NOMBRE DE LOS INTEGRANTES: EDIN OSMEL OLIVARES ALEJANDRO LUIS EDUARDO RIVERA RUANO ESTRELLA ROSOYMAR VIRULA PAIZ

DARWIN ARIEL GONZLEZ MARTNEZ EDGAR ROLANDO PINEDA BARRERA SOFIA ALEJADRA ALVAREZ MARCHORRO

CLAVE 16 24 27 7 19 7

GRADO: 5TO. MAGISTERIO SECCIN: A CATEDRTICO: MARO ROBERTO GODOY CATEDRA: ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE CICLO: 2012

DESCRIPCIN DE LAS FUNCIONES DE LOS ELEMENTOS DEL ACTO DIDCTICO (MAESTRO-A, NIOS-AS, CONTEXTO APRENDIZAJE) APLICACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.. IDENTIFICACIN DE LOS APORTES DE LAS PRINCIPALES REPRESENTANTES DE LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL ENFOQUE COGNITIVO (MERRIL, CAGN) IDENTIFICACIN DE LOS APORTES DEL PRINCIPAL REPRESENTANTE DE LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DESDE LA TEORA EVOLUTIVA (PIAGET) IDENTIFICACIN DE LOS APORTES DEL PRINCIPAL REPRESENTANTE DE LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DESDE LA MODIFICACIN COGNITIVA (FEUERSTEIN).. EXPLICACIN DE LA CONCEPCIN Y DE LOS PROPSITOS DE LA UTILIZACIN ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DESCRIPCIN DE LOS RASGOS QUE HACEN LA DIFERENCIA ENTRE TCNICAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE. DESCRIPCIN DE LOS DIFERENTES PROCEDIMIENTOS QUE SE UTILIZAN (DISCIPLINARES INTERDISCIPLINARES, ALGORTMICAS Y HEURSTICOS) CLASIFICACIN DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO ( PERCIBIR, RECIBIR Y
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REGISTRAR INFORMACIN) 21

EJECUCIN DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO 24 CLASIFICACIN DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS DE EJECUCIN (PROCESAR, ESTRUCTURAR Y RELACIONAR ANTE LA INFORMACIN) 25 APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE MEDIACIN EN EL DESARROLLO DE LA PRCTICA EDUCATIVA 26 CLASIFICACIN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.. CLASIFICACIN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UTILIZACIN ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE QUE FACILITAN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CONCLUSIN. RECOMENDACIN BIBLIOGRAFA

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Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectua

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DESCRIPCIN DE LAS FUNCIONES DE LOS ELEMENTOS DEL ACTO DIDCTICO (MAESTRO-A, NIOS-AS, CONTEXTO APRENDIZAJE)

DOCENTE En este esquema el docente cumple la funcin de mediador entre CONTENIDO y el ALUMNO, en este ue es el encargado de realizar la transposicin didctica, la cual consta de la conversin de un contenido cientfico a uno didctico. Este criterio es un avance importante respecto de consideraciones anteriores que sostenan que el docente era el dueo del conocimiento. Asimismo es importante destacar que los docentes poseen derechos y obligaciones: Derechos: Respeto, capacitacin, remuneracin juste, vacaciones, etc. Obligaciones: Conducir las clases, Asistir con puntualidad a las clases, Capacitacin, evaluar, planificar, revisin de sus propias prcticas, respeto a las normas establecidas, vestimenta apropiada, asistencia a reuniones, etc. ALUMNO Los alumnos tienen como propsito el aprendizaje. Para esto debern apropiarse de los saberes que se le proponen y que forman parte de los saberes de la humanidad y vincularlos con conocimientos previos. Se proponen varios enfoques para una correcta interpretacin de este concepto, a continuacin aparecen los ms significativos:

Alumno en tanto y en cuanto persona individual: reconoce que se trata de un ser nico e irrepetible, es decir valora su individualidad y al mismo tiempo se valoran sus saberes precios.
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Alumno como categora psicolgica: en esta etapa se clasifica al alumno de acuerdo a su etapa etaria. Grupo, clase, curso: reconoce que el curso es un sistema, en tanto conjunto de elementos, donde es posible reconocer distintos roles especficos. A su vez cada una de esas partes puede ser entendida como un sistema interno que cumple determinadas funciones. En esta linea la teora de los sistemas dice que la simple suma de las partes no hace al todo. Cada parte que conforma el sistema hace que este sea nico y su vez el sistema hace que cada parte sea nica. Como idea de fundamental es necesario reconocer que el alumno es parte de un sistema, esto constituye un avance, ya que los modelos anteriores no contemplaban esa relacin sistmica. CONTENIDO Se trata de los saberes que forman parte de la cultura, son significativos y se destinan para ser enseados en la escuela. El saber se transforma en contenido cuando lo elegimos para ser enseado en el mbito escolar. En este punto podemos apreciar tres problemas: SELECCION, SECUENCIACION Y ORGANIZACION

SELECCION: Se trata de establecer cuales son los contenidos que sern elegidos para ser enseados y cuales son los que se dejaran afuera. Siempre que se elige una parte se descarta otra. Por eso es muy importante tener en claro los criterios que rigen al momento de hacer la eleccin, ya que nunca es ingenua, nunca es un porque si. SECUENCIACION: Se refiere al orden en que sern dados los saberes. Se pone en juego el criterio del docente para hacer el diseo de la secuencia. ORGANIZACION: Hace referencia a la agrupacin de los saberes a transmitir, agrupar y vincular saberes. Para esto se tienen en cuenta criterios lgicos y pedaggicos. Ahora bien, es importante destacar que los contenidos se clasifican en tres tipos, a saber: Contenidos Conceptuales: Se relaciona con el concepto, el dato , el hecho o las definiciones. Son cosas que se saben y que tienen valor en si mismas. Es muy
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importante que el alumno conozca estos conceptos, independientemente que los pueda usar o no. Contenidos Procedimentales: Se refiere a los pasos ordenados que debo seguir para llegar a la transmisin de los saberes. Son los pasos que me indican el fin de mi actividad. Involucra actividades que el alumno debe ir haciendo progresivamente para lograr algo.Sucede que a veces el alumno puede llegar a aprender primero un procedimiento antes que el concepto, por ejemplo en el hecho de ensear a nadar a un nene pequeo. Contenidos Actitudinales: Este tipo de contenido hace incapi en los valores, en el comportamiento. El eje central es lograr una predisposicin relativamente estable frente a una parte de la realidad. Se destacan estos componentes: Cognitivo (se o creo algo determinado frente a la realidad ante la cual tengo determinada actitud), Volitivo-Afectivo ( lo que pienso o siento sobre algo me lleva a que me acerque a eso que yo creo que es bueno, requiere del sentimiento), Conductual (como es el actuar especifico de ese alumno. Importante: para que pueda ser definido como conducta, el acto debe ser con conocimiento y voluntad)

