de la enseanza, en una modalidad nueva del ensear. Los numerosos trabajos de investigacin acerca del impacto de la evaluacin formativa sobre los aprendizajes revelan que genera un efectivo mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, pero que la magnitud y orientacin del impacto dependen de las modalidades con las que se instalan y funcionan los procesos de evaluacin formativa. EVALUACIN FORMATIVA Entre la evaluacin diagnstica y la sumativa se encuentra esta instancia a travs de la cual se puede observar y optimizar el proceso a travs del cual el estudiante va aprendiendo las nuevas nociones. Una vez que se tiene la informacin del diagnstico, el docente est en condiciones de implementar una unidad de aprendizaje que busque mejorar las debilidades detectadas. Sin embargo, no basta con considerar que el tratamiento de estos temas en clase va a mejorar automticamente las falencias y, a partir de ello, generar un producto adecuado en una evaluacin sumativa. Lo que falta es algo entre estas dos instancias (diagnstica y sumativa), que sea capaz de observar y optimizar el proceso a travs del cual el estudiante va aprendiendo las nuevas nociones. Ello es lo que entenderemos por evaluacin formativa. La funcin de esta evaluacin es obtener informacin acerca del estado de aprendizaje de cada estudiante y, a partir de ello, tomar decisiones que ayuden a un mejor desarrollo de dicho proceso. La informacin que arroja este tipo de evaluacin, sin embargo, no es nicamente til para el profesor, sino que debe ser entregada a los estudiantes, de manera que tambin puedan hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje. A continuacin se sealan algunos puntos importantes sobre la evaluacin formativa: Habitualmente se aplica durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje (es procesual).

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No lleva necesariamente una calificacin. Esto queda a criterio del docente, segn su saber acerca del estado de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Requiere de la generacin de instancias dialgicas, en las cuales los estudiantes puedan recibir explicaciones acerca de sus problemas y equivocaciones. No tiene por qu realizarse en un formato prueba . Puede ser un trabajo, un informe, una dramatizacin, o incluso una conversacin abierta con los estudiantes. Esto depender del tipo de informacin que el docente quiera obtener y de las habilidades que requiera evaluar.

Diferencias entre la Evaluacin Formativa, Formadora y Sumativa Para analizar la evaluacin formativa con una mayor claridad es necesario distinguir entre la evaluacin formativa y la evaluacin formadora. La primera es la evaluacin de un resultado que permite, para lograr un objetivo, modificar y adaptar a un grupo un procedimiento en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el saber hacer insuficientemente adquiridos. La segunda tiene por objeto de estudio, al igual que la evaluacin formativa, el proceso de produccin del alumno: pero se vuelve ms especficamente formativa, en tanto que acenta el papel protagnico del que aprende. El uso de la autoevaluacin o autocontrol cognitivo se muestra como el elemento motor de todo el dispositivo de aprendizaje, ya que la regulacin es hecha esencialmente por el alumno. La finalidad de la evaluacin formativa es precisamente ayudar en este proceso de regulacin y de autorregulacin y en la toma de decisiones que faciliten el progreso del aprendiz. Aunque existen muchos instrumentos posibles de evaluacin formativa, stos hay que situarlos en una perspectiva ms general, en la que se asuma que el alumno tiene que ser partcipe de su propio proceso de aprendizaje con la ayuda del mediador y que ambos han de compartir criterios de evaluacin. El uso de instrumentos, como la construccin de mapas conceptuales en la subunidad propuesta, supone necesariamente plantear una metodologa distinta de la tradicional y hacerlo desde una posicin que otorgue a los aprendices el protagonismo y la responsabilidad en la construccin de su saber. Las diferencias sealadas pueden apreciarse en el cuadro siguiente: Diferencias entre la Evaluacin Formativa, Formadora y Sumativa FORMATIVA Mejorar las condiciones del aprendizaje PARA QU? Antes del aprendizaje CUNDO? Evaluacin Diagnstica Nivel inicial y dificultades encontradas por los estudiantes Durante el aprendizaje Evaluacin interactiva o retroactiva Errores y estrategias cognitivas positivas de los aprendices Etapa que no usa instrumento de evaluacin. Retroalimenta al aprendiz Dirigida por el FORMADORA Favorecer la apreciacin de los Criterios de evaluacin Durante el aprendizaje Evaluacin con una funcin autoreguladora Errores y estrategias cognitivas positivas de los aprendices SUMATIVA Certificar los resultados de del aprendizaje Despus del aprendizaje Evaluacin de etapa o terminal Internalizaciones o adquisiciones cognitivas intermedias o del fin de la unidad Etapa que necesita ser medida con instrumentos evaluativos Dirigida por el

QU?

CMO?

Etapa que hace o no hace uso de un instrumento evaluativo Dirigida por el

Etapa que requiere ms o menos instrumentos propios a la funcin Dirigida por los

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INSTRUMENTO

mediador con ayuda de los alumnos

mediador. Situaciones remediales

alumnos. Coevaluacin y autoevaluacin

mediador. Calificacin

Nos hemos enriquecido con la informacin valiosa que acabamos de leer. Ahora a desarrollar las siguientes actividades

Actividades: 1.- En equipos de trabajo elaboran un flujograma sobre el proceso evaluativo y un cuadro comparativo con relacin a los tipos de evaluacin. 2.- Compara tu trabajo con los dems equipos y anota las diferencias y semejanzas. FICHA DE OBSERVACIN DEL CUADRO COMPARATIVO Indicadores Presenta capacidad de sntesis 05 Identifica las ideas principales y secundarias 0-5 Contextualiza el tema con argumentos pertinentes 0-4 Comparte sus experiencias con ejemplos cotidianos 03 Presenta oportunament e el trabajo en la hora indicada 0-3

Grupo

Total

Escala

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5. COMPONENTES DEL MODELO EVALUATIVO

Un modelo evaluativo completo deber considerar una serie de componentes bsicos sobre los que hay que reflexionar para estimar la forma en que se concretar la participacin y cules tienen que ser sus caractersticas.

5.1.

Objeto y Fuentes de informacin.

Cualquier componente del sistema educativo puede ser objeto de evaluacin. Sin embarco, para llevarla a cabo es necesario someter el sistema a un proceso de contextualizacin y operativizacin, identificando sus aspectos ms relevantes, que sern los sometidos a los procesos evaluativos. La accin evaluadora siempre se inicia con la recopilacin de informacin; las fuentes estn constituidas por todas las entidades, documentos o personas que puedan facilitar datos significativos para el proceso evaluativo.

5.2.

Estrategias e Instrumentos

Para la recopilacin de informacin es preciso determinar las tcnicas, estrategias o instrumentos que se utilizarn. La eleccin depender de la finalidad y del contexto. En general, es aconsejable utilizar adems una amplia gama de procedimientos a fin de superar los posibles sesgos o limitaciones.

5.3.

Agentes y momentos de la evaluacin

Los agentes son los ejecutores de la evaluacin. Cada metodologa determina el carcter de agente de sus participantes. As, en las metodologas positivistas suele ser el propio investigador, que por lo general conserva el carcter de agente externo; en cambio, en los enfoques cualitativos, los participantes actan como objeto y como agentes. El momento o los momentos evaluativos vienen condicionados, entre otros aspectos, por la finalidad y el objeto. As, una evaluacin de necesidades tendr que llevarse a cabo antes de poner en marcha cualquier programa de intervencin; en cambio, la mejora de un proceso requerir que la evaluacin se efecta durante el mismo.

5.4.

Criterios de Evaluacin

La evaluacin necesita referentes de valor con los que comparar los resultados obtenidos y, por tanto, para emitir el juicio valorativo y las sugerencias pertinentes que se requerirn en la posterior toma de decisiones. Pueden concretarse tres referentes principales: El propio objeto-sujeto evaluado. La referencia se establece por comparacin con la individualidad objeto de evaluacin. - El grupo normativo. Se busca la posicin relativa del objeto evaluado respecto de la medida del grupo al que pertenece. - Un criterio prefijado. La valoracin se hace por comparacin respecto al criterio de excelencia preestablecido. Audiencias e informes. -

5.5.

La utilidad de la evaluacin depende no slo de su excelencia sino tambin de que se establezca una buena comunicacin entre los evaluadores y los interesados en ella., asegurando as su impacto. Esto exige que se preste atencin a las potenciales audiencias que hay que llegar, as como a los informes que se les presenta. Los especialistas recomiendan que la comunicacin no sea excesivamente formal, pero s precisa, que responda a las interrogantes y necesidades evaluativos que se tenan planteados y que se exprese en un lenguaje claro y conciso.

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En cualquier caso, un buen informe evaluativo deber formular claramente los juicios valorativos respecto a los contenidos evaluados, aconsejar las posibles alternativas de decisin, establecer pautas para su eleccin y estrategias de seguimiento y posterior evaluacin de la accin escogida.

LA METAEVALUACIN. El trmino metaevaluacin fue acuado por Scriven, y hace referencia a la incorporacin, en la prctica evaluativo, de la reflexin respecto de la calidad de la propia evaluacin efectuada. Para proceder a la metaevaluacin es necesario, como en cualquier proceso evaluativo, sealar los aspectos bsico que se van a evaluar y establecer unos criterios o normas que actan como referencia. Para ello, se tienen en cuenta las normas y los criterios establecidos por el Join Committe asamblea que se ocupa de la tica profesional de los evaluadores.

