DIFICULTADES EN EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE

Grado en Ed. Primaria 2 Curso. Profesor: Juan de Dios Lara Quijano

Contenido
Tema 1. Sobre el aprender ...................................................................................................................... 3 Tema 2. Causas de las dificultades del desarrollo y del aprendizaje .............................................. 12 Clasificacin de los sujetos con discapacidades claras ................................................................ 15 Clasificacin de los sujetos con dificultades de aprendizaje......................................................... 16 Tema 3. Los problemas en el desarrollo del lenguaje oral ................................................................ 18 Trastornos de la comunicacin: ......................................................................................................... 20 Trastornos del lenguaje oral ............................................................................................................... 22 Los problemas en el desarrollo del lenguaje oral. Dificultades del habla. .................................. 23 Tema 4. Trastornos de la lectoescritura .............................................................................................. 33 Dislexia/ dislexia evolutiva .................................................................................................................. 33 Disortografia ......................................................................................................................................... 36 Discalculia dificultades en las matemticas ................................................................................. 37 Tema 5. Discapacidad intelectual ......................................................................................................... 42 Discapacidad intelectual ..................................................................................................................... 42 Caracteristicas especficas de D.I. ................................................................................................ 45 Tema 6. Trastornos del comportamiento. Las dificultades del comportamiento en la escuela ... 53 Los alumnos y alumnas con dficit auditivo ........................................................................................ 58 Los alumnos y alumnas con dficit visual ............................................................................................ 60

Tema 1. Sobre el aprender

Qu es aprender? El aprendizaje es un proceso mltiple de acciones Entendemos como alumno con NEE, como aquel que ms dificultades en el aprendizaje que otro. Son alumnos especiales aquellos que muestran dificultades con los recursos normales, y por tanto requieren unos especiales para satisfacer sus necesidades Los recursos pueden ser: - Materiales - Pedagoga especial - Personajes Todos los alumnos tienen necesidades educativas y todos en algn momento hemos tenido dificultades para aprender en un contexto de normalidad. Ahora bien, hay algunos alumnos que tienen mayores dificultades y requieren recursos/necesidades educativas diferentes/especiales de las normales Sujeto objeto/realidad: es algo que hacen las personas, es algo continuado, un proceso complejo. Complejo porque est determinado por muchos factores y por tanto susceptible de muchos errores. El aprendizaje se hace siempre sobre algo, sobre algn objeto o realidad. El sujeto hace sobre el sujeto las siguientes acciones para aprender: Observa Analiza Relaciona Memoriza Representa Conceptualiza Comunica

Sujeto Estructura: el aprendizaje viene dado por una serie de estructuras que tenemos. DIMENSION BIOLGICA: parte con la que aprendemos, con nuestro cuerpo. Todo aquello que afecte al cerebro puede afectar en el aprendizaje. o Sistema Nervioso o rganos Sensoriales o Cuerpo, Funcionamiento, Salud o Herencia, Alimentacin, cuidados DIMENSION PSICOLGICA. Aparte de la materia biolgica, tambin tenemos Productos Psicolgicos. La mente es un producto del cerebro . Las funciones psicolgicas superiores (no los reflejos), las que tienen que ver con el pensar, con el aprender y con la personalidades un producto del cerebro, sale de l. Sin cerebro no hay dimensin psicolgica. o Lo ms importante de todo es que no hay psicologa, si no es fruto de la interaccin, es decir, si no est en contacto con otros adultos, o personas, no hay producto psicolgico.
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o Consciente. Pensamiento. o Inconsciente. Personalidad. o Interaccin. Comunicacin. En cuanto a interaccin. Podemos tener diferentes tipos: Interaccin familiar Interaccin social Interaccin social La interaccin es la base del aprendizaje, entonces y estos aspectos de la interaccin estn alterados, esta dimensin psicolgica puede estarlo tambin, y por tanto se den dificultades en el aprendizaje. Obviamente, para que haya psicologa, primero tiene que haber cerebro (Dimensin biolgica), pero una vez que lo hay, lo ms fundamental es la interaccin. Dentro de esta interaccin, tenemos diferentes aspectos que afectan como: o Comunicacin: o Afectiva o Lingstica o Juego o Observacin por imitacin Todos tenemos alguna necesidad educativa. Las diferencias vienen en las oportunidades que tienen para aprender. Todos nos desarrollamos, en mayor o menor medida, y por tanto todos aprendemos, y no tenemos lmites. Nosotros como educadores tenemos la responsabilidad de ofrecerles recursos satisfactorios a su necesidad, ya que todos aprendemos mejor si se nos ensea mejor. Por tanto, todos aprendemos a lo largo de la vida. El aprendizaje se realiza con todo el sujeto: o El cuerpo o La personalidad (forma de ser diferentes formas de aprendizaje). Los afectos(aprendizaje significativo, aquello que es relevante para nuestras vidas es lo que va a suscitarnos ms inters) o La inteligencia. Lenguaje y pensamiento. Con las cosas que hacemos con nuestro cerebro, procesos inteligentes/ acciones mentales o Los referentes socioculturales. Valores, motivos, intereses El aprendizaje implica: o OBSERVAR INFORMACION: sentidos o ASIMILAR INFORMACION: sistema nervioso o ORGANIZAR LA INFORMACION: estructuras, etapas o CONSERVAR LA INFORMACION: memoria o ANTICIPAR: pensamiento Conocer las caractersticas y propiedades de la realidad: fsicas, social, humana, cultural por asimilacin a una estructura mental (biolgica y psicolgica) que permite una comprensin y organizacin inteligente de lo real.

Qu es aprender? Es adquirir conductas nuevas Se aprenden: Conductas nuevas: adaptadas, mediante prueba, ensayo, error, y refuerzo (el ensayo no es azaroso, puede ser dirigido u orientado). Conocimientos: propiedades de los objetos (no solo objetos fsicos), de las leyes de las transformaciones y de las relaciones entre objetos Procesos mentales: aprender a pensar. Obligacin de los maestros ensearlo El aprendizaje desde el punto de vista de un nio/alumno parte de un desequilibrio interno: desconoce algo y busca como conocerlo establecer el equilibrio. Cmo? partiendo de un deseo propio de conocer aquello desconocido el nio, entonces pone el foco de inters ms all de s mismo. Una de las grandes diferencias entre alumnos normales y alumnos con problemas esta en este punto. Los alumnos con problemas estn en su mundo y esto no les permite avanzar en su aprendizaje. en este proceso de aprendizaje implica el reconocimiento de lo que no sabe. Aqu entra el aspecto motivacional. El nio que dice que ya sabe no suele tener inters en aprender nada ms, y la manera de que aprendan es llevndoles por el camino de la motivacin.

El profesor ha de buscar desequilibrios y motivar al alumnado a que esos no conocimientos les despierten curiosidad, para que todo aprendizaje parta del deseo propio de reequilibrarse. El aprendizaje del alumno requiere: Manejo de smbolos y sistemas de comunicacin compartidos. Capacidad de comprensin y de comunicacin de la informacin. Lenguaje (oral y escrito). Aprendizaje en grupo: socializacin con iguales, relaciones con los maestros/educadores el aprendizaje en grupo implica una serie de requisitos en la vida de grupo. Si un nio no tiene ese grado de socializacin puede tener dificultades en el aprendizaje. Por tanto, es necesario un ajuste a comportamientos socialmente vlidos y a normas. El aprendizaje ha de ser paulatino: debe ajustarse en sentido amplio a la realidad, de manera progresiva. Progresivo control sobre las emociones: para que no interfieran en el aprendizaje grupal y en las actividades grupales. Debe haber una educacin emocional, para tener los sentimientos y las emociones bajo control. Progresiva diferenciacin del mundo interno y mundo externo: realidad y fantasa o imaginacin el alumno debe ser capaz poco a poco de diferenciar el mundo de la fantasa y del mundo de la realidad.

El aprendizaje del alumno requiere y a la vez desarrolla: Atencin voluntaria: atencin activa. Atencin selectiva concentrada en los estmulos que se precisan en ese momento. Lo que se aprende de forma activa se fija y se retiene ms tiempo en la memoria. Memoria activa. Usar diferentes tcnicas de memorizacin, para que no se nos olviden los aprendizajes o tarden ms tiempo en olvidarse El lenguaje: es uno de los instrumentos ms importantes, para el aprendizaje (comunicacin) La reflexividad, la lgica: es lo contrario de los actos impulsivos supone control del cuerpo, de las respuestas, del ritmo La anticipacin. El aprendizaje del alumno requiere que a su vez desarrolla esta capacidad. El control de los impulsos

Nadie nace con esto, se aprende a lo largo de la vida, y si se aprende, se puede ensear. El aprendizaje de alumno requiere adems: - Una gua y una direccin: enseanza/educacin - Educar es ensear: mostrar, poner seales - Marcar cmo se hace lo que se debe hacer: socialmente - La educacin en el desarrollo, es optimizacin, es socializacin Se aprende sobre/ depende de: Lo que existe y es: la imaginacin y la fantasa no vale La cantidad y la calidad: los educadores somos los estimuladores profesionales y debemos estipular cmo y cuantos estmulos deben aprender para el aprendizaje de nuestros alumnos debemos proponer situaciones de aprendizaje. Las propiedades y modalidades de los objetos que pueden ser discriminantes: hay veces que discriminar unas cosas de otras es ms complicado, y por tanto dan lugar a confusiones > probabilidad cometer errores. La originalidad y la claridad de la presentacin de los objetos de conocimiento, el ritmo, la secuenciacin, la estructuracin del campo: los contextos de aprendizaje montonos, aburridas, confusas hacen el aprendizaje menos motivante y por tanto de menor calidad. Todo lo que tiene que ver con las enseanzas y la didctica influye en la calidad del aprendizaje. Una parte de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene que ver con los maestros en cmo presentan stos las unidades didcticas y los contenidos, en definitiva los aprendizajes Lo que tiene sentido: el aprendizaje debe ser significativo para el alumno. Debe motivarles al aprendizaje Lo que motiva: la mejor motivacin es la motivacin intrnseca, pero es papel del profesora que nazca ese aprendizaje en el alumnado Las condiciones vitales sociales, familiares: en las que est inmerso el alumnado influyen en el aprendizaje.

El aprendizaje del alumno: No es un proceso lineal. ESPIRAL? EN ZIGZAG? El aprendizaje tiene avances, parones y retrocesos. A veces los avances son mayores y otras veces son menores. Tambin depende de la persona. No es un proceso nico y exclusivo. No hay una sola manera de aprender. Para aprender lo que sea, podemos tomar diferentes caminos. Tal vez para unos, uno de los caminos es mejor que otro camino. Depende de la persona. Cuando un alumno tiene dificultades, puede ser por el camino que se toma en el aprendizaje. Los errores son parte normal del aprendizaje normal. Todos comentemos errores y debemos aprender de ellos. Cuando los aprendizajes son cada vez ms complejos, implica cometer ms errores. Deberamos pensar si podemos hacer una estrategia para cometer menos errores, ya que detrs de un error hay un porqu buscarle la lgica al error para encontrar la lgica de la correccin. Es ACTUAR. Acciones prcticas y acciones mentales. Los nios aprenden mediante manipulacin, y acciones prcticas, y poco a poco las acciones mentales van supliendo a las prcticas para resolver los problemas.

Algunos factores que condicionan el aprendizaje escolar La salud: o Alimentacin o Descanso, sueo o Atencin, concentracin o Resistencia a la fatiga Los sentidos: vista, odo, otros sentidos Motricidad, psicomotricidad Intereses y preocupaciones. Pueden favorecer o dificultar el aprendizaje El lenguaje: o El nivel de desarrollo del lenguaje al inicio de la Ed. Primaria o Articulacin de los sonidos. Vocabulario o Frases. Concordancias, tiempos verbales, pronombres personales o Fluidez y ritmo de la expresin oral o Relata lo que ve, lo que oye, lo que ha ocurrido, un cuento o Comprende (sin ayudas) lo que oye. Otros compaeros, el maestro La inteligencia o Es capaz de distinguir el mundo interno (subjetivo), del mundo externo (objetivo) o Razonamiento basado en lo concreto: Piaget. En las propiedades concretas de los elementos. o Capacidad de relacionar y asociar imgenes entre s, imgenes con signos convencionales determinados o Capta semejanzas y diferencias entre diversos objetos o Conceptos elementales de cantidad, tiempo. La atencin: capacidad de atencin voluntaria, durante cierto tiempo, a los estmulos del mundo exterior, si se le ha estimulado convenientemente

o El alumno no est en su mundo el alumno no est a todo lo que pasa dentro o fuera de su cabeza el alumno no est en blanco o La atencin depende del inters: no es lo mismo atender a un profesor que a otro, a una hora que otra... Y del estado de salud. Es obligacin u objetivo del profesor, mantener la atencin del alumnado. La motricidad. Psicomotricidad: capacidad de mantener cierta estabilidad motriz, relajacin, quietud/calma motriz. Es necesaria la estabilidad para realizar ciertas tareas complejas. La memoria: o Depende de procesos primeramente biolgicos, y en segundo lugar psicolgicos.es difcil definir cunta memoria mantiene tras un aprendizaje, pero deberamos ver cunto tarda en olvidar lo que se ha consolidado memoria a corto plazo, memoria auditiva, memoria sensorial, memoria fotogrfica.