CONTEXTO Hace referencia a las variables de tiempo y espacio en que se desarrolla el aprendizaje. Alguna situaciones de contexto son: cuestiones sociales del momento, caracteristicas particulares de un determinado instituto etc. Asimismo es importante destacar tres tipos de contextos bien definidos: CONTEXTO FORMAL, CONTEXTO NO FORMAL Y CONTEXTO INFORMAL.

CONTEXTO FORMAL: Se relaciona con el mbito escolar, adems esta regido por instituciones exteriores que otorgan un aval al saber. Se caracterizan por la emisin del titulo oficial, las condiciones de ingreso, planes de estudio reconocidos por el estado y las condiciones de promocin (notas) CONTEXTO NO FORMAL: En estos contextos existe una mayor flexibilidad lo que permite desajustar ciertas normas. Tiene condiciones de promocin aunque no tiene exigencias externas. Posee planes de estudios que no son revisados por organismos gubernamentales.

CONTEXTO INFORMAL: Es cualquier situacin donde haya un acto didctico en un contexto que no sea formal ni no formal. Se caracteriza por la falta de intecionalidad especifica para ensear.

ESTRATEGIA: Es toda decisin que asume el docente y le permite llevar adelante el acto didctico. Est en funcin del contenido. Existen varias estrategias para el mismo contenido, como as tambin una estrategia para varios contenidos. La economa de la estrategia depende de la relacin costo-beneficio. Tiene relacin directa con los materiales de uso didctico. APLICACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES La aplicacin de la teora de las inteligencias mltiples en la educacin presupone para todos una redefinicin del concepto de inteligencia, ya que antes se consideraba como algo innato, esttico y por lo tanto la educacin no poda cambiar esta situacin. El nuevo concepto propuesto Gardner convierte a la inteligencia como un conjunto de capacidades y destrezas que se pueden desarrollar, no negando el componente gentico, pero si destacando la importancia del ambiente, las experiencias y la educacin recibida, de all que actualmente se brinde tanta importancia a la educacin en los primeros aos de vida. Son ocho las inteligencias que se proponen: lgico-matemtica, lingstico-verbal, corporal-kinestsica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista y todos estamos en la posibilidad de desarrollarlas aunque de un modo y a un nivel particular producto de la dotacin biolgica, la interaccin con el entorno y la cultura, pero son los factores ambientales los que las promueven o inhiben. Pueden ser estimuladas o frustradas por experiencias traumticas que nos convencieron de la idea de que ?no somos buenos?, por ello los programas educativos deben incluir experiencias cristalizantes y estimulantes para cada una de ellas, que permitan la mxima expresin de las mismas, a los niveles que
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puedan ser posibles de alcanzar en cada nio. As por ejemplo, la inteligencia lgico-matemtica puede ser estimulada a travs de contenidos en los que se estimule habilidades intelectuales como la clasificacin, agrupacin, seriacin con juegos lgicos, rompecabezas, etc. Todas las inteligencias son igualmente importantes, una educacin centrada en solo dos tipos de inteligencia como la son la inteligencia lgico-matemtico y lingstica no es la mas adecuada para preparar a nuestros nios para enfrentar un mundo de competencias cada vez ms complejo. As pues, en la educacin infantil, las estrategias didcticas deben estimular el desarrollo de todas las inteligencias por igual puesto que en estas etapas las estructuras biolgicas estn en pleno proceso de maduracin, por lo tanto se deben aprovechar. Hay que procurar ejercitar dichas inteligencias de diversas formas, por ejemplo en el caso de la inteligencia musical, podemos proponer estrategias como canciones, la enseanza de los instrumentos musicales, el componer una cancin, y todos los nios tendrn la oportunidad de aprender por igual, pero luego nos daremos cuenta que estas capacidades sern desarrolladas en distintos niveles, esto depender de las diferencias individuales, las condiciones de vida, la educacin y de cmo el nio experiment dicha experiencia. El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales. Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las experiencias. Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes. El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la msica, las actividadesmanuales, la introspeccin, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a travs de ellas donde lograr la inclinacin natural. "Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
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inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" *2 En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que stos alumnos recibieran atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual". "Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. IDENTIFICACIN DE LOS APORTES DE LAS PRINCIPALES REPRESENTANTES DE LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL ENFOQUE COGNITIVO (MERRIL, CAGN)

Psicologa cognitivista El cognitivismo (Merrill, Gagn...), basado en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje signifi cativo, aparece en la dcada delos sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje, distingue:

El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.

Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin .Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar. DESARROLLO DE LOS APORTES DEL DR. MERRILL.
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David Merrill propuso los Cinco principios para la instruccin, entendidos casi como principios invariables para una instruccin efectiva. LOS CINCO PRINCIPIOS son los siguientes: 1. PROBLEMAS (Task Centered or Problem (Real-world task)): Las situaciones ms efectivas de instruccin se basan en el planteamiento y la solucin de problemas. Por ello el estudiantado debe estar implicado en la resolucin de problemas, tareas y situaciones del mundo real. 2. ACTIVACIN (Activation): Que se activen los conocimientos y experiencias previas relevantes del alumnado, como fundamentos para los nuevos aprendizajes de conocimientos y destrezas

3. DEMOSTRACIN (Demonstration): Que se demuestre qu es lo que se ha de aprender, es decir, el aprendizaje se facilita a travs de la demostracin del conocimiento, en lugar de la simple transmisin de informacin 4. APLICACIN (Application): Que el alumnado utilice y aplique sus nuevos conocimientos y destrezas ante situaciones diseadas en la instruccin.

