Volume 3

VOLUME
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

CONHECIMENTO DE MUNDO
Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio
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VOLUME 3
Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Educao Infantil Gisela Wajskop
Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania, promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.
Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 1: Introduo; volume 2: Formao pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1. Educao infantil. 2. Criana em idade pr-escolar. I. Ttulo. CDU 372.3
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTAL COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL

VOLUME 3
Braslia 1998
CARTA DO MINISTRO
Ao Professor de Educao Infantil com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministrio da Educao e do Desporto. Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxililo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas. Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da realidade social e cultural. Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representa um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativos singulares, em parceria com as famlias e a comunidade.
Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto
Silvana Augusto
APRESENTAO
Professor, Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma: Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo . Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construo da Identidade e Autonomia das crianas. Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-lo com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies. A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos singulares e diversos. Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa, de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies do pas.
Secretaria de Educao Fundamental
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SUMRIO
MOVIMENTO Introduo ................................................................................................................................................... 15 Presena do Movimento na educao infantil: idias e prticas correntes .............................................. 17 A criana e o Movimento ............................................................................................................................ 21 O primeiro ano de vida ............................................................................................................................ 21 Crianas de um a trs anos ..................................................................................................................... 22 Crianas de quatro a seis anos ................................................................................................................ 24 Objetivos ...................................................................................................................................................... 27 Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................... 27 Crianas de quatro a seis anos ................................................................................................................ 27 Contedos ................................................................................................................................................... 29 Expressividade ......................................................................................................................................... 30 Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 30 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 30 Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 32 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 32 Equilbrio e coordenao ......................................................................................................................... 34 Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 35 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 35 Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 36 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 37 Orientaes gerais para o professor ........................................................................................................... 39 Organizao do tempo ........................................................................................................................... 39 Observao, registro e avaliao formativa ............................................................................................. 40 MSICA Introduo ................................................................................................................................................... 45 Presena da Msica na educao infantil: idias e prticas correntes .................................................... 47 A criana e a Msica .................................................................................................................................. 51 Objetivos ...................................................................................................................................................... 55 Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................... 55 Crianas de quatro a seis anos ................................................................................................................ 55 Contedos ................................................................................................................................................... 57 O fazer musical ........................................................................................................................................ 57 Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 58 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 58 Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 59 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 60 Apreciao musical ................................................................................................................................. 63 Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 63 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 64 Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 64 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 65 Orientaes gerais para o professor ........................................................................................................... 67 Organizao do tempo ........................................................................................................................... 68 Oficina .............................................................................................................................................. 69 Jogos e brincadeiras ................................................................................................................................ 70 Organizao do espao .......................................................................................................................... 72 As fontes sonoras ..................................................................................................................................... 72 O registro musical .................................................................................................................................... 75 Observao, registro e avaliao formativa .............................................................................................. 77 Sugestes de obras musicais e discografia ................................................................................................ 79
ARTES VISUAIS Introduo ................................................................................................................................................... 85 Presena das Artes Visuais na educao infantil: idias e prticas correntes .......................................... 87 A criana e as Artes Visuais ........................................................................................................................ 91 Objetivos ...................................................................................................................................................... 95 Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................... 95 Crianas de quatro a seis anos ................................................................................................................ 95 Contedos ................................................................................................................................................... 97 O fazer artstico ........................................................................................................................................ 97 Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 97 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 97 Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 99 Orientaes didticas ...................................................................................................................... 100 Apreciao em Artes Visuais .................................................................................................................. 103 Crianas de zero a trs anos ............................................................................................................ 103 Orientaes didticas ...................................................................................................................... 103 Crianas de quatro a seis anos ........................................................................................................ 103 Orientaes didticas ...................................................................................................................... 104 Orientaes gerais para o professor ......................................................................................................... 107 Organizao do tempo ......................................................................................................................... 107 Atividades permanentes ................................................................................................................... 108 Seqncias de atividades ................................................................................................................ 108 Projetos ............................................................................................................................................ 109 Organizao do espao ........................................................................................................................ 110 Os recursos materiais ............................................................................................................................. 112 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Introduo ................................................................................................................................................. Presena da Linguagem Oral e Escrita na educao infantil: idias e prticas correntes ...................... A criana e a Linguagem .......................................................................................................................... Desenvolvimento da linguagem oral ...................................................................................................... Desenvolvimento da linguagem escrita .................................................................................................. Objetivos .................................................................................................................................................... Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. Contedos ................................................................................................................................................. Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. Orientaes didticas ............................................................................................................................ Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. Falar e escutar ................................................................................................................................. Orientaes didticas ...................................................................................................................... Prticas de leitura ............................................................................................................................. Orientaes didticas ...................................................................................................................... Prticas de escrita ............................................................................................................................ Orientaes didticas ...................................................................................................................... Orientaes gerais para o professor ......................................................................................................... Ambiente alfabetizador .......................................................................................................................... Organizao do tempo ......................................................................................................................... Atividades permanentes ................................................................................................................... Projetos ............................................................................................................................................ Seqncia de atividades ................................................................................................................. Os recursos didticos e sua utilizao ..................................................................................................... Observao, registro e avaliao formativa ............................................................................................
117 119 125 125 127 131 131 131 133 133 134 136 136 137 140 141 145 145 151 151 153 153 153 155 155 157
NATUREZA E SOCIEDADE Introduo ................................................................................................................................................. 163 Presena dos conhecimentos sobre Natureza e Sociedade na educao infantil: idias e prticas correntes ........................................................................................................................ 165
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A criana, a natureza e a sociedade ....................................................................................................... Objetivos .................................................................................................................................................... Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. Contedos ................................................................................................................................................. Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. Orientaes didticas ............................................................................................................................ Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar .......................................................... Orientaes didticas ...................................................................................................................... Os lugares e suas paisagens ............................................................................................................. Orientaes didticas ...................................................................................................................... Objetos e processos de transformao ............................................................................................ Orientaes didticas ...................................................................................................................... Os seres vivos ................................................................................................................................... Orientaes didticas ...................................................................................................................... Os fenmenos da natureza .............................................................................................................. Orientaes didticas ...................................................................................................................... Orientaes gerais para o professor ......................................................................................................... Diversidade de recursos materiais ........................................................................................................... Diferentes formas de sistematizao dos conhecimentos ........................................................................ Cooperao ......................................................................................................................................... Atividades permanentes ......................................................................................................................... Jogos e brincadeiras ........................................................................................................................ Projetos ............................................................................................................................................ Organizao do espao ........................................................................................................................ Observao, registro e avaliao formativa ............................................................................................ MATEMTICA Introduo ................................................................................................................................................. Presena da Matemtica na educao infantil: idias e prticas correntes .......................................... Repetio, memorizao e associao ................................................................................................. Do concreto ao abstrato ........................................................................................................................ Atividades pr-numricas ....................................................................................................................... Jogos e aprendizagem de noes matemticas ................................................................................... A criana e a Matemtica ........................................................................................................................ Objetivos .................................................................................................................................................... Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. Contedos ................................................................................................................................................. Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. Orientaes didticas ............................................................................................................................ Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. Nmeros e sistema de numerao .................................................................................................. Orientaes didticas ................................................................................................................ Contagem ................................................................................................................................. Notao e escrita numricas ..................................................................................................... Operaes ................................................................................................................................ Grandezas e medidas ...................................................................................................................... Orientaes didticas ...................................................................................................................... Espao e forma ............................................................................................................................... Orientaes didticas ...................................................................................................................... Orientaes gerais para o professor ......................................................................................................... Jogos e brincadeiras .............................................................................................................................. Organizao do tempo ......................................................................................................................... Observao, registro e avaliao formativa ........................................................................................... Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ................................................... Bibliografia .................................................................................................................................................
169 175 175 175 177 177 178 180 181 182 182 184 186 187 188 189 191 191 195 198 199 199 200 200 201 201 203
207 209 209 209 210 210 213 215 215 215 217 217 218 219 219 220 220 222 223 225 226 229 229 235 235 235 237 241 243
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MOVIMENTO
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INTRODUO
O movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana. As crianas se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interao com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianas expressam sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, mais do que simples deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interaes sociais e da relao dos homens com o meio; so movimentos cujos significados tm sido construdos em funo das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas pocas da histria. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal1. Dessa forma, diferentes manifestaes dessa linguagem foram surgindo, como a dana, o jogo, as brincadeiras, as prticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expresses corporais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianas tambm se apropriam do repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil devem favorecer um ambiente fsico e social onde as crianas se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitar a ampliao de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem. O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funes e manifestaes do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos especficos da motricidade das crianas, abrangendo uma reflexo acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliao da cultura corporal de cada criana.
A expresso cultura corporal est sendo utilizada para denominar o amplo e riqussimo campo da cultura que abrange a produo de prticas expressivas e comunicativas externalizadas pelo movimento.
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PRESENA DO MOVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

