TEORIA I METODOLOGIA EVALURII Delimitri conceptuale Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii

utile, permind luare unor decizii ulterioare (Cuco, 2002); actul evalurii constituindu-se din succesiunea a trei momente relativ distincte: msurarea, aprecierea rezultatelor colare i adoptarea msurilor ameliorative. Evaluarea trebuie conceput nu ca etap supraadugat sau suprapus a procesului de nvmnt, ci ca act integrat activitii pedagogice. Este o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale. n perimetrul educaional, evaluarea poate viza educaia privit global n raport cu alte activiti sociale, instituiile de nvmnt, cadrele didactice, responsabilii educaiei n raport cu standardele ocupaionale i n funcie de exigenele de politic educaional, elevii n calitate de beneficiari ai sistemului de educaie, calitatea curriculumului, calitatea nvmntului, utilizarea timpului educaional etc.. Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri. Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i micro-structural. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziionate, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare. Funciile evalurii Scopul evalurii este de a perfeciona procesul educativ. Raportndu-ne la derularea unei secvene de formare, sau la un ansamblu de activiti de formare, se pot desprinde urmtoarele funcii ale evalurii: De constatare dac o activitate educativ s-a derulat n condiii optime, verificarea achiziiilor colare; De informare a societii prin diferite mijloace privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare. De diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; De prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; De selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii saule. Pedagogic din perspectiva elevului - motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor; din perspectiva profesorului: faptul de a-i oferi indicii asupra a ceea ce are de fcut n continuare. Prin raportare la elevi, evaluarea are (M. Stanciu, 2003) urmtoarele funcii: De supraveghere a procesului de nvare a elevilor prin comparaie cu un set de criterii stabilite prealabil; Dezvoltarea motivaiei nvrii, astfel nct elevii s acumuleze energia necesar pentru depirii obstacolelor nvrii; Consolidarea i sistematizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor transmise; Realizarea unui feedback intern pentru ameliorarea calitii rezultatelor; Selecie pe baza rezultatelor obinute la diferite tipuri de evaluri se realizeaz clasificarea i admiterea elevilor la concursuri, examene colare. Certificarea competenelor ntr-un anumit domeniu al cunoaterii, profesional, sportiv sau artistic. Prin raportare la profesor, evaluarea elevilor ndeplinete funcii de: Feedback privind eficiena procesului de predare nvare, pertinena strategiilor de predare nvare; Autoreglarea procesului didactic; Orientarea colar i profesional a elevilor;

Cunoaterea elevului ca agent al propriei formri, personalizarea demersului didactic pe baza cunoaterii particularitilor individuale ale elevilor.

Operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea permite stabilirea unei relaii ntre un ansamblu de obiecte, fapte rezultate i un ansamblu de simboluri, pe baza unor caracteristici ale entitilor msurate. Dificultile msurrii in de faptul c n genere obiectivele se realizeaz pe termen lung, c nu exist instrumente standardizate pentru a face msurtori la o anumit clas i n final evalurile realizate cotidian de cadrele didactice sufer nc de mult subiectivism (Ausubel i Robinson). Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor unei msurri. Ea presupune criterii clare care s diminueze subiectivismul; astfel s-au imaginat diferite modaliti de apreciere: prin raportare la norm, prin raportare criterial, prin raportare la individ i la grupul de apartenen (I.T.Radu) i prin raportare la obiective. Aprecierea prin raportare la norm descrie performana unui individ prin raportare la un grup de referin i permite cunoaterea de ctre un grup de elevi a criteriilor ndeplinite i a celor ratate n legtur cu realizarea unui obiectiv. Aprecierea criterial constituie ca punct de referin criterii precum: norma de grup (raportarea se face la nivelul unei clase) i progresul individual (raportarea se face la posibilitile fiecrui elev i la nivelul de la care el a pornit). Aprecierea prin raportare la obiective consider drept reper formal al evalurii obiectivele educaionale propuse, avndu-se n vedere n primul rnd obiectivele trunchiului comun al curriculumului ce stau la baza evalurilor naionale (examene de capacitate, bacalaureat). C. Cuco (2002, p. 392) menioneaz trei modele de notare sau apreciere prin raportare la grup (indic msura realizrii obiectivelor programelor colare, fapt ce ine i de competena i aspiraiile cadrului didactic prin fixarea gradului de acceptabilitate sau de admisibilitate), prin raportare la standarde fixe (servind unor trieri i ierarhizri cu un grad nalt de obiectivitate) i prin raportare la rezultatele anterioare ale elevului (servind n special construirii unor programe de instruire difereniate). Aprecierea se exprim n mai multe moduri: prin propoziii (laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, bine/slab), prin simboluri (note, litere, culori, calificative i alte simboluri), prin clasificare, prin raportul de evaluare pentru o clas, aa cum se practic n alte ri. Decizia are n vedere stabilirea unor concluzii care rezult din interpretarea datelor evalurii i, pe aceast baz, stabilirea unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de predare-nvare i de mbuntire a rezultatelor pe care elevii le vor obine la evalurile viitoare. Strategii de evaluare i notare Strategiile sau formele de evaluare se stabilesc avnd n vedere urmtoarele criterii: timpul de realizare a predrii / nvrii, cantitatea de informaie sau experien evaluat i funciile pe care actul de evaluare le ndeplinete. n funcie de axa temporal rezult tipurile: evaluare iniial, evaluare paralel sau concomitent cu predarea (acesteia putndu-i-se atribui i denumirea de evaluare continu) i evaluarea final. n funcie de cantitatea de informaie se disting: evaluarea parial sau secvenial i evaluarea global. Prin cumularea celor dou criterii amintite anterior cu criteriul funciilor evalurii rezult trei tipuri sau strategii de evaluare: evaluarea iniial (sau predictiv), evaluarea formativ (continu) i evaluarea sumativ (cumulativ) Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unei activiti de instruire (ciclu colar, an colar), din raiuni diagnostice i predictive, urmrindu-se sondarea premiselor cognitive i atitudinale (interese, motivaii), necesare asimilrii noilor cunotine. Informaiile obinute orienteaz activitatea cadrului didactic n trei planuri: modul de predare-nvare a noilor coninuturi, oportunitatea unui program de recuperare pentru ntreaga clas; msuri de sprijin i de recuperare pentru unii elevi (I. T. Radu). Evaluarea iniial devine operant prin concursul de admitere i testarea de nceput, pe care fiecare profesor poate s o fac pentru specialitatea sa Evaluarea formativ sau continu este centrat pe procesul de predare-nvare (M. Scriven), se desfoar pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecvent i i permite elevului s se orienteze asupra propriului nivel, s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ (B. S. Bloom); este un demers de tip diagnostic, un feedback pentru profesor i elev (G. de Landsheere), urmrind s asigure progresul fiecrui individ angajat ntr-un proces de nvare (Scriven, G. Scallon, 1988). ntr-o prezentare sintetic, caracteristicile evalurii formative ar fi urmtoarele (ap. Stanciu, 2003, p. 281): Caracterul continuu realizarea sa pe parcursul ntregului proces instructiv educativ; Caracter secvenial se realizeaz pe secvene mici de nvare, determinnd modul n care elevul reuete s depeasc diferite obstacole n nvare;