5.6.

La utilidad

La primera categora, la utilidad, comprende las normas para que la evaluacin sea informativa, oportuna e influyente. Esto exige que los evaluadores se familiaricen con las audiencias, conozcan sus necesidades de informacin, diseen evaluaciones que respondan a esas necesidades y trasmitan con claridad la informacin adecuada, cuando sta sea necesaria. Las normas implcitas en estas categoras son las siguientes: o La identificacin de la audiencia. o La confianza en el evaluador. o La seleccin y alcance de la informacin. o La interpretacin valorativa. o La claridad, difusin y oportunidad del informe. o La trascendencia de la evaluacin. En definitiva, las normas de utilidad ayudarn a determinar y valorar si una evaluacin satisface las necesidades prcticas de informacin de una audiencia determinada. 5.7. La factibilidad.

El criterio de factibilidad incluye las normas que reconocen que una evaluacin educativa ha de realizarse en un contexto real y con un costo asequible. Una preocupacin clave es que el diseo de la evaluacin sea realizable en un marco real y que el coste, en recursos humanos, materiales y tiempo, sea razonable en funcin de los propsitos. Las tres normas de esta categora son las siguientes: o o o Procedimientos prcticos. Viabilidad poltica. Relacin coste/producto ajustada.

5.8.

La legitimidad.

La tercera categora, la legitimidad, incluye las normas que reflejan el hecho de que las evaluaciones educativas afectan a las personas de distintas maneras. Estas normas estn pensadas para proteger a las personas afectas por la evaluacin. Las ocho normas de legitimidad son las siguientes: o o o o o o o o Obligacin formal. Conflicto de intereses. Exposicin total y sincera. Derecho a la informacin pblica. Derechos del sujeto. Interacciones entre personas. Equilibrio de informe. Responsabilidad econmica.

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En definitiva, estas normas exigen que las evaluaciones se realicen siempre de forma legal, con la tica y el respeto necesarios, por el bienestar de los participantes en la evaluacin, as como de los afectados por los resultados. 5.9. La precisin.

La cuarta categora, la precisin, incluye las normas que determinan si una evaluacin ha producido la informacin adecuada. La medicin de un objeto tiene que integrar informaciones variadas, considerando el contexto en el que tienen lugar. La informacin obtenida debe ser tcnicamente adecuada y los juicios han de guardar una relacin lgica con los datos, sin ninguna clase de extrapolacin imprudente. Las once normas implcitas en la precisin son las siguientes: o o o o o o o o o o o Identificacin del objeto. Anlisis del contexto. Propsitos y procedimientos descritos. Fuentes de informacin confiables. Mediciones vlidas. Mediciones fiables. Control sistemtico de los datos. Anlisis de la informacin cuantitativa. Anlisis de la informacin cualitativa. Conclusiones fundamentales. Informe objetivo.

Estas normas intentan asegurar que la evaluacin proporcione informacin adecuada sobre las caractersticas del objeto de estudio y determine de este modo el mrito o valor del mismo. El conjunto de las normas expuestas propone una filosofa del trabajo evaluativo y constituye el referente ms claro del que se dispone para determinar la calidad de una evaluacin.

Nos hemos enriquecido con la informacin valiosa que acabamos de leer. Ahora a desarrollar la siguiente actividad.

ACTIVIDAD. Despus de leer comprensivamente el texto referido a los componentes del modelo evaluativo; responde a las siguientes preguntas.

1. Qu aspectos de un sistema educativo pueden ser objeto de evaluacin?

2. Por qu se dice que la seleccin de las estrategias e instrumentos de evaluacin depender de la finalidad y el contexto?

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3. Qu diferencia existe del rol de los agentes entre las metodologas positivistas y cualitativas?

metodologas

4. Explica el significado de los tres referentes principales con relacin a los criterios de evaluacin.

5. En que consiste las audiencias e informes?

6. Cules son y en qu consisten normas y los criterios establecidos por el Join Committe?

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6. PROCEDIMIENTOS TRADICIONALES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: LAS PRUEBAS OBJETIVAS.

La sustitucin del trmino contenido por el de logro (enfatizando en ello la conversin del contenido en aprendizaje) y la aplicacin del dominio de este ltimo, aadiendo a los logros acadmicos y profesionales los denominados logros personales (competencias genricas y transferibles a mltiples situaciones (Rodrguez, 2000), ha colocado en una evidente crisis a los procedimientos clsicos ms orientados a la evaluacin de enfoque tradicional e incapaces de capturar este nuevo tipo de informacin evaluativo. Sin embargo desde otra perspectiva, evaluar el nivel de logro de algn aprendizaje es un proceso en el que la evaluacin y el propio aprendizaje estn simbiticamente unidos, de forma que ambos discurren paralelamente retroalimentndose continua y respectivamente. Desde esta visin integrada y continua no siempre es necesario (ni posible) que la comprobacin del nivel de logro se realice mediante la evaluacin de ejecuciones, sino que en determinados momentos la evaluacin de algn tipo de competencia inicial o intermedia, puede realizarse mediante alguna de las formas tradicionales. Con ello estamos incentivando el uso complementario y combinado de los distintos procedimientos que poseemos, atendiendo tambin a criterios de relacin de coste-beneficio. Entendemos que desde las nuevas tendencias, la planificacin evaluativa debe estar prevista como parte de esta planificacin que incorporan, segn sea la naturaleza, el momento y la oportunidad el tipo de testigo que se introducir para recoger la informacin evaluativo deseada. Bajo esta concepcin, tienen cabida todos los procedimientos y se apuesta por una pluralidad del uso de los mismos. Creemos y hacemos nuestra consideracin desde una perspectiva prctica, que la instrumentacin clsica seguir siendo la ms usada; pero, sin embargo, el peso que tendr en la toma de decisiones ser mucho menor que la basada en ejecuciones. Todo esto nos lleva a presentar una serie de instrumentos ms utilizados desde las dos perspectivas. Ambas series no pretenden ser en absoluto exhaustivas ni en el nmero ni en su contenido, especialmente en el caso de la instrumentacin alternativa donde la experiencia existente es menor.

6.1. LAS PRUEBAS OBJETIVAS Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas claras y precisas que demandan del alumno una respuesta igualmente breve, generalmente limitada a una eleccin entre una serie de alternativas que se le proporcionan. La denominacin de objetivas hace referencia a las condiciones de aplicacin de la prueba y al tratamiento e interpretacin de los datos, pero no indica que sean ms objetivas desde el punto de vista de una mejor valoracin del rendimiento del alumno. En el proceso de construccin de una prueba objetiva hay que tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: la seleccin de los contenidos, la redaccin de las preguntas o tems (que supone tener en cuenta la tipologa existente), la correccin, puntuacin y presentacin de la prueba.

6.2. Seleccin de contenidos En la seleccin de contenidos, hay que asegurarse de que todos los que se consideren relevantes respecto al dominio que se va a medir estn especificados de forma operativa y referenciada frente a los objetivos o capacidades a desarrollar en los alumnos. Se debe determinar el nivel en el que se medirn y establecer el peso que cada contenido ha de tener en el conjunto de la prueba. La concrecin de este apartado se realiza mediante lo que se conoce como la tabla de especificaciones, que no es ms que una tabla de doble entrada (contenido-objetivos), en la que se especifica el nmero de preguntas en las intersecciones. Las normas ms habituales que se deben tener en cuenta en la seleccin de los contenidos pueden sintetizarse en las siguientes:

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La prueba debe considerar los contenidos que se requieren medir y que son explcitos y conocidos por los alumnos. No se deben incluir contenidos que no estn programados. Las preguntas deben abarcar todos los puntos importantes del dominio. El nmero de preguntas o tems para cada aspecto del dominio deber ser proporcional a la importancia de los contenidos que se van a evaluar. Deben estar fijados previamente los objetivos alcanzados y las capacidades desarrolladas cuyo logro se desea comprobar. Las preguntas de la prueba han de estar colocadas de manera que encierren una dificultad progresiva. Suelen colocarse primero las ms sencillas, e ir incrementando la dificultad hasta llegar al mximo, para finalizar con unas pocas cuestiones de menor dificultad. La prueba puede someterse a la crtica de otros especialistas en la materia. La mayor parte de las peguntas se derivan de los objetivos especficos propuestos en la programacin. La elaboracin de las preguntas debe poner de manifiesto las habilidades conseguidas por el alumno. De ah que sea importante una buena definicin de los objetivos operativos en trminos de conducta. Las preguntas deben ser representativas de los contenidos y deben medir los objetivos propuestos, de modo que la prueba en su conjunto tenga una muestra de preguntas representativas de los objetivos y comportamientos que se puedan evaluar.

6.2.1.