Adems, son necesarias algunas competencias Socioafectivas: o Tono vital de alegra, bienestar, relajacin. Que vengan a clase alegres, como indicador de que el alumno/a est bien o Confianza e inters por los dems. Conductas sociales de proximidad, entendimiento, amistad, y participacin. Relaciones cordiales (clima afectivo positivo, de confianza, de compaeros) con otros alumnos y con la maestra/o. COMPARTIR. A todos los alumnos les gustara tener su propio maestro, un maestro personalizado y no compartirlo. como no es posible, tratan de captar la atencin de ste, bien por las buenas, bien por las malas. o Confianza en s mismo. Participacin espontnea en las actividades propuestas. Trabajo activo y pasivo. o Lenguaje adecuado a la situacin del grupo: tono, estilo, frecuencia. o Acepta la disciplina grupal, normas.

Debemos distinguir entre dificultades de aprendizaje y problemas de aprendizaje 1. es aquello que es difcil, que requiere un esfuerzo extra, o durante ms tiempo. Requiere mayor tiempo de actividad que otras, y mayor dedicacin, ya que la tarea es ms compleja. 2. es cuando esa dificultad se convierte en un problema. Por mucho que se intenta no se da progreso

SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR. Se usa el trmino de dificultad de aprendizaje en el sentido de problemas en el aprendizaje, porque dificultad es el trmino establecido comnmente. Se originan a partir de dos realidades: 1. Interna, del sujeto. Lo que tiene que ver con el nio, con cmo es el nio 2. Externa, del medio social, familiar, escolar. Puede ser el entorno. Las caractersticas del ambiente en el que vive, de la familia, del colegio los aspectos de la vida familiar afectan a la persona. Tambin los aspectos del medio social (la cultura, las ideas, la sociedad, el nivel socioeconmico). Y en cuanto al maestro, las caractersticas del mismo influirn en el aprendizaje del nio: cmo ensea, metodologas, cmo se comunica, como llega a sus alumnos. En el colegio tambin influyen los contenidos que han de aprender, stos vienen determinados por los departamentos de educacin. Si tomamos un grupo de alumnos, podemos encontrarnos dos realidades: la de un determinado nmero de alumnos en los que las realidades internas estn bien desarrollados, y otro grupo en los que no. Los test pueden dar bien y los alumnos tienen dificultades de aprendizaje, y viceversa. Las dificultades de aprendizaje no se determinan solo por las caractersticas del sujeto. Influye tambin el medio. Cuando no hay un equilibrio entre el medio y las caractersticas del sujeto es cuando existe un problema. Aquel nio que tiene una dificultad en un rea, se le hace una adaptacin curricular en aquello que necesite, y se produce xito, porque las caractersticas de su medio social interactan con las caractersticas del sujeto. Se trata entonces de compensar las dificultades en uno de las dos realidades para producir xito. Las dificultades de aprendizaje son el resultado de la interaccin entre: Predisposicin estructura interna, del sujeto + Factores desencadenantes y mantenedores Desencadenantes procedentes del medio social, familiar y escolar). Algunos factores tienen que ver con la propia materia, ya que hay contenidos que son ms complejos que otros, ms densos que otros, y aqu tambin intervienen las caractersticas de los nios. Mantenedores (la escuela no ha hecho que este nio tenga dificultades, porque ya vena con ellos, pero los mantiene) + De las peculiaridades de las materias didctica.

El resultado de la interaccin entre factores que tienen que ver con el sujeto, y del contexto, que debilitan la capacidad del individuo para afrontar algn aspecto relevante del aprendizaje, dificultando su evolucin. Esta interaccin no es inmediata
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La intervencin educativa debe incidir en: Mejorar la estructura interna Neutralizar/modificar las circunstancias mantenedoras

desencadenantes

y/o

Las dificultades de aprendizaje son cambiantes. Tenemos tendencia a poner etiquetas a los alumnos, que a veces cuesta quitar. Es por ello que debemos tener en cuenta los problemas de aprendizaje cambian, y la expresin de stos tambin. A veces a peor, y otras veces a mejor. Existen dificultades de carcter transitorio y tambin reversibles. Hay alumnos y situaciones en las que los problemas son transitorios, y lo que era un problema deja de serlo. Es importante desde el punto de vista en que los alumnos que ahora van bien, y posteriormente tenerlos, y del revs, los que ahora van mal, no tenerlos en un futuro. Su evolucin depende sobre todo de las respuestas y atenciones que obtienen. Aquellos que se enfrentan de manera activa a las dificultades (medios, refuerzos, implicacin del alumno y del profesor) tienen ms posibilidades, favorables, para el desarrollo normal. El profesor, antes de desarrollar contenidos, debe garantizar que el alumno se implique en su aprendizaje, para que ste sea significativo. Como se ha comentado antes, el xito/fracaso en una etapa pronostica el buen/mal resultado en la siguiente etapa. Lo de ahora condiciona lo de despus, sobre todo lo que es inmediatamente futuro, pero no define que sea as en un futuro lejano. No hay una sola causa que explique los problemas de aprendizaje. Para explicar esto, se habla de: Fenmeno de multifinalidad o En un contexto igual se dan dificultades o no, y esas dificultades son diferentes Fenmeno de la equifinalidad En contextos diferentes dificultad o trastorno igual causados por diferentes factores EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Multifactorial: Comprensiva Histrica Pronstico: cmo puede ser el futuro del alumno a corto plazo Del alumno y su contexto: a que sistema pertenece, a los grupos con los que se tiene una relacin.

Toda evaluacin de un alumno debe contener una descripcin de los aspectos sanos (normales) y positivos; para comprobar que existe un equilibrio entre las dificultades y los factores buenos (puntos fuertes).
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Las dificultades escolares son el antecedente del fracaso; las dificultades que no se resuelven dan lugar a fracaso. El fracaso daa mucho a la autoestima de las personas. PARA EL ALUMNO: afecta a su autoestima/personalidad. Consecuencias: daa su imagen se cargan de lo que les proyectan los dems. PARA LOS PADRES: les afecta y reaccionan y presionan. DEFINICION DE LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR. CRITERIO APROXIMADOS Retraso escolar de ms de un ao escolar respecto de los compaeros de su edad Rendimientos bajos en una o ms materias escolares Resultados menores que lo que cabra esperar por sus capacidades intelectuales: son nios normales, que solo tienen dificultades escolares Rendimientos bajos en materias bsicas: lectura, escritura y clculo Retrasos psicomotores asociados Dificultades en coordinacin viso-motora, fallos en la precepcin espacial y temporal, lateralidad definida. Inteligencia (medida por test) normal. No hay deficiencias sensoriales significativas: no son sordos, ni ciegos, ni mudos No tiene deficiencias emocionales importantes: no tiene esquizofrenia. Desarrollo del lenguaje alterado o con retraso: expresin escrita,/oral Las dificultades se manifiestan desde los primeros aos de educacin primaria aunque en Ed. Infantil pueden haber seales o rasgos precursores Los programas escolares condicionan su momento de Aparicin y algunas de sus caractersticas

Todos estos factores pueden dar lugar a FRACASO ESCOLAR Se diferencia fracaso escolar en la medida en que (por cualquiera que sea la causa) el alumno no puede aprender bien, no rene las condiciones para aprender bien, por mucho que lo desee y ponga inters en ello.

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Tema 2. Causas de las dificultades del desarrollo y del aprendizaje

HAY TRES GRANDES GRUPOS DETERMINANTES DE LAS N.E.E. DE PROBLEMAS/FACTORES

Factores de riesgo: biolgicos, genticos Factores teratolgicos: prenatales Factores del entorno/sociales: post-natales

En estos tres grandes bloques se pueden encuadras todos los factores que vamos a constatar. En la prctica, la separacin es artificial: las N.E.E. son por causas multifactoriales e interactivas CLASIFICACIN DE LOS FACTORES SEGN LAS CAUSAS: Factores orgnicos dimensin biolgica Transmitidos por la herencia genticos No transmitidos por la herencia, enfermedades, accidentes, traumatismos Factores no orgnicos dimensin psicolgica o Factores sociales y emocionales o Factores que afectan a la dimensin psicolgica del desarrollo y del aprendizaje

FACTORES ORGNICOS Factores que afectan a la maduracin del sistema nervioso central. Lesiones, disfunciones. Afectan a la fidelidad con que se captan los estmulos, a la capacidad para grabarlos, relacionar unos con otros, la rapidez y exactitud de su evocacin, memoria, a la capacidad de actuar sobre el medio, dando lugar a: apraxia, afasia, agnosia, disfasias y algunos tipos de dis-aprendizajes Prefijos A (incapacidad asociado a enfermedades y lesiones irreversibles) y Dis (alteracin mnima inmadurez) Alexia dislexia Acalculia discalculia Los que afectan a la salud y funcionamiento de los rganos sensoriales: vista y odo (sobre todo estos porque son los ms bsicos). No captan y no transmiten correctamente la informacin. Discapacidades visuales y auditivas. (Los rganos sensoriales no son meros receptores pasivos de informacin). Los que afectan al funcionamiento glandular. Los que afectan al sistema endocrino o a las glndulas de secrecin interna. En lugar de enviar seales bioelectricas, envan seales bioqumicas (hormonas): pineal, tiroides, pituitaria, suprarrenal. Las hormonas y la actividad de los tejidos: estimulan inhiben se anulas, se refuerzan

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Afecta a los procesos de atencin, concentracin, memoria, (actividad, somnolencias, lapsus). Tambin afectan al estado emocional, al comportamiento y la personalidad Sistema inmunolgico Factores que afectan a las condiciones de vida y de salud. La alimentacin, el abrigo, el descanso. Enfermedades y medicamentos. Contaminacin. Todos estos elementos son externos, es decir, no son orgnicos, pero afectan a nuestro sistema, a algunos rganos estas nos altera y afectan a nuestro aprendizaje. Factores que afectan a factores orgnicos especficos. Psicomotricidad Lenguaje

Trastornos orgnicos transmitidos por la herencia+ IMPO Del metabolismo de los aminocidos Fenilcetonuria Hiperglicemia idioptica Distrofia oculorrenal de Lowe Trastornos del metabolismo de las grasas +freones cerebro-musculares Enfermedades de Niemann Pick Enfermedad de Gaucher Trastornos del metabolismo de los HC Galactosemia Intolerancia a la fructosa Glucognesis Trastornos metablicos diversos: La facomatosis: esclerosis tuberosa de Bournebille La neurofibromatosis Hipercalcemia idioptica Hipoparatiroidismo Cretinismo bocioso Enfermedad de Wilson Dependencia de piroxidina vit. 6 Algunos tipos de enanismo. Factores orgnicos transmitidos por la herencia Aberraciones cromosmicas Trastornos autosmicos (sndrome de Down, sndrome de maullido, trisoma 18, trisoma 22)

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Anomalas de los cromosomas sexuales (sndrome de Klinefelter, dignesis ovrica o sndrome de Turner) Trastornos autosmicos dominantes (neurofibromatosis, distrofia miotonica, epiplia, craneosinostosis) Anomalas del desarrollo producidas por mecanismos genticos recesivos o desconocidos (anencefalia, microcefalia, macrocefalia, hidrocefalia). Factores orgnicos No hereditarios. Afectan al sistema nervioso Factores prenatales/ teratolgicos radioterapia traumatismos abdominales maternos graves Infecciones maternas durante el embarazo : o toxoplasmosis o septicemia o sfilis enfermedades como la rubeola o intoxicaciones por medicamentos, drogas, y otros productos txicos (metales, plomo, mercurio) o edad otras alteraciones de la madre: deshidratacin, hambre, falta de vitaminas y minerales. Falta de cido flico, el Iodo o se investiga el papel de los factores psicolgicos maternos. Estrs materno y alteraciones de la atencin y otras funciones cognitivas del nio o complicaciones del embarazo: aumentan la presin, el estrs materno

Factores perinatales: cercano al parto preparto/parto/postparto Prematuridad, retraso del crecimiento intrauterino, lesiones durante el nacimiento, lesiones traumticas cerebrales, factores anxicos, incompatibilidades sanguneas fetomaternales.

Factores postnatales Afecciones del SN como consecuencia de afecciones agudas de origen toxico, medicamentos Traumatismos craneales Infecciones: meningitis purulenta, meningocefalitis vrica, meningoencefalitis asptica Intoxicacin por plomo, traumas, trastornos convulsivos, espasmos infantiles, convulsiones febriles, parlisis cerebral, enfermedad de Heller, malnutricin. Deshidratacin. Ciertas hipoglucemias.

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FACTORES SOCIOCULTURALES Son numerosas las causas por las que es posible que ocurran: problemas mdicos, problemas sociales y emocionales. La pobreza, la desnutricin, la falta de cuidados sanitarios, la ausencia de padres o la distorsin de las relaciones paternofiliales, la depravacin afectiva, ambiental, padres con trastornos mentales/desarrollos intelectuales.

FACTORES PSICOGENICOS No todo buen alumno carece de problemas psicolgicos No todo mal alumno tiene problemas psicolgicos Los problemas de tipo afectivo-social que generan malestar psquico, ansiedad, depresin, estrs, inquietud, conllevan a dificultades de aprendizaje. Ambiente familiar e integracin familiar, sobreproteccin, abandono, marginacin. Estilos educativos familiares. Actitudes y expectativas.