A diversidade de prticas pedaggicas que caracterizam o universo da educao infantil reflete diferentes concepes quanto ao sentido e funes atribudas ao movimento no cotidiano das creches, pr-escolas e instituies afins. muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas prticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo s crianas de diferentes idades rgidas restries posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposio de longos momentos de espera em fila ou sentada em que a criana deve ficar quieta, sem se mover; ou na realizao de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudana de posio pode ser visto como desordem ou indisciplina. At junto aos bebs essa prtica pode se fazer presente, quando, por exemplo, so mantidos no bero ou em espaos cujas limitaes os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. Alm do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigncia de conteno motora pode estar baseada na idia de que o movimento impede a concentrao e a ateno da criana, ou seja, que as manifestaes motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto percepo e representao, conclui-se que, ao contrrio, a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manuteno da ateno. Em linhas gerais, as conseqncias dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianas como para a instalao de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestaes motoras infantis. No caso em que as crianas, apesar das restries, mantm o vigor de sua gestualidade, podem ser freqentes situaes em que elas percam completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansao provocado pelo esforo de conteno que lhes exigido. Outras prticas, apesar de tambm visarem ao silncio e conteno de que dependeriam a ordem e a disciplina, lanam mo de outros recursos didticos, propondo, por exemplo, seqncias de exerccios ou de deslocamentos em que a criana deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas orientaes. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a criana solicitada a se mexer, para dispender sua energia fsica. Essas prticas, ao permitirem certa mobilidade s crianas, podem at ser eficazes do ponto de vista da manuteno da ordem, mas limitam as possibilidades de expresso da criana e tolhem suas iniciativas prprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos especficos.
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No berrio, um exemplo tpico dessas prticas so as sesses de estimulao individual de bebs, que com freqncia so precedidas por longos perodos de confinamento ao bero. Nessas atividades, o professor manipula o corpo do beb, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecnica pela qual so feitas as manipulaes, alm de desperdiarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses momentos de interao corporal, deixam a criana numa atitude de passividade, desvalorizando as descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras situaes. O movimento para a criana pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espao. A criana se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mmicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimenso corporal integra-se ao conjunto da atividade da criana. O ato motor faz-se presente em suas funes expressiva, instrumental ou de sustentao s posturas e aos gestos2 . Quanto menor a criana, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expresses, auxiliando-a na satisfao de suas necessidades. medida que a criana cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo sua volta, ganhando maior autonomia em relao aos adultos. Pode-se dizer que no incio do desenvolvimento predomina a dimenso subjetiva da motricidade, que encontra sua eficcia e sentido principalmente na interao com o meio social, junto s pessoas com quem a criana interage diretamente. somente aos poucos que se desenvolve a dimenso objetiva do movimento, que corresponde s competncias instrumentais para agir sobre o espao e meio fsico. O beb que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por desconfortos ter na me e nos adultos responsveis por seu cuidado e educao parceiros fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses adultos sabero que determinado torcer de corpo significa que o beb est, por exemplo, com clica, ou que determinado choro pode ser de fome. Assim, a primeira funo do ato motor est ligada expresso, permitindo que desejos, estados ntimos e necessidades se manifestem.
Esta concepo foi desenvolvida pelo psiclogo francs Henri Wallon (1879-1962).
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Mas importante lembrar que a funo expressiva no exclusiva do beb. Ela continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. freqente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianas de cinco ou seis anos, situao em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, j que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva. A externalizao de sentimentos, emoes e estados ntimos podero encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece freqentemente em conversas, em que a expresso facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiana, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se est falando. Outro exemplo como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de movimentos das mos e do corpo. Cada cultura possui seu jeito prprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variaes na importncia dada s expresses faciais, aos gestos e s posturas corporais, bem como nos significados atribudos a eles. muito grande a influncia que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade infantil, no s pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expresses faciais, como tambm pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos especficos presentes na atividade cotidiana, como ps, lpis, bolas de gude, corda, estilingue etc. Os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento aprendido e significado. Dado o alcance que a questo motora assume na atividade da criana, muito importante que, ao lado das situaes planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas vrias dimenses, a instituio reflita sobre o espao dado ao movimento em todos os momentos da rotina diria, incorporando os diferentes significados que lhe so atribudos pelos familiares e pela comunidade. Nesse sentido, importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade prprias s crianas. Assim, um grupo disciplinado no aquele em que todos se mantm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vrios elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento no podem ser entendidos como disperso ou desordem, e sim como uma manifestao natural das crianas. Compreender o carter ldico e expressivo das manifestaes da motricidade infantil poder ajudar o professor a organizar melhor a sua prtica, levando em conta as necessidades das crianas.
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A CRIANA E O MOVIMENTO O primeiro ano de vida

Nessa fase, predomina a dimenso subjetiva do movimento, pois so as emoes o canal privilegiado de interao do beb com o adulto e mesmo com outras crianas. O dilogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulaes da voz, por expresses cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espao privilegiado de aprendizagem. A criana imita o parceiro e cria suas prprias reaes: balana o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabea etc. Ao lado dessas capacidades expressivas, o beb realiza importantes conquistas no plano da sustentao do prprio corpo, representadas em aes como virar-se, rolar, sentarse etc. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoo, o que amplia muito a possibilidade de ao independente. bom lembrar que, antes de aprender a andar, as crianas podem desenvolver formas alternativas de locomoo, como arrastar-se ou engatinhar. Ao observar um beb, pode-se constatar que grande o tempo que ele dedica exploraes do prprio corpo fica olhando as mos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega os ps e diverte-se em mant-los sob o controle das mos como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se tambm notar o interesse com que investiga os efeitos dos prprios gestos sobre os objetos do mundo exterior, por exemplo, puxando vrias vezes a corda de um brinquedo que emite um som, ou tentando alcanar com as mos o mbile pendurado sobre o bero, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o resultado que produzem. Essas aes exploratrias permitem que o beb descubra os limites e a unidade do prprio corpo, conquistas importantes no plano da conscincia corporal. As aes em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenao sensriomotora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto de vista das relaes com o objeto, a grande conquista do primeiro ano de vida o gesto de preenso 3, o qual se constitui em recurso com mltiplas possibilidades de aplicao. Aquisies como a preenso e a locomoo representam importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Consolidando-se como instrumentos de ao sobre o mundo, aprimoram-se conforme as oportunidades que se oferecem criana de explorar o espao, manipular objetos, realizar atividades diversificadas e desafiadoras.
Preenso o movimento das mos que ope o polegar aos outros dedos, utilizado para segurar, agarrar etc.
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curioso lembrar que a aceitao da importncia da corporeidade para o beb relativamente recente, pois at bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa espcie de estado de crislida durante vrios meses, envolvido em cueiros e faixas que o confinavam a uma nica posio, tolhendo completamente seus movimentos espontneos. Certamente esse hbito traduzia um cuidado, uma preocupao com a possibilidade de o beb se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e musculatura no estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o beb dessa forma, se estava impedindo sua movimentao. No tendo como interagir com o mundo fsico e tendo menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais difcil expressar-se e desenvolver as habilidades necessrias para uma relao mais independente com o ambiente.
Crianas de um a trs anos

Logo que aprende a andar, a criana parece to encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade especfica. O exerccio dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeioamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estvel, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. A grande independncia que andar propicia na explorao do espao acompanhada tambm por uma maior disponibilidade das mos: a criana dessa idade aquela que no pra, mexe em tudo, explora, pesquisa. Ao mesmo tempo que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos e movimentos s suas intenes e s demandas da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para comer ou uma xcara para beber e o de pegar um lpis para marcar um papel, embora ainda no muito seguros, so exemplos dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido no significa que a manipulao se restrinja a esse uso, j que o carter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criana dessa idade pode pegar uma xcara para beber gua, pode tambm peg-la simplesmente para brincar, explorando as vrias possibilidades de seu gesto. Outro aspecto da dimenso expressiva do ato motor o desenvolvimento dos gestos simblicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma funo indicativa, como apontar, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar situaes em
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que as crianas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os braos na posio de ninar, os balanam, fazendo de conta que esto embalando uma boneca. Nesse tipo de situao, a imitao desempenha um importante papel. No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interaes sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situaes, ela aprende a reconhecer as caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que fundamental para a construo de sua identidade4.
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Os aspectos relativos conscincia e apropriao da imagem corporal da criana esto contemplados tambm no documento de Identidade e Autonomia.
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Crianas de quatro a seis anos