Caractersticas y tipologa de los tems

Antes de entrar en consideraciones respecto a cmo llevar a cabo la redaccin de las preguntas o tems, se debe analizar previamente su estructura y caractersticas bsicas y, despus, enunciar los tipos de preguntas ms usual en el mbito educativo. Suele entenderse por pregunta una declaracin, asunto o tema sobre el que se va a trabajar, en este caso, sera el tema sobre el que va a trabajar el alumno. Algunos autores prefieren utilizar el trmino tem en lugar de utilizar trminos ms propios a nuestra cultura, como se ran los de pregunta o cuestin, porque el tem no se limita a enunciarse nicamente en forma interrogativa, sino que puede adoptar la forma de una afirmacin, una instruccin que se da al alumno, una orden para realizar una tarea, etctera. En nuestra exposicin, los utilizaremos indistintamente. El tem consta de una base que presenta una situacin-problema y una serie de alternativas de respuesta. Una o varias de estas alternativas deben ser correctas. Las alternativas que son respuestas plausibles pero incorrectas se denominan distractores. La respuesta correcta debe colocarse aleatoria mente entre las alternativas, cuyo nmero ideal se sita entre cuatro a cinco, y nunca deben ser menos de tres. De esta forma, se pueden controlar aceptablemente los efectos del azar. Estas pruebas suelen conocerse adjetivadas por el tipo de tem que las caracteriza. Existe una gran variedad de tems, pero los ms usados en la prctica docente son: los de seleccin simple, seleccin mltiple, seleccin de la mejor respuesta, seleccin de la respuesta incorrecta, de base comn, de ordenamiento, de identificacin de grficos y localizacin de mapas, de verdadero o falso y emparejamiento. a) tems de seleccin simple

Se caracterizan porque a la pregunta le siguen un conjunto9 de respuestas entre las que slo hay una que sea cierta, y otras (los distractores) que son falsas. El alumno deber contestar evidentemente la correcta. b) tems de seleccin mltiple

En los de seleccin mltiple, el sujeto debe elegir las diversas respuestas que sean verdaderas entre distintas alternativas. c) tems de seleccin de la mejor respuesta.

En el modelo de seleccin de la mejor respuesta, todas son verdaderas y se debe determinar cul es la mejor. En este caso, los distractores son todos verdaderos. d) tems de eleccin de la respuesta incorrecta.

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En este caso, se le pide al alumno que marque la respuesta que no es correcta. Los distractores se corresponden justamente con respuestas correctas. En las instrucciones debe estar muy claro que se tiene que elegir la incorrecta, ya que, por lo general, existe una tendencia natural a elegir la respuesta correcta. e) tems de base comn

En los tems de base comn se aprovecha una misma informacin para generar, alrededor de ella, conjuntos diversos de preguntas. f) tems de ordenamiento

En relacin con los tems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a una serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados, que debe ordenar con arreglo un criterio que previamente ha sido establecido. Este criterio debe estar muy claro, lo mismo que las instrucciones para realizar la tarea. Los criterios ms usuales son los siguientes: Histrico-temporal. En este tem de ordenamiento se presentan al alumno una serie de acontecimientos histricos o eventos que debern ser ordenados con criterio cronolgico. Espacial. Demanda situar los elementos del problema de forma ordenada, en el marco de un espacio determinado. Se utilizan en su construccin trminos como: mayor-menor, esteoeste, cercano-lejano, superior-inferior, etctera. Causal. Se solicita del alumno que ordene de forma concatenada los elementos de un conjunto, unidos por la relacin causa-efecto. Funcional. Exige establecer la secuencia funcional de una serie de hechos fenmenos o actividades. Lgico. En este caso, el criterio de dependencia que permite la ordenacin se fundamenta en una base racional.

g)

tems de identificacin de grficos y localizacin en mapas

En estos casos se presenta inicialmente un grfico o un mapa y se pide al alumno que realice algn ejercicio de identificacin o de localizacin. h) tems de verdadero o falso

En el caso de los tems de verdadero o falso, la respuesta de los alumnos exige decidir por separado, respecto a la correccin o incorreccin de un grupo de afirmaciones. i) tems de emparejamiento

Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se componen de dos listas, una de premisas y otra de respuestas, e instrucciones claras para emparejar ambas listas. Se puede usar una gran variedad de combinaciones premisas-respuestas: fechas y sucesos, conceptos y definiciones, escritores y obras, magnitudes y unidades, cantidades y frmulas, etctera. tems de problemas cientfico-matemticos Este tipo de tems constituye un formato frecuente en materias en las que se estudian relaciones cuantitativas. Es una prueba peculiar que est a medio camino entre las pruebas de formato objetivo y las de formato libre. Suelen presentar un problema que hay que procurar que represente slo lo que se quiere comprobar, y en el que no se introduzcan simplificaciones, pero tampoco complejidades no intencionadas. Las respuestas que se proponen deben tratar de comprobar la calidad del proceso seguido y el resultado obtenido. Estas pruebas constituyen una buena forma de comprobar la comprensin y la aplicacin, en contraste con la mera memorizacin de los hechos. 6.2.2. Correccin y puntuacin de la prueba

Posteriormente, hay que proceder a corregir la prueba y a puntuarla. Se debe asignar un valor a cada tem de acuerdo con la aportacin que se considera que hace a la puntuacin global; en el supuesto de mxima homogeneidad entre ellos, se otorga un punto por tem. La suma de las puntuaciones parciales ofrece la denominada puntuacin directa.

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Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los tems de eleccin mltiple el alumno tiene la probabilidad de acertar por razones puramente aleatorias, probabilidad que estar en funcin directa con el nmero de alternativas. Esta desviacin puede compensarse, al menos desde un punto de vista puramente matemtico, aplicando a la puntuacin directa (A) un factor corrector segn la siguiente frmula: Puntuacin corregida A E (n-1) donde: A= nmero de respuestas acertadas (puntuacin directa) E= nmero de respuestas errneas. n= nmero de alternativas de respuesta en cada tem. Los detractores de este sistema de correccin niegan que sea adecuada la puntuacin corregida en lugar de h directa. Alude al factor inhibidor que tiene para el alumno la sensacin de penalizacin si se equivoca. Sin embargo, es razonable pensar que para el alumno que conoce bien la materia, el efecto real (aunque no el psicolgico) de la penalizacin es muy dbil, dado que el alumno no se enfrenta a un tem con una probabilidad de acierto al azar de 1/n, sino con una muy superior, dado que hay alternativas que puede desestimarse de entrada. Por el contrario, si no se introduce el factor corrector, el plus que reciben en acier tos los alumnos peor preparados es muy elevado como para ignorarlo. En cualquier caso, antes de aplicar una prueba objetiva se debe indicar al alumno si se utilizar o no la correccin al azar, ya que esta informacin le es necesaria para decidir qu opciones tomar en la resolucin de la prueba. 6.2.3. Presentacin de la prueba.

En la presentacin de las pruebas deben resolverse tres aspectos que aunque secundarios, han de ser tratados con atencin: las instrucciones de realizacin de la misma, el formato de las preguntas y el de las respuestas. Las instrucciones hacen referencia a la presentacin de las preguntas y de las respuestas, a la duracin de la aplicacin de la misma, al rigor en las expresiones y, en definitiva, a todos los aspectos que el alumno deber tener en cuenta para su ejecucin. Las preguntas y las respuestas pueden presentarse integradas en un mismo formato o por separado. Es evidente que en el primer caso, al presentar unidos ambos aspectos, m se favorece la realizacin. Pero si se pretende utilizar la misma prueba en ms de una ocasin, ser necesario reproducirla en su totalidad, por cuya razn, en algunos casos, se prefiere separar las hojas de respuesta del cuaderno de preguntas. Es evidente que esta cuestin no representa ningn problema cuando el soporte est computarizado.

6.3. Crtica a las pruebas objetivas. Desde su introduccin en la prctica educativa, se han sucedido numerosas crticas a su uso, de entre las cuales destacan las siguientes: Artificialidad. Se especula que este tipo de prueba favorece fundamentalmente la memorizacin y que incluso la enfatiza con detalles triviales, por lo que su accin se reduce a la medicin de conocimientos artificiales. Seleccin versus construccin. La eleccin de la mejor alternativa como actividad inherente a este tipo de prueba refuerza ms el pensamiento selectivo que los procesos mentales dirigidos a la construccin del conocimiento. Adivinacin y copia. El azar puede constituirse en elemento distorcionador de la medicin de los conocimientos, ya que la eleccin puede estar ms dirigida por la capitalizacin de azar que por la bsqueda de la respuesta correcta. La brevedad y la estereotipificacin de las respuestas pueden facilitar la copia entre alumnos.

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 Costo. Su preparacin y diseo son costosos, pues, precisa una elaboracin compleja, que exige una gran dedicacin en tiempo y en recursos humanos e incluso materiales, ya que su presentacin requiere cierta formalizacin, que la hace evidentemente ms cara. La mayora de estas crticas son discutibles; en cualquier caso, gran parte de ellas pueden ser atribuibles a la incapacidad del constructor de la prueba para servirse convenientemente de sus innumerables posibilidades. Por otra parte, de entre sus ventajas ms reconocidas pueden destacarse las siguientes: Es de fcil aplicacin y correccin Tiene la posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje. La puntuacin de la prueba se ve menos alterada por factores extraos al proceso de correccin. Admite la posibilidad de mltiples anlisis estadsticos de los resultados. Facilita el anlisis de la informacin sobre alumnos concretos, grupos de alumnos, logros, de objetivos por los mismos, etc. Posibilita la identificacin y cuantificacin del nivel de consecucin de los objetivos que alumnos concretos o grupos de alumnos debern trabajar de cara a su esfuerzo, afianzamiento o ampliacin. Por la sencillez de su aplicacin y correccin, facilita que se pase a gran cantidad de alumnos, y hacerlo en tantas ocasiones como sea preciso con lo que se facilita todo tipo de estudios y valoraciones en trminos absolutos y comparativos.