Caracter reglator permite luarea unor msuri de reglare a demersului didactic pe baza informaiilor pe care cadrul didactic le primete despre progresele i dificultile elevului n nvare. Caracter formativ aceast evaluare admite erorile, tatonrile n nvare, permite o confruntare periodic a proiectului i a obiectului nvrii, dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevului i implicit autonomia sa. Evaluarea continu sau formativ se realizeaz prin verificarea curent, oral sau scris, practic, testul docimologic cotidian. Evaluarea sumativ sau cumulativ este o evaluare final i extern (M. Scriven) care const ntr-o apreciere de ansamblu a schimbrilor survenite ca urmare a implicrii subiectului ntr-o activitate de formare (G. Meyer) i urmrete clasarea, certificarea sau atestarea progreselor elevilor. Evaluarea sumativ se delimiteaz prin urmtoarele caracteristici: Caracter final, de bilan se realizeaz la finalul unei unitii de nvare, semestru, an colar, ciclu colar; Caracter global acoper o arie larg de continuturi predate / nvate, opernd sondaje la nivelul elevilor i materiei supuse evalurii. Caracter constatativ verific rezultatele finale ale elevilor, le comunic n exterior, situeaz elevii prin raportare la obiective, clasific elevii n funcie de rezultatele obinute, certific competene formate, se limiteaz la constatarea reuitei sau a eecului i are un efect slab n reglarea demersului didactic. Fidelitate sczut prin raportare la nivelul general al pregtirii elevilor. Evaluarea sumativ se realizeaz prin teza semestrial sau prin examenul de ncheiere, fie a unui an, fie a unei perioade mai lungi. Trebuie s remarcm c fiecare act de evaluare include n sine ambele funcii (att cea orientativ-ameliorativ, ct i cea de ierarhizare a elevilor), cu precizarea c, una dintre ele poate trece n prim plan, n dependen de situaia concret, sau se poate afla, din principiu, pe primul plan. De pild, o verificare scris curent (extemporal) pornete de la premisa c ambele funcii sunt avute n vedere, adic, prin aceasta, elevul s fie i orientat asupra propriului nivel, i notat. Dac, ns, rezultatele nregistrate de elevi sunt n majoritate sub cota dezirabil, este indicat s se pun accent prioritar pe funcia formativ, renunnd la cea de decizie asupra ierarhizrii prin not. La rndul su, o tez semestrial are, prin natura sa, o funcie primordial ierarhizant, subordonndu-i-o pe cea orientativ-ameliorativ. O prezentare analitic, orict de succint, a metodelor de evaluare are menirea de a pune cititorul n tem, cu privire la cele mai importante implicaii teoretice i practice ale lor. Metode de evaluare Sub acest titlu se cuprind astzi: (1) cteva metode de verificare a progresului la nvtur al elevilor (verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea scris periodic, prin tez, verificarea practic, fie curent, fie periodic, verificarea cu caracter global, adic examenul fie scris, fie oral, fie practic, fie toate acestea, verificarea la sfritul fiecrui capitol, verificarea prin teste, i (2) metodele de apreciere (aprecierea verbal, fr atribuirea unei note, iar alturi de ea, notarea). Metode de verificare (msurare) Iat o prezentare selectiv a metodelor de verificare a rezultatelor elevului, limitat la cele care intereseaz n prim plan n nvmntul preuniversitar. 1. Verificarea oral curent, const din dialogul dintre profesor i elev cu care debuteaz fiecare lecie mixt. Durata ei este de aproximativ o treime din lecie i poate s cuprind un numr variabil de elevi, ntre 3-4, la unele discipline i 6-8 sau mai muli la altele; acestea din urm sunt avantajate att de natura lor, ct i de baza didactic de care dispun. Este cazul unor materii colare ca matematica, fizica, chimia, al cror coninut permite ca o parte nsemnat a rspunsului elevului s fie mai nti schiat independent n scris, pe tabl. La rndul ei, existena unui eventual cabinet de specialitate implic i dotarea lui cu mai multe table. Motivaia utilizrii acestei metode const din urmtoarele: se mpletete strns cu predarea i nvarea, ceea ce i confer mari resurse formative; permite o constatare amnunit i nuanat a cunotinelor elevului, ceea ce constituie ca punct de plecare necesar pentru aprecierea ct mai aproape de valoarea real a elevului; permite, de asemenea, constatarea n amnunt a erorilor elevului, de unde i posibilitatea de sprijinire concret a lui s se ndrepte; ea este i ocazie a unui exerciiu de exprimare a elevului, graie corectrii imediate a fiecrui rspuns.