FACTORES ESCOLARES Las exigencias escolares y el modo de exigencia Mtodos de enseanza Uniformidad y enseanza Formacin del profesorado Los contenidos y los ritmos Sistemas de evaluacin

Clasificacin de los sujetos con discapacidades claras

Fsicas Sensoriales Intelectuales Sociales Emocionales

Tomadas aisladamente o combinaciones varias que afectan al aprendizaje, hacen necesario poner medidas educativas especiales, pues las medidas ordinarias son insuficientes. Sujetos con necesidades a los que hay que aportarles ms recursos, diferentes de los normales para adecuarse a su ritmo de aprendizaje.

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Clasificacin de los sujetos con dificultades de aprendizaje

La atencin a la diversidad se convierte en esta etapa educativa en un principio prioritario sobre el que organizar la respuesta educativa, tratando el sistema escolar de ajustarse a las caractersticas de todos sus alumnos y alumnas para responder a sus necesidades educativas, que en el caso de determinados alumnos con dificultades en su proceso educativo podrn ser consideradas como especiales. Se dice que un alumno o alumna tiene N.E.E. si presenta una dificultad de aprendizaje que exige que se le ofrezcan medidas educativas especiales ya que las medidas ordinarias resultan insuficientes para responderle de modo adecuado. El hecho de que determinadas necesidades educativas. Se conviertan en especiales depende tanto de la situacin personal de un alumno o alumna determinado, de los problemas que presenta, como del contexto educativo en el que est escolarizado. Lo que interesa es conocer las necesidades de los alumnos y alumnas con objeto de aportarles la ayuda pedaggica que permita su mximo desarrollo personal y social, y no el tipo y grado de dficit que presentan. Con el fin de facilitar el estudio y anlisis de las diferentes problemticas, sin que esto suponga encasillar o clasificar al alumnado en funcin del dficit, se pueden establecer los siguientes grupos:

Alumnos con deficiencias/discapacidades al margen de la escuela Discapacidades mentales Discapacidades fsicas-sensoriales Discapacidades graves del desarrollo neurolgico Discapacidades graves del desarrollo de la personalidad Alumnos con dificultades de aprendizaje asociado a la escuela Las dificultades especficas para el aprendizaje escolar: el de los disaprendizajes: lectura, escritura, clculo. El rechazo escolar/fobia a la escuela Los superdotados Los retrasos madurativos leves Los trastornos del comportamiento.

Alumnado con necesidades educativas especiales Discapacidad Trastornos graves de conducta Alumnos con dificultades de aprendizaje Alumnos con altas capacidades intelectuales
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Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo Alumnado por condiciones personales o de historia escolar Alumnado en situacin de desigualdad social. Alumnos y alumnas con dficits auditivos, visuales o motrices sin una problemtica intelectual o emocional acusada. Van a necesitar fundamentalmente de medios tcnicos, ayudas espaciales, y sistemas alternativos de comunicacin para facilitarles su acceso al currculo ordinario Alumnas y alumnos que proceden de un medio sociocultural desfavorecido o pertenecen a una cultura diferente que presentan dificultades para adaptarse a las tareas de aprendizaje que la escuela propone Alumnos con dificultades especficas de aprendizaje vinculadas a la adquisicin de los contenidos instrumentales (E) de las reas bsicas (lenguaje y matemticas). Ser necesario adoptar modificaciones en la secuenciacin de los contenidos en las estrategias metodolgicas. Alumnos con dificultades generalizadas de aprendizajes derivadas de un dficit intelectual y que van a precisa de adaptaciones significativas del currculo a lo largo de toda su escolaridad Alumnos con trastornos generalizados del desarrollo o gravemente afectados cuya escolarizacin se va a desarrollar fundamentalmente en la aulas estables Alumnos con dificultades emocionales y/o conductuales que suelen generar dificultades de aprendizaje Alumnos con altas capacidades.

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Tema 3. Los problemas en el desarrollo del lenguaje oral

Son alteraciones en alguno o varios procesos de adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado Incidencia estimada Difcil de determinar 1/20 nios El 3% y el 10% de la poblacin escolar

Depende de las edades y de los criterios Tienen amplia presencia en la escuela Inciden en el aprendizaje escolar. Son un factor importante en el fracaso escolar. En otros tiempos, los trastornos y dificultades del lenguaje oral remitan ms al nio y su entorno familiar y social que al entorno escolar, pero la escolarizacin temprana de los nios hace que hoy la escuela y los educadores tambin tengan responsabilidades en su enseanza/aprendizaje. Si el lenguaje oral es la base del lenguaje escrito, los problemas del primero afecta al aprendizaje y desarrollo del segundo. Cuando aparecen juntos problemas del lenguaje oral y escrito, estos no pueden corregirse si antes no se corrigen antes los de tipo oral. Es decir si se tienen problemas en la competencia lingstica oral, no habr una mejora y correccin en el lenguaje escrito. 1 corregir lenguaje oral, 2 corregir lenguaje escrito Algunas variedades de los problemas del lenguaje oral solo se detectan ante las experiencias educativas y los aprendizajes escolares. Algunos problemas del desarrollo emocional se manifiestan pos alteraciones o problemas del lenguaje oral: regresiones lingsticas, por ejemplo, cuando nace un 2 nio en una familia, el mayor de ellos vuelva a un lenguaje infantil (menor al de su edad), quiz por celos, o por llamar la atencin. El aprendizaje del lenguaje requiere del nio capacidades como or, ver, participar en un entorno humano positivo, con voluntad de ensear, escuchar, entender, recordar, expresar Todos estos aspectos evolucionan a la par que otros aspectos del desarrollo: neurolgicos, funcionales, comunicativos y cognitivos. Es un problema que no est aislado de otros: neurolgico, de la personalidad, del aprendizaje de la comunicacin.

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Estos problemas estn determinados por los factores que explican su aparicin y su desarrollo: Factores genticos Factores biolgicos no-genticos Factores sociales Factores del aprendizaje/educativo. Leyes del aprendizaje Factores de la personalidad. Lenguaje y comunicacin humana Lenguaje y pensamiento Algunos distinguen TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL: Problemas de base orgnica: asociados a trastornos genticos, neurolgicosanomalas bucofarngeas. Suele acompaarse con retraso mental, discapacidad auditiva, trastornos graves de la personalidad, factores socioculturales y ambientes muy diversos Trastornos especficos del lenguaje oral: compatibles con la normalidad gentica y neurolgica trastornos evolutivos. No hay evidencia de retrasos cognitivos, auditivos, emocionales significativos. Se puede apreciar un retraso de ms de 12 meses en la evolucin del lenguaje respecto de sus compaeros.

* LOS NIOS NORMALES APRENDEN A HABLAR EN MOMENTOS DIFERENTES LA MAYORIA DE LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE QUE SE ENCUENTRAN EN LA ESCUELA, SON RETRASOS EVOLUTIVOS. ESTO NO INDICA QUE ESTE NIO TENGA UN RETRASO MENTAL, SIGNIFICA, QUE HA COMENZADO MAS TARDE, Y QUE AL FINAL TERMINA SITUANDOSE A LA PAR QUE EL RESTO DE LOS NIOS DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Asociados a trastornos graves del desarrollo (autismo) Mutismo y mutismo selectivo

DIFICULTADES DEL LENGUAJE Afasia y disfasia Retrasos del lenguaje DIFICULTADES DEL HABLA Dislalia, diglosia, disfemia, disartrias, retrasos simples, alteraciones de la voz Hay diferentes tipos de clasificacin: Clasificaciones en base a causas Clasificaciones en base a sntomas/descriptivas

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Estas clasificaciones mezclan criterios, por tanto, para obtener una visin global, tomaremos la perspectiva gentica (gnesis)/evolutiva Jerarqua lingstica: o Sonido palabra frase o Fonema monema sintagma o Comprensin expresin: los nios primero comprenden y luego expresan Jerarqua neuropsicolgica o Mas inmadurez menos inmadurez neuropsicolgico o La jerarqua lingstica y la neuropsicolgica coinciden con la evolucin del lenguaje del nio o Trastorno ms leve ms grave

* La jerarqua lingstica y la neuropsicolgica estn relacionadas entre s, en el sentido en el que si un nio tiene problemas en una jerarqua lingstica, la jerarqua neuropsicologa no dar el carcter del problema. La mayora de los problemas del lenguaje en el nio son retrasos o trastornos evolutivos ms frecuentes en nios que en nias 2-3/1. En algunos casos hay antecedentes familiares. En otros no. Alteraciones psicomotrices asociadas. Los trastornos del lenguaje en los adultos est asociados a trastornos orgnicos y/o neurolgicos: desintegracin del lenguaje. En la mayora de los casos las formas, los sntomas son parecidos.

Trastornos de la comunicacin:
Dificultades de la comunicacin Trastornos del lenguaje asociados a trastornos graves del desarrollo: autismo, psicosis infantil, retraso mental severo Mutismo Imposibilidad fsica de halar A veces asociado a la sordera Mutismo simbitico Mutismo selectivo/mutismo electivo lenguaje selectivo o Silencio persistente y elegido o El nio selecciona o elige el momento, la situacin o las personas con la que comunicarse oralmente o Algunos casos pueden evolucionar negativamente hacia el mutismo progresivo o total: no habla con nadie. o Es diferente del habla reluctante: nios que hablan muy poco y con monoslabos. Puede ser mutismo reactivo a una situacin o persona adversa: trauma emocional, maltrato. Fobia a hablar (asociada a un retraso): mutismo como conducta agresivo-pasiva, desafiante, o para modificar el entorno o Si el nio elige no hablar por algo ser.

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Es un trastorno ms de tipo emocional (comunicativo) que del lenguaje oral o Se entiende ms como un trastorno de ansiedad o como fobia o como dificultad de adaptacin escolar y social que como trastorno lingstico o En contextos que le provocan ansiedad, pueden permanecer su moverse o Pueden evitar el contacto visual, tocarse el pelo, refugiarse en una esquina o Tienen dificultades en tomar la iniciativa y pueden tardar en responder o A veces, los compaeros de clase adoptan un papel protector probablemente se siente inferior y no participa por miedo a fallar, y a quedar en ridculo, y los nios lo protegen, o lo contrario, puede ser un nio malo, y los dems le aslen o En ocasiones tienen mayor sensibilidad al ruido y tendencia a presentar miedos injustificados o No hablar no significa que no comuniquen: gestos, miradas, conductas. o Algunas circunstancias asociadas: Sobreproteccin materna Unin especial a un familiar, madre, hermano Timidez Familia inmigrante Bilingismo Retrasos del habla Desadaptacin escolar: es la escuela la que no lo est haciendo bien, es el nio el que no quiere ir a la escuela, no quiere salir de casa, tiene un hermano pequeo, situaciones de ruptura familiar Traumas, cambios de residencia, enfermedades, catstrofes Desestructuracin familiar: familias aisladas socialmente o Pautas de actuacin para el tratamiento del mutismo selectivo: Las tcnicas ms usadas para el tratamiento de mutismo selectivo son: La desensibilizacin: se expone al nio a algo que teme, y se le ayuda a superar el miedo de forma gradual La extincin: se parte de crear una situacin cmoda para el nio, a la que progresivamente se le introducen variables ms difciles El refuerzo positivo: no siempre es conveniente hacerlo, porque puede acrecentar el mutismo. Se usan recompensas cuando la ansiedad del nio haya disminuido y est preparado para trabajar con metas. Debe premiarse cualquier intento de comunicacin por mnimo que sea. o Orientaciones para los educadores: Adoptar una actitud serena y relajada. No significa un rechazo al maestro si el nio no contesta a sus preguntas Eliminar todas las presiones y expectativas para que el nio hable. No hacer comentarios directos ni indirectos acerca de su comportamiento verbal. No sobre significar el sntoma Darle seguridad y ser comprensivos con sus dificultades Tratarle normalmente responsabilizndole de sus acciones, es decir, no protegerlo Tener informacin acerca del mutismo electivo con el objeto de actuar con conocimiento del tema
o

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Fomentar situaciones de comunicacin relajada donde el objetivo sea el placer de estar juntos compartiendo una determinada actividad.

Trastornos del lenguaje oral

AFASIAS Trastornos dl lenguaje oral que se manifiestan como una incapacidad grave y persistente de la comprensin y la expresin mediante el lenguaje. Estn asociados a lesiones cerebrales: traumatismos, accidentes vasculares, tumores, etc. que afectan a las zonas de codificacin lingstica Los rganos perifricos del lenguaje estn bien desarrollados. No tiene relacin especial con la capacidad intelectual. Puede ser congnita o adquirida. Segn el rea cerebral daada pueden ser: Afasia de expresin: afasia motriz, afasia de conduccin y el agramatismos Afasias sensoriales: cuando es adquirida y temprana tuene ms posibilidades de recuperacin (plasticidad neurolgica) DISFASIAS Alteraciones y/o insuficiencia del conjunto del sistema verbal Son dificultades que afectan a la organizacin de los mensajes. El nio habla mal y no se le entiende lo que quiere decir, y no se sabe dnde se encuentra el problema: si en que el nio no comprende bien, no sabe expresarse bien el contenido del mensaje est alterado. Pueden incluir adems, retrasos del habla. Chocolate pocholate no lo pronuncia bien, pero se le entiende lo que quiere decir. Se detecta por comparacin con el lenguaje de los nios de sus edad, a partir de los 4-5 aos, aunque su origen puede ser anterior. Para algunos se trata de afasias congnitas, del desarrollo o de evolucin. La coincidencia entre trastornos del lenguaje y del habla no significa que exista relacin de causa-efecto entre ellos, sino tal vez, factores causales comunes o relacionados Disfasias de expresin: manifestaciones (Comparando con nios de su edad y medio socio-familiar) o Comienzan a hablar ms tarde y evolucionan ms lentamente o Vocabulario reducido o Uno incorrecto de las palabras, del vocabulario o Frases muy cortas. Gramaticalmente simples o Estructura gramatical limitada o Orden confuso de las palabras dentro de la frase
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o Errores en las concordancias y desinencias. Cantidad, genero, sujetoverbo o Alteracin y/o ausencia de elementos del enlate: artculo, preposicin, conjuncin. o Le cuesta memorizar palabras nuevas o Retraso psicomotor o Escasa participacin en tareas y juegos grupales o Los compaeros les catalogan como no sabe hablar o Los compaeros no saben con seguridad lo que quiere decir. o Los maestros le entienden poco, mal o nada o Retraso escolar, incluso en educacin infantil. DISFASIA DE RECEPCION/COMPRENSION Puede darse a la vez que la disfasia de expresin. El nio no entiende (parece) palabras y frases de uso comn en su ambiente, grupo de clase. A veces esas dificultades se limitan a un rea y tipo de significados (p.e espacial, de cantidad) En otras, la dificultad estara respecto de frases complejas. P.e: dos rdenes relacionadas o encadenadas, frases con condicional, referentes a contenidos no presentes

Los problemas en el desarrollo del lenguaje oral. Dificultades del habla.