ACTIVIDAD En equipos de trabajo, elaboran pruebas objetivas para los diferentes niveles y grados.

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7. PROCEDIMIENTOS MIXTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

Es difcil establecer el lmite entre los procedimientos tradicionales y los alternativos. En ocasiones su ubicacin no depende tanto de su formato como el uso estratgico que se haga en el contexto concreto de la evaluacin. Los procedimientos que muy brevemente presentamos a continuacin, aunque histricamente nacieron enclavados en la aproximacin tradicional, por su estructura interna consideramos que se podran adaptar tambin, modificando algunos principios estratgicos, a la evaluacin de ejecuciones de los aprendizajes.

7.1. PRUEBAS LIBRES ESCRITAS Las pruebas de respuesta abierta constituyen una modalidad muy popular y utilizada; entre sus ventajas est el hecho de que se adaptan a cualquier objetivo de aprendizaje. Sus normas ms bsicas de construccin son las siguientes:

7.1.1.

Especificacin y referenciacin de los contenidos

Es necesario analizar el dominio de enseanza-aprendizaje con el fin de establecer con precisin los contenidos y las competencias que se pretende evaluar y su relacin con los objetivos curriculares.

7.1.2.

Elaboracin de las instrucciones

Se debe tener en cuenta que las instrucciones han de ser siempre muy claras, y tanto ms cuanto menor sea el nivel del alumno. Las instrucciones se han de referir a la presentacin de las preguntas y a la orientacin del tipo de respuesta que se espera, al rigor en el uso de las expresiones cientficas, a la duracin del examen y a todos aqullos aspectos que faciliten la estandarizacin en el pase de la prueba.

7.1.3.

Dificultades atribuibles

Convienen reflexionar previamente sobre las limitaciones ms importantes de este tipo de prueba, con el fin de proponer recomendaciones que traten de evitarlas o superarlas. Una de las mayores dificultades que presentan estas pruebas es que cubren dominios muy restringidos del conocimiento. Por ello, se recomienda que se utilicen de forma complementaria a otros tipos de ejecuciones, y6 se tenga presente que, si bien no cubre grandes reas, pueden hacerlo con gran profundidad, poniendo en juego un gran numero de capacidades y actitudes de los alumnos, lo que permite analizar con relativa facilidad mbitos que con otras pruebas resultara mucho ms complejo. Otra dificultad atribuible es la indefinicin de las tareas propuestas en las preguntas. Es fcil tropezar con pruebas de este tipo en las que no est especificada la tarea indicadora del logro ni la base para juzgarlo. Hay que sealar que, cuanto ms detalladas y explcitas sean las preguntas, ms objetivas y fiables podrn ser las respuestas y su correccin. Tambin se atribuye a este tipo de prueba la subjetividad en la correccin, aunque si se toman las debidas precauciones, puede suavizarse en gran medida este efecto.

7.1.4.

Respuesta piloteada.

Con ello se quiere indicar la necesidad de que, anticipadamente a la realizacin de la prueba, se disee el itinerario principal y las posibles ramificaciones por donde, aproximadamente, deberan discurrir las respuestas correctas. El hecho de pilotear la respuesta ofrece ventajas mltiples. En primer lugar, en una ocasin para que el docente reflexin sobre la calidad de lo que pregunta y la correccin y claridad en la forma de preguntarlo, lo cual puede sugerir matices adicionales en la redaccin de la pregunta, hacindola ms o menos fcil y ms discriminante.

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Otra ventaja contrastada consiste en que el itinerario marcado, estructurado alrededor de los puntos crticos, ofrece una referencia bsica para establecer el sistema de correccin y, en el caso de la existencia de varios examinadores o incluso para uno solo, facilita la uniformidad en la aplicacin de los criterios de calificacin.

7.1.5.

Respuestas breves.

Tambin es recomendable que la prueba permita un sistema de respuestas breves. Por lo general, se considera que los logros de aprendizaje puedan apreciarse tanto mejor cuanto sea el nmero de preguntas o tareas propuestas en un examen; sin embargo, tambin es cierto que tener que enfrentarse a una pregunta compleja y amplia entraa la integracin coherente de elementos variados de aprendizaje. Surge entonces el dilema:Pocas preguntas de amplio recorrido, o muchas y ms delimitadas? Resulta complejo ofrecer una receta nica al dilema; no obstante, se recomienda dar preferencia a la elaboracin de pruebas con ms preguntas y con un alto grado de especificacin. Las opciones de amplio recorrido deberan ser cuidadosamente sopesadas por el docente o profesor tratando de justificar su necesidad en funcin de las caractersticas especficas del tipo de aprendizaje que se pretende medir.

7.1.6.

Tareas definidas

Algunos docentes, de forma ocasional, proponen preguntas de contestacin indeterminada, argumentando que lo ms importante no son las conclusiones que saquen los alumnos sino la evidencia en que se basan y la lgica de sus argumentos. Sin embargo, no es aconsejable hacer preguntas en cuya respuesta los expertos pueden no estar de acuerdo. Las preguntas de contestacin indeterminada y controvertida son ms apropiadas de actividades simultneas a la instruccin. Pero en las pruebas debe definirse lo que se le pide al alumno tan completa y especficamente como sea posible, para ayudarle a organizar sus conocimientos y a aplicar sus capacidades. Para ello es conveniente expresar las preguntas sin ambigedades, de manera que los alumnos comprendan totalmente lo que se espera que hagan.

7.1.7.

Preguntas opcionales

Por lo general, no es recomendable formular preguntas opcionales a los alumnos en el marco general de la prueba, con el fin de evitar la dispersin, lo cual debilitara la posibilidad de comprar entre ellos y objetivar los criterios de correccin y calificacin. Sin embargo, las preguntas opcionales pueden justificarse cuando los alumnos han tenido diversas oportunidades de instruccin o itinerarios formativos diferenciados en distintos temas y siempre son, en todo caso, una oportunidad de mostrar la riqueza de sus aprendizajes. 7.1.8. Criterios de correccin

Una vez realizada la prueba debe proceder a la correccin de la misma, y los criterios que se adopten para tal fin estn ntimamente ligados a la primera norma que se ha expuesto: la de pilotar la respuesta estableciendo cul debe ser el recorrido clave que se ha de seguir, pues ello facilitar la asignacin de los pesos sobre el conjunto de la puntuacin de cada uno de los aspectos que se espera contesten adecuadamente, lo cual permitir avanzar en la composicin de la puntuacin global de la prueba. Esta actividad es fundamental si realmente se requiere estandarizar o tipificar en mayor o menor medida este tipo de pruebas. Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se detectan deficiencias o combinaciones de deficiencias del siguiente estilo: omisin de elementos importantes; informaciones incorrectas; inclusin de afirmaciones correctas, pero con poca o ninguna relacin con la pregunta; induccin a conclusiones no vlidas, ya sea por errores en el razonamiento o por una errnea aplicacin de principios, o una mala expresin escrita que oscurece el desarrollo y la exposicin de las ideas.

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7.2. PRUEBAS LIBRES ORALES Las pruebas orales fueron los primeros procedimientos de evaluacin de los aprendizajes utilizados. Sin embargo, por razones de economa de tiempo, han cado en desuso y en la actualidad su utilizacin es muy limitada. Estructuralmente, son una prueba libre consistente en un dilogo entre uno o varios examinadores y un examinado, con objeto de comprobar en el alumno el dominio de unos conocimientos y competencias determinadas. La opinin que merece es muy semejante a la de la prueba escrita, y son vlidos la mayora de los principios anteriormente expuestos.

ACTIVIDAD

En equipos de trabajo, elaboran pruebas libres para los diferentes niveles y grados.