Cele dou funcii ale evalurii se afl n echilibru, n cadrul acestei metode. Rmne s reinem, ns, c tendina actual este spre trecerea n prim plan a funciei orientativ-ameliorative (formative). Mai precis, funcia de ierarhizare se consider oportun numai dup realizarea celei dinti. Mai este necesar de adugat c verificarea oral curent trebuie s se conformeze regulilor generale ale conversaiei didactice (vezi regulile ntrebrii i rspunsului, n dreptul metodei conversaiei). 2.Verificarea scris curent n forma tradiional a extemporalului, a fost i este complementul necesar al celei orale. Ea se concretizeaz n: fie un numr de ntrebri precise, viznd coninuturile prioritare din lecia de zi; fie o prob aplicativ, avnd acelai punct de plecare; fie ambele aspecte, combinate n diverse formule. Extemporalul trebuie conceput pe o durat n principiu egal cu ascultarea curent, reperul de dificultate fiind ritmul de lucru al unui elev de nivel mijlociu. Avantajele pe care le prezint se rezum astfel: asigur o productivitate mare n timp (aproximativ aceeai durat necesar ascultrii a 3-4 pn la 6-8 elevi, este verificat o clas ntreag); menine elevul n permanen n stare de grij pentru nvarea ritmic; uniformitatea cerinelor ctre elev, pe care le implic, reprezint un punct de plecare favorabil notrii ct mai echitabile; posibilitatea comparrii prestaiei elevilor, n sprijinul aceleiai notri precise i echitabile; posibilitatea de depistare a erorilor tipice comise de un numr apreciabil de elevi, cu rol de semnal pentru autoevaluarea i autocorectarea educatorului; ocazie continu de exersare a elevului n sensul dobndirii capacitii de organizare independent i exprimare monologat a propriului volum de informaie, respectnd un ritm impus de examinator. i extemporalul se supune unor constrngeri didactice, cum ar fi: subiectele s fie alese dup criteriul reprezentativitii i puterii discriminative; dac dorim s fie o prob cu adevrat concludent, s-l elaborm i administrm innd seama de fiecare clas concret de elevi (temele de rezolvat se pot individualiza, n funcie de nivelul elevilor din clas); intervalul de timp ntre efectuare i apreciere (aducerea i prezentarea rezultatelor) s fie pe ct posibil mai mic (ideal este ca prezentarea rezultatelor s fie chiar n lecia imediat urmtoare, pentru ca elevul s nu fi ieit din atmosfera lucrrii). n ce privete funciile evalurii vizate de extemporal, putem face aceleai consideraii ca i n cazul verificrii orale curente: se pornete de la reprezentarea lor echilibrat, dar se are n vedere satisfacerea mai nti a funciei formative. 3. Verificarea periodic prin tez se organizeaz la o parte dintre materii, ncepnd cu clasele gimnaziale. Periodicitatea ei este semestrial, iar ponderea, n ansamblul notelor, variabil: de la 50%, ct a reprezentat pn acum, la 25% azi. Teza const din unu sau mai multe subiecte (vezi i P.Popescu, 1978). Prin tratarea lor, elevul este pus n postura ca, pe lng reproducerea informaiei, s realizeze i o relativ sintez pe ntinderea ntregului semestru. Motivarea, funciile, condiiile de ndeplinit din partea celui care organizeaz vor fi prezentate prin comparaie cu verificarea scris curent. Ct privete motivarea, teza i atribuie, mai nti, justificrile extemporalului. n plus, trebuie s menionm dou: cea dinti, care reiese din nsi natura probei, anume c ea exerseaz elevul n vederea confruntrilor evaluative mai cuprinztoare de mai trziu; cea de a doua, c ea reprezint o prob cu implicaii pe termen lung; s considerm, de pild, perspectiva actual, ca admiterea n treptele i ciclurile urmtoare s se fac pe baza rezultatelor din ntreaga perioad anterioar: or, teza reprezint cea mai cuprinztoare prob de examinare, pentru toat perioada gimnazial i cea liceal, de unde i caracterul concludent al ei pentru aprecierea general a rezultatelor elevului. Funciile evalurii i schimb configuraia pe terenul tezei. Adic pe primul plan va fi funcia de ierarhizare, cea formativ figurnd doar n subsidiar. Ct despre cerinele de ordin didactic, celor viznd extemporalul, li se adaug: teza s fie precedat de recapitulare special axat pe coninuturile vizate; s fie realizat dezideratul sintezei sau cel puin al cuprinderii complete a materiei. 4. Testul docimologic. Pentru lmurirea complet a esenei acestei metode, este nevoie s plecm de la definiia restului n general: prob definit implicnd o sarcin de ndeplinit, identic pentru toi subiecii examinai, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului sau eecului sau pentru notarea numeric a reuitei(cf. H.Pieron, 1957). La aceast definiie se impune precizarea c testul docimologic este o specie de test, anume una care msoar rezultatele colare, deci este mijloc de realizare a examinrii colare, iar atributul docimologic i provine din grecescul dokimen = examen, cu trimitere la procesul didactic. Acest nume este convertit i n altele, de ctre diferii autori: teste de cunotine, teste pedagogice (vezi D.Muster, 1970, I.Radu, 1995). Testul docimologic se compune din uniti sau sarcini de rezolvat numite itemi (item = articol, paragraf, n limba englez), fiecare presupunnd rspunsuri precise i nuanate, ceea ce contribuie la claritatea i caracterul operant al probei i implicit la precizia notrii. Acestea sunt de fapt i motivele care l impun ca metod de evaluare. Pentru informarea ct mai concret a cititorului, socotim necesar o prezentare, fie i sumar, a tipurilor de teste docimologice. Astfel, lund drept criteriu modul de alctuire a itemilor i de formulare a rspunsurilor, se disting dou categorii mari: teste obiective i teste eseu (vezi i D. Payne, 1968; N.Gronlund, 1965; Bloom i colab., 1971).