Las dificultades del lenguaje son problemas graves. Las dificultades del habla son problemas menores, y que tienen solucin. Trastornos del desarrollo de la articulacin Retraso del habla Dislalia Son dificultades persistentes en la pronunciacin correcta de los fonemas y las palabras. Se excluyen: Las variaciones fonticas del aprendizaje inicial del idioma Las variantes dialcticas o localismos del habla Los nios para la edad de 4 aos son capaces de pronunciar correctamente todos los fonemas. Tienen la capacidad neurolgica y funcional. Son problemas leves o menores

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Las dificultades del habla se deberan diagnosticar despus de los 4-5 aos, y con precauciones, en funcin de la mayor o menos cantidad de fonemas alterados. Pero hay nios de 7 aos (10%) y mayores de 8 (5%) que persisten con alguna de estas dificultades, especialmente en el sonido r, s, t, f, z, l o ch. Si ocurre con sonidos como b, m, t, d, n o h, el problema sera ms serio. Las vocales se pronuncian bien Las dificultades del habla pueden aparecer aisladamente. Sin embargo podemos encontrar casos en los que hay dificultades del habla y problemas del lenguaje, lo que no indica que uno sea causa del otro. En los casos de nios con problemas del habla, puede acompaar a otros trastornos del lenguaje, al retraso mental, alteraciones neurolgicas, neuromusculares (parlisis cerebral), alteraciones funcionales (disglosias).

DISLALIA EVOLUTIVA Hay que descartar: Las anomalas fsicas (disglosias) Los dficits auditivos (hipoacusias y sorderas) Las anomalas neurolgicas o neuromotrices (disartrias y apraxias) El retraso mental Los trastornos graves del desarrollo (autismo, sndrome de asperger) Ambiente lingstico insuficiente o alterado

Hay autores que clasifican las dislalias segn sus causas: Dislalia audigena: la exploracin auditiva/otorrinolaringlogo es normal. Pueden ser retrasos en la discriminacin auditiva en las primeras etapas del lenguaje y la adquisicin de hbitos o modificaciones fonticas que no son corregidas. Se supone que el error detectado es originado por un fallo de la audicin cuando se produce el error en sonidos poco discriminados entre s. La lengua hablada tiene muchos sonidos que por su posicin en la palabra hablada son susceptibles de un error lgico. Suelen presentar menos atencin que otros nios, mas despistes. Suelen descubrir sus errores al aprender a leer y comprobar las diferencias entre palabras y significados que l no perciba. Dislalia funcional: alteraciones de la produccin de fonemas por causas funcionales/disfuncionalidad de los rganos perifricos del habla: o Dificultades respiratorias o Retraso en la motricidad bucal: movimientos/posiciones de la lengua, los labios, los dientes, el velo del paladar par la produccin continuada, fluida de los sonidos. Disglosias/dislalia mecnica: supone alteraciones anatmicas y/o fisiolgicas: labio leporino, alteraciones de los implantes dentales, del velo del paladar, de la lengua, el frenillo corto, fosas nasales: rinoalalias, hablar gangoso
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RETRASOS DEL HABLA: Fallos en el encadenamiento del conjunto de sonidos que forman las palabras. Fallos en el encadenamiento opositivo de los fonemas para formar las palabras. Los sonidos pueden estar bien o mal pronunciados, pero es en el orden de los sonidos, sustituciones, inversiones, y/o alteraciones de los fonemas. Errores comunes: Inversiones del orden Simplificaciones/omisiones Contaminaciones fonticas Sustituciones Adiciones Distorsiones A pesar de los errores suele permanecer la inteligibilidad del mensaje lingstico. Lo importante es que a los nios, a pesar de que cometa estos errores, se les entiende. A pesar de la apariencia, los errores tienen una lgica interna. Esta lgica u orden del error depende de dos determinantes complementarios. 1. Determinantes de la propia lengua: las oposiciones fonticas son leves o los rasgos constitutivos de los fonemas dan pie a ser confundidos con otros. Hay transiciones opositivas vulnerables que dan lugar a mayor ndice de error. 2. Instrumentos neurofisiolgicos: los sistemas funcionales de organizacin de la lengua: malformaciones, disfunciones, lesiones que ya preexistiran a los trastornos del habla. Hay anomalas que son indetectables. Estos pueden explicar las anomalas de tipo funcionales y los perifricos. No siempre hay una anomala funcional intrnseca Pude darse a la vez que los trastornos del lenguaje Frecuentes en las primeras etapas del aprendizaje de la lengua hablada Los fallos en el aprendizaje no predicen el futuro como retraso.

Otros factores: factores sociales y emocionales Ambiente lingstico, variedad y riqueza Errores familiares y errores del nio Mayor frecuencia en los entornos sociales y culturales bajos Carencias emocionales y carencias lingsticas Conflictos emocionales y retrasos del habla

Depende del grado de participacin activa del nio en su medio social. No basta con escuchar. Se aprende a hablar hablando. Y para ello debe estar interesado en comunicar.

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Se detectan en el medio escolar por comparacin. Importa por su relacin con el aprendizaje de la lectoescritura. En el medio escolar se relacionan con retrasos en la psicomotricidad. Puede formar parte de un cuadro ms complejo: retrasos del habla, psicomotor, control de esfnteres. Retrasos de conducta social. Puede ser causa de problemas emocionales y sociales en los nios. DISFEMIA: TARTAMUDEZ TAQUILALOA: hablar muy rpido, precipitacin, que lleva a errores. El sujeto puede controlar su velocidad. TRATAMUDEZ: afecta a la fluidez del habla. Desarmona o desfase entre los impulsos motores y los rganos o aparatos encargados de producir estos impulsos en fonemas, palabras o pensamientos completos. Se manifiesta: en otras ocasiones ocurre la repeticin innecesaria de letras, silabas, al principio o en medio de la palabra. TARTAMUDEZ DE TIPO CLONICO Los espasmos pueden estar acompaados de contracciones del rostro, cara, labios. Tartamudez: afecta a la fluidez del habla. La fluidez y la estructuracin temporal del habla estn alteradas, son inadecuadas para la edad. Hay repeticiones de sonidos, palabras, prolongacin de sonidos interjecciones, pausas, fragmentacin de palabras, bloqueos, circunloquios, repeticin de monoslabos. Hay tensin psquica: tics, parpadeo, temblor de labios, extensin de cabeza y cuello, movimientos de puos y mandbula. Los sntomas y caractersticas dependen de cada persona. En ocasiones no se aprecia al leer en voz alta, cantar, a hablar a seres inanimados y/o animales. Se agudiza cuando hay alguna presin en el entorno al hablar (preguntas orales en clase, entrevistas laborales, etc.). El sujeto trata de evitar esas situaciones (hablar en pblico, telefonear, evitar palabras desconocidas). Hablar se carga de ansiedad, de frustracin, ahonda en la baja autoestima. Puede afectar en la vida social. Las funciones fisiolgicas implicadas en la produccin de palabras son normales: respira con normalidad, su aparato fonador no tienen deficiencias o fallos. SE MANIFIESTA: la imposibilidad momentnea de iniciar el habla. Parece que algunas partes del aparato articulador, la lengua, los labios ni pudieran entrar

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en contacto o que no son capaces de separarse. Se acompaa as de un espasmo. TRATAMUDEZ TONICA Se deja salir excesivo aire para la totalidad del fonema y cuando desea continuar suspende su expresin para volver a inspirar. Hay tres principales teoras explicativas de las causas de la tartamudez Teora perifrica: alteraciones respiratorias en el momento de hablar. Teora central. Como consecuencia de lesiones del sistema nervioso por traumatismos fsicos o psquicos (ruptura de sinergias) Teora psicogentica: es un tipo de neurosis o psiconeurosis de ansiedad, histeria de conversin, neurosis obsesiva (la tartamudez es un tipo de respuesta agresiva a unos padres ansiosos). La explicacin popular dice que en el tartamudo el pensamiento va ms rpido que la capacidad de transmitir sus ideas con palabras (insuficiencia linguoespeculativa) y un predominio del pensamiento basado en imgenes sensitivas, pensamiento sensoactorial. Suele estar acompaada de problemas en la definicin de la lateralidad y en trastornos de la estructuracin espacio-temporal. Tambin se le ha asociado con alteraciones del circuito de control auditivo. EN RELACION CON EL DESARROLLO DEL LENGUAJE. Del mismo modo que hay dislalias fisiolgicas, y un momento de tartajeo fisiolgico, hay periodos de tartamudez fisiolgica. 1. Alrededor de los 24 meses, que pasa casi inadvertido: breve, anterior a las dislalias fisiolgicas. 2. 3-3.5 aos, ms prolongados, que algunos dan como causa de la tartamudez verdadera. Posterior a las dislalias fisiolgicas. Cuando el nio domina casi todos los fonemas. 3. NECESITAN UN TRATAMIENTO DE LOGOPEDIA

TRASTORNOS VOCALES VOZ INFANTIL: Se mantiene una voz como soprano, ms aguda. A pesar de los cambios de la laringe, incluso en la pubertad. Produce reacciones en el oyente: risas, gestos de asombro. VOZ RONCA: debido a lesiones larngeas que impiden el libre juego de las cuerdas vocales: Lesiones traqueales o farngeas/ destruccin nasal/ excesos vocales durante los juegos, hablar fuerte o jugar Retrocesos de la lengua VOZ INSPIRADA

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Que hacer en el aula con nios tartamudos: Leer, hablar a ritmo impuesto Hacerle hablar en pblico, pero nunca solos; en parejas o en grupos. Evitar los momentos tensos. Promover momentos relajados a la hora de hablar El diseo de situaciones, tareas, y actividades que contribuyen de la mejora de la comunicacin, la comprensin, y la expresin del lenguaje es parte de las responsabilidades normales/que le corresponden al maestro: dirigidas a todos sus alumnos. Como objetivo general/ especifico. La escuela ha adquirido la responsabilidad de la enseanza y desarrollo del lenguaje. Los/as educadores/as saben que la lengua es el eje y la base de la educacin de los/as nios/as porque todas las actividades, gran parte de los conocimientos, se vertebran a travs d ella. El clima de afectividad con el que el maestro se relaciona con el alumnado es lo que posibilita y hace agradable la comunicacin entre ambos. No hay intervencin educativa en el lenguaje sin ese prerrequisito El maestro les habla mucho, no para dar muchas explicaciones o lecciones mientras los nios estn en silencio, sino para acompaar y ampliar sus acciones y pensamientos, para crear situaciones nuevas (preguntassugerencias), para hacerles pensar mejor, para ampliar su vocabulario, para mejorar su expresin. INTERVENCION EDUCATIVA: No se aprende a hablar aprendiendo palabras. Es preciso aprenderlas en contextos conocidos, unidas a las actividades y a las acciones que resultan de ellas. Hablar es saber constituir discursos, no nicamente aprender a decir palabras. Es necesario aprender a decirlas, pero las palabras de aprenden junto con las acciones humanas. Cuando las palabras estn asociadas a las acciones es cuando mejor se aprenden. El EDUCADOR siempre utiliza el lenguaje que corresponde a cada accin, subrayando entre otros, mediante la repeticin, los gestos, el tono y otras estrategias, el lugar, el agente, la accin, la direccin de la accin y el receptor. El maestro/a esta siempre disponible para escuchar y atender al alumno. El maestro trata de entender al alumno disponibilidad para la comunicacin pero adems, despus de escucharle puede proponerle una mejor forma de expresarse, como ejemplo o modelo, no como condicin para la comunicacin. Se busca primero la comprensin y en segundo orden la expresin. El educador puede usar diversas estrategias para que hable mejor: Darle la palabra que le falta Decirle la primera silaba Recordadle como se pronuncia una palabra.
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El verdadero contexto de todo esto es la conversacin, una conversacin que interese al nio. La atencin es de gran importancia para el desarrollo cognitivo y la manera de desarrollarla es mantener una conversacin tranquila e interesante con un adulto. Los juegos, la msica, los poemas, los trabalenguas, rimas. Son formas agradables de aprender. El maestro es un modelo de comunicacin: habla correctamente, clara y precisa. Corregirle de manera indirecta, es decir, no significa que el nio debe repetir la palabra hasta hacerlo bien, porque eso no corresponde a la comunicacin. No significar el sntoma: no hablar sobre su problema o mostrar preocupacin No debemos agobiarlo con la pronunciacin correcta ya que aumentaramos su ansiedad. Tener tiempo para escucharle, no debemos interrumpirle porque le inhibiramos, si no quisiese hablar no debemos obligarlo, debemos darle tiempo y tranquilidad. Tambin es importante favorecer su autoestima. DARLE REFUERZOS POSITIVOS.