5. INTEGRACIN (Integration): Que el alumnado integre los nuevos conocimientos y destrezas en su mundo, en su quehacer diario. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante puede demostrar, discutir su nuevo conocimiento o habilidad, y cuando puede crear, inventar o explorar nuevas formas de utilizacin.

Una concepcin sistmica de la Psicologa de la Educacin tal como ya explicbamos en otro lugar (Barca, 1992, 1996, 1997) nos lleva a dar un paso importante en el intento de la comprensin del concepto de la disciplina: en concreto, es necesario contemplar los tres componentes que integran el concepto y objeto de esta disciplina (ncleo terico-conceptual, procedimientos de ajuste y prcticas educativas) en su dimensin terica y aplicada y en este sentido afirmamos que la Psicologa de la educacin considera como objeto de estudio propio a los procesos de cambio comportamental provocados e inducidos por las situaciones de enseanza/aprendizaje (Coll, 1989). As, la Psicologa de la educacin ser la disciplina que se propone como objetivo ltimo la descripcin, comprensin, prediccin y control de dos tipos de variables: - las variables de naturaleza psicolgica y educativa que intervienen en las situaciones educativas de enseanza/aprendizaje y, - las variables que dicen referencia al comportamiento que se pretende instaurar o modificar en el alumno y, en general, en los sujetos de aprendizaje. En resumen, hay tres ncleos que consideramos esenciales a la hora de comprender el concepto de esta disciplina, que consideramos fundamentales para explicar el ncleo bsico conceptual de esta disciplina y que consiste en afirmar que la Psicologa de la educacin es aquella ciencia que trata, (a) por una parte, del estudio del sujeto que aprende, del proceso de aprendizaje y de las estrategias instruccionales necesarias para que se cumpla el proceso educativo; (b) por otra parte, es su cometido el anlisis sistmico de la dinmica del comportamiento del alumno, de las caractersticas propias de una enseanza efectiva y del medio ambiente que constituye el clima de aprendizaje y, (c) por ltimo, en funcin de estas dos premisas que anteceden, la Psicologa de la educacin tiene como objetivos la utilizacin del propio ncleo y cuerpo de conocimientos psicoeducativos que posee para la mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje formales y los menos estructurados as como el de ir creando y ampliando este cuerpo de conocimientos propio de cara a desarrollar nuevas teoras y modelos psicoeducativos y nuevas tecnologas que sirvan para la optimizacin del proceso educativo.

Pero volviendo a lo que se preguntaba Ausubel, diremos que en la actualidad podemos dar algunas respuestas que arrojan una mayor claridad a lo que realmente ha ido aportando la Psicologa a la Educacin. IDENTIFICACIN DE LOS APORTES DEL PRINCIPAL REPRESENTANTE DE LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DESDE LA TEORA EVOLUTIVA (PIAGET) En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es e l concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgi ca. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
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En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
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6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

IDENTIFICACIN DE LOS APORTES DEL PRINCIPAL REPRESENTANTE DE LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DESDE LA MODIFICACIN COGNITIVA (FEUERSTEIN) Feuerstein se da cuenta de que, en realid ad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento par a su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientacin espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa - efecto... Para ell os, la mayor parte de los estmulos que reciben del mundo no estn organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de va co en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabn -de mediadores- en esta "cadena de transmisin cultural". Y por estos planteamientos se produce la intervencin de Feuerstein, mediante una metodologa determinada, MLE (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Po X, 1988; Prieto Snchez, 1989).
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Por otra parte, critica (Feuerstein, 1975) la preocupacin que tienen los tests convencionales por la cuantificacin del producto: el resultado de esta evaluacin psicomtrica produce una clasificacin de los sujetos, con la consiguiente marginacin para algunos. Observa tambin que estas pruebas no contemplan variables importantes, como las ambientales, o el estilo de la interaccin evaluador - evaluado, el contenido de la tarea, la modalidad de presentacin... Por todo ello, ve necesaria (Feuerstein, 1979) la elaboracin de un modelo de evaluacin diferente al convencional: LPAD (Learning Potential Assessment Device: Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje): batera de tests que evala el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del sujeto. Y, por fin, para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la correspondiente evaluacin mediante LPAD, disea un programa de intervencin (Feuerstein et al., 1980): IE (Instrumental Enrichment) o PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) (Instituto Superior S. Po X, 1988; Prieto Snchez, 1989). Para desarrollar todos estos planteamientos, crea en Jerusaln el Hadassah-WizoCanada-Research-Institute (Instituto de Investigaciones Hadassah-Wizo-Canada), con el fin de investigar e implantar importantes innovaciones en el campo de la educacin especial, concretamente en la mejora de las funciones cognitivas de los sujetos deprivados socioculturales y de bajos rendimientos escolares. En el siguiente grfico hemos intentado representar el conjunto de las aportaciones de Feuerstein. Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual. El primer mrito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que l llama (1980) el mapa cognitivo. Ms adelante veremos cules son sus parmetros Su segundo mrito es el de insistir sobre la mediacin. El nio progresa no slo segn un modo de crecimiento genticamente programado, sino tambin gracias a los intercambios que l est haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y Piaget). Respondiendo a los estmulos, el nio se estructura -se est estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma ms o menos eficaz segn la importancia de estos estmulos, su frecuencia,

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su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador. El tercer gran mrito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera especfica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI. Las ideas que, a nuestro entender, resumen la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son stas: Teora que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptacin a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo Aumenta el potencial de aprendizaje

Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificacin Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarn necesariamente al todo; existe una transformacin de los propios procesos de cambio: por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida. No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daos orgnicos Cuanto ms cambio se produzca, mayor predisposicin al cambio mostrar el individuo: mayor ser el nivel de modificabilidad . Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. EXPLICACIN DE LA CONCEPCIN Y DE LOS PROPSITOS DE LA UTILIZACIN ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
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El presente es realizado con la finalidad de analizar las estrategias de enseanza que emplea el docente en su clase para el desarrollo del aprendizaje significativo, por lo cual se basar en la teora de David Ausubel. El objetivo general es Analizar las rela ciones del tipo de estrategias de enseanza por parte del docente y el tipo de aprendizaje que han sido empleadas por los alumnos de educacin medio superior les permite desarrollar un aprendizaje significativo. Para comenzar a hablar del aprendizaje significativo es necesario mencionar que el aprendizaje es un proceso de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitando mediante el estudio, la enseanza o experiencia. Este proceso puede ser analizado desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. Una de las aportaciones importantes dentro de la teora del aprendizaje significativo es la que propone David Ausubel, en donde se expone mediante el enfoque constructivista como base de su creacin, siendo est uno de los primeros paradigmas que prevaleci durante muchos siglos y que en la actualidad sigue predominando ante el enfoque conductista, con el propsito de tener un panorama general del nacimiento y finalidad de la teora del aprendizaje significativo en el aspecto educativo. Este enfoque nace a principios del siglo XX, y surge como "una corriente epistemolgica, preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano" (Daz-Barriga & Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2002). Tambin se consideraba que el individuo tiene la capacidad de poder aprender y adquirir conocimientos por s mismo, a travs del anlisis, reflexin y construccin que realiza ante los saberes que va adquiriendo a travs del tiempo, por tal motivo, este enfoque propone que el conocimiento "[...] no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos [...]" (Garzn & Vivas, 1999).

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El constructivismo surge ante la necesidad de cambiar las prcticas educativas que se regan por el paradigma Conductista, en donde se mencionaba que el aprendizaje "es la manifestacin externa de una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto objeto del mismo" (Blanco, 2004), al alumno era visto como un ente pasivo, el cual, simplemente acuda a la escuela para que le trasmitieran los conocimientos o le depositarn informacin que el docente posea, siendo un aprendizaje memorstico y repetitivo, en donde se pona nfasis en el moldeamiento de la conducta del aprendiz. La figura ms importante dentro del proceso educativo del paradigma conductista era el docente, quien era el nico que tomaba las decisiones y disposiciones de cmo se daba acto educativo, dejando a un lado las necesidades y formas de aprender del alumno, empleando frecuentemente los castigos y que tenan como lema principal "las letras con sangre entran", por otra parte, se le pona mayor nfasis a los resultados que podan ser medibles y observables, que a la reflexin y anlisis del alumno, por lo tanto, el aprendiz memorizaba la informacin y al pasar del tiempo, ese contenido quedaba en el olvido. Las estrategias de enseanza pueden incluirse antes, durante o despus del acto educativo, dependiendo de las funciones o motivos por las cuales se aplicar una determinada estrategia de enseanza en el proceso educativo, como lo menciona Daz-Barriga & Hernandez (2002) basndose en su momento de uso y presentacin, en donde se identifican tres tipos: Las estrategias preinstruccionales, co-instruccionales, y, pos-instruccionales. Retomando a Daz-Barriga & Hernandez (2002) se puede concluir que es necesario la utilizacin de "las estrategias didcticas o de enseanza entendidas como los procedimientos y arreglos que los agentes de la enseanza utilizan de forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos", por lo tanto, el docente debe de emplearlos de acuerdo al propsito, a las condiciones y el objetivo a cumplir, y as poder logar la meta propuesta, en donde el alumno pueda aprender significativamente. La elaboracin de los medios de enseanza y su influencia en la creatividad de los alumnos en el estudio de la Biologa. La utilizacin de la metodologa que se propone en este trabajo permitir a los profesores estructurar y disear las actividades que en cada clase y durante la misma permitan el desarrollo de la creatividad en los estudiantes a partir de la utilizacin adecuada de los medios de enseanza en los contenidos biolgicos que
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se imparten; de ah que fueran los principales motivos que condujeron a realizar esta investigacin y principal problema detectado: La no adecuada utilizacin de los medios de enseanza por parte de los profesores que no permiten un desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Teniendo en cuenta adems que en el en el marco de un proceso docente educativo un ambiente creativo se caracteriza por: Establecer la comunicacin adecuada, alumnoprofesor y entre los alumnos, dar libertadde expresin y respeto absoluto por sus criterios, estimular la participacin espontnea y original, centrar el proceso en el alumno, en sus necesidades, posibilidades, actuando el maestro como gua facilitado, aceptar a los alumnos como personas distintas, permitir y promover la problematizacin y las discrepancias. Para la realizacin de este trabajo se tuvo en cuenta mtodos empricos, tericos y de anlisis de documentos que nos permiti llegar a los resultados alcanzados. DESCRIPCIN DE LOS RASGOS QUE HACEN LA DIFERENCIA ENTRE TCNICAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE En este sentido, podemos decir que son actividades que llevan a cabo los estudiantes cuando desarrollan un proceso de aprendizaje, como subrayar, esquematizar, deducir, inducir, relizar preguntas, etc. "Las estrategias hacen referencia, ms bien, a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A travs de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos y esos mismos procesos en funcin del objetivo previ amente trazado o exigido por las demandas de la tarea (2). La enseanza de estrategias de aprendizaje persigue como objetivo ltimo ensear a los alumnos a "aprender a aprender

En definitiva, un estudiante estratgico es aquel que ha aprendido a controlar sus propios procesos de aprendizaje y sabe "cmo sabe, sabe "cmo aprende,
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conoce sus posibilidades y limitaciones y en funcin de ello es capaz de regular esos procesos de aprendizaje para optimizar el rendimiento (3). Aludiendo a la relacin existente entre ambos conceptos, podemos decir que "la tcnica sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia si no hay calidad mnima en el dominio de la tcnica (4). En cada una de las estrategias de aprendizaje, fundamentalmente en las de adquisicin y recuperacin, se utilizan tcnicas de estudio, cuya eleccin viene determinada por: - Los estilos de aprendizaje, entendidos el conjunto de rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (5). Indudablemente, habr diferencias significativas en la eleccin que haga un estudiante de estilo activo (ms improvisador y espontneo) o uno de estilo reflexivo (ms analtico y exhaustivo), como las habr entre un alumno terico (ms crtico y estructurado) y otro pragmtico (ms experimentador y prctico) (6). - las habilidades y competencias especficas del sujeto; - su personalidad, autoestima, capacidad de autocontrol, locus de control, motivacin y actitud; - el tipo de contenidos a los que se enfrenta el estudiante, los objetivos que se persigan con el estudio; - la actividad docente, que no podemos olvidar, dado que entendemos el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo en el que el profesor no puede renunciar, en ningn caso, a su papel propositivo y de gua, aunque se busque en el discente una actitud proactiva en su estudio y aprendizaje. De hecho, aun entre la amplitud y diversidad de teoras e investigaciones, es comnmente aceptada la relevancia de estas variables en los procesos de enseanza-aprendizaje, y, cmo no, para la seleccin de las tcnicas de estudio aplicadas. Las NTIC han influido en las tcnicas de estudio, ya que proporcionan al estudiante la posibilidad de obtener materiales de estudio con rapidez, disponer de vdeos/grficos/esquemas que faciliten la comprensin de los contenidos, y