4.1. Testele obiective sunt cele care pretind rspunsuri strict identice din partea tuturor subiecilor examinai, permind i o msurare cu mare precizie a rezultatelor. De fapt, nsi formularea sarcinilor (itemilor) este nsoit, n majoritatea absolut a situaiilor, de varianta de rspuns, din care elevul s-l aleag pe cel exact. Se disting, n cadrul lor, dou tipuri, fiecare tip coninnd, la rndul su, variante (N.Gronlund, lucr.citat). 4.1.1.Teste cu itemi tip nlocuire-completare. Au variantele: a. rspuns scurt; b. completare. Exemplu pentru a): Care a fost cel mai reprezentativ poet romn din secolul al XIX-lea?. Rspuns: M.Eminescu. Exemplu pentru b): Cel mai reprezentativ poet romn din secolul al XIX-lea a fost..(spaiul marcat cu puncte de suspensie trebuind completat de elev). Se nelege c acest tip de test este inutilizabil pentru situaiile simple, cnd elevul trebuie s probeze c a memorat corect nume, date istorice, formule etc. Pe schema taxonomiei lui Bloom ne situm pe treapta intitulat achiziia informaiei. 4.1.2. Teste cu itemi de tip selectare. Se concretizeaz n variantele: a. itemi cu rspuns alternativ (da/nu; adevrat/fals; adevrat / fals / opinie); b. itemi de tip mperechere; c. itemi cu alegere multipl. n comparaie cu cele de la punctul 4.1.1. ele sunt mai complexe, iar prin raportare la aceeai taxonomie bloomian, ele msoar rezultate ncepnd cu nivelul nelegere i urcnd pn la analiz, iar n unele cazuri, chiar la sintez. Varianta a) const din itemi alctuii din enunuri declarative pe care elevul s le confirme ca adevrate, false, sau c reprezint opinii iar nu fapte certe. Exemplu: a1) instruciune: Citii fiecare dintre enunurile urmtoare! Dac enunul este adevrat, ncercuii litera A, care-l preced; Dac este fals, ncercuii litera F; dac reprezint numai o opinie, litera O (cf. Grondlund, lucr. cit.) a2) item: A F O 1. Pmntul este o planet. A F O 2. Pmntul se rotete n jurul lunii. A F O 3. Pe Marte nu sunt nici plante, nici animale. Variante b) cuprinde dou coloane de indicatori cu probabilele legturi ntre ei (nume, numere, simboluri, judeci, categorii specifice diferitelor tiine etc.). Prima coloan este cea a premiselor, a doua, cea a variantelor de rspuns plauzibile. Exemplu: b1) instruciune: Citii formulrile de pe cele dou coloane; aezai n faa celor de pe coloana din stnga literele corespunztoare formulrilor din dreapta, indicnd astfel asocierea corect. b2) item: premise variante rspuns (D) 1. i A. adjectiv (C) 2. cine B. adverb (F) 3. a vorbi C. substantiv (E) 4. tu D. conjuncie (B) 5. mereu E. pronume F. verb G. prepoziie Cum se observ, coloana din dreapta cuprinde mai multe variante n raport cu premisele. Rostul celor n exces este de a mpiedica elevul s ghiceasc rspunsul, ndeplinind deci rolul de elemente de distragere dar i de stimuleni ai gndirii. Combinaiile de indicatori pot s fie foarte diverse, pe lng cea prezentat mai sus, ele propunnd i corelaia necesar ntre: autori titluri de lucrri; scule, maini utilizri; reguli exemple; oameni celebri fapte etc. Varianta de fa este considerat util mai ales graie capacitii ei de cuprindere, n timp scurt a unei mari cantiti de materie. Varianta c) are o construcie specific, constnd dintr-o problem sau tulpin i o list de soluii sau alternative, din care elevul trebuie s o selecteze pe cea corespunztoare n fiecare situaie dat. Varianta aceasta are dou nuane. O prim nuan are denumirea de itemi tip rspuns corect. Este relativ simpl, dei rspunsul pe care l solicit trebuie s aib n spate o informaie precis i adesea apreciabil ca ntindere. Reclam concentrare deosebit, pentru recunoaterea unicului rspuns exact. Tulpina sau problema poate fi formulat n dou feluri: printr-o ntrebare direct sau printr-o afirmaie incomplet. Dup modelele oferite de literatura de specialitate putem formula exemple. Prin ntrebare direct: Care dintre urmtoarele categorii gramaticale include cuvinte flexibile?