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8. PROCEDIMIENTOS ALTERNATIVOS DE LOS APRENDIZAJES: EL PORTAFOLIO, TIPOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIN DE EJECUCIONES

8.1. El portafolios

El portafolios es posiblemente el procedimiento ms popular dentro de la evaluacin alternativa. Consiste (Martn, 1997) en una compilacin de trabajos del alumno, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de sus conocimientos, habilidades e incluso de su disposicin para actuar de determinadas maneras. El portafolios contiene una muestra del trabajo del alumno e incluso de evidencias escritas respecto del pensamiento y de los sentimientos del alumno que son suficientemente comprehensivos como para generar una representacin de cmo lo est haciendo (Chapin y Mesick, 1996). La muestra de materiales contenidos en el portafolios debe cubrir un extenso perodo de tiempo, usualmente el curso acadmico. De esta manera, los alumnos, profesores y padres disponen de suficientes evidencias concretas como para poder analizar y determinar el grado de desarrollo y crecimiento del mundo durante un perodo especfico. A modo de ejemplo, los alumnos podran introducir en su portafolios una composicin escrita realizada al principio del curso y otra al finalizarlo. Alumnos y profesores podran analizar y ejercer una crtica constructiva respecto del cambio existente entre ambos y determinar si ha habido mejora. Se puede observar tambin si ha habido evolucin en el grado de sofisticacin de sus escritos, todo ello proporcionar evidencias de cmo se estn produciendo los procesos de aprendizaje y el nivel de logro adquirido en los mismos. Un beneficio clave del portafolios es que permite al estudiante presentar sus creaciones al profesor, para que pueda juzgar su trabajo de una manera global e integral y no fragmentada, y desconectada de otros aspectos de su propia personalidad. Otra de las grandes ventajas reside en que al tener que escoger los materiales que debe incluir en el portafolio le obliga a tomar conciencia de cules son los que mejor reflejan la evolucin de los aprendizajes ms significativos, lo que evidentemente supone profundizar en su grado de conocimiento y comprensin sobre la intencionalidad de la intervencin educativa por un lado y de sus propios niveles de logro por otro. El alumno con esta actividad obtiene algo ms que unas puntuaciones, obtiene evidencias respecto de cmo lo ha hecho en realidad a lo largo del curso escolar. Provee tambin a los alumnos, profesores y padres de elementos sobre los que conversar en forma concreta e inteligente. Al debatir los contenidos del portafolios, todas las partes toman conciencia clara del grado de desarrollo y progreso del alumno, como persona y como estudiante. (Martn, 1997). Los materiales que debe contener el portafolios es un aspecto a negociar entre el profesor y el alumno. No existe ninguna lista prefijada. Los alumnos pueden incluir materiales tales como: resmenes de sus actividades e informes de investigacin. Pueden servirse de fotografas o vdeos realizados por ellos, trabajos por computador, dibujos o manualidades. Pueden incluir incluso resultados de pruebas objetivas u otros tipos de test si los han realizado, deberes o tareas escolares realizadas en casa, etc.; el punto central sobre el que pivota la decisin sobre la recoleccin de materiales, es que la informacin incluida en el portafolios debe propiciar la generacin de una pelcula evaluativo completa de las habilidades, competencias, conocimientos, disposicin para actuar y disposicin afectiva del alumno (Martn, 1997). 8.2. Otros tipos alternativos de evaluacin de ejecuciones.

Es del todo imposible listar todas las posibles ejecuciones que podran ser elementos susceptibles de constituir procedimientos evaluativos alternativos. Es posible generar tantos como creatividad tengan los evaluadores. As, pueden utilizarse prcticas reales, en las que los alumnos tuvieran que realizar tareas que requieren la aplicacin de destrezas en circunstancias semejantes e incluso idnticas a las requeridas en la vida profesional.

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Otro tipo podra ser el desarrollo de proyectos, donde durante un perodo de tiempo el alumno debera realizar una actividad compleja con un objetivo determinado, que puede incluso tener carcter profesional. Con este tipo de actividad se pueden evaluar habilidades de orden superior que impliquen ejercer responsabilidades, adquirir compromisos personales, poner en prctica hbitos de trabajo individual o de grupo, dominio interdisciplinar de las materias e incluso demostrar capacidades comunicativas. Dentro de este tipo de actividad se podran desarrollar investigaciones de campo, experimentos diseos de organizacin, etc. Se pueden desarrollar tambin ejecuciones en contextos de simulacin, bien sea por computador o con medios ms convencionales. Una simulacin supone el planteamiento de un problema cambiante que representa vicariamente un caso real y que debe ser resuelto por el alumno o equipos de alumnos. Cada toma de decisiones respecto del problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios producidos por las soluciones aportadas, con lo que permite analizar la bondad de las propuestas y ver las consecuencias originadas por nuestra accin. Podramos aadir a la lista un conjunto innumerable de actividades como puedan ser la resolucin de problemas, los estudios de casos, la generacin de debates, la confeccin de un peridico escolar, la creacin de una emisora de radio escolar, etc., etc., tal como sealbamos al principio tantas como seamos capaces de imaginar, y a buen seguro que no alcanzaramos a agotar las propuestas posibles. En otro orden de cosas y para finalizar este apartado, simplemente sealar que en el marco de la evaluacin alternativa, no tan slo se considera la posibilidad de desmarcarse del marco tradicional, mediante el uso de reactivos que provoquen situaciones de ejecucin, de naturaleza sustancialmente distinta a las pruebas objetivas, tambin se modifican las situaciones de prueba atendiendo a la introduccin de otros agentes en la funcin de evaluador, hacemos referencia a la autoevaluacin y a la evaluacin entre iguales. Algunos autores sugieren la importancia de que el alumno, especialmente los pertenecientes a grados superiores cobren mayor protagonismo en sus procesos de evaluacin llegndose a responsabilizar caso exclusivamente de la misma. Consideran que es la nica va posible para alcanzar una verdadera reflexin crtica y un aprendizaje en profundidad. (Boyd y Cowan, 1985) Por evaluacin entre iguales se entiende aquella disposicin evaluativa en la que los sujetos consideran la cantidad, el nivel, el valor y la calidad de los productos surgidos de situaciones de aprendizaje y correspondientes a compaeros de estatus similar (Topping, 1998). No se puede obviar esta ltima consideracin referente a la participacin de otros agentes evaluativos distintos del colectivo de profesores, pero tampoco pretendemos desarrollarla. Simplemente sealar que creemos que en la medida en que se van alcanzando niveles superiores de enseanza, se hace indispensable la participacin de los alumnos, con algn grado de intensidad, en la evaluacin de sus propios aprendizajes o de los compaeros. Tambin consideramos que la cultura evaluativa es una cuestin de grado y que conviene iniciarla desde edades tempranas. Todo dentro de un marco de evidente prudencia.

ACTIVIDAD

Disea una propuesta de portafolio de evaluacin.

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9. INDICADORES DE LOGRO

Considerando tu prctica pedaggica responde: Qu es un indicador de logro? ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

9.1. Definicin de indicador Son seales, pistas observables del desempeo humano, que dan cuenta externamente de lo que est sucediendo internamente (en los estudiantes) y que exige una comprensin e interpretacin pedaggica de parte del docente. Son Como una ventana o un mirador a travs del cual se pueden apreciar los pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades humanas

Efectivamente, los indicadores son las manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes; sea este aprendizaje una capacidad o una actitud. Finalmente podemos sealar que un indicador es un dato que adquiere sentido y significado al estar referido a un modelo de actuacin, esto lo convierte en un signo, seal, una evidencia, un indicio, un rasgo, un dato o informacin perceptible o evidente.

9.2. Elementos del Indicador. El indicador cuenta con tres elementos fundamentales: La accin, que hace referencia a una habilidad o destreza. El contenido La condicin o producto. Ejm. Expresa Accin con sus propias palabras la definicin de cuento. Condicin Contenido

9.3. Caractersticas del indicador.

Observable y medible

Claro y preciso

Pertinente y contextualizado

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9.4. Elaboracin de indicadores.

A continuacin, explicaremos paso a paso cmo elaborar un indicador. Atentos!!

Paso 1 Analizar la capacidad Consiste en observar detenidamente las capacidades de la D.C.B., PCI y/o unidad didctica para identificar los contenidos, habilidades y destrezas que estn contenidas en ellas.

Paso 2 Identificar y seleccionar habilidades y destrezas En este paso debemos identificar y seleccionar las habilidades que los estudiantes necesitan para desarrollar una determinada capacidad. Pregunta clave: Qu seales me indican que mis alumnos estn desarrollando la capacidad? Recordemos que los indicadores se desprenden de las habilidades que necesitan adquirir los estudiantes para desarrollar capacidades. Algunas habilidades pueden ser complejas; en este caso debemos buscar la habilidad que cumpla con las caractersticas del indicador.

Paso 3 Formular indicadores Identificadas las habilidades que necesitan adquirir nuestros nios(as) para desarrollar la capacidad, formularemos los indicadores teniendo en cuenta que la accin, contenido y condicin deben estar desagregados segn el grado y nivel de escolaridad de los nios(as). .

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Te presentamos las Taxonomas de acuerdo a los niveles cognitivos, te ayudarn a la hora de formular tus indicadores.

La Taxonoma de dominios cognoscitivos Bloom-Anderson

Alto nivel

Bajo nivel

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CATEGORA
Ejemplos de Palabras Indicadoras
-

MEMORIZAR Recoger Informacin

define lista rotula nombra identifica repite qui n qu cu ndo dnde cuenta describe recoge examina tabula cita -

COMPRENDER Confirmacin explicacin

predice asocia estima diferencia extiende resume describe interpreta discute extiende contrasta distingue explica parafrasea ilustra compara -

APLICAR Hacer uso del conocimiento

aplica completa ilustra muestra examina modifica relata cambia clasifica experimenta descubre usa computa resuelve construye calcula

Ejemplos de Tareas

ANALIZAR CATEGORA
Ejemplos de Palabras Indicadoras
(orden superior) Dividir, Desglosar
- separa - ordena - explica - conecta - divide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza - categoriza - compara - contrasta

EVALUAR
(orden superior) Juzgar el resultado
- decide - establece gradacin - prueba - mide - juzga - explica - valora - critica - justifica - apoya - convence - concluye - selecciona - predice - argumenta

CREAR
(orden superior) Reunir, Incorporar
-combina - integra - reordena - planea - inventa - que pasa si? - prepara - generaliza - compone - modifica - disea - plantea hiptesis - inventa - desarrolla - reescribe

Ejemplos de Tareas

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Dnauhauth

Seguramente que ahora te surge la siguiente pregunta: CMO Y CON QU EVALUAR?