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enriquecer tanto la reelaboracin de la materia para el estudio (esquemas, mapas conceptualesetc.), como la realizacin de trabajos de clase. La mejora de las tcnicas de estudio, en este sentido, es incuestionable. Asimismo, las NTIC han permitido el acceso a los materiales de estudio a las personas con discapacidad/diversidad funcional, para las que anteriormente a su desarrollo el acceso era imposible o muy complicado (7). Las NTIC son un facilitador que enriquece aquello que es esencial en el aprendizaje: la gua de un profesor/maestro, que no slo desarrolla contenidos sino que propone actitudes y valores frente a los mismos, y el esfuerzo personal que, desde la motivacin, impulsa al estudiante a asimilar, valorar y aplicar lo aprendido en el mbito del trabajo de clase. De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didctico se ha caracterizado por una transmisin casi unvoca de los conocimientos (con mucha frecuenciasolamente conceptuales), sin pararse en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. Tambin se ha abordado el dominio de ciertas tcnicas como el aprendizaje de mtodos para aprobar... Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas tcnicas no es sinnimo de xito, pero ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos educativos. No podemos pretender nada ms ensear y aprender tcnicas y los procedimientos algotmico de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes factores personales, ambientales, de lademanda del trabajo, etc. Una actitud estratgica hacia las cosas. Es aquello que hara un experto delante de un tema de su dominio... Primero planificara la accin y sus posibles consecuencias. Ms tarde desarrollara y regulara el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso. La prctica estratgica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros mbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociacinintra-inter psicolgica (Metacognicin) hace crecer la zona de desarrollo prximo (ZDP) del individuo, Pero el conocimiento del propioconocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
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actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.

La seleccin de una determinada Tcnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener una ACCIN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar qu habilidad cognitiva se nos pide poner en juego?, Cundo?, Cmo?, Por qu?, .para que fin? .... En el todo integrador del individuo y su conocimiento incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. El alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender. DESCRIPCIN DE LOS DIFERENTES PROCEDIMIENTOS QUE SE UTILIZAN (DISCIPLINARES INTERDISCIPLINARES, ALGORTMICAS Y HEURSTICOS) Procedimientos disciplinar es: aquellos cuya adquisicin y aplicacin son propias de la disciplina que se est enseando. Procedimientos interdisciplinares: aquellos cuya aplicacin y utilizacin corresponde a diferentes reas curriculares. En segundo lugar, teniendo en cuenta el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone distinguir los procedimientos en algortmicos y heursticos. Hablamos de procedimientos algortmicos cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o tarea. En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo, nos referimos a procedimientos heursticos. Esta distincin es importante ya que plantea la necesidad de que el estudiante domine no solo los procedimientos propios de cada disciplina (procedimientos disciplinares), sino otros recursos cuya adquisicin y aplicacin ser de gran

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utilidad en diversas reas, y consecuentemente, ofrecer una mayor rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, entre los cuales se incluye la elaboracin de mapas conceptuales, resmenes, diversas modalidades de representacin y esquematizacin y cuadros sinpticos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, ya que pueden ensearse y aplicarse en diferentes disciplinas o reas del currculo. Dentro de los procedimientos disciplinares e interdisciplinares, se pueden reconocer, adems, dos tipos de formas: los procedimientos heursticos y los algortmicos, distincin que permite relacionar las tcnicas, los mtodos y las estrategias. Un procedimiento algortmico consiste en una sucesin de acciones prefijadas, que deben realizarse de manera estricta y cuya ejecucin correcta lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (realizar una raz cuadrada, operar un equipo industrial). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (reducir un problema a sus componentes, realizar una entrevista) se trata de procedimientos heursticos. El procedimiento heurstico gua las acciones pero no garantiza la consecucin del objetivo. Algunos autores, con base en las consideraciones anteriores, han llegado a vincular las tcnicas con los procedimientos algortmicos y las estrategias con los procedimientos heursticos. En sntesis, es posible distinguir cuatro categoras de procedimientos: disciplinares/ interdisciplinares y algortmicos /heursticos .Estos, al combinarse, pueden dar lugar a procedimientos disciplinares especficos a un rea de conocimiento, cuya orientacin sea ms algortmica y prescriptiva o ms heurstica y probabilstica; de la misma manera, podran identificarse procedimientos interdisciplinares, que tambin pueden ser algortmicos o heursticos. Un mismo procedimiento puede emplearse con diferentes propsitos. Formalmente, se trata siempre del mismo procedimiento, pero la exigencia cognitiva puede ser diferente .Para expresar la orientacin que puede recibir un mismo procedimiento, en funcin de su intencionalidad, se ha utilizado la expresin uso estratgico de un procedimiento (Monereo, 1993). No obstante estos intentos de distincin, en una situacin de enseanza o de aprendizaje es difcil a veces separar el aprendizaje de una tcnica o un procedimiento de lo que realmente sera una estrategia de aprendizaje.
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La posibilidad de aprender mediante estrategias de aprendizaje, es decir, a travs de la toma consciente de decisiones, facilita el aprendizaje significativo, permite que los estudiantes establezcan relaciones entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea a realizar), decidiendo de manera menos aleatoria cules son los procedimientos adecuados para llevarla a cabo. De este modo, el alumno no solo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen la resolucin de la tarea. Esta actuacin estratgica del estudiante, debe comprenderse en el marco de situaciones especficas de enseanza y aprendizaje. Cada estudiante posee y utiliza las estrategias de manera diferente en la resolucin de un problema dado y, evidentemente, obtendr mejores resultados quien utiliza estrategias ms adecuadas 9 y eficaces. Solamente ser posible hablar de actuacin estratgica cuando el estudiante muestra evidencias de ajustarse continuamente a las variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, con la finalidad de alcanzar el mobjetivo de la manera ms eficaz posible. Este tipo de estrategias se pueden ensear y se pueden aprender. La educacin, la intervencin, el entrenamiento cognitivo, los diversos modelos de enseanza favorecen en mayor o menor medida la adquisicin y uso de las estrategias cognitivas. El papel del profesor es fundamental ya que, al explicitar sus objetivos y decidir acerca de las actividades a realizar y los fines y medios de la evaluacin pero, especialmente, al proporcionar a los estudiantes ciertos mecanismos de ayuda pedaggica, puede favorecer o limitar el aprendizaje de dichas estrategias. CLASIFICACIN DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO ( PERCIBIR, RECIBIR Y REGISTRAR INFORMACIN) Son conjuntos de rasgos estables intelectuales, afectivos y emocionales mediante los que una persona interacta en un ambiente de aprendizaje. Se encuentra integrado por habilidades cognitivas y metacognitivas. El ser humano es nico e irrepetible. Esta singularid ad establece una gran diversidad para percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la informacin, pensar, hablar, actuar, etc.
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En el mbito educativo se concreta en los diferentes estilos de aprendizaje del discente. Aunque no existe un acuerdo a la hora de definir el trmino estilo, la mayora de los autores admiten que cada persona tiene una peculiar manera de percibir y procesar la informacin. Esto es lo que se puede entender por estilo cognitivo. S. de la Torre en Manual de Orientacin y Tutora, define estilo cognitivo como ... estrategias cognitivas generales al abordar tareas en las que estn implicadas operaciones mentales como percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar.