Nessa faixa etria constata-se uma ampliao do repertrio de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de vrios segmentos motores e o ajuste a objetos especficos, como recortar, colar, encaixar pequenas peas etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendncia ldica da motricidade, sendo muito comum que as crianas, durante a realizao de uma atividade, desviem a direo de seu gesto; o caso, por exemplo, da criana que est recortando e que de repente pe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avio, numa espada etc. Gradativamente, o movimento comea a submeter-se ao controle voluntrio, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar aes ou seja, de pensar antes de agir e no desenvolvimento crescente de recursos de conteno motora. A possibilidade de planejar seu prprio movimento mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre crianas em que uma narra para a outra o que e como far para realizar determinada ao: Eu vou l, vou pular assim e vou pegar tal coisa.... Os recursos de conteno motora, por sua vez, se traduzem no aumento do tempo que a criana consegue manter-se numa mesma posio. Vale destacar o enorme esforo que tal aprendizado exige da criana, j que, quando o corpo est parado, ocorre intensa atividade muscular para mant-lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem a variaes do tnus (grau de tenso do msculo), que respondem tambm pelo equilbrio e sustentao das posturas corporais. O maior controle sobre a prpria ao resulta em diminuio da impulsividade motora que predominava nos bebs. grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas seqncias motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenao e preciso do movimento. As prticas culturais predominantes e as possibilidades de explorao oferecidas pelo meio no qual a criana vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertrios prprios. Por exemplo, uma criana criada num bairro em que o futebol uma prtica comum poder interessar-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma criana que vive beira de um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmente aprender a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de natao, como pode ser o caso de uma criana de ambiente urbano. Habilidades de subir em rvores,
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escalar alturas, pular distncias, certamente sero mais fceis para crianas criadas em locais prximos natureza, ou que tenham acesso a parques ou praas. As brincadeiras que compem o repertrio infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc.
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OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos

A prtica educativa deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: familiarizar-se com a imagem do prprio corpo; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situaes de interao; deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiana nas prprias capacidades motoras; explorar e utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc., para o uso de objetos diversos.