Para evaluar es necesario que apliques tcnicas y procedimientos pertinentes, adecuados y confiables que te permitan recoger informacin respecto a las capacidades y actitudes planteadas en tus unidades de aprendizaje. ACTIVIDAD

Formula indicadores para las capacidades de diferentes reas. Jerarquzalos considerando los niveles cognitivos. REA CAPACIDAD INDICADORES

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10. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

El instrumento de evaluacin es el medio que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de itemes que posibilitan la obtencin de la informacin deseada. En el proceso de evaluacin tambin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligatoriamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser, por ejemplo, una la lista de cotejo. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos, es decir, cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Se dice que deben ser confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997). En el cuadro siguiente te presentamos algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin. QU EVALUAMOS? CON QU TCNICAS EVALUAMOS? EN QU CONSISTE? QU INSTRUMENTOS SON MS RECOMENDABLES? 1. Escala de Actitudes. a. Escala de Likert: Guas y escalas de observacin b. Escala de estimacin Evaluativa 2. Lista de cotejo 3. Anecdotario o Registro anecdtico

En describir los comportamientos, destrezas y actitudes del estudiante utilizando la percepcin OBSERVACIN visual. SISTEMTICA Es ms usada en aprendizaje de desempeos motores. Las aptitudes pueden ser libres y planificadas. En la presentacin de una situacin estructurada que demande una respuesta CUESTIONARIO verbal, escrita o grfica del estudiante para recoger informacin sobre su aprendizaje.

Las capacidades, habilidades, destrezas, actitudes, niveles de informacin de los estudiantes.

4. Pruebas libres. 5. Pruebas objetivas

QU EVALUAMOS? habilidades, capacidades, Las niveles de destrezas, actitudes, informacin de los estudiantes.

CON QU TCNICAS EVALUAMOS?

EN QU CONSISTE? En una conversacin directa y planificada que se realiza con el propsito de recoger informacin acerca de las actitudes, intereses, habilidades, destrezas y otros aspectos del desarrollo del o las estudiantes puede ser estructurada (planificada) y no estructurada (espontnea). En una conversacin directa y planificada que se realiza con el propsito de recoger informacin acerca del nivel de conocimiento que posee el estudiante.

QU INSTRUMENTOS SON MS RECOMENDABLES?

ENTREVISTA

6. Gua de entrevista 7. Evaluacin de intervenciones 8. Registro con escala cualitativa

SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN

9. Fichas de observacin 10. Lista de cotejo

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EJERCICIOS PRCTICOS

SOCIOMETRA

En recoger informacin respecto al grado o nivel de aprendizaje adquirido por el o la estudiante y su capacidad de anlisis en situaciones similares o parecidas. En comprender y descubrir las relaciones de grupos bsicamente relacionadas a las preferencias y rechazos de los (las) estudiantes.

11. 12. 13. 14. 15. 16.

Mapa Conceptual Anlisis de Casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo

17. Ficha Sociograma o psicograma

EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

10.1. ESCALA DE ACTITUDES: Las escalas son un instrumento de evaluacin que busca recoger actitudes, opiniones, sentimientos, deseos del evaluado. Las escalas ms conocidas son la de tipo Likert. Las escalas tipo Likert: consisten en una afirmacin ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinin respecto de lo que se dice en el enunciado. Escala de Likert: guas y escalas de observacin Es un formulario que nos permite observar sistemticamente alguna conducta especfica. Ejemplo: GUA DE OBSERVACIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Apellidos y Nombres: .. Frecuencia Siempre Casi Siempre A veces Actividad Elabora trabajos grupales en cooperacin. Expone sus ideas y propuestas a los dems miembros del equipo. Acepta las ideas y propuestas de sus compaeros. Trabaja con empeo y responsabilidad en la realizacin del trabajo.

Nunca

ESCALA DE ACTITUDES PARA EVALUAR A LOS ESTUDIANTES EN EL REA DE MATEMTICA

INDICACIONES: Lee los siguientes enunciados y, segn tu opinin, marca con un aspa (X) en el casillero correspondiente: OPININ ENUNCIADOS Yo deseara que fuese fcil para m hablar ante mis compaeros de clase. Yo deseara estar orgulloso de mis tareas de matemtica. Yo deseara ser interrogado ms a menudo en la clase de Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

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matemtica. Yo deseara tener u mejor rendimiento en matemtica.

ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA

rea: Comunicacin

Fecha: ____________________

Nombre del estudiante: ___________________________________________________________ INDICADORES Manifiesta su actitud crtica frente a los discursos orales: La exposicin El debate El dilogo Respeta los turnos para hablar en su intervencin oral. Interpreta con actitud critica los textos escritos Disfruta con la lectura del cuento. Siempre Muchas Veces Algunas Veces Nunca

10.2.

Lista de cotejo

Estas listas sirven especialmente para expresar conceptos abstractos en trminos de conducta observable. La lista de cotejo, se utiliza para determinar si la conducta existe o no en el alumno. Por lo general este tipo de instrumento permite mejorar la comunicacin de las valoraciones, porque proporcionan ejemplos concretos para establecer comparaciones. Para elaborar una lista de cotejo se deben seguir los siguientes pasos: Ejemplo: LISTA DE COTEJO DESCRIPTIVA ESTUDIANTE: .. GRADO: .. SECCIN: .. PRESENCIA DE LA CONDUCTA S DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA Toma contacto con los integrantes del equipo de trabajo. Trata de dominar a los integrantes del equipo de trabajo. Se muestra agresivo, discute con sus pares. Acata las decisiones del equipo de trabajo. Se desempea como lder del equipo de trabajo. Sabe escuchar cuando conversa. Es amable con sus pares. LISTA DE COTEJO DE CONTROL REA: ______________________________________ GRADO: __________________ TEMS APELLIDOS Y NOMBRES PRESENTA SUS TRABAJOS OPORTUNAMENTE SI NO NO Elegir un concepto adecuado para la evaluacin Describir la conducta en hechos observables Listar las posibles conductas a observar Graficar la lista de cotejo

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LISTA DE COTEJO: TEMA LOS TEXTOS PERIODSTICOS GENERO: La entrevista Para realizar su entrevista tuvo en cuenta las siguientes consideraciones: ITEMES Es de inters del lector APELLIDOS Y NOMBRES 1. 2. 3. SI NO Escogi bien al entrevistado SI NO Prepar la entrevista Manej un ritmo adecuado de la entrevista SI NO Redact y edit la entrevista SI NO

SI

NO

Lista de cotejo para resolucin de problemas matemticos. Comprensin del problema Entiende qu es lo que debe averiguar. Establece cules son los datos del problema Representa el problema a travs de grficos, diagramas, smbolos. Idea un plan para encontrar la solucin. Selecciona los pasos a seguir. Utiliza conocimientos previos relacionados con el tema. Selecciona estrategias heursticas (simplifica el problema, detecta estructuras equivalentes. Ejecuta el plan. Controla rigurosamente los pasos planteados. Verifica los resultados. Busca resolver el problema de un modo diferente y compara los resultados Observa si el resultado obtenido es coherente con los datos del problema. Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado. Verifica las implicancias de la solucin (qu otra cosa debe ser cierta si la solucin es correcta). Si No

10.3.

Anecdotario o Registro anecdtico

Registro Anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 08/04/06 Lugar: Cafetera Duracin de observacin: 15 minutos. Observador: Fabiola Del Solar En la cafetera Anbal se mostr agresivo con los encargados de servicio, quejndose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dej la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.

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10.4. Ficha de autoevaluacin para la lectura en voz alta. Alumno(a): . Primera Lectura Correcta Mejorable Segunda Lectura Correcta Mejorable

Cmo ha sido? Mi entonacin Mi expresin Mi ritmo Mis pautas

Mala

Mala

10.5.

Ficha de coevaluacin de los miembros del equipo de trabajo. Ha Participado En la planificacin Qu ha aportado al equipo? Ha respetado las ideas y trabajo de los dems?

Nombres de los miembros del equipo.

En la realizacin del trabajo

10.6. Lista de observacin (comentada para constatar el grado de apropiacin de la lectura por el alumno. Observaciones Disfruta de la lectura Comparte sus libros Muestra preferencias Lee fuera del colegio Lee con propsitos claros Recomienda libros 10.7 Registros REGISTRO PARA EVALUAR NARRACIONES SEGUNDO GRADO Institucin Educativa: .. Docente: Comentarios

Instrucciones: 1. Realicen su primera escritura. 2. En equipos de cuatro compaeros, lean sus producciones y los indicadores de evaluacin. 3. Revisen la produccin de cada compaero. 4. De acuerdo con los indicadores marquen en la columna de Escritura (Es) un ms (+), si cumple con el indicador, o un menos (-) si no lo cumple. 5. Despus reescriben su texto y hagan las correcciones necesarias. 6. Cuando lo hayan reescrito vuelvan a revisarlo y realicen el mismo proceso que siguieren con la primera escritura. 7. Marquen un ms (+), si cumple con el indicador, o un menos (-) si no cumple, en la columna de reescritura. (Re). 8. Luego vuelvan a hacer lo mismo con el trabajo cuando ya est listo para su publicacin. 9. Esta vez marcan en la columna Trabajo Final (TF).