A. prepoziia B. conjucia C. adverbul D. numeralul E. substantivul Prin afirmaie incomplet: Dintre categoriile gramaticale urmtoare, cea care include cuvinte flexibile este: A. B. .... C. . D. . E. .. Cea de a doua nuan este mai complicat n raport cu precedenta, n sensul c ea pretinde rspunsuri obinute printr-o comparaie a premiselor, din care s rezulte cel mai. Dup o formul mprumutat tot de la Gronlund, iat un exemplu. ntrebare direct: care dintre indicatorii de mai jos are cea mai mare importan n cadrul despririi frazei n propoziii? A. virgula B. pronumele de relaie C. predicatul D. subiectul exprimat sau neexprimat E. adverbul relativ Afirmaie incomplet: Dintre indicatorii notai mai jos cea mai mare importan pentru desprirea frazei n propoziii o are A. B. C. D. E.. Se afirm n lucrrile consacrate problemei c acest ultim tip de test (item cu alegere multipl) ar fi cel mai mult folosit, graie avantajelor pe care le prezint, n raport cu altele asemntoare (de pild, cu cel de tip rspuns scurt), prin faptul c definete problema cu mai mult minuiozitate i prin structura sa, evit n mare msur rspunsul ghicit. Dac ar trebui s stabilim o corelaie ntre testul obiectiv n varianta selectare i aria rezultatelor raportate la taxonomia lui Bloom, am putea conchide c, datorit acestei variante, msurarea vizeaz cu deosebire treapta nelegerea, iar prin intermediul acesteia face deschiderea spre nivelele aplicare, analiz, sintez. 4.2. Testul eseu seamn n bun msur cu probele noastre tradiionale (de exemplu, cu teza, alctuit dup modelul unei compuneri). I se spune eseu, pentru c prilejuiete fiecrui elev o ncercare de exprimare dup capacitatea proprie i n form proprie. Identitatea rspunsurilor este nlocuit cu asemnarea mai mare n privina fondului, mai mic n form. Este un tip de test alctuit, de regul, dintr-un singur item, dat fiind ntinderea i complexitatea fiecrui item formulat. Utilizarea lui se motiveaz prin aceea c testele obiective (prezentate pn aici) nu sunt suficiente pentru nregistrarea oricrui fel de rezultate. Cum am vzut deja, ele nu acoper n ntregime taxonomia cognitiv a lui Bloom, rmnnd s fie aflate, pe alt cale, mai ales rezultatele corespunztoare treptei evaluarea i n bun msur sinteza. i testul eseu are variante: a) test eseu de tip extins; b) test eseu de tip restrictiv. Cel de tip extins ofer elevului o libertate foarte mare n formularea rspunsului, mergnd pn la punerea n valoare a potenialului creativ al acestuia. Calculnd opinia lui N.Gronlund, putem formula urmtorul exemplu de item cu rspuns extins: Exprimai opinia voastr n ce privete influena pozitiv sau exagerrile datorate curentului simbolist n literatura romn; considerai ca puncte de orientare tematica poeziei, vocabularul utilizat, procedeele artistice. Cum se observ, elevului i se sugereaz doar nite direcii aproximative, el putnd s abordeze i altele, care se afl n tangen cu acestea. La rndul su, testul eseu cu itemi tip restrictiv este caracterizat de anume limitri n ce privete natura, lungimea sau organizarea rspunsului (Gronlund, 1965; vezi i Bloom i colab., 1971). Ca exemplu, putem meniona: Precizai i descriei cte dou efecte eseniale ale politicii interne i externe promovate de Mihai viteazul n timpul domniei sale; concentrai rspunsul n limitele unei pagini de 32 de rnduri, scris normal (aproximativ 64 semne pe rnd). Aceast variant de test prezint, n raport cu cea de tip extins, avantajul unei mai mari precizii a notrii, dar i dezavantajul de a nu mai putea explora toat varietatea de capaciti de interpretare i ingeniozitate, n plan logic ale elevului.

Dac ar fi nevoie s stabilim domeniile n care este aplicabil testul eseu, n ambele sale variante, am conchide cu uurin c el este propriu materiilor colare care implic att imposibilitatea formulrii unor raionamente axiomatice, ct i necesitatea abordrii probabilistice, cum ar fi, de exemplu, istoria, literatura, filosofia etc. 5Probelepractice sefolosesclauneledisciplinespecifice ievalueaz capacitateaelevilordeaaplica n practic unele cunotine i gradul de stpnire a priceperilor formate. Ca forme de realizare amintim: experieneledelaborator,lucrrileexperimentale,desene,schite,grafice. 6.Examenele suntmodalitideevaluareextern,carecertific lasfritulciclului colar cunotinele i competenele elevilor sau le permit acestora s avanseze ntro nou form de nvmnt (examenele de admitere).

Metode de apreciere
Aprecierea verbal const din comunicarea curent, continu, prin care profesorul informeaz n permanen elevul asupra nivelului su la nvtur. Chiar dac nu se transpune n not, acest fel de apreciere este instrumentul de baz al evalurii formative, constituind o necesitate cu att mai stringent, cu ct avem a face cu rezultatele mai puin acceptabile. Mai concret i cu efecte mai durabile dect aprecierea verbal, notarea pune azi multe probleme de ordin teoretic i tehnic. n ntreaga lume se folosesc variate forme de notare cum sunt: notarea numeric, literal, cu calificative sau prin culori. Cea mai utilizat este notarea numeric, cu cifre, pentru c prezint avantajul de a putea nsuma atunci cnd se fac aprecieri la una sau mai multe materii. Aa cum ne informeaz diverse surse, sistemele de notare sunt diferite (vezi D.Muster, 1970, I.T.Radu, 1981) de la ar la ar. n unele ri se folosete sistemul cifric: de pild, cel cu 5 trepte n Rusia, Ungaria, Polonia; cu 6 trepte n Bulgaria, Germania, Elveia; cu 7 trepte, n Norvegia i Suedia; cu 10 trepte n Romnia i Finlanda; cu 13 trepte n Danemarca; cu 20 trepte n Frana. n altele se utilizeaz sisteme literale: de pild, n Anglia. n unele sisteme colare naionale ordinea aprecierii este direct proporional cu creterea cifric a notelor; n altele invers proporional, fiecare justificndu-i procedura n mod propriu. Notarea se prezint sub urmtoarele forme: a) notarea analitica are mai mare randament la disciplinele umaniste si presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce vor fi apreciate (de exemplu, in cazul unei compuneri se poate puncta forma, fondul, factorul personal) b)notareadupbaremesefolosetemaialesladisciplineleexactesiareavantajulcstandardizeazcriteriile msurrii iaprecierii.Easebazeaz peatribuireaunuipunctajfixpentrufiecaresecven ndeplinit.Soluia estepropusdeslaexamenesiconcursuri. Ct privete modul de acordare a notelor n sistemul colar romnesc, tradiia a consacrat tehnica impresiei globale, tehnic de altfel rspndit n multe ri (De Landsheere, 1975). Ea nu se sprijin pe nite parametri strict definii, ci are la baz doar o privire general, urmat de aproximarea notei. Iat o schi a aplicrii acestei tehnici, pe fondul aciunii de acordare a notelor pe scara 1-10 (vezi I.Roman i colab., 1970; Pelaghia Popescu, 1978, C.Moise, 1986). Nota 1: se consider c nu trebuie atribuit prin raportare la prestaia propriu-zis a elevului ; opinia acreditat cndva, pe terenul colii noastre, c 1 se atribuie pentru copiat a fost deja combtut (vezi Pelaghia Popescu, 1978), considerndu-se mai proprie, n acest caz, scderea notei la purtare; Notele 2-3: sunt nuane diferite ale atributului foarte slab; ele semnific nivelul elevilor lipsii de orice informaie semnificativ, sau marcai de confuzii grave, care compromit i eventualele rudimente cognitive posedate de acetia; Nota 4: revine celor care stpnesc doar o parte din cunotinele de baz (adic acelea care fac posibil asimilarea coninuturilor ce urmeaz a fi predate) din cadrul programei; Notele 5-6: nuane diferite ale calificativului suficient; sunt atribuite pentru cunoaterea strict limitat la cunotinele de baz, totodat exprimate cu dificulti i nensoite de posibilitatea de a formula generalizri limpezi; Notele 7-8: considerate nuane ale calificativului bine, se atribuie elevilor care posed coninuturile programei aproape de nivelul complet; fac cu uurin generalizri i sistematizri, dar comit, n msuri diferite erori de amnunt; Notele 9-10: se atribuie cnd elevii cunosc foarte bine materia exprimat n programa colar; pot stabili corelaii multiple i precise; pot formula eventuale soluii alternative de rezolvare a temelor propuse.