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Tema 4. Trastornos de la lectoescritura

Dislexia/ dislexia evolutiva
En sentido estricto, se refiere solo a las dificultades especficas en la adquisicin de la lectura. Dificultades para leer bien (no es solo hacer un ejercicio vocal, sino captar mensajes y comprenderlos). Las dificultades persistentes en alumnos: Inteligencia normal Sin problemas evidentes de audicin y de visin Sin trastornos del desarrollo (autismo, parlisis cerebral) Sin problemas neurolgicos de tipo lesin neurolgica o anomalas de origen gentico o constitucional: Dislexia neurolgica Sin retraso mental: dislexia madurativa Incluye sntomas de: Inmadurez neurolgica Alteraciones psicomotrices Retrasos del lenguaje oral Factores sociales Factores emocionales: cmo se siente el nio, qu grado de frustracin sufre Retraso escolar Se puede dar al mismo tiempo que disortografa y la discalculia: coincide con la visin y con la memoria de las letras. Coincide la lectura mal hecha, con la escritura errnea, debido a la visin de las letras y la orientacin de estas en el espacio. Afecta al 5-10 % de los alumnos de primaria. Mayor incidencia en alumnos que en alumnas, debido a que es un rea del lenguaje, ya que por componente filogentico, es mayor la facilidad de aprendizaje del lenguaje. Tambin hay que decir que cuando es una alumna la que tiene dislexia es ms complicado reeducarle en la lectura, porque el problema ser ms grave. Definicin: conjunto de errores o fallos en la lectura relacionados con la escritura intrnseca de las reglas de escritura de la lengua. Son errores o confusiones entre el grafismo y el sonido y/o el sentido correspondiente. No todo tipo de errores lectores son denominados dislxicos aunque en sus formas sean percibidos. Errores frecuentes: Confusin: de letras de simetra opuesta de formas parecidas letras de pronunciacin parecida de letras/silabas o palabras
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Inversin/trasposicin de letras slabas Adiciones de letras o silabas Separacin incorrecta. Confusin de palabras Anomalas en la rapidez y el ritmo: cortes, separaciones innecesarias Omisiones por salto de lneas Confusin de palabras Palabras de formas parecidas Confusiones inteligentes Repeticiones innecesarias Ignorancia de los signos de puntuacin Lectura mecnica

Proyecciones en otras reas o materias Dificultad para captar la sucesin temporal y la duracin de los periodos Dificultad para localizar lugares en el plano, mapa, para establecer coordenadas geogrficas Dificultad para percibir el espacio tridimensional, las relaciones espaciales, los cambios de perspectiva jerarquizar de menor a mayor siguiendo la ira desde la lectura subsilbica, palabras, y descifrado analtico de los elementos la lectura de unidades con sentido captadas

Los fallos y errores se pueden progresin del aprendizaje que frases, desde la comprensin constituyentes de un texto hasta de golpe por la vista.

La lectura implica poner en marcha al menos dos procesos complementarios: Funcin analtica: reconocer cada grafema, asociarlo con un sonido Funcin sinttica: asociar esos elementos en unidades lxicas (silbicas y palabras) con sentido Estos procesos son complejos. Las personas son diferentes en estos aspectos. Los mtodos de enseanza de la lectoescritura tienen su particular incidencia. Relacin entre lectura y habla: El lenguaje oral se basa en sistemas auditivo fonatorios La lectura se basas en sistemas visual-fonatorios Parece que a nivel central, ambas actividades estn muy relacionadas, no son totalmente independientes. Esta coincidencia explica que los errores del habla tambin pueden manifestarse en la lectura. Tambin que la propia lectura contribuye a algunos casos a corregir los errores del habla. Igual que en el habla, los errores en la lectura no aparecen en cualquier posicin sino que se dan con ms frecuencia donde hay menor discriminacin entre grafemas y conjuntos de grafemas (silabas o palabras).
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Por otro lado, la lectura se aprende a la vez que la escritura, escribir implica sistemas visuales-motrices. (La forma de las letras y su realizacin) CONCLUSIONES: Las escrituras funcionales implcitas son numerosas. Las posibilidades de que surjan dificultades son mayores Gran parte de las dislexias estn asociadas a trastornos de tipo psicomotor. Espacio, tiempo, lateralidad, esquema corporal Los movimientos oculares (a saltos) y la tendencia a captar el sentido a partir de rasgos significativos que inducen a completar el conjunto de texto, que llevara a pensar que los rasgos relevantes del texto para el dislxico no son iguales que para otros alumnos. Por otro lado los microsaltos oculares del dislxico serian diferentes de los que realiza un nio no dislxico ante el mismo texto. Esto se educa. Puede ocurrir que el final del microsalto con el comienzo de otro coincidan y se produzcan errores en la lectura. Cuando el sentido del texto permanecen los errores visuales inciden a las sustituciones inteligentes o lgicas: el error no altera la comprensin del significado. Pero si adems el texto es desconocido para el alumno o no le interesa mucho, las posibilidades de errores son mayores Leer bien en la escuela es importante y leer mal, acarrea muchas consecuencias negativas en la escuela y dificultades. Es importante respetar las etapas y ritmos de aprendizaje de cada alumno. Hay que evitar la tendencia a la lectura precoz o a la lectura rpida (que va en detrimento de la exactitud) Se debe usar mtodos mixtos: partir de una palabra y despus la desmenuzan. La formacin de los maestros es determinante en el mayor o menor nmero de dislxicos Los determinantes sociales y culturales: dado que en los medios socioeconmicos bajos aumenta el n de dislxicos, hay que tener en cuenta el entorno lector del alumno. Puede haber antecedentes en la familia Algunos casos se pueden detectar en la escuela infantil Algunos casos se pueden detectar en los primeros meses de enseanza de lectoescritura Los mtodos de enseanza influyen, pero hay dislxicos con todo tipo de mtodos Hay fracasos en la lectura que no son dislexias aunque por sus formas lo parezca: el nio que no va a clase, el que tiene un sistema de enseanza inadecuado OTROS PROBLEMAS ESCOLARES ASOCIADOS Retraso al realizar las tareas Falta de motivacin: porque todo sale mal, porque siempre se le critica Baja autoestima

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Con el tiempo puede evolucionar a trastornos del comportamiento y del rechazo. Necesitan sentirse reconocido por los dems, y lo mismo que se hacen destacar en comportamientos negativos tambin lo pueden hacer en comportamientos positivos.

PUEDEN SER BUENOS EN - Msica, arte, teatro, modelar, construir Se piensa que en los dislxicos el pensamiento visual predomina sobre el pensamiento verbal. Para algunos la dislexia es un sntoma de un trastorno de la personalidad. Nios en los que predomina la accin sobre la reflexin (impulsividad) Rasgos negativos descritos: - Falta de concentracin y atencin - Nerviosismo, inestabilidad - Falta de perseverancia, necesidad de cambiar de trabajo - Falta de confianza en s mismo. Baja autoestima - Sentimientos de inferioridad Rasgos positivos directo: - Personalidad divergente. Imaginacin, invencin - Personalidad positivo - No ser competitivo - Preferencia por actividades artsticas, de naturaleza, por actividades comerciales y sociales Otras causas relacionadas con la dislexia - Falta de conciencia de del objetivo del aprendizaje, aprendizaje no significativo - Aumento de mtodos globales - Sistema de fichas, con poco o insuficiente desarrollo del lenguaje oral - Falta de ejercicios de desarrollo y aprendizaje psicomotor, perceptivos, de expresin - Retraso afectivo por sobreproteccin familiar, genera tendencia a la pasividad del nio, a la implicacin del nio en sus aprendizajes

Disortografia
Son errores sistemticos en la escritura: Fontico ligados a errores de la lectura Por desconocimiento de las glas de empleo Ligados a las flexiones gramaticales Es una escritura deficiente en un alumno normal. No hay causas suficientes para explicar sus problemas Escritura con errores lenta, e ilegible. Mala organizacin del texto. Espacio irregular entre palabras y letras, escritura ascendente/descendente, trazos de mala calidad, letras deformadas, pequeas e irregulares

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Freinet: el nio confunde la lectura y la escritura porque no comprende ni entiende lo que est haciendo No es lo mismo que digrafa y discaligrafia La escritura requiere para su dominio un desarrollo adecuado de las funciones analticas (reconocimiento de escritura de los elementos) y de las funciones sintticas (agrupamientos de elementos para formar unidades significativas) Adems requiere de le memorizacin de las asociaciones entre sonidos y silabas, as como de las excepciones y variaciones determinadas histricamente. Errores en la percepcin, en la expresin y la memoria visual. Estn asociadas a dificultades en la grafomotricidad, el ritmo, la representacin y la organizacin espacial. Se manifiesta por: Omisiones, adiciones, trasposiciones, separaciones incorrectas, pueden estar asociadas a errores en la lectura dislexia Los errores no se corrigen solamente porque se conozcan explcitamente las reglas gramaticales.

Discalculia dificultades en las matemticas

Dificultades relativas al aprendizaje y al uso de los nmeros, las cantidades y las operaciones con nmeros (no se refiere a la lgica). Trastornos selectivos: examen! Tienen cosas en comn, que pueden combinarse con diferentes trastornos, pero puede que se den solos tambin: Es una de las reas consideradas como ms importantes del currculo de primaria (+ lenguaje) Se le considera asociada a la inteligencia, o a un don particular: algo que algunos tienen y otros ni. Es la materia ms difcil para muchos. La que ms cuesta entender. Es una de las que ms se relaciona con el xito o el fracaso escolar. Da lugar a conflictos personales familiares, escolares. Las creencias sobre las matemticas condicionan sus rendimientos Las angustias y miedos ante las tareas de matemticas son bastante comunes, en particular en las chicas. Falta de confianza. Infravaloracin de las capacidades para aprender y usar adecuadamente lo que se sabe. Las enseanzas de las matemticas se consideran menos atractivas que otras materias. Los maestros estn menos a gusto en esta materia Son difciles o es que no se ensean/aprenden bien? Los errores en las matemticas son ms fciles de detectar que en otras materias

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Exigen respuestas exactas a los problemas planteados, a diferencia de los problemas sociales o lingsticos Implican un alto grado de integracin de destrezas cognitivas que no son especficas de las matemticas peri que intervienen en su aprendizaje: mayor probabilidad de errores Exige a los nios un esfuerzo considerable de la abstraccin y formalizacin, y afecta a quienes no han sido educados en esa perspectiva. Existen menos estudios sobre las dificultades en las matemticas que en otras reas.

CAUSAS: Factores neurolgicos: difciles de demostrar o Formando parte de un disfuncin lingstica ms amplia: el lenguaje matemtico o Descoordinacin de diversos sistemas neurolgicos complejos o La discalculia especifica o de evolucin (desligada de las alteraciones del lenguaje) se relacionan con las disfunciones visoespaciales. Retrasoso en la comprensin del pensamiento/comprensin lingstica Insuficiencia operatoria o Problemas o fallos en la memoria a corto y largo plazo o Derivados de la complejidad de los mecanismos mentales necesarios o implicados en las operaciones o Problemas en la atencin selectiva o Los errores o gallos en los conocimientos previos: poco, mucho, bastante, suficiente o Fallos en la representacin simblica o Dificultades para ordenar/encadenar varias operaciones de un mismo problema en el tiempo.

Factores cognitivos o No entiende los datos o nociones implcitas o Los datos innecesarios o El clculo por aproximacin Factores emocionales o El miedo al errores y a sus consecuencias o La indecisin, la inseguridad, y la ansiedad o Lo fcil no puede ser la solucin o La impulsividad Factores escolares o Los mtodos de enseanza el papel del maestro o El tipo de ejercicio propuesto: su grado de concrecin, proximidad, y sentido para el alumno Factores especficos o Confusiones perceptivas dificultades en la percepcin espacial, organizacin temporal y en la lateralidad o Desarrollo pobre e insuficiente de las nociones matemticas informales.