Apellidos y Nombres

Indicadores

Es Re TF La narracin tiene

Es

Re

TF

Es

Re

TF

55

Un ttulo relacionado con el relato. Un comienzo. Un desarrollo Un final Una trama que se relaciona con el inicio y el final. Un personaje principal, al menos. Personajes secundarios. Un escenario Ideas complejas Oraciones con verbos.

REGISTRO PARA EVALUAR INVITACIONES PRIMER GRADO Institucin Educativa: .. Docente: Instrucciones: Instruccin: Debajo de la columna que corresponda, escribir una S (Satisfactorio), o NA (Necesita Ayuda).

Apellidos y Nombres

Indicadores

Es

Re

TF

Es

Re

TF

Es

Re

TF

El mensaje: Expresa el motivo de la invitacin. Seala el lugar donde acudir Indica el da y la hora. Las ideas se expresan con precisin. Agradece la atencin que prestar el invitado. En la reescritura: Aclara el motivo. Precisa las indicaciones. Corrige repeticiones u omisiones Mejora la cortesa del texto Corrige el uso de maysculas y de los signos de puntuacin.

Docente

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REGISTRO PARA EVALUAR CUENTOS PRIMER GRADO Institucin Educativa: .. Docente: Instrucciones: Instruccin: Debajo de la columna que corresponda, escribir una S (Satisfactorio), o NA (Necesita Ayuda).

Apellidos y Nombres

Indicadores Un ttulo relacionado con el relato. Un comienzo y un final vinculados entre s. Una trama que se relaciona con el inicio y el final. Un personaje principal. Al menos un personaje secundario. Un escenario apropiado. Ideas completas. Oraciones con sujeto y predicado. Dibujos relacionados con el texto.

Es Re TF El cuento tiene:

Es

Re

TF

Es

Re

TF

En la reescritura Intercambia palabras con sinnimos. Corrige repeticiones u omisiones Corrige la informacin que no es clara. Corrige el uso de maysculas y de los signos de puntuacin.

Docente

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REGISTRO PARA EVALUAR LA DESCRIPCIN DE ANIMALES SEGUNDO GRADO Institucin Educativa: .. Docente: Instrucciones: Instruccin: Debajo de la columna que corresponda, escribir una S (Satisfactorio), o NA (Necesita Ayuda).

Apellidos y Nombres

Indicadores El ttulo se relaciona con la descripcin. Identifica al animal con un nombre. Describe las caractersticas fsicas ms destacadas. De qu raza o clase? Qu tamao tiene? Qu color? Dnde vive? Qu alimento prefiere? Qu hace: cuida, distrae, sirve de alimento? La descripcin es coherente con la realidad o la imagen Utiliza adjetivos con precisin. Ilustra grficamente la descripcin. Sustituye palabras por sinnimos y sustantivos por pronombres. Mejora la precisin del vocabulario. Corrige repeticiones u omisiones Corrige la concordancia en gnero, nmero y tiempos verbales. Corrige el uso de mayscula y de los signos de puntuacin.

Es

Re

TF

Es

Re

TF

Es

Re

TF

En la reescritura

Docente

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REGISTRO PARA EVALUAR LA DESCRIPCIN DE PERSONAS SEGUNDO GRADO Institucin Educativa: .. Docente: Instrucciones: Instruccin: Debajo de la columna que corresponda, escribir una S (Satisfactorio), o NA (Necesita Ayuda).

Apellidos y Nombres

Indicadores El ttulo se relaciona con la descripcin. Identifica a la persona con su nombre. Describe las caractersticas fsicas y psicolgicas ms destacables. Qu estatura? Qu color? Dnde vive? Qu gustos y preferencias tiene? Qu cualidades tiene? La descripcin es coherente con la realidad o la imagen Utiliza adjetivos con precisin. Describe lo que hace la persona

Es

Re

TF

Es

Re

TF

Es

Re

TF

En la reescritura Sustituye palabras por sinnimos y sustantivos por pronombres. Mejora la precisin del vocabulario. Corrige repeticiones u omisiones Corrige la concordancia en gnero, nmero y tiempos verbales. Corrige el uso de mayscula y de los signos de puntuacin.

Docente

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REGISTRO PARA EVALUAR NARRACIONES SEGUNDO GRADO Institucin Educativa: .. Docente: Instrucciones: 10. Realicen su primera escritura. 11. En equipos de cuatro compaeros, lean sus producciones y los indicadores de evaluacin. 12. Revisen la produccin de cada compaero. 13. De acuerdo con los indicadores marquen en la columna de Escritura (Es) un ms (+), si cumple con el indicador, o un menos (-) si no lo cumple. 14. Despus reescriben su texto y hagan las correcciones necesarias. 15. Cuando lo hayan reescrito vuelvan a revisarlo y realicen el mismo proceso que siguieren con la primera escritura. 16. Marquen un ms (+), si cumple con el indicador, o un menos (-) si no cumple, en la columna de reescritura. (Re). 17. Luego vuelvan a hacer lo mismo con el trabajo cuando ya est listo para su publicacin. 18. Esta vez marcan en la columna Trabajo Final (TF).

Apellidos y Nombres

Indicadores Un ttulo relacionado con el relato. Un comienzo. Un desarrollo Un final Una trama que se relaciona con el inicio y el final. Un personaje principal, al menos. Personajes secundarios. Un escenario Ideas complejas Oraciones con verbos.

Es Re TF La narracin tiene

Es

Re

TF

Es

Re

TF

Docente

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REGISTRO PARA EVALUAR CARTAS TERCER GRADO Institucin Educativa: .. Docente: Instrucciones: Instruccin: Debajo de la columna que corresponda, escribir una S (Satisfactorio), o NA (Necesita Ayuda).

Apellidos y Nombres

Indicadores Tiene un saludo inicial Tiene un propsito definido (narra algo, convencer, comunicar ideas, sentimiento o necesidades. Especifica lo que quiere narrar, convencer, comunicar. Adecua el tipo de lenguaje a la situacin comunicativa (narrar, comunicar, pedir) Emplea oraciones completas. Comunica sus ideas con precisin. Tiene una despedida final.

Es

Re TF La carta:

Es

Re

TF

Es

Re

TF

En la reescritura Delimita el propsito del texto. Mejora la cohesin del texto. Corrige repeticiones u omisiones Precisa el vocabulario usando sinnimos, antnimos y elementos del contexto. Corrige el uso de mayscula y de los signos de puntuacin. Corrige faltas ortogrficas. Corrige la correlacin entre oraciones.

Docente

61

REGISTRO PARA EVALUAR NOTICIAS TERCER GRADO Institucin Educativa: .. Docente: Instrucciones: Instruccin: Debajo de la columna que corresponda, escribir una S (Satisfactorio), o NA (Necesita Ayuda).

Apellidos y Nombres

Indicadores Est definido el propsito de informar. La(s) noticia(s) especifica(n) Qu hechos Dnde Cundo En qu circunstancias Cules personajes Qu consecuencias. El tipo de lenguaje se adecua al propsito informativo. Emplea oraciones completas. Comunica sus ideas con precisin. Precisa el propsito del texto. Corrige repeticiones u omisiones Mejora la cohesin del texto. Corrige errores o faltas de ortografa. Precisa el vocabulario usando sinnimos, antnimos y elementos del contexto. Corrige el uso de mayscula y de los signos de puntuacin. Mejora la correlacin entre oraciones.

Es

Re

TF

Es

Re

TF

Es

Re

TF

En la reescritura

Docente

62

11. PROCESO DE FORMULACIN DE NIVELES DE LOGRO

Qu son los niveles de logro? Los niveles de logro son parmetros de referencia que nos permiten ver en qu medida se van logrando las competencias de una determinada rea de desarrollo humano despus de un periodo de tiempo determinado (bimestre, trimestre, ao lectivo, etc) Cmo se establecen los niveles de logro? Los niveles de logro se establecen siguiendo los siguientes pasos: PASO 1: Identificar los indicadores de logro para cada capacidad de una misma competencia, programada en las unidades didcticas y trasladar los indicadores al registro auxiliar del docente. Esta accin se debe realizar despus de programar cada unidad didctica; es necesario tener en cuenta las caractersticas y elementos de los indicadores. Ejm.: Identificaremos los indicadores de cada capacidad perteneciente a la competencia de Comunicacin Oral del rea de Comunicacin integral, programadas en cada una de las unidades didcticas de los meses de abril, mayo y junio. Observemos a continuacin una parte de los cuadros de competencias y capacidades programadas para cada mes. Cuadro de competencias y capacidades Mes Abril 4 Grado.

AREA C.I.

COMPETENCIA 1

CAPACIDADES 1.1 Expresa sentimientos, experiencias,

INDICADORES sus ideas, Cuenta experiencias personales, tomando en cuenta el orden de los hechos. Comunica ideas organizadas y entendibles. Utiliza un vocabulario adecuado para

necesidades, siguiendo un orden lgico y

comunicar ideas.

vocabulario adecuado. 2.1 Aplica tcnicas conocidas de adicin con nmeros naturales menores que 10000. Suma nmeros naturales menores que 10000, utilizando diversos procedimientos. Explica los procedimientos utilizados para sumar nmeros naturales menores que 10000.