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danas, jogos e demais situaes de interao; explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, como fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes; utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo.
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CONTEDOS
A organizao dos contedos para o trabalho com movimento dever respeitar as diferentes capacidades das crianas em cada faixa etria, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regies do pas. Os contedos devero priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriao corporal pelas crianas de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contnuo e integrado que envolve mltiplas experincias corporais, possveis de serem realizadas pela criana sozinha ou em situaes de interao. Os diferentes espaos e materiais, os diversos repertrios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danas, atividades esportivas e outras prticas sociais so algumas das condies necessrias para que esse processo ocorra. Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro refere-se s possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu carter instrumental.
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Expressividade
A dimenso subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situaes do dia-a-dia na instituio de educao infantil, possibilitando que as crianas utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Alm disso, possvel criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianas se apropriem dos significados expressivos do movimento. A dimenso expressiva do movimento engloba tanto as expresses e comunicao de idias, sensaes e sentimentos pessoais como as manifestaes corporais que esto relacionadas com a cultura. A dana uma das manifestaes da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que est intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianas. A aprendizagem da dana pelas crianas, porm, no pode estar determinada pela marcao e definio de coreografias pelos adultos.
CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do prprio corpo por meio da explorao, das brincadeiras, do uso do espelho e da interao com os outros. Expresso de sensaes e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. ORIENTAES DIDTICAS
Atividades como o banho e a massagem so oportunidades privilegiadas de explorar o prprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensaes, inclusive junto com outras crianas. Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo e o contato fsico. A cultura popular infantil uma riqussima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal o seu principal contedo, como no seguinte exemplo: & Conheo um jacar &que gosta de comer. & Esconda a sua perna, & seno o jacar come sua perna e o seu dedo do p &5 .Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulaes de voz, as melodias e a percepo rtmica to caractersticas das canes de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos6 , brincadeiras ritmadas que combinam
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Nesse tipo de brincadeira, o adulto pode tocar diferentes partes do corpo da criana (no exemplo dado a perna a parte do corpo em evidncia), nomeando-a. 6 Segundo Verssimo de Melo, os brincos so esses primeiros e ingnuos mimos infantis (...) que entretm o beb que est sem sono ou que acordou mais sorridente e feliz do que nunca.
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gestos e msica podem fazer parte de seqncias de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato corporal da criana com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo a variante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a criana em p ou sentada em seu colo e imita o movimento do serrador enquanto canta: & Serra, serra, serrador, & Serra o papo do vov. & Serra um, serra dois, & serra trs, serra quatro, &serra cinco, serra seis, &serra sete, serra oito, & serra nove, serra dez! &. importante que nos berrios e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que vrias crianas possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir a viso do corpo inteiro, ao lado do qual podero ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o corpo da criana, podem proporcionar experincias significativas no que diz respeito sensibilidade corporal. As caractersticas fsicas de fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da gua propiciam atividades sensveis interessantes, como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. Outra sugesto o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; tneis e labirintos construdos com fil etc. As mmicas faciais e gestos possuem um papel importante na expresso de sentimentos e em sua comunicao. importante que a criana dessa faixa etria conhea suas prprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expresses dos outros, ampliando sua comunicao. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si prprio e dos outros. Participar de brincadeiras de roda ou de danas circulares, como A Galinha do Vizinho ou Ciranda, Cirandinha, favorecem o desenvolvimento da noo de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianas em movimentos inerentes dana. Brincadeiras tradicionais como A Linda Rosa Juvenil, na qual a cada verso corresponde um gesto, proporcionam tambm a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoes. O professor precisa cuidar de sua expresso e posturas corporais ao se relacionar com as crianas. No deve esquecer que seu corpo um veculo expressivo, valorizando e adequando os prprios gestos, mmicas e movimentos na comunicao com as crianas, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. O professor, tambm, modelo para as crianas, fornecendo-lhes repertrio de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histrias pontuando idias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem condio importante para ajudar as crianas a desenvolverem uma motricidade harmoniosa.
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CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS Utilizao expressiva intencional do movimento nas situaes cotidianas e em suas brincadeiras. Percepo de estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente por meio da dana, brincadeiras e de outros movimentos. Valorizao e ampliao das possibilidades estticas do movimento pelo conhecimento e utilizao de diferentes modalidades de dana. Percepo das sensaes, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do prprio corpo.
ORIENTAES
DIDTICAS
O espelho continua a se fazer necessrio para a construo e afirmao da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas podero se fantasiar, assumir papis,
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se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessrios so timos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etria. Com eles, e diante do espelho, a criana consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a interao, a imitao e o reconhecimento do corpo, como Siga o Mestre e Seu Lobo7. O professor pode propor atividades em que as crianas, de forma mais sistemtica, observem partes do prprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas tambm obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. importante lembrar que nesse tipo de trabalho no h necessidade de se estabelecer uma hierarquia prvia entre as partes do corpo que sero trabalhadas. Pensar que para a criana mais fcil comear a perceber o prprio corpo pela cabea, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode no corresponder sua experincia real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prvios das crianas acerca de si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos e a melhor maneira de trabalh-los com o grupo de crianas. O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alteraes, como a respirao, os batimentos cardacos, assim como as sensaes de prazer, podem ser trabalhados com as crianas. Perceber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianas correm, rolam ou so massageadas pode garantir a ampliao do conhecimento sobre seu corpo e expresso do movimento de forma mais harmoniosa. Representar experincias observadas e vividas por meio do movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as crianas. Derreter como um sorvete, flutuar como um floco de algodo, balanar como as folhas de uma rvore, correr como um rio, voar como uma
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Siga o Mestre: brincadeira comum em todo o pas. Consiste em eleger um mestre por sorteio; este executa vrios movimentos diferentes, que devem ser imitados por todas as crianas. Uma variao torn-lo cumulativo: numa roda, uma criana comea a fazer determinado movimento, que todas as outras passam a imitar; a criana ao lado acrescenta um novo movimento, sem deixar de repetir o primeiro; a prxima criana acrescentar mais um, repetindo a seqncia de trs, e assim por diante. Seu Lobo: no meio da roda, fica uma criana, que ser o Lobo. As crianas da roda cantam: Vamos passear no bosque enquanto Seu Lobo no vem, duas vezes. Perguntam: Est pronto, seu Lobo?, ao que o Lobo responde: Estou tomando banho, imitando o gesto de tomar banho. As crianas, ento, repetem o refro, sempre alternandoo a uma nova pergunta, que o Lobo deve responder, acompanhada de gestos: Estou me enxugando; estou vestindo a cueca; estou vestindo a cala; estou vestindo a camisa; estou calando as meias; estou calando os sapatos; estou colocando a gravata; estou botando o palet; estou penteando o cabelo; estou botando o chapu; estou pondo os culos etc.. Ao ltimo Est pronto, Seu Lobo? ele responde: Vou buscar a bengala. o sinal para que todas as crianas saiam correndo e o lobo atrs. A criana que for pega ser o prximo Lobo.
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gaivota, cair como um raio etc., so exerccios de imaginao e criatividade que reiteram a importncia do movimento para expressar e comunicar idias e emoes. No Brasil existem inmeras danas, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, alm do carter de socializao que representam, trazem para a criana a possibilidade de realizao de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rtmicas. A roda otimiza a percepo de um ritmo comum e a noo de conjunto. H muitas brincadeiras de roda8 , como o coco de roda alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestaes expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e esttico.
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Equilbrio e coordenao
As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do movimento e ao equilbrio. Por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e fora, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a
Os professores podero encontrar material bastante variado nas obras de Mrio de Andrade, que pesquisou profundamente as danas populares e dramticas brasileiras.
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fora e a flexibilidade dos movimentos do brao com a percepo espacial e, se for preciso correr, a velocidade etc. As instituies devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. Os jogos motores de regras trazem tambm a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianas aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras.
CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS Explorao de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinaes, deitar-se em diferentes posies, ficar ereto apoiado na planta dos ps com e sem ajuda etc. Ampliao progressiva da destreza para deslocar-se no espao por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. Aperfeioamento dos gestos relacionados com a preenso, o encaixe, o traado no desenho, o lanamento etc., por meio da experimentao e utilizao de suas habilidades manuais em diversas situaes cotidianas.
ORIENTAES
DIDTICAS
Quanto menor a criana, maior a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experincias posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posies das crianas quando sentadas ou deitadas; observar os bebs para descobrir em que posies ficam mais ou menos confortveis; tocar, acalentar e massagear freqentemente os bebs para que eles possam perceber partes do corpo que no alcanam sozinhos. O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e explorao do movimento. Materiais que rolem pelo cho, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem s crianas que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrs deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lanadas, quicadas etc. Tneis de pano sugerem s crianas que se abaixem e utilizem a fora dos msculos dos braos e das pernas para percorrer seu interior. Mbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianas exercitem a posio ereta, nas tentativas de erguer-se para toc-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianas a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades.
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O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeioamento das capacidades motoras das crianas, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo so as organizaes de circuitos no espao externo ou interno de modo a sugerir s crianas desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tbuas de madeira etc., tneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianas podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar etc. Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experincias motoras e posturais das crianas, como, por exemplo, a brincadeira de esttua cuja regra principal a de que as crianas fiquem paradas como esttua a um sinal, promovendo a manuteno do tnus muscular durante algum tempo. CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS Participao em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. Utilizao dos recursos de deslocamento e das habilidades de fora, velocidade, resistncia e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. Valorizao de suas conquistas corporais. Manipulao de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeioamento de suas habilidades manuais.
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ORIENTAES
DIDTICAS
importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, danar, subir e descer de rvores ou obstculos, jogar bola, rodar bambol etc. Essas experincias devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianas em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gnero masculino e feminino, como, por exemplo, no deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambol. A brincadeira de pular corda, to popular no Brasil, prope s crianas uma pesquisa corporal intensa, tanto em relao s diferentes qualidades de movimento que sugere (rpidos ou lentos; pesados ou leves) como tambm em relao percepo espao-temporal, j que, para entrar na corda, as crianas devem sentir o ritmo de suas batidas no cho para perceber o momento certo. A corda pode tambm ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma rvore, possibilita criana pendurar-se e balanar-se; ao ser esticada em diferentes alturas, permite que as crianas se arrastem, agachem etc. Os primeiros jogos de regras so valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilbrio e coordenao, mas trazem tambm a oportunidade, para as crianas, das primeiras situaes competitivas, em que suas habilidades podero ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situaes, ajudando as crianas a desenvolver uma atitude de competio de forma saudvel. Nesta faixa etria, o professor quem ajudar as crianas a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperao to necessrias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas. So muitos os jogos existentes nas diferentes regies do Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianas, familiares e comunidade aqueles mais significativos9. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a explorao de capacidades fsicas e a expresso de emoes, afetos e sentimentos. Alm de alegria e prazer, algumas vezes a exposio de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso tambm precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as crianas a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do prprio corpo. As diferentes atividades que ocorrem nas instituies requerem das crianas posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, no as restringindo a modelos estereotipados.
Na bibliografia, o professor encontrar alguns ttulos que compilam vrias brincadeiras e jogos tradicionais de todo o Brasil, como amarelinha ou avio; caracol; cabra-cega ou cobra-cega; boca-de-forno; pega-pega; esconde-esconde; coelhinho sai da toca etc.
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Fotos: Iolanda Huzak
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ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianas. Isso poder contribuir para que ele possa ajud-las a ter uma percepo adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitaes sempre em transformao, dando-lhes condies de se expressarem com liberdade e de aperfeioarem suas competncias motoras. O professor deve refletir sobre as solicitaes corporais das crianas e sua atitude diante das manifestaes da motricidade infantil, compreendendo seu carter ldico e expressivo. Alm de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, interessante planejar situaes de trabalho voltadas para aspectos mais especficos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor dever avaliar constantemente o tempo de conteno motora ou de manuteno de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades s possibilidades das crianas de diferentes idades. Outro ponto de reflexo diz respeito lateralidade, ou seja, predominncia para o uso de um lado do corpo. Durante o processo de definio da lateralidade, as crianas podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criana ir manifestar a preferncia pelo uso de uma das mos, definindo-se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas preferncias, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mo direita. A organizao do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as manifestaes motoras das crianas estejam integradas nas diversas atividades da rotina. Para isso, os espaos externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestaes da motricidade infantil. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e instrumentais do movimento.
Organizao do tempo
Os contedos relacionados ao movimento devero ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimenses expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou no. Tambm podem ser realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados ao movimento. A apresentao de uma dana tradicional, por exemplo, pode-se constituir em um interessante projeto para as crianas maiores, quando necessitam: pesquisar diferentes danas tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar s crianas;
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informar-se sobre a origem e histria da dana selecionada; desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dana; confeccionar as roupas necessrias para a apresentao; planejar a apresentao, confeccionando cartazes, convites etc. Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc.
Observao, registro e avaliao formativa

Para que se tenha condies reais de avaliar se uma criana est ou no desenvolvendo uma motricidade saudvel, faz-se necessrio refletir sobre o ambiente da instituio e o trabalho ali desenvolvido: ele suficientemente desafiador? Ser que as crianas no ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situaes de interao? A avaliao do movimento deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor. Dever constituir-se em instrumento para a reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. A observao cuidadosa sobre cada criana e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construo de uma prtica que considere o corpo e o movimento das crianas. Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimenso instrumental. recomendvel que o professor atualize, sistematicamente, suas observaes, documentando mudanas e conquistas. So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem do movimento realizada pelas crianas de zero a trs anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no
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espao sem ajuda. Para que isso ocorra necessrio que sejam oferecidas condies para que as crianas explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiana desafios corporais. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo o movimento, pode-se esperar que as crianas o reconheam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas. importante informar sempre as crianas acerca de suas competncias. Desde pequenas, a valorizao de seu esforo e comentrios a respeito de como esto construindo e se apropriando desse conhecimento so atitudes que as encorajam e situam com relao prpria aprendizagem. sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em funo de seus progressos e do prprio esforo, evitando coloc-las em situaes de comparao.
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MSICA
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INTRODUO
A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente em todas as culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos, manifestaes cvicas, polticas etc. Faz parte da educao desde h muito tempo, sendo que, j na Grcia antiga, era considerada como fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente.
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PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