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Tema 5. Discapacidad intelectual

Retraso mental: origen exgeno Deficiencia mental: origen endgenos Subnormalidad: Oligofrenia Insuficiencia intelectual

Cuando hablamos de deficiencia solemos pensar que la inteligencia es una capacidad con la que se nace (endgeno), es decir, las combinaciones de genes dan lugar a un mayor o menor grado de inteligencia. Detrs del concepto de retraso, hay una concepcin diferente, decimos que la inteligencia se desarrolla habiendo algo del medio ambiente. Discapacidad intelectual Depende de lo que se entienda por inteligencia. la inteligencia es la capacidad (potencial) de crear inteligencia funcional Inteligencia potencial = capacidad biolgica, ingnita. Inteligencia funcional = eficacia de los recursos disponibles en un momento determinado; conjunto de estrategias aprendidas en la interaccin con el medio para pensar, aprender, entender, resolver problemas complejos, adaptarse a nuevos entornos. Est demostrado que la educacin en primaria, puede modificar la inteligencia de los nios al cabo de dos-tres aos. La discapacidad intelectual no es un problema de tipo intelectual nicamente. Es una de las caractersticas que tienen nios o personas que a su vez tienen otro tipo de problemas. Ms que un rasgo o caracterstica estables es la expresin de un funcionamiento intelectual. Es una entidad muy compleja con una gran cantidad de trastornos mdicos, psicolgicos, psiquitricos y sociales asociados. Como la discapacidad intelectual est asociada a otros problemas, trastornos y sndromes, es muy difcil determinar una sintomatologa homognea. No hay tcnicas especiales para nios especiales. Ensearles de la misma manera que a los nios normales, es lo mejor para los nios diferentes. Simplemente hay que seleccionar los estmulos para que ellos se eduquen. La discapacidad intelectual se consideraba antiguamente un rasgo estable de origen orgnico (conocido o no conocido). Hoy en da se sabe que esto no es as. Actualmente es un fenmeno que se define socialmente. El lmite superior de la discapacidad y el inferior de la capacidad es un asunto convencional, algo que se determina por razones de tipo social, cultural y econmico.
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Definicin de carcter descriptiva. Lo podemos relacionar con una insuficiencia. La inteligencia no es suficiente, el progreso es insuficiente. El progreso y la evolucin en su inteligencia a se detiene detencin (termino ambiguo. Lo que sucede en realidad es que cada vez hay mayor dificultad en evolucionar). Lentificacin: el desarrollo cada vez es ms lento. Estamos hablando sobre todo de una insuficiencia global, general y continuada: 1 de la inteligencia, del desarrollo de las funciones intelectuales, de las capacidades de conocer, de enjuiciar y de razonar, de resolver problemas, de planificar, de anticipar resultados, elaborar hiptesis. 2 de socializacin: comunicacin, cuidado personal, relaciones sociales. Dificultades para conocer, adaptarse y desenvolverse en contextos sociales normalizados. 3 insuficiencia escolar. Limitadas capacidades de aprendizaje, de responder como sus compaeros de edad a las exigencias escolares normalizadas. Es un problema que aparece desde la primera infancia, aunque no siempre se detectan. El nio aprende con dificultad y se desarrolla ms lentamente que otros nios de su entorno, de su edad. Las diferencias de desarrollo son ms o menos notables desde las primeras etapas del desarrollo infantil: andar, hablar, autonoma para el autocuidado, la alimentacin, el juego, el desarrollo social. Evolucionan, aprenden, pero con ms tiempo y ms ayuda. No podemos sacar conclusiones de un dato parcial, es decir, que de un dato de estos aislados, no podemos deducir un retraso intelectual. D.I = C.I < 70-75 Enfoque psicomtrico El concepto de CI es un indicador o sistema de referencia y comparacin. No es inmutable, no es una buena base para el diseo curricular del D.I Enfoque conductista los retrasos de las conductas. Anlisis funcional de las conductas y se hacen programas de modificacin de conductas y de aprendizaje de tareas. Enfoque cognitivo se destacan los fallos en el procesamiento de la informacin: percepcin, atencin, memoria, la formacin de conceptos, la resolucin de problemas. Los procesos de autorregulacin de esos procesos: planificacin, control, ejecucin, evaluacin Enfoque evolutivo lo opuesto a la precocidad. Todos los nios pasan por las mismas etapas del desarrollo. Las causas de la Discapacidad Intelectual se desconocen en la mitad de los casos. En la otra mitad podemos sospechar la etiologa.

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En los casos de deficiencia severa o grave, se conocen algunas causas biolgicas, genticas o no. En los casos de deficiencias leves o ligeras, son ms notables las causas sociales y afectivas. Con frecuencia no hay una sola causa, sino combinaciones de varias. Por lo tanto podemos decir que la etiologa de la deficiencia mental es un terreno poco conocido. Causas: revisar la etiologa de los trastornos del desarrollo y las dificultades del aprendizaje examen Endgenas y exgenas: hay autores que consideran que las causas sociales, econmicas y familiares no causas verdaderas discapacidades intelectuales, porque estas se podran revertir si cambian la causa

Tipos: C.I. 0-25/ 2-3 aos de edad mental no sobrepasan el nivel de la inteligencia sensioriomotriz en la vida adulta. Deficientes profundos: o No hay lenguaje o Conductas sociales muy elementales o No hay iniciativa personal para conductas como alimentarse o control de esfnteres o Necesitar cuidado y apoyos generalizados, intensos, estables. C.I. 20-25 al 35-40/ < 4-5 aos de edad mental pensamiento preconceptual, prelgico: o Comportamientos ms elaborados. M o as autonoma personal. o Dificultades en el desarrollo motor. o Comunicacin verbal elemental: poca comprensin, insuficiente expresin. o Pueden aprender. o Necesitan un apoyo extenso, regular, permanente C.I. 35/40 y 50/55 < 6-7 aos de edad mental pensamiento intuitivo, prelgico: o Comportamientos ms elaborados. o Sujetos entrenables, difcilmente educables. Ms autonoma personal o Aprender a hablar y a comunicarse o Pueden aprender contenidos escolares bsicos C.I. 50/55 y 70. < 10-11 aos de edad mental. Pensamiento concreto, lgico o Comportamientos ms elaborados. o Son sujetos educables, aprenden a convivir socialmente. o Pueden aprender contenidos escolares de primaria. o Necesitan apoyos en temas ESCOLARES complejos. o Sin problemas motores o Pueden pasar desapercibidos en la Educacin Infantil C.I. 70 y 80. Los limite. o Segn sean las actividades, en ocasiones ser normal, y en otras ser insuficiente y oras parecer deficiencia ligera. o Los apoyos sern especficos e intermitentes

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En el 87% de los casos, las personas con retraso solo son un poco ms lentas para aprender que el promedio. En la infancia, distinguir las variaciones normales del desarrollo de las discapacidades intelectuales no es fcil (ni necesario a efectos de la estimulacin si todos los nios son debidamente estimulados). Las exigencias escolares discrimina al nio lento para aprender al considerarlo retrasado. En la vida adulta, los lentos para aprender o los discapacitados leves, limites o ligeros, pueden desenvolverse con bastante normalidad, segn sean las exigencias escolares. El 13% de los deficientes intelectuales tienen ms dificultades para aprender y requieren apoyos continuados Un mismo nivel de retraso puede ser causado por diferentes factores, tanto orgnicos como sociales. Los D.I. no crean desviaciones del razonamiento. La evolucin de la inteligencia es la misma que en los nios normales, lo que pasa es que todos no llegan al mismo nivel de desarrollo: a esto se le llamo viscosidad gentica en la escuela gentica. A medida que avanzan, el paso de un nivel a otro es cada vez ms costoso. En todas las personas, el pensamiento no funciona al 100% siempre. Hay oscilaciones del pensamiento a un nivel o a otro nivel, a una etapa y a otra etapa. En los deficientes, estas oscilaciones son ms frecuentes y suelen recurrir a recursos anteriores para pensar, y por tanto los errores cada vez son ms frecuentes.
Caractersticas especficas de D.I.

La inercia de los procesos mentales. Tendencia a repetir estereotipos orales. Dificultad de aprender lo nuevo y dificultad de prescindir de lo ltimo aprendido. Dificultad para pasar de los datos concretos a la abstraccin y generalizacin Dificultad de establecer relaciones lgicas y fragilidad de las mismas

La inercia tiende a: Un pensamiento cuadrado, rgido. Pensamientos yuxtapuestos, contradictorios. No percibe las posibles contradicciones entre dos afirmaciones La rigidez de control en un trabajo sencillo. La dificultad de adaptacin a una situacin desacostumbrada. Facilidad de retorno a esquemas antiguos cuando se le interrumpe o perturba un trabajo. Preferir las rutinas, lo conocido, el automatismo, la repeticin, la pasividad, en el lugar de la invencin, la movilidad, la iniciativa. Hay que tener en cuenta que aprenden muchsimo de los compaeros normales con los que acuden a la escuela.

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La heterocrona del desarrollo: el nio discapacitado no es semejante a un nio normal ms pequeo. Mientras que los nios normales desarrollan todas las reas a la vez, ms o menos, los discapacitados no lo hacen as: el retraso no es homogneo en todas las reas del desarrollo: desarrollo de la inteligencia, lingstico, social, emocional, motriz o Caractersticas fsicas: en principio no hay caractersticas fsicas vinculadas a la D.I. existe alteracin entre el retraso motor y el retraso mental, pero no hay una relacin directa y necesaria entre ambos tipos de retrasos. o Caractersticas cognitivas: Atencin: dificultades en la atencin sostenida, que quiere decir, la atencin continuada a los estmulos relevantes. Tienen una atencin dispersa. Dificultades para atender a varios estmulos relevantes a la vez. Dificultades en la seleccin de los estmulos adecuados para una tarea o problema cognitivo. Dificultades para resistir estmulos distractores Memoria: se refiere al proceso de capacin y grabacin de informacin en el cerebro. Est condicionada por la atencin selectiva y persistente de los estmulos. Son inferiores en la transferencia de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo se olvida fcilmente con el tiempo. Cuesta integrar la informacin adquirida con los conocimientos acumulados y consolidados. La memoria no la usan como un proceso activo (hacer un esfuerzo mental para relacionar los conceptos vistos y adquiridos, ordenando informacin.). Lo que se aprende pasivamente se olvida rpidamente. La aparente memoria de algunos DI nos puede confundir Percepcin: no hay dficits perceptivos propios de la deficiencia intelectual. Son inferiores en discriminacin perceptiva, umbrales de discriminacin, figuras confusas, etc. Lenguaje: retrasos en el lenguaje. Vocabulario ms pobre, y las construcciones verbales son malas, exposicin de la informacin mal organizada. El lenguaje no cumple el cometido de comunicarse socialmente, expresar ideas, sentimientos o Competencias sociales: sociabilidad/socializacin. Competencias sociales menores a las de los nios normales: juego, compartir, competir, colaborar, empatizar. Menor autonoma y la funcin simblica ms limitada. Dificultad para adaptarse a los nuevos ambientes (no es bueno cambiarles de tutores/ profesores continuamente) La competencia social, es mayor a la que se espera por su nivel intelectual, pero inferior a la de otros nios de su edad y ambiente. Tendencia al conformismo Las interacciones sociales decrecen con la edad, en funcin tambin del grado de discapacidad. o Personalidad: dentro de los discapacitados intelectuales dbiles hay dos grandes grupos:

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Dbiles armnicos: retraso intelectual si trastornos de la personalidad = dbiles ponderados o utilizables. No hay muchos casos de este tipo Dbiles disarmnicos: retraso intelectual + trastornos del comportamiento/personalidad = adaptacin social ms costosa No hay una personalidad propia o caractersticas de la personalidad de la discapacidad intelectual, pero hay algunos rasgos: Relaciones interpersonales poco flexibles Mayor sensibilidad a la frustracin Identificaciones masivas o difusas, segn las circunstancias Confusiones entre lo vivido y lo imaginado o deseado exceso de credulidad Actitudes de oposicin Actitud de cansancio, fatiga y pasividad Exteriorizacin de la necesidad de proteccin, de dependencia de los padres Autoestima, autoconcepto bajo. Tendencia a reacciones negativas frente al adulto. Los rasgos dependen de la educacin recibida, de las experiencias vividas, del ambiente la evolucin emocional y social de la personalidad depende de la experiencia vivida con los dems, ofrecindole experiencias positivas y de xito. En los casos ms profundos las ayudas continuadas van encaminadas a la autonoma de la persona Hacer sus necesidades personales (vestirse, asearse, hacer las necesidades) Vivir en casa (poner la mesa, hacer la cama, ordenar el cuarto) Destrezas sociales (modales, conocer reglas conversacionales, jugar) Salud y seguridad Lectura, escritura y matemticas bsicas En el entorno escolar las dificultades estn ms generalizadas en el aprender. Entre las dificultades que presentan para prender es: Atencin dispersa y dificultad en mantenerla Dificultades para planificar las acciones y anticiparse a los hechos. Dificultad en la generalizacin de los aprendizajes a otros contextos y situaciones Dificultad para retener informacin memoria El desarrollo intelectual es un proceso interactivo y la deficiencia intelectual no es un estado permanente. Desde la educacin y el medio se puede bien mejorar, desarrollar y optimizar la inteligencia, o empeorarla. Hay programas de mejora de la inteligencia: MEC.
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Necesidades educativas ms frecuentes de alumnos con DI. Adquirir mayor autonoma en el contexto escolar, social y familiar Adquirir la competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de otros, interactuar Desarrollar las capacidades mentales bsicas: memoria, atencin y razonamiento Mejorar el nivel de autoestima y autoconcepto. Acceder a los aprendizajes mediante la manipulacin de la informacin Buscar vas complementarias para acceder a la informacin Consejos para maestros: Que aprenda lo que ms pueda acerca del retraso mental Hay que averiguar cules son las potencialidades e intereses del alumno y concentrarse en ellas. Hay que proporcionar oportunidades para el xito. Ser concreto al mximo posible evitar abstracciones. Relacionar lo verbal con lo visual. Dividir tareas nuevas y ms largas en pasos ms pequeos. Mostrar los pasos y que los realicen uno por uno. Proporcionar ayuda cuando sea necesario. Proporcionar al alumno con comentarios inmediatos que le ayuden a pensar y reflexionar sobre lo que est haciendo Participacin en grupos Trabajo con los padres