Metodealternativedeevaluare: 1.Investigaiaesteoposibilitatepentruelevdeaaplicainmodcreatorcunotinele;estelimitat laoor de curs;solicit elevulla ndeplinireauneisarcinidelucrucomplexe,pebazaunorinstruciuniprecise, ncare i poatedemonstraunntregcomplexdecunotineicapaciti;urmreteformareaunortehnicidelucrungrup i individual. Prin aceast metod se urmrete: nelegerea i clarificarea sarcinilor, gsirea unor procedee pentruculegereaiorganizareainformaiilor,formulareaitestareaipotezelordelucru,modificareaipotezelorde lucru,modificareaplanuluidelucru,capacitateadeaaplica nmodcreativcunotinele ideaexplorasituaii noi,participarea icooperarea ncadrulgrupului,capacitateaderedactare iprezentarearaportuluiprivind rezultateleinvestigaiei.Notareasefaceholistic,darseparatpentruurmtoareledomenii:strategiaderezolvare, aplicarea cunotinelor, principiilor i regulilor, acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor, claritatea argumentriiiformaprezentrii.Profesorulpoateurmriprodusul,procesuliatitudineaelevului. 2.Referatulreprezintoaltmetoddeevaluareprezentsubdouforme:deinvestigaietiinificindependent (bazat pe descrierea demersului unei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute ntro activitate) ireferatulbibliografic(bazatpeoinformaredocumentar,bibliografic). Referatulpoatefinotat pentruredactareipentruprezentareipoatefirealizatindividualsaungrup. 3.Proiectul activitatemaiampl cepermiteoaprecierecomplex a nvrii,ajutndlaidentificareaunor calitiindividualealeelevului.Deiimpliciopartedestudiuindividualnafaraclasei,aceastactivitateeste foartemotivantpentruelevi.Sedistingeprinurmtoarelecaracteristici(M.Stanciu,2003): esteoactivitatemultmaicomplexdectinvestigaia; ncepe n sala de clas i continu n afara colii (individual sau n grup) cteva zile sau cteva sptmni; sencheietotnclasprinprezentareaunuiraportsauaproduselorrealizate; lanceputtitlulpoatefisugeratdectreprofesor,apoipoatefialesdectreelevi; permiteoabordareinterdisciplinaranvrii; sepotacordadounoteunapentruelaborareialtapentruprezentare. Prin metoda proiectului pot fi evaluate capaciti i aspecte diverse precum: alegerea metodelor de lucru, utilizareabibliografiei,utilizareamaterialului iaechipamentului,acurateeatehnic,corectitudineasoluiei, generalizareaproblemei,organizareamaterialuluinraport,calitateaprezentrii,acurateeafigurilor. 4.Portofoliulinstrumentdeevaluarecomplexceincludeexperienairezultateleobinuteprincelelaltemetode deevaluare,urmrindprogresulglobalefectuatdeelev.Poatecuprindeidescriereafcutdeelevcontextuluide nvare,propriiloreluri icriteriideevaluare.Reprezint unmijlocdeavalorizamuncaindividualaaelevului iacioneaz caunfactordedezvoltareapersonalitii.Notareaseface ntromanier holist avndlabaz criteriiclarecarevorficomunicateelevilor naintes nceap proiectareaportofoliului.Portofoliului irelev utilitateacametoddeevaluarenprincipalprinurmtoareleatribute:eleviidevinparteasistemuluideevaluare; elevii iprofesoriipotcomunicacalitile,dificultile izonelecarenecesit ameliorare,permitecomunicarea cuprinii,uureazactivitateafactorilordedecizie. 5.Observareasistematic acomportamentuluielevuluiesteometod complex deevaluarecaresebazeaz peurmtoareleinstrumente(Cuco,2002,p.388):fiadeevaluare,scaradeclasificareilistadecontrolsaude verificare. Fiadeevaluaretrebuies cuprind orientativurmtoareleelemente:dategeneraledespreelev(nume, prenume,vrst,climatuleducativdinmediuldeprovenien),particularitialeproceselorintelectuale(gndire, memorie,limbaj,imaginaie,atenie,spiritdeobservaieetc.),aptitudini iinterese,trsturideafectivitate, trsturi de temperament, atitudini fa de sine, de disciplina / obligaiile colare, fa de colegi; evoluia aptitudinilor,atitudinilor,intereselor,niveluluideintegrare.Elaborareafieiesterecomandat numai ncazul unorelevicuprobleme,iarncadrulsusevorconsemnadoaraspectelesemnificative.