Las estrategias, sobre las cuales hablamos, no son las conocidas estrategias de bsqueda, ni tampoco las estrategias de informacin, como algunos gobiernos denominan las adoptadas para estructurar la sociedad de la informacin o del conocimiento. Esas estrategias corresponden a un nivel macro. Las estrategias, a las cuales nos referimos, se ubican en un nivel micro. Ellas pueden observarse en el momento de la seleccin de la informacin basada en imgenes disponible, as como en la produccin de videos en salud, y pueden ser igualmente tiles en hipertextos que en sitios Web. Ellas pueden ser de diversos tipos. Entre ellos, se destacan: Las estrategias de informacin-comunicacin. Se construyen a partir de conceptos y modelos tericos de la comunicacin y actan en el momento de la transferencia de la informacin del emisor al receptor de la informacin. Entre las estrategias de este tipo, sobresale una por su frecuencia de uso en la produccin de videos en salud, y es la de persuasin. Ella se presenta particularmente en los videos utilizados en intervencin social, con vistas a cambiar el comportamiento de los espectadores. Las estrategias de informacin discursivas. Se elaboran a partir de conceptos y modelos tericos extrados de la comunicacin y la lingstica y se emplean en la edicin de los diversos tipos de discursos, sobre la base de la suposicin de que la imagen tiene status de lenguaje. Dos conceptos claves en ellas son la intencionalidad y la coherencia. La intencionalidad tiene un peso expresivo en la produccin del video, porque ella comprende desde la intencin de establecer contacto con el espectador hasta la
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de compartir opiniones o la de provocar determinado comportamiento o accin por parte del receptor. La coherencia posibilita que el espectador capte el sentido del contenido del video. El mundo presentado en el video simula el mundo real. El productor recrea el mundo segn sus objetivos, intereses y visin de mundo.12 Las estrategias de informacin cognitivas. Para su creacin y uso, se observan conceptos y modelos obtenidos principalmente del campo de la cognicin y actan en la percepcin de la informacin por el individuo. Existe una accin concreta, generada por el organismo del individuo y existen otras acciones producidas por diferentes motivos como las impulsadas por el inters. La percepcin, segn la teora cognitiva con base en el constructivismo, es una elaboracin realizada, a partir de determinados esquemas mentales, con datos obtenidos por los rganos de los sentidos. Ella tambin se basa en el saber, en los sentimientos y en la fe del individuo que, por dems, pertenece a una clase social, poca y cultura. Hay casos, por lo tanto, en que la imagen rompe barreras para tornarse trans-histrica, intercultural y atemporal, para hacerse perceptible por un gran nmero de espectadores. Las estrategias de informacin socioculturales Se construyen a partir de conceptos y modelos extrados de la sociologa, la antropologa y actan para contextualizar la informacin. La estrategia que acta en la informacin por medio del campo sociocultural parte del conocimiento de la realidad de la vida cotidiana del espectador del video en salud, de sus necesidades, comportamiento, interaccin e expectativa social para auxiliar la transferencia de la informacin. En las intervenciones en el rea de la salud, puede ocurrir resistencia al contenido del video por la no aceptacin de lo que se comunica, debido a la diversidad de valores culturales del receptor o por la descontextualizacin del contenido. La resistencia es parte del proceso poltico y cultural. La construccin de significados , relacionada a la cultura y al contexto social, se utiliza en la formacin de los discursos y narrativas, que, en tiempos anteriores, tenan expresin pictogrfica y oral, despus manuscrita e impresa. Hoy, junto a otras expresiones, la construccin de significados de los discursos y narrativas utiliza la imagen transmitida, entre otras formas, por video.

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Las estrategias de informacin de poder. Se establecen a partir del lugar de comunicacin de quien transfiere la informacin. Ellas se constituyen por medio del propio discurso, de la imagen, del contexto social dentro de un tiempo y un espacio histrico. Ellas actan en la imposicin o legitimacin de la informacin. El discurso cientfico, presente en los videos en salud, es visto como competente y como una forma de poder.Estas diferencias individuales aplicadas al proceso de enseanza - aprendizaje dan lugar a los distintos estilos deensear en el docente y de aprender en el discente.