SINDROME DE DOWN Estamos hablando de 1866, porque Down le da un nombre a este problema. En principio le llamo mongolismo, porque se fsicamente tenan aspecto de feto. Por cada 700-800 nacimientos puede haber 1 caso. Aumenta la frecuencia segn aumenta la edad. Se sabe que la causa es porque se tiene un cromosoma de mas, es decir en vez de 46 (23 pares), hay 47. En el par 21, en vez de haber xx o xy, hay uno ms (xxy, y, xxx, y, y, yxy). Depende en qu fase de la divisin celular se produzca la alteracin cromosmica, puede dar lugar a un tipo diferente de sndrome de Down. Hay varios tipos de pruebas en el embarazo para determinar si el feto tiene esta alteracin cromosmica, u otras anomalas. Hay muchas que an no se pueden detectar. Trisoma regular Ms comn El caso de trisoma regular, es cuando la alteracin no se trasmite genticamente. Trisoma por translocacin En los casos en los que hay antecedentes familiares, son casos de translocacin. Mosaifismo En los casos de padres fenotpicamente normales, pero que trasmiten el factor gentico, se habla de mosaifismo Tienen rasgos fsicos comunes.
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La cabeza ms pequea de lo normal, y la parte de atrs ms prominente. Ojos rasgados Lagrimal poco desarrollado La mayora usan gafas Nariz pequea y ancha Dificultades respiratorias Orejas pequeas y mal formadas, con el lbulo ms bajo de lo normal y muy pequeo Cuello corto Manos cortas y dedos cortos Pies cortos y anchos Tronco relajado. Hipotona del tronco y del abdomen Piel spera y seca. Frgil Pelo fino Movimientos poco precisos Tendencia a la obesidad, problemas respiratorios, conjuntivitis. El desarrollo motor y psicomotor es ms lento y tardo

En general se piensa que el volumen del cerebro es menor. Se supone que el cerebro tiene menos nmero de neuronas. La caracterstica ms importante es la mielinizacin de las neuronas, que se retrasa, y de ah viene la deficiencia intelectual. Oyen igual que los dems, pero el procesamiento de la informacin no es la misma que la de los dems. Un estudio hecho en los aos 80 deca que los Sndrome de Down esta entre los 70 y los 90 puntos, 20 puntos menos que en un estudio realizado en los aos 60. La diferencia est en el cambio de sociedad, de estimulacin temprana, etc. que ha hecho que se aumente la inteligencia de estas personas con la misma enfermedad. Las tareas constructivas les resultan mejor que las abstractas y tienen problemas para memorizar. Cuando se habla de la personalidad de estas personas se hablan de personas felices, cariosas, aunque la opinin de los padres es que son testarudos, y obcecados con ciertos comportamientos e ideas; son difciles de llevar. En el fondo son nios normales, con una personalidad normal, y todo depende de la educacin recibida. No obstante, siguen siendo dependientes para muchas cosas, y esa dependencia la prolongan durante ms tiempo que los nios normales. Retrasos en el lenguaje, en la pronunciacin, en la construccin de frases. No hay ningn tratamiento mdico para estos problemas, exceptuando problemas de vista, respiratorios, cardiacos

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Lo que s est claro, es que los nios que evolucionan en un entorno natural y normal, evolucionan ms y mejor que los que evolucionan en un entorno artificial, aunque s se sabe que necesitan otro tipo de intervencin especfica y/o apoyos. Los ambientes adultos y en contexto de normalidad les ayudan y benefician en su desarrollo.

SNDROME DE X FRAGIL Se detecta tardamente, no al nacer. A los 2-3 aos aproximadamente. Retraso mental por alteracin de un cromosoma alterado. El cromosoma del par 5 que est debilitado. No tiene unos signos clnicos llamativos. Los bebes con esta enfermedad son exactamente igual que el resto de bebes normales. Se va viendo como hay retraso del lenguaje. Y suelen tener algn rasgo fsico en comn, aunque no tiene por qu haberlos. Los signos ms llamativos son que no hacen muchos de los comportamientos de los nios normales. Algunos tipos de autismo se suelen relacionar con este sndrome Tienen muy buena memoria aunque hay que ordenar sus pensamientos. En cuanto a la motricidad, son muy rgidos y la coordinacin entre brazos y pies y la interaccin con otros elementos es reducida, por ello hay que hacer terapias. Terapias para controlar la respiracin y progresar en el lenguaje, y en la intencin comunicativa. Es importante que adquiera la autonoma personal, hbitos de trabajo, relaciones sociales Afecta a ms a los hombres, porque solo tienen una X, pero los portan ms las mujeres, sin tener la enfermedad, ya que al tener dos cromosomas X, una de las X a veces compensa a la otra X. Mujeres XX (50%) Hombres XY (>50% de probabilidad de sufrirlo si alguno de los padres es portador)

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LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO U OTROS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Caractersticas generales El autismo, considerado como un sndrome dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, se caracteriza por la presencia simultnea de alteraciones que afectan al desarrollo de aspectos afectivos, emocionales y cognitivos de la persona. No se trata de un retraso en el desarrollo de estas reas evolutivas en relacin a la pauta normal, sino de alteraciones que afectan la evolucin de las mismas de forma profunda y desde momentos muy precoces del desarrollo. Los nios y nias con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan porque:

Presentan un deterioro cualitativo en el desarrollo de la interaccin social, la comunicacin y lenguaje Presentan dficits cognitivos, que afecta a la capacidad imaginativa y a la comprensin del mundo social Presentan un funcionamiento rgido, inflexible y estereotipado Pueden presentar otros problemas no especficos del autismo como son hiperactividad, rabietas, etc. Los alumnos y alumnas que tienen Autismo u otro Trastorno Profundo en el Desarrollo es caracterstico el deterioro cualitativo que tienen en la habilidad para comunicarse. El dficit de Comunicacin con los dems y el empleo del lenguaje constituye una de las caractersticas centrales del trastorno. A menudo presentan alteraciones severas en las habilidades comunicativas no verbales, bsicas para el desarrollo posterior del lenguaje. El lenguaje, cuando no est ausente, presenta una estructura gramatical inmadura, ecolalia, inversin de pronombres, as como dificultad para utilizar trminos abstractos, siendo habitual tambin que expresen con una entonacin peculiar del lenguaje Los problemas que presentan en el lenguaje no son sino un aspecto parcial de una incapacidad ms general para usar smbolos y signos, incapacidad que se refiere a un dficit en la codificacin. El lenguaje y las habilidades comunicativas, limitadas cuando existe este trastorno desde una poca muy temprana, son factores que determinan el nivel de adaptacin social del alumno o de la alumna, el desarrollo cognitivo y la comprensin del mundo, que en estos casos es muy limitada y peculiar.

En relacin a la interaccin social presentan serias dificultades para establecer relaciones interpersonales, para mostrar inters hacia las personas as como para iniciar la interaccin con ellas. En estas edades se dan manifestaciones de indiferencia o aversin hacia el contacto fsico y el afecto, incapacidad para el abrazo y falta de contacto visual y de respuesta facial. El deterioro en la capacidad imaginativa conlleva la ausencia de fantasa o juego de tipo simblico, que puede existir pero con un contenido pobre y repetitivo. Con frecuencia suelen tener una excesiva vinculacin a determinados objetos o situaciones que les llevan a tener un comportamiento ritualista e inflexible ante el medio.
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Tambin pueden presentar anomalas en el desarrollo de las habilidades cognitivas. Con frecuencia la capacidad intelectual est afectada; su rendimiento es peor especialmente en aqullas tareas que necesitan el pensamiento simblico o abstracto. Necesidades educativas especiales Las necesidades educativas se centran principalmente en: Desarrollo de habilidades y estrategias de Comunicacin Desarrollo de la interaccin social Desarrollo de habilidades cognitivas: percepcin, atencin, memoria, imitacin, imaginacin y juego simblico, Desarrollo de habilidades de autonoma y de resolucin de problemas.

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Tema 6. Trastornos del comportamiento. Las dificultades del comportamiento en la escuela

Cuando los alumnos se portan mal. Es una de las causas de mayor preocupacin para los maestros. Puede estimar entre 5% y 10% de los estudiantes preuniversitarios Son comportamientos que no corresponden a la enfermedad mental neurosis psicosis, psicopata ni a las deficiencias motrices. Tampoco son antisociales Son nios normales. Trastornos del comportamiento es una denominacin diagnstica vaga, ambigua e imprecisa. Aqu cabe todo lo que no cabe en otras categoras. No hay criterios diagnosticas compartidos: qu es comportamiento normal, variacin de lo normal, dificultad o trastorno. No hay pruebas objetivas para su diagnstico (a diferencia de los trastornos del lenguaje o las discapacidades intelectuales). No hay ningn criterio de evaluacin. Es difcil de valorar ya que est cargado de subjetividad. Algunos de estos comportamientos implican directamente al maestro: desobedecer, desafiar, agresin. Molestan a los compaeros, interrumpen las clases conductas disruptivas Si ocurren en la escuela no supone que en otros entornos suceda. Puede que s y puede que no. La educacin tambin se ocupa del desarrollo de la personalidad, de la socializacin, del bienestar emocional, y estos aspectos estn alterados en algunos alumnos. La educacin escolar ya no es instructiva, sino un medio para el desarrollo integral del nio. Estos nios tienen problemas y su comportamiento causa problema Cuando hablamos de comportamiento alterado hay que hacer una referencia al comportamiento normal, el cual se entiende como el comportamiento que tienen de forma parecida en la misma situacin. Si el comportamiento no lo tiene de forma similar al del resto, no es normal. El factor de la edad es importante para determinar un comportamiento normal o anormal. El mal comportamiento depende del punto de vista desde el que estemos hablando: Desde el punto de vista del alumno, de la personalidad del mismo, de la dimensin interna, se habla de alumnos con ansiedad, inhibicin, depresin, infelicidad, sntomas somticos, fbicos, obsesivos y compulsivos.

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Desde un punto de vista del nio en relacin con el ambiente, se pone atencin en los conflictos del nio con el entorno, con los dems, con las normas, y por tanto hablamos de agresividad, hiperactividad, crueldad, delincuencia, destruccin, fugas, mentiras, desobediencia, alteraciones del orden. Tiene problemas con el ambiente, con lo que le rodea. Desde un punto de vista escolar se pone la atencin en los comportamientos inadecuados e incompatibles con el aprendizaje del nio: no atiende, se distrae, no trabaja, est en las nubes, se marcha de claseo incompatibles con el aprendizaje del grupo: interrumpe, molesta, trata de captar la atencin exclusiva del maestro, exhibe comportamientos que perjudican a los dems, a s mismos y a las cosas. Cuando un nio molesta, porque quiere llamar la atencin no debemos quedarnos solo con que molesta, debemos preguntarnos por qu quiere captar la atencin del maestro. Cuando hablamos de dificultades de la conducta se refieren a las conductas alteradas en relacin con el ambiente: el ambiente como desencadenante de sus dificultades. Cuando hablamos de dificultades del comportamiento se refiere a las alteraciones del comportamiento del individuo. Lo normal en este tipo de alumnos es que su rendimiento est por debajo de sus posibilidades y capacidades. El nio no se comporta segn lo esperado a su edad o nivel de desarrollo: intereses, conductas y relaciones. Es incapaz de vivir de forma ajustada consigo mismo y con los dems. Digamos que es como si se tratara de un nio ms pequeo, trata de llamar la atencin del maestro en exclusiva (como lo hara un nio pequeo). Busca una dependencia mayor que otros respecto del maestro. Suelen tener actitudes de desconfianza en s mismo, en sus capacidades y baja autoestima. Trata de salir de los sentimientos de frustracin y de minusvala mediante la agresividad o negatividad a seguir trabajando. Hay, por tanto, un predominio de la impulsividad frente a la reflexividad.

Dicen los maestros, que los nios con mal comportamiento en la escuela: Molestan a los dems Dificultan el desarrollo de las clases o tareas Algunos se manifiestan desde infantil Son nios que no tienen dificultades especiales motrices, lingsticos o intelectuales, pero por su comportamiento su aprendizaje est retrasndose. Son sujetos inestables sus estados emocionales cambian No atienden. Son excitables: No pueden estar quietos o callados como los dems, necesitan moverse Los maestros tienen mayor preocupacin por los nios que son ms movidos, que por los inhibidos. Desde el punto de vista de la psicopatologa

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pueden ser peores los nios que son perfectos, muy trabajadores, muy correctos, formales, etc por los niveles de exigencia. Inmadurez afectiva Oposicin violenta al maestro No aceptacin de sus compaeros Fragilidad del yo: dificultad para poner en funcionamiento los mecanismos de control psquico (autocontrol), descontrol de los deseos, de ajustarlos a la realidad; se rigen ms por el principio del placer que por el principio de realidad, baja tolerancia a la frustracin (mal estar interno cuando no se puede conseguir algo no han sido educados en la frustracin, o han sido educados en un entorno muy frustrante y muy controlador), no pueden controlar sus impulsos (agresivos), exceso de control (en otros casos). Sentimientos de inseguridad y ansiedad: a los que responden con agresividad, impulsividad, que chocan con el ambiente, con los dems, y obligan al adulto a intervenir, por lo que aumenta el sentimiento de culpa. Dificultades en los aprendizajes escolares: sin tener deficiencias intelectuales, lingsticas particulares; inhiben la disposicin a aprender, que lo explican los factores emocionales y las conductas inadecuadas.