L.M.

Cuadro de competencias y capacidades Mes de Mayo 4 Grado.

REA C.I.

COMPETENCIA 1

CAPACIDADES 1.4 Formula preguntas emite

INDICADORES y Emite respuestas pertinentes a las preguntas formuladas. Hace preguntas tomando en cuenta:

respuestas

simples para conocer -

63

algo de su inters o para realizar una tarea. 2.3 Aplica tcnicas conocidas de la multiplicacin con nmeros naturales menores que 1000.

El tema. La forma: Oral Escrita.

L.M.

Multiplica nmeros naturales menores que 1000, utilizando diversos procedimientos.

Explica las tcnicas personales aplicadas, para resolver operaciones de multiplicacin con nmeros naturales menores que 1000.

Cuadro de competencias y capacidades Mes de Junio 4 Grado

AREA C.I.

COMPETENCIA 1

CAPACIDADES 1.5 Organiza cuando dilogos, opiniones, palabra, sus

INDICADORES ideas en Interviene oportunamente en situaciones de dilogo. Replica en forma respetuosa los comentarios de sus compaeros.

participa

dando pide la

respetalas

ideas de los dems y su turno para hablar. L.M. 2 2.7 Realiza estimaciones y redondeo de nmeros decimales hasta las milsimas. -

Seala los rdenes correspondientes a los enteros y decimales en el tablero posicional. Explica la regla para redondear nmeros decimales y naturales.

Resuelve ejercicios de redondeo de nmeros naturales.

Previamente debemos contar con un registro auxiliar funcional que nos permita trasladar los indicadores programados en cada unidad didctica. En el ejemplo puedes observar que todos los indicadores correspondientes a las capacidades de la competencia Comunicacin Oral se encuentran anotados en el registro auxiliar.

64

REGISTRO AUXILIAR - TRIMESTRAL

AREA COMP. Comunica ideas en forma organizada (M.D.) I N D I C A D O R E S

C.I. 1

L.M. 2

Utiliza un vocabulario adecuado para comunicar ideas. (D)

Cuenta experiencias personales teniendo en cuenta el orden de los hechos. (F)

Emite respuestas pertinentes a las preguntas formuladas. (md)

Hace preguntas en forma escrita., teniendo en cuenta el tema.(D)

Replica en forma respetuosa los comentarios de sus compaeros.

Interviene oportunamente en situaciones de dilogo.

ALUMNOS

PASO 2: Jerarquizar los indicadores formulados en el trimestre; es en este momento que se pone en juego el criterio del docente para analizar y jerarquizar los indicadores en fciles, medianamente difciles, difciles y muy difciles. Pero este criterio debe estar acompaado por el conocimiento del docente sobre las taxonomas; es decir, saber discernir la complejidad de los niveles cognitivos. Puede ser que en el primer trimestre slo existan indicadores fciles y medianamente difciles. La jerarquizacin se puede realizar en el mismo registro auxiliar (ver ejemplo).

Para observar si los indicadores han sido o no logrados debemos utilizar diferentes tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin.

Recuerda que par elegir el instrumento, debes tener en cuenta el objeto a evaluar, determinar los indicadores y formular los tems.

Ejm: Queremos evaluar la expresin oral (objeto a evaluar), para ello determine los indicadores a observar (los tres primeros) y formula los tems para cada indicador.

65

NIVEL DE LOGRO

Instrumento Coloca una

: S

Lista de cotejo: si es Si N si es No.

INDICADORES

Cuenta experiencias teniendo en Comunica ideas en Utiliza un vocabulario cuenta el orden de los hechos. forma organizada y adecuado para entendible. comunicar ideas. antes, las en Ordena secuencias en: maana, tarde y noche. Ordena secuencias en: pasado, presente y futuro. al S Usa palabras de acuerdo contexto para comunicarse. S

Expresa ideas coherentes diversas situaciones de dilogo

TEMS

Ordena secuencias durante y despus.

ALUMNOS ANITA JUANA RUBN

IMPORTANTE: Elige los cdigos que se utilizarn para registrar los resultados de los indicadores; deben ser de fcil transformacin (+, -, *, /).

Para anotar el cdigo de logr o no logr a un indicador, debemos observar el desarrollo de los tems determinados para cada uno; por ello, hay que cuidar que los tems guarden relacin con los indicadores.

PASO 3:

Formular los niveles de logro fusionando los indicadores para cada nivel y redactndolo a un solo texto. Los niveles de logro pueden formularse de dos formas: por cantidad y por complejidad.

Formulamos lo niveles de logro por cantidad cuando vamos incorporando a cada nivel superior los indicadores considerados en el nivel anterior y los formulamos por complejidad cuando diferenciamos los niveles de logro en habilidades simples y complejas, que nos permiten identificar implcitamente que para estar en un nivel de logro superior debemos haber logrado lo considerado en el nivel de logro anterior.

66

Vocaliza palabras.

correctamente

en:

NIVEL DE LOGRO

JERARQUIZACIN

REDACCIN

Todos los indicadores considerados fciles.

Todos los indicadores considerados medianamente difciles.

Todos los indicadores considerados difciles (si los hay).

AD

Todos los indicadores considerados muy difciles.

67

EJERCICIO 1

Extrae una competencia del DCN, diversifica tres de sus capacidades y formula los indicadores que corresponden. AREA COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES

113

EJERCICIO 2 Formulacin de Niveles de Logro. Competencia Indicadores de logro Jerarquicemos y agrupemos estos logros en: Fciles. Redactemos los Niveles de Logro. Nivel de Logro C.

Medianamente difciles

Nivel de Logo B.

Difciles

Nivel de Logro A.

114

Como te habrs dado cuenta, todo el proceso tiene una secuencia lgica que te permitir realizar una adecuada evaluacin de tus capacidades

METACOGNICIN Responde con honestidad las preguntas que a continuacin te presentamos:

Qu aprend? ________________ ________________ ________________ _________________ _____________________ _

Cmo me sent? ____________________ ____________________ _____________________ _________________________

Analizo mis logros

Analizo mis logros

Que sugiero para mejorar mi aprendizaje? _____________________ _____________________ _____________________ _____________________

Cmo aplicar lo aprendido? ___________________ ___________________ ___________________ ___________________

115

12. CONCLUSIONES Y BIBLIOGRAFA

CONCLUSIONES

La evaluacin debe ser entendida como un medio para el mejoramiento continuo del proceso didctico. La evaluacin se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, flexible y participativa. La evaluacin est centrada preferentemente en la regulacin del proceso de aprendizaje. La evaluacin se orienta a constatar y/o verificar el logro de determinados aprendizajes como efectos del proceso de formacin hacia una acreditacin institucional. La evaluacin posibilita la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Son objeto de evaluacin las capacidades y las actitudes (criterios de evaluacin); los mismos que se operativizan mediante indicadores.

116

BIBLIOGRAFA BLOOM, B, HASTINGS, J y MADAUS, G, (1975) Evaluacin del aprendizaje. Vol 1, Ediciones Troquel, S.A. Buenos Aires. LAFOURCADE, P. (1992) "Evaluacin de los aprendizajes".Editorial Kapelusz.Bs.As. STUFFLEBEAM, D y Shinkfield, A. (1993), Evaluacin Sistemtica. Gua terica y prctica, Barcelona: Paids MEC. DE ZUBIRA SAMPER, Junlin; GONZALES CASTAN, Miguel Angel (1995), Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin. Colombia, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrero Merino. ONTORIA, A. (1997) Mapas Conceptuales Una tcnica para aprender. 7ed Madrid, Narcea. MATEO, J. (1998), La evaluacin educativa en Mateo, J. (dir), Enciclopedia General de la educacin, 532 586. Barcelona: Ocano. RODRIGUEZ, S. (2000). La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Ponencia presentada al I Congreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovacin. Barcelona. FLOREZ OCHOA, Rafael. (1999) Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Madrid, Mc Graw Hill. LPEZ MAJARRO, Miguel (1999) A la calidad por la evaluacin, Madrid, Editorial Escuela espaola. Ministerio de Educacin. (2006). Normas de evaluacin de los aprendizajes. La Evaluacin de los Aprendizajes, ALAMBIQUE, N 4, Ao II, Abril (1995). Ed. Grao. Barcelona, Espaa. 144 p. R.W. DE CAMILLONE, Alicia- CELMAN, Susana- LITWIN, Edith- PALOU DE MATE. Mara del Carmen. (2001) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. 3 Edicin Argentina. TOBON, Sergio. (2006) Competencias,calidad y educacin superior. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. Ministerio de Educacin. (2001). Evaluacin de los aprendizajes en el marco de un currculo por competencias. MATEO, J. (2005). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Editora El Comercio, S.A. TIRAVANTI, Edwin CARDENAS, Medalit. (2007) Evaluacin Educativa. Universidad Catlica Sedes Sapientiae. SEPLVEDA, L. El concepto de competencias laborales en educacin Rev Umbral 2000, N 8 , 2002 GONZALES, Eloisa, Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en el aula, Conferencia 2003. CEJAS, E y PEREZ, J Un concepto controvertido: Competencias laborales 2003

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