EJECUCIN DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Las estrategias de Comunicacin para el desarrollo se elaborar y ejecutan mediante la aplicacin de diversas teoras, conceptos y enfoques de la comunicacin a la informacin prctica obtenida sobre el terreno mediante las labores de investigacin que se realizan en la fase del Anlisis de la comunicacin. Las estrategias de Comunicacin para el desarrollo de UNICEF por lo general comprenden:

La fijacin de los resultados sociales y los comportamientos deseados, as como los objetivos en materia de comunicacin que establecen cules son los comportamientos y prcticas sociables deseables por parte de los nios y las comunidades. Es decir, los comportamientos y las prcticas que es necesario mantener, modificar o generar, y que se relacionan directamente con el logro de las metas ms amplias en materia de programacin y promocin. El anlisis de los sectores a los que est dirigida la estrategia, que establece cules son los grupos ms importantes que participan en el proceso de comunicacin, as como las redes de personas influyentes y los movilizadores sociales a quienes se puede pedir ayuda durante el desarrollo de la iniciativa, a fin de que ejerzan influencia o apoyen los cambios sociales o de comportamiento de los principales grupos participantes. La elaboracin de enfoques creativos, que consiste en la planificacin del desarrollo del contenido, los materiales y los canales de comunicacin. Para difundir de manera estratgica mensajes precisos, de contenido delicado y carcter culturalmente adecuado se emplean varios medios de comunicacin al mismo tiempo. Entre ellos figuran los medios de prensa, los sitios Web y la radio y la televisin, as como otros mtodos ms tradicionales, como el teatro
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de tteres, las funciones teatrales en las calles y las baladas populares tradicionales. Los trabajadores comunitarios, los lderes locales y las personas que prestan servicios a la poblacin suelen funcionar como canales de comunicacin, consulta y dilogo con las comunidades y las familias. La elaboracin de un plan de implementacin que incluya un cronograma y un clculo estimado de los recursos necesarios para llevar a cabo las acciones y actividades requeridas para la elaboracin, discusin y utilizacin de los mensajes y materiales de la Comunicacin para el desarrollo. Los planes de implementacin deben contener tambin planes de capacitacin de los movilizadores comunitarios y las personas que prestan servicios. La elaboracin de planes de vigilancia y evaluacin que establezcan los indicadores y mtodos de investigacin que se emplearn para medir el desempeo y los efectos de las iniciativas de Comunicacin para el desarrollo. Los datos sobre la vigilancia y la evaluacin hacen posible futuros cambios de curso, as como el examen y la modificacin de los planes con el objetivo de garantizar que las estrategias de Comunicacin para el desarrollo se basen en las pruebas, tengan carcter estratgico y una direccin clara. CLASIFICACIN DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS DE EJECUCIN (PROCESAR, ESTRUCTURAR Y RELACIONAR ANTE LA INFORMACIN)

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la activida d mental del estudiante para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. Estrategias de elaboracin.
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Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. Estrategias de organizacin. Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado. Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin Implementacin de programas como una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales. Disear estrategias de atencin integral a la poblacin con discapacidad en edad preescolar y escolar a travs de coordinaciones interinstitucionales y con ONGs. Disear campaas de sensibilizacin ligada a la importancia de la educacin de los nios con discapacidad. Desarrollar un programa de capacitacin en temas relacionados a la respuesta de las necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, dirigida a los asesores pedaggicos a nivel nacional. Elaboracin de complejos didcticos y guas de aprendizaje adecuados a los programas.
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Garantizar la dotacin de materiales curriculares, didcticos y mobiliario a docentes y nios de las escuelas de Educacin Especial. Actualizacin de los docentes que laboran en Educacin Especial. APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE MEDIACIN EN EL DESARROLLO DE LA PRCTICA EDUCATIVA Por tal motivo, el modelo de educacin superior ha tenido que ser reformulado bajo nuevos paradigmas y enfoques que garanticen el correcto manejo del proceso educativo, dentro de las modalidad es que han surgido. En este sentido, segn Melthor (2006) en un modelo centrado en el aprendizaje convencional (Diario-Presencial) el papel que desempea el docente es el de fungir como nexo entre los materiales y el estudiante mejor conocido como tutor cuya funcin prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y, en ltima instancia, posibilitar la mediacin andraggica. Pero en los caso, donde la modalidad no este signada por una relacin peridica del docente alumno este tipo modelo estratgico debe cambiar, ya que el estudiante tendr que recurrir a otros elementos para satisfacer sus necesidades educativas. De all, es que surge la mediacin andraggica, la cual de acuerdo con Pereira (2005) debe ocupar un lugar de privilegio, en aquellos sistemas o modalidades donde el docente y el alumno no tengan una relacin convencional. En dichos sistemas, esta mediacin se da a travs de los textos, tecnologas y otros materiales puestos a disposicin del estudiante. Esto supone que los mismos son andraggicamente diferentes de los materiales utilizados en la educacin presencial. La diferencia pasa inicialmente por el tratamiento de los contenidos que estn al servicio del acto educativo. De otra manera, lo temtico ser vlido en la medida en que contribuya a desencadenar un proceso educativo. No interesa una informacin en s misma, sino una informacin mediada, es decir como debe ser tomada por el alumno y de que utilidad le es. Importa sealar a los efectos de establecer el deber ser del tema objeto d e estudio, que se entiende mediacin de acuerdo con el criterio de Coll (2002:21) como: el tratamiento de contenidos y de las formas de expresin de los diferentes
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temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida con participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad. En consecuencia se tiene que todo esto encierra un elemento clave, es decir: la comunicacin, en donde el docente procura una prctica educativa orientada a una educacin integral. Una educacin que no caiga en el reduccionismo de la especializacin, sino en el deber tico de la perspectiva de lo integral: lo formativo y lo acadmico. Por ello se considera, que los actos mediadores pretenden realizar un proceso de retroalimentacin en el sentido de que se ensea y aprende al mismo tiempo, pues de la buena relacin entre ambas partes surgen experiencias significativas y formativas, aqu el docente no impone el ritmo, la forma y el mtodo, sino que orienta sobre el proceso de estudio, bien sea con herramientas tecnolgicas o simplemente con material impreso. En esta perspectiva luego de haber establecido el deber ser, de la mediacin como modelo estratgico en el proceso educativo en sus diferentes modalidades, se presentan a continuacin unas series de evidencia, internacionales, nacionales y locales, con la intencin de plasmar la realidad de los sistemas educativos, mtodo que es indispensable para realizar un anlisis comparativo y as determinar la dimensin del problema. Todos ellos son estudios, ensayos y/o criterios de autores que no se plasman como antecedentes acadmicos de la temtica, sino como elementos de juicios valorativos que dan pie a establecer la existencia de un problema, a saber: La primera evidencia internacional, especficamente a nivel de Latinoamrica demuestra, que poco ha sido utilizado las estrategias de mediacin como modelo educativo, en las modalidades no presenciales, semipresenciales o no permanentes. En este sentido, Coronado (2005) sostiene que mas del 34% de las modalidades no convencionales, no utilizan estrategias de mediacin en el proceso educativo, esto se evidencia por su puesto en la poca competencia que tienen los estudiantes al momento de manejar materiales de instruccin o incluso los recursos tecnolgicos, las cuales no saben ponerlo a la orden de su aprendizaje. Todo ello genera, que el alumno no tenga un buen rendimiento acadmico y por ende no cumpla con los objetivos establecidos en los programas educativos. Otra evidencia, la expone Maldonado (2006) la cual indica que dentro de los modelos andragogicos universitarios (para adultos) de Colombia como lo son las diferentes modalidades, no se utiliza la mediacin como alternativa para el establecimiento adecuado del proceso de enseanza, lo que genera una ruptura
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de la efectividad en la relacin docente alumno, es decir que los estudiantes terminan con competencias distintas a las que el docente planifica Ahora bien, un conjunto de informacin recabada al respecto de la presente investigacin pone en evidencia que en el caso Venezolano, la realidad es muy similar a la antes planteada un conjunto de observaciones realizadas por Quevedo (2006) en la Universidad Nacional Abierta centro local Maturn, evidencia que en esta casa de estudio, no se aplica ninguna fase de la mediacin, slo el curso de induccin le da herramientas al alumno como emprender procesos de autoevaluacin pero no de autoestudio. Igualmente, en las asesoras que ofrecen no dan respuestas del avance del proceso de formacin que lleva el docente, eso ocasiona una desmotivacin en el estudiante que termina por su salida en la casa de estudio. Lo anteriormente expuesto pone en evidencia y/o muestra que la mediacin docente es una alternativa valida para orientar el proceso educativo de educacin superior, en modalidades no permanentes, es decir donde la relacin docenteestudiante, este limitada por prolongado periodos de tiempo. En el caso especfico de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, desarrolla dentro de una modalidad no presencial la formacin profesional de los TSU en Administracin, que por cuestiones de trabajo no pueden dedicar tiempo completo a su superacin profesional. CLASIFICACIN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Estrategias de enseanza. Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Organizador previo Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstr accin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognit ivo entre la informacin nueva y la previa. Ilustraciones Representacin visual de los