Scaradeclasificare indic profesoruluifrecvenacucareapareunanumitcomportament.Scrilede clasificarepotfinumerice,graficesaudescriptiveiconinntrebridetipul: ncemsurparticipailadiscuii?niciodat,rar,ocazional,frecvent,ntotdeauna. ncemsurcomentariileaufostnlegturcutemelediscutate?Niciodat,rar,ocazional,frecvent,ntotdeauna. Listadecontrolsauverificareindic profesoruluifaptulc unanumitcomportamentesteprezentsau absent.Seprezintsubformaunorafirmaiicroraliseataeazunrspunspozitivsaunegativ. Exemplu: Atitudineaelevuluifadesarcinadelucru da nu Aurmatinstruciunile Acerutajutoratuncicndaavutnevoie Acooperatcuceilali Aateptatsivinrndulpentruautilizamaterialele Ampritmaterialelecuceilali Ancercatactivitinoi Adusactivitateapnlacaptetc. nutilizarealistelordecontrolserecomand(Cuco,2002,p.389):completareacuunX ndreptulrspunsului adecvat;pentrucarezultateles fierelevantesefolosesccelpuin2instrumenteprezentate;secompleteaz informaiile asupra comportamentului elevului din timpul activitii didactice; se utilizeaz numai n cazul copiilorcudificultinnvare.

6.Autoevaluarea este evaluarea efectuat de ctre elev asupra a ceea ce a realizat i/sau asupra comportamentului su. Ajut elevii si dezvolte capacitile de autocunoatere, si valorizeze att cunotinele ct i atitudinile i comportamentele. Poate fi realizat prin scri de clasificare i grile de autoevaluaresauprinchestionare(Ex.:1.prinrezolvareaacesteisarciniamnvat,2.dificulti:.,3.credc mia putea mbuntiperformanadac:,4.lucrurilecaremiauplcutlaaceast activitateaufost:,5. activitateameapoatefiapreciat cunota:).Alturideautoevaluaresepoateutiliza icoevaluareacarese realizeazdectremaimulielevi. Elaborareauneigriledeautoicoevaluareformativarenvedere(M.Stanciu,2003): Definireaobiectiveloreducaionaledectreeducatoriielevincomun.Eleviiaulibertateadeaialege obiectivele,dealemodificasauabandona. Definireaobiectivelordectreelevin4etape: a. construirea icompletareaunuitabel(510minute)individualsau ngrup.Deexemplu,Pentruareui selaborezocompunere Trebuiestiu Ceeacenutrebuiesfac Propuneridembuntire b. analizaisistematizarearspunsurilor(10minute); c. ntrebriisugestiiprivindrealizareasarciniibrainstorming(20minute); d. recopiereafieicuelementereinute. Coevaluareapoatefirealizat: nmanier intragrupcndgrupularezolvatosingur sarcin,fiecaremembruevalueaz pe bazagrilei;evaluareasarciniidegrupsefaceprinnegociere;cndfiecaremembrualgrupuluia rezolvatoparteasarciniidenvare,ceilaliievalueazefortul(sepoaterespectaanonimatul); nmanier intergrupurifieprintrogril propriefiecruigrup,fieprintrogril desintez, general; coevaluareacuajutoruleducatorului. Caformederealizareaautoevalurii,C.Cuco(2002,p.390)propune:

Autocorectareaicorectareareciproc.Elevulestesolicitatsidepistezeoperativuneleerori,minusuri, n momentul realizrii unei sarcini de nvare i poate corecta de asemenea lucrrile colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe ale colegilor constituie un prim pas ctre contientizarea competenelornmodindependent. Autonotarea controlat ncadrul unei verificri, elevul este solicitat si acorde o not care este negociat apoicuprofesorulsau mpreun cucolegii.Cadruldidacticaredatoriadeaargumenta i evideniacorectitudineasauincorectitudineaaprecieriloravansate. Notareareciproceleviisuntpuinsituaiadeanotacolegii,prinreciprocitate,fielalucrrilescrise, fielaascultrileorale.Acesteexerciiinutrebuieneapratsseconcretizezennotareefectiv. Metodadeapreciereobiectiv apersonalitiiconceput depsihologulGh.Zapan,metodaconst n antrenarea ntregului colectiv al clasei n vederea evidenierii rezultatelor obinute de elevi prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri, pentru a se ajunge la o reprezentare ct mai completdespreposibilitilefiecruielevnparte.

Pentru ca metodele de evaluare, tradiionale i complementare, s fie funcionale i adecvate este necesar respectareunorcondiii: Adecvarea lor la caracteristicile celorlalte subsisteme care compun curriculumul colar, astfel nct evaluareasindeplineascroluldemecanismreglator; Metodeledeevaluares fiefolosite ntrogam ctmailarg,cuscopuldeaipunepeelevi nsituaii ctmaivariatedenvare; Saibnvederetoatetipurilederezultatecolare(cunotinecapaciti,competene); Sfienconcordancucomportamenteleevaluate; Sfieorientatepecunoatereactmaiprecis ictmaicompletaceeacetiui,maiales,aceeace potsfacelevii,adificultilorpecareacetialentmpinnprocesuldenvare; Ssediminuezepondereaevaluriiprinsondajisfiepromovatoevaluarecontinuicomplet; Actulevaluativs reprezinte nesenasaomodalitatedecunoatereapersoanlitiielevului,decoparticiparea luilapropriaevaluare. Factori perturbatori ai evalurii Pe fondul acestei modaliti de notare (tehnica impresiei globale), pot aprea un numr de distorsiuni subiective, care se constituie n tot atia factori perturbatori. Schim n cteva rnduri aceste distorsiuni, alturi de variantele de remediere care sau propus (vezi i I.T.Radu, 1981; D.Muster, 1970). 1. Efectul halo se concretizeaz n notarea elevului nu n raport cu calitatea i cantitatea prestaiei sale, ci graie situaiei lui generale (vezi i C.Moise, 1986; I.T.Radu, lucr.cit.). Elevul este notat bine, fiindc notele anterioare, pe ansamblu sunt bune. Unii autori (De Landsheere, 1975) vd, tot ca semn al efectului halo, luarea n calcul (n sens pozitiv) a unor aspecte colaterale coninuturilor ce trebuie stpnite (inut, dicie etc.). 2. Efectul oedipian (aluzie la povestea predestinrii triste a celebrului personaj din tragedia greac antic) este foarte asemntor celui menionat anterior. Efect prin excelen defavorizant pentru unii elevi, el pornete de la o idee preconceput a evaluatorului despre capacitile elevului. Odat pus pecetea asupra presupusei slbiciuni a celui examinat, acesta nu va putea depi o anumit not modest. 3. Efectul ordine asociat cu cel de contrast (De Landsheere, lucr.cit.), la rndul lor se vor traduce n notri fluctuante, dup mprejurare. Notele vor fi diferite n funcie de context sau de locul n irul examinrilor sau corectrii. Dup cum este mai la nceput sau mai la sfrit, dup cum este n contextul unor lucrri mai slabe sau al unora mai bune, aprecierea va avea rezultate diferite. 4. Efectul datorat ecuaiei personale a examinatorului: un examinator este mai sever, altul mai indulgent; unul ine seama de o serie de aspecte, altul de altele. Este factorul care se resimte cu deosebire n cadrul disciplinelor axate preponderent pe raionamentul probabilistic (istorie, literatur, filosofie), dar nu sunt scutite de el nici altele. Este citat frecvent un eantion al notelor acordate de ctre 54 examinatori diferii uneia i aceleiai teze de filosofie, notele acoperind ntreaga plaj ntre 3 i 10 inclusiv (cf. I.Radu, 1979). 5. Efectul datorat infidelitii examinatorului fa de sine nsui. Se semnaleaz, de pild un lot de 15 teze corectate de 14 examinatori. Din cele 210 note acordate iniial, recorectarea dup aproximativ un an i