A msica no contexto da educao infantil vem, ao longo de sua histria, atendendo a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes etc.; a memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canes. Essas canes costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e estereotipada. Outra prtica corrente tem sido o uso das bandinhas rtmicas para o desenvolvimento motor, da audio, e do domnio rtmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. muitas vezes confeccionados com material inadequado e conseqentemente com qualidade sonora deficiente. Isso refora o aspecto mecnico e a imitao, deixando pouco ou nenhum espao s atividades de criao ou s questes ligadas a percepo e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons. Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituies encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na rea de Msica e nas demais reas do conhecimento, evidenciada pela realizao de atividades de reproduo e imitao em detrimento de atividades voltadas criao e elaborao musical. Nesses contextos, a msica tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e no uma linguagem cujo conhecimento se constri. A msica est presente em diversas situaes da vida humana. Existe msica para adormecer, msica para danar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta sua funo ritualstica. Presente na vida diria de alguns povos, ainda hoje tocada e danada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos prprios a cada manifestao musical. Nesses contextos, as crianas entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim comeam a aprender suas tradies musicais10 . Mesmo que as formas de organizao social e o papel da msica nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu carter ritual preservado, assim como certa tradio do fazer e ensinar por imitao e por ouvido, em que se misturam intuio,
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o caso das crianas indgenas, ou das crianas integrantes de comunidades musicais, como os filhos de integrantes de Escolas de Samba, Congadas, Siriris etc.
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conhecimento prtico e transmisso oral. Essas questes devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontneo com a expresso musical desde os primeiros anos de vida importante ponto de partida para o processo de musicalizao. Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos, jogos de mos11 etc., so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, alm de atenderem a necessidades de expresso que passam pela esfera afetiva, esttica e cognitiva. Aprender msica significa integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados. Pesquisadores e estudiosos vm traando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exerccio da expresso musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo12 . O trabalho com Msica proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir criana a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses e de elaborao de conceitos. Compreende-se a msica como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rdio, na TV, em gravaes, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestaes espontneas ou pela interveno do professor ou familiares, alm de outras situaes de convvio social, a linguagem musical tem estrutura e caractersticas prprias, devendo ser considerada como: produo centrada na experimentao e na imitao, tendo como produtos musicais13 a interpretao, a improvisao e a composio; apreciao percepo tanto dos sons e silncios quanto das estruturas e organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observao, anlise e reconhecimento; reflexo sobre questes referentes organizao, criao, produtos e produtores musicais.
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Os jogos de mos, tradicionais e presentes em todas as culturas, caracterizam-se pelas brincadeiras rtmicas ou meldicas integrando texto e batimentos com as mos, realizadas por duplas, trios ou quartetos de crianas. Exemplos: Eu com as quatro, No velho Oeste, Fui China etc. 12 Nesse sentido, deve-se pesquisar o trabalho do educador musical ingls Keith Swanwick, da americana Marilyn P. Zimmerman, do compositor e pedagogo francs Franois Delalande e do americano Howard Gardner, entre outros. 13 Tudo aquilo que resulta da organizao dos sons em linguagem musical.
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Deve ser considerado o aspecto da integrao do trabalho musical s outras reas, j que, por um lado, a msica mantm contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expresso cnica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possvel a realizao de projetos integrados. preciso cuidar, no entanto, para que no se deixe de lado o exerccio das questes especificamente musicais. O trabalho com msica deve considerar, portanto, que ela um meio de expresso e forma de conhecimento acessvel aos bebs e crianas, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social.
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Iolanda Huzak
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A CRIANA E A MSICA
O ambiente sonoro, assim como a presena da msica em diferentes e variadas situaes do cotidiano fazem com que os bebs e crianas iniciem seu processo de musicalizao de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascnio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebs tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsveis pela criao de vnculos tanto com os adultos quanto com a msica. Nas interaes que se estabelecem, eles constroem um repertrio que lhes permite iniciar uma forma de comunicao por meio dos sons. O balbucio e o ato de cantarolar dos bebs tm sido objetos de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas meldicas cantaroladas at os dois anos de idade, aproximadamente14 . Procuram imitar o que ouvem e tambm inventam linhas meldicas ou rudos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos sonoros disponveis, estabelecendo, desde ento, um jogo caracterizado pelo exerccio sensorial e motor com esses materiais. A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do prprio ambiente domstico) tambm fonte de observao e descobertas, provocando respostas. A audio de obras musicais enseja as mais diversas reaes: os bebs podem manter-se atentos, tranqilos ou agitados. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebs ampliam os modos de expresso musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior nmero de sons, inclusive os da lngua materna, reproduzindo letras simples, refres, onomatopias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, ps, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma msica. No que diz respeito relao com os materiais sonoros importante notar que, nessa fase, as crianas conferem importncia e equivalncia a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ao e produo dos sons, sendo que sacudir e bater so seus primeiros modos de ao. Esto sempre atentas s caractersticas dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessvel. Assim, o que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a explorao do som e suas qualidades que so altura, durao, intensidade e timbre e no a
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Hargreaves, na Inglaterra, por exemplo, mostra a alta complexidade das linhas meldicas cantaroladas por bebs at os dois anos de idade.
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criao de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (durao), imitando gestos motores que observou e que reconhece como responsveis pela produo do som, sem a preocupao de localizar as notas musicais (d, r, mi, f, sol, l, si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de durao constante), a vivncia do ritmo tambm no se subordina pulsao e ao compasso (a organizao do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenas individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos trs anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianas cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rtmico diferente das outras crianas, demonstrando que o contato sistemtico com a msica amplia o conhecimento e as possibilidades de realizaes musicais. A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas, conferindo personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e sua produo musical. O brincar permeia a relao que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, mquinas, super-heris etc. A partir dos trs anos, aproximadamente, os jogos com movimento so fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rtmico, sintonizados com a msica, uma vez que o modo de expresso caracterstico dessa faixa etria integra gesto, som e movimento. Aos poucos ocorre um maior domnio com relao entoao meldica. Ainda que sem um controle preciso da afinao, mas j com reteno de desenhos meldicos15 e de momentos significativos das canes, como refro, onomatopias, o to-to de Atirei o pau no gato etc. A criana memoriza um repertrio maior de canes e conta, conseqentemente, com um arquivo de informaes referentes a desenhos meldicos e rtmicos que utiliza com freqncia nas canes que inventa. Ela uma boa improvisadora, cantando histrias, misturando idias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. comum que, brincando sozinha, invente longas canes.
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A expresso desenho meldico refere-se organizao dos sons com diferentes alturas que sugerem o contorno da melodia.
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Aos poucos, comea a cantar com maior preciso de entoao e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rtmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, ps etc.) so observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estruturas rtmicas depender do nvel de desenvolvimento de cada criana ou grupo. Alm de cantar, a criana tem interesse, tambm, em tocar pequenas linhas meldicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construo. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia preciso respeitar uma ordem, semelhana do que ocorre com a escrita de palavras. A audio pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produo musical veiculada pela mdia lhe interessa, tambm mostra-se receptiva a diferentes gneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhec-los.
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Teca Alencar de Brito

O trabalho com Msica deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais.