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conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas topogrficas y discursivas Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes semnticas Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras textuales Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo. Objetivos o propsitos del aprendizaje Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topogrficas y discursivas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situacin educativa. CLASIFICACIN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito, enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que s aprender. Tiende un puente cognitivo entre la

Objetivos

Resumen

Organizador previo

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informacin nueva y previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Ilustracin

Analogas

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en Preguntas intercaladas un texto. mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas tipogrficas discursivas y Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos a relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales Y Representaciones grficas de esquemas de conocimiento redes semnticas (indican conceptos, proposiciones y explicaciones) Uso de textuales estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

UTILIZACIN ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE QUE FACILITAN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: El de transmisor de conocimientos. El de animador. El de fac ilitador, suvervisor o gua del proceso de aprendizaje. Investigador educativo. La Funcin Mediadora del Docente El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. El papel de los docentes es el de
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proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivo y reflexivo. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: Conceptuales Reflexivos Prctico. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. El constructivismo es la idea que mantiene, que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es: Promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece . Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones Que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente. Que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: La nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender. As como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico.

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La elaboracin de los medios de enseanza y la creatividad de los alumnos en el estudio.

su influencia en

La utilizacin de la metodologa que se propone en este trabajo permitir a los profesores estructurar y disear las actividades que en cada clase y durante la misma permitan el desarrollo de la creatividad en los estudiantes a partir de la utilizacin adecuada de los medios de enseanza en los contenidos biolgicos que se imparten; de ah que fueran los principales motivos que condujeron a realizar esta investigacin y principal problema detectado: La no adecuada utilizacin de los medios de enseanza por parte de los profesores que no permiten un desarrollo de la creatividad de los estudiantes.

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La elaboracin de enfoques creativos, que consiste en la planificacin del desarrollo del contenido, los materiales y los canales de comunicacin. Para difundir de manera estratgica mensajes precisos, de contenido delicado y carcter culturalmente adecuado se emplean varios medios de comunicacin al mismo tiempo. Entre ellos figuran los medios de prensa, los sitios Web y la radio y la televisin, as como otros mtodos ms tradicionales, como el teatro de tteres, las funciones teatrales en las calles y las baladas populares tradicionales. Los trabajadores comunitarios, los lderes locales y las personas que prestan servicios a la poblacin suelen funcionar como canales de comunicacin, consulta y dilogo con las comunidades y las familias.

La elaboracin de un plan de implementacin que incluya un cronograma y un clculo estimado de los recursos necesarios para llevar a cabo las acciones y actividades requeridas para la elaboracin, discusin y utilizacin de los mensajes y materiales de la Comunicacin para el desarrollo. Los planes de implementacin deben contener tambin planes
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de capacitacin de los movilizadores comunitarios y las personas que prestan servicios.

1. Eisner, E. (1983) los objetivos educativos. Ayuda o estorbo?, en J. Gimeno y J. Prez, La Enseanza: su teora y su practica, Madrid Akal. 2. Eisner, E. (1983) los objetivos educativos. Ayuda o estorbo?, en J. Gimeno y J. Prez, La Enseanza: su teora y su practica, Madrid Akal. 3. Galo de Lara, Carmen Mara, El Curriculo en el aula. Situaciones y Destrezas Didacticas. Editorial Priedrasanta, aI Edicion , Guatemala. 4. Galo de Lara, Carmen Maras el Curriculum en el aula. Los componentes didcticos Editorial Piedrasanta, Guatemala 2003.
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5. Monereo, C.et, All Estretegia de enseanza y aprendizaje. Formacion del profesorado y aplicacin en la Escuela 8 Edicin Barcelona.

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