10

jumtate, de ctre aceiai evaluatori, a prilejuit rezultate diferite n 92 de cazuri, deci aproape de jumtate (De Landsheere, lucr.cit.). 6. Efectul datorat prudenei sau expectativei : unii examinatori, din dorina de a nu nedrepti elevii, pe care nc nu-i cunosc (se afl la nceputul conlucrrii cu ei), prefer s fie mai indulgeni n aceast perioad. n aceeai linie se poate considera procedeul adoptat n unele coli de elit, inclusiv din ara noastr. n acestea, n partea de nceput a anului colar, notele se atribuie cu destul zgrcenie, din dorina ca elevii s fie inui sub control, fiind astfel prevenit orice calcul al acestora n favoarea comoditii. Acestor nominalizri li se pot aduga i ali factori perturbatori ai notrii corecte: s zicem relaia concret dintre examinator i o anume clas sau un anume elev, n contextul activitii colare; chiar percepia examinatorului despre importana propriei specialiti, n contextul celorlalte materii colare etc. Astfel c, prin nsumarea lor, denaturarea poate merge pn la pur i simpl anulare a valorii notei. Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori n evaluare s-au conceput unele msuri ca remediu. Dintre cele propuse, au fost reinute cteva. 1. Arbitrul multiplu este una dintre propuneri, fr s fie neaprat cea de la care se ateapt cel mai mult. Concret, cu ct vor fi mai muli evaluatori simultani, spun susintorii acestei soluii, ecuaia personal se va estompa. H. Pieron ne prezint o estimare experimental a numrului optim al acestor examinatori, menionatul numr nefiind prea ncurajator. (cf. H.Pieron, 1963). Reiese c, pentru nivelarea ecuaiei personale ar fi necesari: 13 examinatori, pentru o tez la matematic teoretic, 16 pentru una de fizic teoretic, 19 pentru o traducere n sfera limbii latine, 78 pentru o compunere n limba matern, 127 pentru o tez de filosofie. Soluia se reine cel puin ca idee, iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezint azi dovada acceptrii. 2. Notarea cu bareme este o alt propunere din partea docimologilor. Aceasta are la baz descompunerea temei n subteme (I.Radu, 1995 pe criteriul cantitativ n.n. C.Moise) i atribuirea unor punctaje proporionale pentru fiecare dintre ele, procedeu operant i n cadrul lucrrilor cu subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabil i totodat aplicabil, mai ales pentru domenii ca matematic teoretic, fizic teoretic i biologie. Numai c n arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic, de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poate acoperi toat gama de nuane, fie de ordin tehnic, fie chiar viznd forma de redactare. 3. Extinderea utilizrii testului obiectiv pe ct posibil mai mult, tocmai dat fiind precizia cerinelor, uniformitatea lor pentru toi elevii examinai, precum i corectura strict identic, potrivit instruciunilor care l nsoesc. Cum am vzut ns, testele au nite disponibiliti de sondare a coninuturilor ce se evalueaz, chiar mai restrnse dect n cazul baremelor. nct rmn n vigoare, i n acest caz, nite limite. 4. Notarea analitic ar fi remediul care vine s reduc efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (vezi D.Muster, 1970), adic temele tratate liber de ctre fiecare elev, la literatur, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile colare, pe care mai sus le consideram mai greu de apreciat prin bareme, cu toat nuanarea de rigoare. Astfel, pornind de la un procedeu iniiat n plan european de ctre C. Remandino i E.Valin (vezi De Landsheere, 1975), cercettorul romn D. Muster propune o formul de notare axat pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este construit pe scara de notare 1-10 a colii romneti, pretinznd s se acorde: pentru fondul lucrrii, 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de coninut, 6 puncte; prezentarea lor logic, 1 punct); pentru forma lucrrii, 0-2 puncte (din care: stil i ortografie 1,5 puncte; prezentare grafic 0,5 puncte); pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate), 0-1 punct. n pofida dificultii pe care o implic, formula pare interesant, fiind deja acceptat de examinatori. Condiia ca ea s fie i eficient ar consta din punerea de acord a examinatorilor, nainte de a o aplica. Cum se poate conchide, pe baza celor cteva soluii prezentate, reducerea subiectivitii nu ar fi posibil dect prin mbinarea, n funcie de situaie, a tuturor remediilor propuse. Practicianul profesiei didactice ar putea nuana, i el, aceast rezolvare, prin reflecie asupra fiecrei secvene de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.

11