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais.
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CONTEDOS
A organizao dos contedos para o trabalho na rea de Msica nas instituies de educao infantil dever, acima de tudo, respeitar o nvel de percepo e desenvolvimento (musical e global) das crianas em cada fase, bem como as diferenas socioculturais entre os grupos de crianas das muitas regies do pas. Os contedos devero priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e expresso por meio dessa linguagem. Sero trabalhados como conceitos em construo, organizados num processo contnuo e integrado que deve abranger: a explorao de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experincias com a matria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silncio; a vivncia da organizao dos sons e silncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; a reflexo sobre a msica como produto cultural do ser humano importante forma de conhecer e representar o mundo. Os contedos estaro organizados em dois blocos: O fazer musical e Apreciao musical, que abarcaro, tambm, questes referentes reflexo.
O fazer musical
O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao, da composio e da interpretao. Improvisar criar instantaneamente, orientando-se por alguns critrios pr-definidos, mas com grande margem a realizaes aleatrias, no-determinadas. Compor criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar executar uma composio contando com a participao expressiva do intrprete. Nessa faixa etria, a improvisao constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisao so aes intencionais que possibilitam o exerccio criativo de situaes musicais e o desenvolvimento da comunicao por meio dessa linguagem. As crianas de quatro a seis anos j podem compor pequenas canes. Com os instrumentos musicais ainda difcil criar estruturas definidas, e as criaes musicais das crianas geralmente situam-se entre a improvisao e a composio, ou seja, a criana cria uma estrutura que, no entanto, sofre variaes e alteraes a cada nova interpretao. A imitao a base do trabalho de interpretao. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianas preparam-se para interpretar quando, ento, imitam expressivamente.
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CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS Explorao, expresso e produo do silncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. Interpretao de msicas e canes diversas. Participao em brincadeiras e jogos cantados e rtmicos.
ORIENTAES
DIDTICAS
No primeiro ano de vida, a prtica musical poder ocorrer por meio de atividades ldicas. O professor estar contribuindo para o desenvolvimento da percepo e ateno dos bebs quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitao de vozes de animais, rudos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, ps etc.; embala-os e dana com eles. As canes de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rtmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produes do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em contedos de trabalho. Isso pode favorecer a interao e resposta dos bebs, seja por meio da imitao e criao vocal, do gesto corporal, ou da explorao sensrio-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percusso como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores etc.
Silvana Augusto
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muito importante brincar, danar e cantar com as crianas, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vnculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos no estimulem a imitao gestual mecnica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo s crianas. O canto desempenha um papel de grande importncia na educao musical infantil, pois integra melodia, ritmo e freqentemente harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento da audio. Quando cantam, as crianas imitam o que ouvem e assim desenvolvem condies necessrias elaborao do repertrio de informaes que posteriormente lhes permitir criar e se comunicar por intermdio dessa linguagem. importante apresentar s crianas canes do cancioneiro popular infantil, da msica popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforo vocal, cuidando, tambm, para que os textos sejam adequados sua compreenso. Letras muito complexas, que exigem muita ateno das crianas para a interpretao, acabam por comprometer a realizao musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianas parem de cantar para realiz-los, contrariando sua tendncia natural de integrar a expresso musical e corporal. So importantes as situaes nas quais se ofeream instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianas possam explor-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes.
CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que j vinham sendo desenvolvidas com as crianas de zero a trs anos. Os contedos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexo sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. Reconhecimento e utilizao expressiva, em contextos musicais das diferentes caractersticas geradas pelo silncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), durao (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (caracterstica que distingue e personaliza cada som). Reconhecimento e utilizao das variaes de velocidade e densidade16 na organizao e realizao de algumas produes musicais. Participao em jogos e brincadeiras que envolvam a dana e/ ou a improvisao musical. Repertrio de canes para desenvolver memria musical.
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Densidade se refere a maior ou menor concentrao de eventos sonoros numa determinada unidade de tempo.
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ORIENTAES
DIDTICAS
O fazer musical requer atitudes de concentrao e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer msica implica organizar e relacionar expressivamente sons e silncios de acordo com princpios de ordem questo fundamental a ser trabalhada desde o incio. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que uma interferncia desorganizada que incomoda, e msica, que uma interferncia intencional que organiza som e silncio e que comunica. A presena do silncio como elemento complementar ao som essencial organizao musical. O silncio valoriza o som, cria expectativa e , tambm, msica. Deve ser experimentado em diferentes situaes e contextos. Importa que todos os contedos sejam trabalhados em situaes expressivas e significativas para as crianas, tendo-se o cuidado fundamental de no tom-los como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, s se justifica se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de improvisao que valorize o contraste entre sons graves ou agudos ou de interpretao de canes que enfatizem o movimento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e mquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relaes e, principalmente, lidando com essas informaes em contextos de realizaes musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experincia musical das crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas. Exerccios com instrues, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de contedos musicais. Em princpio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criana pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regies, assim como aqueles construdos pelas crianas. Podem ser trabalhadas algumas noes tcnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando fora; modos de ao como tocar com diferentes baquetas, com as mos, pontas dos dedos etc., e, especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados um caminho importante para o desenvolvimento da tcnica aliada percepo da qualidade dos sons produzidos. Deve-se
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promover o crescimento e a transformao do trabalho a partir do que as crianas podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitao, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criana no responde com preciso a um ritmo realizado pelo professor, este deve guiar-se pela observao das crianas em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial. O gesto e o movimento corporal esto intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realizao musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som , tambm, gesto e movimento vibratrio, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexo, balanceio, toro, estiramento etc., e os de locomoo como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relaes diretas com os diferentes gestos sonoros. As crianas podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma histria: nos jogos de improvisao temticos desenvolvidos a partir de idias extramusicais, cada timbre (caracterstica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma personagem; podem ser criadas situaes para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianas tocam com muita suavidade para no acordar algum que dorme, produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades
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do som, ritmos, som e silncio etc., a partir de propostas especificamente musicais. Os jogos de improvisao podem, tambm, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianas, os materiais disponveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor poder aproveitar situaes de interesse do grupo, transformando-as em improvisaes musicais. Poder, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a gua do mar em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os tubares, as tartarugas etc.), lidando com a questo da organizao do material sonoro no tempo e no espao e permitindo que as crianas se aproximem do conceito da forma (a estrutura que resulta do modo de organizar os materiais sonoros). Devero ser propostos, tambm, jogos de improvisao que estimulem a memria auditiva e musical, assim como a percepo da direo do som no espao. O professor pode estimular a criao de pequenas canes, em geral estruturadas, tendo por base a experincia musical que as crianas vm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, interessante e envolvente. As crianas podem criar pequenas canes fazendo rimas com seus prprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia tambm podem ser temas para novas canes. O professor deve observar o que e como cantam as crianas, tentando aproximarse, ao mximo, de sua inteno musical. Muitas vezes, as linhas meldicas criadas contam com apenas dois ou trs sons diferentes, em sintonia com a percepo, experincia e modo de expressar infantis. Uma outra atividade interessante a sonorizao de histrias. Para faz-lo, as crianas precisam organizar de forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepo auditiva, a discriminao e a classificao de sons (altura, durao, intensidade e timbre). Os livros de histria s com imagens so muito interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, aps a fase de definio dos materiais, a interpretao do trabalho poder guiar-se pelas imagens do livro, que funcionar como uma partitura musical. Os contos de fadas, a produo literria infantil, assim como as criaes do grupo so timos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que poder utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as crianas, juntos, podero definir quais personagens ou situaes devero ser sonorizados e
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como, realizando um exerccio prazeroso. Como representar sonoramente um bater de portas, o trotar de cavalos, a gua correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginrio das crianas atividade que envolve e desperta a ateno, a percepo e a discriminao auditiva.
Apreciao musical
A apreciao musical refere-se a audio e interao com msicas diversas.
CRIANAS DE ZERO E TRS ANOS Escuta de obras musicais variadas. Participao em situaes que integrem msicas, canes e movimentos corporais.
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ORIENTAES
DIDTICAS
A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional s atividades cotidianas dos bebs e das crianas pequenas. aconselhvel a organizao de um pequeno repertrio que, durante algum tempo, dever ser apresentado para que estabeleam relaes com o que escutam. Tal repertrio pode contar com obras da msica erudita, da msica popular, do cancioneiro infantil, da msica regional etc. A msica, porm, no deve funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades, impedindo que o silncio seja valorizado. A escuta de emissoras de rdio comerciais com programas de variedades ou msicas do interesse do adulto durante o perodo em que se troca a fralda ou se alimenta o beb desaconselhada. O trabalho com a apreciao musical dever apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir , tambm, movimentar-se, j que as crianas percebem e expressam-se globalmente.
CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS Escuta de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas, da produo musical brasileira e de outros povos e pases. Reconhecimento de elementos musicais bsicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma). Informaes sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produo musical.
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ORIENTAES
DIDTICAS
Nessa faixa etria, o trabalho com a audio poder ser mais detalhado, acompanhando a ampliao da capacidade de ateno e concentrao das crianas. A apreciao musical poder propiciar o enriquecimento e ampliao do conhecimento de diversos aspectos referentes produo musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gneros musicais; estilos etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informaes relativas ao contexto histrico de sua criao, a poca, seu compositor, intrpretes etc. H que se tomar cuidado para no limitar o contato das crianas com o repertrio dito infantil que , muitas vezes, estereotipado e, no raro, o mais inadequado. As canes infantis veiculadas pela mdia, produzidas pela indstria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianas. Com arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrnicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e internacionais. importante oferecer, tambm, a oportunidade de ouvir msica sem texto, no limitando o contato musical da criana com a cano que, apesar de muito importante, no se constitui em nica possibilidade. Por integrar poesia e msica, a cano remete, sempre, ao contedo da letra, enquanto o contato com a msica instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianas podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginao e pela sensao que a msica lhes sugere e comunica. Podero ser apresentadas partes de composies ou peas breves, danas, repertrio da msica chamada descritiva17, assim como aquelas que foram criadas visando a apreciao musical infantil18. A produo musical de cada regio do pas muito rica, de modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianas. Nos grandes centros urbanos, a msica tradicional popular vem perdendo sua fora e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianas dos valores musicais de sua cultura. As msicas de outros pases tambm devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada poca. O contato das crianas com produes musicais diversas deve, tambm, prepar-las para compreender a linguagem musical como forma de expresso individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo.
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Gnero musical por meio do qual o compositor procura descrever imagens ou cenas valendo-se de timbres, temas e idias musicais. 18 Grande exemplo a obra Pedro e o lobo, do compositor russo Prokofief, que, por meio dos timbres da orquestra, conta as aventuras do menino Pedro para capturar o lobo.
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Para as crianas nesta faixa etria, os contedos relacionados ao fazer musical devero ser trabalhados em situaes ldicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Quando as crianas se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor est atento a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de ateno, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade as msicas mesmo que sua reproduo no seja fiel. Integrar a msica educao infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relao a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educao infantil no tem uma formao especfica em msica, sugerese que cada profissional faa um contnuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de: sensibilizar-se em relao s questes inerentes msica; reconhecer a msica como linguagem cujo conhecimento se constri; entender e respeitar como as crianas se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir da, fornecer os meios necessrios (vivncias, informaes, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva.
Iolanda Huzak
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A escuta uma das aes fundamentais para a construo do conhecimento referente msica. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianas, a paisagem sonora19 de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que transmitido por rdio e TV, as msicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a msica do folclore, a msica erudita, a msica popular, a msica de outros povos e culturas. As marcas e lembranas da infncia, os jogos, brinquedos e canes significativas da vida do professor, assim como o repertrio musical das famlias, vizinhos e amigos das crianas, podem integrar o trabalho com msica. importante desenvolver nas crianas atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorizao da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo do professor muito importante, desejvel que ele fale e cante com os cuidados necessrios boa emisso do som, evitando gritar e colaborando para desenvolver nas crianas atitudes semelhantes.
Organizao do tempo
Cantar e ouvir msicas podem ocorrer com freqncia e de forma permanente nas instituies. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisao, interpretao e composio) podem ser realizadas duas ou trs vezes por semana, em perodos curtos de at vinte ou trinta minutos, para as crianas maiores. Podem ser, tambm, realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados produo musical. A construo de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianas podero: explorar materiais adequados confeco; desenvolver recursos tcnicos para a confeco do instrumento; informar-se sobre a origem e histria do instrumento musical em questo; vivenciar e entender questes relativas a acstica e produo do som; fazer msica, por meio da improvisao ou composio, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos.
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A expresso paisagem sonora (do ingls soundscape) foi criada pelo compositor e educador canadense Murray Schafer para referir-se a todos os sons, de qualquer procedncia, que fazem parte do ambiente sonoro de um determinado lugar.
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Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, gneros musicais etc.
OFICINA A atividade de construo de instrumentos de grande importncia e por isso poder justificar a organizao de um momento especfico na rotina, comumente denominado de oficina. Alm de contribuir para o entendimento de questes elementares referentes produo do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginao e a capacidade criativa. Para viabilizar o projeto de construo de instrumentos com as crianas, o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produo criativa e interessante. Para isso importante selecionar e colocar disposio das crianas: sucatas e materiais reciclveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prtico e funcional; latas de todos os tipos; caixas de papelo firmes de diferentes tamanhos; tubos de papelo e de condute; retalhos de madeira; caixas de frutas; embalagens etc. Tambm, preciso ter gros, pedrinhas, sementes, elsticos, bexigas, plsticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou adesiva, cola etc., alm de tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decorao dos materiais criados. A experincia de construir materiais sonoros muito rica. Acima de tudo preciso que em cada regio do pas este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e a experincia dos artesos locais, que podero colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as crianas. To importante quanto confeccionar os prprios instrumentos e objetos sonoros poder fazer msica com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo.
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Fotos: Teca Alencar de Brito
Jogos e brincadeiras
A msica, na educao infantil mantm forte ligao com o brincar. Em algumas lnguas, como no ingls (to play) e no francs (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as aes de brincar quanto as de tocar msica. Em todas as culturas as crianas brincam com a msica. Jogos e brinquedos musicais so transmitidos por tradio
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oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a fora da cultura de massas muito intensa, pois so fonte de vivncias e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dana e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras so expresso da infncia. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. so maneiras de estabelecer contato consigo prprio e com o outro, de se sentir nico e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada cano e em cada brinquedo. Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemnicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canes de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os acalantos e os chamados brincos so as formas de brincar musical caractersticos da primeira fase da vida da criana. Os acalantos so entoados pelos adultos para tranqilizar e adormecer bebs e crianas pequenas; os brincos so as brincadeiras rtmico-musicais com que os adultos entretm e animam as crianas, como Serra, serra, serrador, serra o papo do vov, e suas muitas variantes encontradas pelo pas afora, que cantarolado enquanto se imita o movimento do serrador. Palminhas de guin, pra quando papai vier..., Dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos..., Upa, upa, cavalinho... so exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos bebs e crianas20 . As parlendas propriamente ditas e as mnemnicas so rimas sem msica. As parlendas servem como frmula de escolha numa brincadeira, como trava-lnguas etc., como os seguintes exemplos: Rei, capito, soldado, ladro, moo bonito do meu corao...; L em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu, o azar foi seu.... Os travalnguas so parlendas caracterizadas por sua pronunciao difcil: Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafinhos h/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador ser..., ou ainda, Nem a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a aranha.... As mnemnicas referem-se a contedos especficos, destinados a fixar ou ensinar algo como nmero ou nomes: Um, dois, feijo com arroz/ Trs, quatro, feijo no prato/ Cinco, seis, feijo ingls/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastis..., ou Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, sol, solad/ Gurupi, gurup/ Conte bem que so dez.... As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, msica e dana. No Brasil, receberam influncias de vrias culturas, especialmente a lusitana, africana, amerndia, espanhola e francesa: A moda da carranquinha, Voc gosta de mim, Fui no Itoror, A linda rosa juvenil, A canoa virou, ou Terezinha de Jesus. Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivncia de questes relacionadas ao som (e suas caractersticas), ao silncio e msica.
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Sobre esta questo, consultar a pesquisa de Verssimo de Melo, em seu livro Folclore infantil, Ed. Itatiaia Ltda., 1985.
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Brincar de esttuas um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e silncio, se desenvolve a expresso corporal, a concentrao, a disciplina e a ateno. A tradicional brincadeira das cadeiras um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as crianas. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitao de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhao nos quais necessrio reconhecer um trecho de cano, de msica conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direo sonora para percepo da direo de uma fonte sonora; e jogos de memria, de improvisao etc. so algumas sugestes que garantem s crianas os benefcios e alegrias que a atividade ldica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes linguagem musical.
Organizao do espao
O espao no qual ocorrero as atividades de msica deve ser dotado de mobilirio que possa ser disposto e reorganizado em funo das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de msica requerem um espao amplo, uma vez que esto intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construo de instrumentos, no entanto, ser interessante contar com um espao com mesas e cadeiras onde as crianas possam sentar-se e trabalhar com calma. O espao tambm deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participao das crianas, contando com alguns estmulos sonoros.
As fontes sonoras
O trabalho com a msica deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. preciso lembrar que a voz o primeiro instrumento e o corpo humano fonte de produo sonora. importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequao dos diversos instrumentos faixa etria de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianas, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos tnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de educao infantil pode ampliar meios e recursos pela incluso de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criana. Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro so materiais bastante adequados ao trabalho com bebs e crianas pequenas. Com relao aos brinquedos, deve-se valorizar os populares, como a matraca, o ri-ri ou berra-boi do Nordeste; os
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pies sonoros, as sirenes e apitos etc., alm dos tradicionais chocalhos de bebs, alguns dos quais portadores de timbres bastante especiais. Pios de pssaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, so materiais interessantes que podem ser aproveitados na realizao das atividades musicais. Os pios de pssaros, por exemplo, alm de servirem sonorizao de histrias, podem estimular a discriminao auditiva, o mesmo acontecendo com os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de chocalho, no Nordeste, e de cencerro, no Sul do pas, e que costuma ser pendurado no pescoo de animais com a funo de sinalizar a direo, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musicalizao das crianas em improvisaes ou pequenos arranjos e tambm em exerccios de discriminao, classificao e seriao de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos de tampas plsticas, potes, caixinhas etc. Os pequenos idiofones, por suas caractersticas, so os instrumentos mais adequados para o incio das atividades musicais com crianas. Sendo o prprio corpo do instrumento o responsvel pela produo do som, so materiais que respondem imediatamente ao gesto. Assim, sacudir um chocalho, ganz ou guizo, raspar um reco-reco, percutir um par de clavas, um tringulo ou coco, badalar um sino, so gestos motores possveis de serem realizados desde pequenos. Nessa fase importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de explorar as diferenas tmbricas entre eles, assim como pesquisar
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diferentes modos de ao num mesmo instrumento, tais como instrumentos indgenas etc. Podem ser construdos idiofones a partir do aproveitamento de materiais simples, como copos plsticos, garrafas de PVC, pedaos de madeira ou metal etc. Os idiofones citados so instrumentos de percusso com altura indeterminada, o que significa que no so afinados segundo uma escala ou modo. No produzem tons (som com afinao definida), mas rudos. Os xilofones e metalofones so idiofones afinados precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre uma caixa de ressonncia o ambiente responsvel pela amplificao do som so instrumentos musicais didticos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso no processo de educao musical21 . Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores responsveis pela produo de diferentes sons: um som de cada vez, sons simultneos, em movimentos do grave para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as crianas se interessam em poder reproduzir pequenas linhas meldicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e percebidos de outra maneira. Os tambores, que integram a categoria de membranofones aqueles instrumentos em que o som produzido por uma pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa , podem ser utilizados no trabalho musical. So instrumentos muito primitivos, dotados de funo sagrada e ritual para muitos povos e continuam exercendo grande fascnio e atrao para as crianas. Os vrios tipos, como bongs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc., esto muito presentes na msica brasileira. possvel construir com as crianas tambores de vrios tamanhos que utilizam, alm da pele animal, acetato, nilon, bexigas, papis, tecidos etc. Os aerofones so instrumentos nos quais o som produzido por via area, ou seja, so os instrumentos de sopro. So utilizados com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa etria por apresentarem maiores exigncias tcnicas. Os pios de pssaros, flautas de mbolo, alm de alguns instrumentos simples confeccionados pelas crianas, no entanto, podem ser utilizados, constituindo-se em um modo de introduo a esse grupo de instrumentos musicais. Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, so apresentados e trabalhados por meio de construes simples, como, por exemplo, esticando elsticos sobre caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianas para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violo, cavaquinho, violino etc., as crianas podero explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando os sons resultantes. aconselhvel que se possa contar com um aparelho de som para ouvir msica e, tambm, para gravar e reproduzir a produo musical das crianas.
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O compositor e educador musical alemo Carl Orff foi o introdutor de xilofones e metalofones especialmente criados para uso em educao musical, como parte de um instrumental que inclui, ainda, outros instrumentos de percusso (tmpanos, caixas, tringulos, guizos etc.).
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O registro musical
O registro musical, que transpe para uma outra dimenso um evento ou grupo de eventos sonoros, pode comear a ser trabalhado nas instituies de educao infantil utilizando-se de outras formas de notao que no sejam a escrita musical convencional. Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criana que realiza um movimento corporal est transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos corporalmente. Esses gestos sonoros podero ser transformados, tambm, em desenho. Representar o som por meio do desenho trazer para o gesto grfico aquilo que a percepo auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para crianas a partir de quatro anos, que relacionem som e registro grfico, criando cdigos que podem ser lidos e decodificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves etc. Nessa faixa etria, a criana no deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituio de educao infantil. O mais importante que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notao musicais com a orientao dos professores.
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OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA

A avaliao na rea de msica deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor. Dever constituir-se em instrumento para a reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. Deve basear-se na observao cuidadosa do professor. O registro de suas observaes sobre cada criana e sobre o grupo ser um valioso instrumento de avaliao. O professor poder documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rtmico e motor; capacidade de imitao, de criao e de memorizao musical. recomendvel que o professor atualize, sistematicamente, suas observaes, documentando mudanas e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, h uma diversidade de respostas possveis a serem apresentadas pelas crianas, e, por outro, essas respostas esto freqentemente sujeitas a alteraes, tendo em vista no s a forma como as crianas pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. Nesse sentido, a avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianas. So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem musical realizada pelas crianas de zero a trs anos: a ateno para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curiosidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam utilizadas a explorao e produo de sons vocais e com diferentes materiais, e a observao do ambiente sonoro. Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo a msica, pode-se esperar que as crianas entre quatro e seis anos a reconheam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicao e expresso. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros devero interpretar, improvisar e compor, interessadas, tambm, pela escuta de diferentes gneros e estilos musicais e pela confeco de materiais sonoros. A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que no devem constituirse em fins em si mesmas e que pouco valem se no estiverem integradas a um contexto em que o valor da msica como forma de comunicao e representao do mundo se faa presente. Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliao das crianas nessa faixa etria o uso da gravao de suas produes. Ouvindo, as crianas podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou no; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a histria sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc.
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SUGESTES DE OBRAS MUSICAIS E DISCOGRAFIA