Consideraciones sobre los factores de riesgo Trastornos diversos comparten antecedentes comunes: ciertos factores de riesgo, que son

Hay infinidad de circunstancias o factores por las cuales las personas tienen el comportamiento alterado. Adems un mismo problema puede estar determinado por unas causas en la infancia, y por otras en la adolescencia. Los mismos causan un problema en la infancia, y otro tipo de problema en la adolescencia. Una misma variable puede actuar bajo distintas circunstancias, unas veces con consecuencias positivas y otras con negativas: proteccin, desempleo, separacin. El significado de los factores de riego no es unvoco Nunca una causa explica suficientemente los problemas La mayora de los trastornos de comportamiento en la escuela son consecuencia de dos variables: 1 variables del alumno (ser dbil, vulnerable, frgil) y 2 variables relativas a la escuela (una situacin difcil para el) El sujeto emite un mensaje no especifico que reflejara un situacin personal anmala: o Tristeza, frustracin, angustia, ansiedad, malestar familiar, fallos educativos anteriores o Escasa autoestima o Echa balones fuera, no asume la culpabilidad ante diferentes hechos recurre a justificaciones externas que no facilitan el autocontrol, ni la autosuperacin

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Grados de los trastornos Se pueden establecer 3 niveles: Trastornos reaccionales/reactivos o Es la respuesta inmediata a una situacin que para el sujeto es anmala o desequilibrante (el nacimiento de un hermano, problemas entre los padres, cambio de colegio) o Son conductas que no comprometen la personalidad del nio. Si desaparecen las dificultades del medio o las que las originan, cesan las conductas anmalas. Trastornos estructurales: o Son causados por factores tempranos del desarrollo, que siguieron actuando en diversas maneras. o Las reacciones o conductas anmalas forman parte de la personalidad del nio. A veces, las condiciones ambientales influyen positiva o negativamente en las conductas. Los cambios ambientales pueden ser los desencadenantes de patrones de comportamientos aprendidos tempranamente. Los cambios en el ambiente no son suficientes para eliminar las conductas. o La armona, el ajuste, el equilibrio psicolgico no son satisfactorios, pero hay otros muchos aspectos que s son normales ah es donde tengo que incidir, y ampliar estas conductas positivas. o Trastornos que muestran una organizacin patolgica de la personalidad: o No aparecen aspectos normales como antes o El sujeto no es capaz de mantener la coherencia psquica

Cmo llegamos a eso? Factores prximos + poco tiempo de exposicin trastornos reactivos Factores intermedios + prximos + bastante tiempo de exposicin trastornos estructurales Factores Distales sociales + intermedios + prximos + mucha exposicin trastornos globales Factores distales-tempranas + distales + intermedias + prximos + mucha exposicin trastornos globales Factores tempranos y persistentes trastornos estructurales y globales Factores actuales y poco persistentes trastornos reaccionales. Factores prximos: familia Factores intermedios: sociedad y el medio Factores distales: paro, inmigracin, pas, sistema poltico, religin. Trastornos globales: trastornos graves de la personalidad

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Prevencin: Hacer la escuela un espacio agradable Posibilitar las relaciones integrativas de los alumnos Participacin del alumno en las normas y Flexible en el acatamiento de normas Observacin completa del alumno. Conocerle bien Evitar la confrontacin maestro-alumno No entrometerse en exceso en los problemas entre alumnos. Permitir que se expresen y se resuelvan entre ellos No es imprescindible tratar a todos los alumnos por igual si son distintos entre s. Lo que es bueno para unos quiz no lo sea para otros. Los alumnos quieren ser comprendidos y que seamos justos. Ser justos no equivale a tratar a todos por igual. No buscamos la perfeccin: TOLERANCIA A LOS SNTOMAS

Intervencin: Romper el crculo de respuestas patolgicas que en cierto modo condicionan al nio y han llegado a ser una forma de respuesta, una forma de ser. Atenderle individualmente si se piensa que es lo que necesita. Cuando est seguro de que es bien atendido, reducir sus demandas de atencin Separarle momentneamente del grupo, sin olvidarnos de l Enviarle mensajes a travs del grupo clase. Problemas conductuales y emocionales en los nios Trastornos con un bagaje gentico y con un bagaje ambiental Para cada problemtica hay terapias diferentes Comordidad Dficit de atencin Hiperactividad Inhibicin conductual: de bebes muy exigentes y muy irritables. Cuando comienzan a andar comienzan a inhibirse. En el contexto escolar se vuelven introvertidos y tmidos. El sentimiento de incompetencia a veces est detrs de la inhibicin. Trastornos emocionales: Fobia social Rechazo a la escuela Fobia escolar Fobia a separarse de los padres Hay situaciones que generan vulnerabilidad a la hora de tener estos trastornos, fobia al miedo, ansiedad como el cambio de colegio, casa, ciudad Manejo de contingencias manejo de las consecuencias condicionamiento: conductismo.

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Tema 7. Los alumnos y alumnas con dficit auditivo

Caractersticas generales Se puede definir a la persona con sordera como aquella cuya audicin no es funcional para la vida ordinaria y por lo tanto no le posibilita la adquisicin de un lenguaje oral de forma espontnea, sino que este debe ser enseadoaprendido con tcnicas especializadas. Es un grupo de alumnos/as muy heterogneo que precisa de abordajes educativos diferenciados, no solo por el tipo y grado de dficit auditivo que presentan sino por cmo est incidiendo dicho dficit en su proceso escolar, en sus relaciones sociales, en su desarrollo personal... Son cuatro los factores que determinan esta heterogeneidad: El grado de prdida auditiva La edad de comienzo de la sordera Las causas que la provocan Los factores educativos y comunicativos Grado de la prdida auditiva La prdida auditiva se evala teniendo en cuenta dos variables: la intensidad que se mide en decibelios y la frecuencia que se refiere a la velocidad de vibracin de las ondas sonoras y que se mide en herzios. La intensidad de la prdida auditiva es lo que ms influye en el desarrollo de los nios sordos tanto a nivel lingstico como cognitivo, social y educativo. No obstante, a la hora de evaluar, hay que tener en cuenta no slo la cantidad de prdida auditiva sino la calidad y funcionalidad de los restos de audicin, es decir, el grado de optimizacin de los mismos. Momento en el que se produce la prdida auditiva Cuanta ms edad tiene el nio/a ms experiencia ha tenido con el lenguaje y por lo tanto su evolucin lingstica resulta ms favorable. Causas Las causas que producen prdida de audicin pueden ser hereditarias o adquiridas, y, a veces, estn asociadas con otras lesiones o problemas la sordera son de dos tipos: las que tienen una base, sobre todo cuando son producidas por anoxia (falta de oxigenacin durante el parto), incompatibilidad de RH o rubeola. Factores educativos y comunicativos Actitud de los Padres: Es necesario que acepten su sordera y asuman sus consecuencias empezando a utilizar diferentes recursos comunicativos y evitando actitudes que limiten su autonoma personal. La inteligencia: Los nios o nias con sordera tienen entre si las mismas diferencias en cuanto a inteligencia que las de los oyentes, atravesando por los diferentes estadios descritos por Piaget, aunque manifestando cierto desfase temporal que se acenta en el caso de las operaciones formales que implican
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un pensamiento hipottico-deductivo, no alcanzando en ocasiones este estadio. El aprendizaje: La importancia que tiene el lenguaje en la autorregulacin y planificacin de la conducta hace que los alumnos y alumnas sordas manifiesten dificultades y retrasos en este aspecto. Para adquirir conocimientos es necesario recibir informacin y aprender a elaborarla de modo adecuado. Desarrollo socioafectivo: Las relaciones sociales y afectivas de las personas con sordera plantean unas caractersticas particulares: aparecen muestras de inseguridad debido a la dificultad de protegerse, anticipar respuestas... ante situaciones de peligro que no detectan por la ausencia de percepciones sonoras. Las dificultades de comunicacin oral (mandar y recibir mensajes) producen en muchas situaciones una reaccin de frustracin que a lo largo del tiempo va estructurando la personalidad de la persona con sordera Necesidades educativas: - Necesidad de utilizar sistemas de comunicacin alternativos y/o complementarios al lenguaje oral que les permitan la interaccin en los diferentes entornos y el progreso en los aprendizajes escolares - Necesidad de compensar el dficit auditivo ofrecindole mayor informacin de lo que sucede en su entorno utilizando otras vas de acceso diferente, ms tiempo para procesar la informacin, explicaciones e informaciones individuales, una ubicacin adecuada... - Necesidad de un desarrollo emocional equilibrado que permita una identidad y autoconcepto positivo, favoreciendo la presencia de modelos de identificacin (personas sordas adultas)

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Tema 8. Los alumnos y alumnas con dficit visual

Caractersticas generales Tipos de dficit Visual En funcin de la gravedad del dficit visual se pueden establecer como dos grandes grupos: nios/as con ceguera que por carecer del sentido de la visin se van a tener que relacionar con su entorno a travs de los otros sentidos y nios/as de baja visin que presentan deficiencias visuales graves pero que con una estimulacin visual adecuada podrn desarrollar su visin funcional. Desde un punto de vista educativo ser ciego aquel alumno o alumna que a nivel de lectoescritura precise utilizar el sistema Braille y que para acceder a los diferentes niveles de conocimiento lo hace fundamentalmente a travs de experiencias tctiles. Ser deficiente visual grave aquel alumno o alumna que escolarmente no necesita utilizar el sistema Braille pero que precisa recursos materiales, ayudas pticas, electrnicas..., as como adquirir determinadas habilidades y destrezas que le permitan seguir el currculo ordinario. Desarrollo psicosocial Como es evidente, la falta de visin va a incidir sobre su desarrollo psicosocial debido a los problemas que supone carecer de un sentido tan importante para el conocimiento del mundo exterior. Estas limitaciones tan importantes, no solo en la cantidad de informacin que reciben sino en la forma que lo hacen, han de ser tenidas en cuenta en la intervencin educativa Estas dificultades para relacionarse con su entorno pueden provocar en algunas ocasiones una gran pasividad por falta de estmulos que debe ser compensada por el profesorado desarrollando al mximo su capacidad motriz y espacial y ayudndoles en la representacin mental de los objetos y del espacio que les rodea. En los alumnos y alumnas con deficiencias visuales, especialmente si mantienen un resto visual, puede manifestarse una tendencia a la dispersin y a la hiperactividad. Debido a sus dificultades de percepcin les resulta difcil otorgar significado a lo que ven, encontrndose cosas que no les dicen nada. Ante esta situacin se dispersan y van de una cosa a otra buscando algo que les motive. Aclaracin de ideas falsas Las siguientes aclaraciones responden a algunas de las preguntas ms comunes que se plantea el profesor que tiene en su clase a un nio/a con deficiencia visual. Puede que el nio/a no lleve gafas porque stas no siempre corrigen o mejoran una deficiencia visual. Mantener un libro cerca de los ojos no daa la vista, y para algunos nios puede que sea la nica forma de enfocar los caracteres impresos.

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La vista no es algo que se "conserve por no utilizarla o forzarla, luego siempre hay que alentar al nio a que haga uso de ella. La luz tenue no daa la vista. Un nio puede sentirse ms cmodo con una iluminacin menos intensa, como por ejemplo en los casos de albinismo. La prdida de visin en uno de los ojos no significa que se pierda la vista en un 50%. Menos del 10% de la poblacin registrada como "ciega" sufre de ceguera total. Muchos tienen una visin residual que todava les es de cierta utilidad y otros son capaces de percibir la luz. Tener una deficiencia visual no quiere decir que los dems sentidos, como por ejemplo el odo, estn muy desarrollados. Llevar gafas o lentes de contacto no cansa la vista. La excesiva utilizacin de los ojos para trabajar de cerca no causa miopa.

Respuesta educativa Definicin de su currculo: Currculo adicional En los alumnos y alumnas con deficiencias visuales es necesario contemplar una serie de objetivos y contenidos especficos para dar respuesta a las necesidades educativas que plantean. Se pueden agrupar en tres bloques: a) Orientacin, movilidad y habilidades de la vida diaria - Conseguir que el alumno o alumna se desplace de modo autnomo dentro de su entorno habitual. - Conseguir con la colaboracin de la familia autonoma en la alimentacin y hbitos de higiene, limpieza y orden - Facilitarle las relaciones interpersonales indicndole pautas de actuacin b) Entrenamiento visual - Mejorar su capacidad visual creando experiencias visuales y ayudando al alumno o alumna a que las almacene en su memoria (ensear a ver) c) Aprendizaje de tcnicas y manejo de material especifico - Entrenar al alumno o alumna ambliope, segn su nivel visual, en el manejo de diversos aparatos pticos con el fin de aprovechar al mximo el resto visual del que dispone y hacerlo funcional. - Entrenamiento en discriminacin tctil como paso previo al aprendizaje del Braille - Adquisicin de la lectura y la escritura en el sistema Braille cuando sea necesario - Dominar determinadas tcnicas Materiales impresos En ocasiones, basta con ampliar los caracteres impresos para que las condiciones visuales mejoren sensiblemente. Esto puede conseguirse bien mediante algn tipo de ayuda tcnica visual, bien simplemente utilizando una fotocopia ampliada del texto hasta lo que sea necesario. Deben considerarse con mucha atencin tanto la calidad de los caracteres impresos como, a veces,

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su cantidad. La calidad viene determinada por el tamao y el color de los caracteres, as como por su contraste sobre el papel. Los marca-pginas y las reglas que se utilizan para seguir las lneas de un texto pueden ser de gran ayuda para los nios que tienen dificultades para enfocar una palabra o una lnea determinadas.

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