A ARCA DE NO. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e 2. Polygram, 1980. ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978. ACERVO FUNARTE, MSICA BRASILEIRA. Coleo relanada em CD pelo Instituto Ita Cultural, SP, 1997 e 1998. AO DOS BACURAUS CANTANTES. Joo B, Devil Discos, SP, 1997. ADIVINHA O QUE ? MPB-4, Ariola, 1981. ANJOS DA TERRA. Drcio Marques, Devil Discos, SP. AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos Sonhos. BANDEIRA DE SO JOO. Antonio Jos Madureira, Selo Eldorado, 1987. BAILE DO MENINO DEUS. Antonio Jos Madureira, Estdio Eldorado. BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos ndios Bororo. BRINCADEIRAS DE RODA, ESTRIAS E CANES DE NINAR. Solange Maria, Antonio Nbrega, Selo Eldorado, 1983. BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo Eldorado, 1997. Canes. CANES DE BRINCAR. Coleo Palavra Cantada, Velas, 1996. CANES DE NINAR. Coleo Palavra Cantada, Salamandra/Camerati. CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Msica, SP, 1996. CARRANCAS. Joo B, Eldorado, SP. Canes. CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Canes. CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995. COLEO MSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pereira.
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CORALITO. Thelma Chan, SP. Canes. CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS. Roberto Szidon, piano, Kuarup, RJ, 1979. CLSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor. DOIS A DOIS. Grupo Rodapio, Belo Horizonte, MG, 1997. ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ. ETENHIRITIP. Cantos da Tradio Xavante, Quilombo Msica, 1994. FOR CHILDREN. Bla Bartk. Piano solo, vols. 1 e 2, Zoltn Kocsis, piano, Paulus. IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil, 1995. Cantos indgenas. IMAGINATIONS. Pour lexpression corporelle. Vols. 1 a 6. Andre Huet, Auvidis Distribution. LULLABIES AND CHILDRENS SONGS. Unesco Collection. MADEIRA QUE CUPIM NO RI. Antonio Nbrega, Brincante, SP, 1997. MA MRE LOYE. Maurice Ravel. MEU P, MEU QUERIDO P. Helio Ziskindi, Velas, 1997. MONJOLEAR. Drcio e Doroty Marques, MG. MSICA NA ESCOLA. Material didtico, SEE-MG. MSICA PARA BEBS. Movieplay Brasil, 1994. NA PANCADA DO GANZ. Antonio Nbrega, Brincante, SP, 1996. O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas. O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Sans. O GRANDE CIRCO MSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre. O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estdio Eldorado. OS SALTIMBANCOS. Adaptao de Chico Buarque, Philips. QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas. R-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado.
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RODA GIGANTE. Canes de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP. RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka, Buenos Aires. SEGREDOS VEGETAIS. Drcio Marques, Belo Horizonte, MG. SUTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky. THE CHILDRENS ALBUM. Tchaikovsky. VILLA-LOBOS S CRIANAS. Jerzy Milewski, Cantabile Projetos de Arte, RJ. VILLA-LOBOS DAS CRIANAS. Espetculo musical de cantigas infantis, Estdio Eldorado, 1987. VILLA-LOBOS PARA CRIANAS. Seleo do Guia Prtico de Heitor VillaLobos, Acervo Funarte, Msica Brasileira, Instituto Ita Cultural, SP, 1996.
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ARTES VISUAIS
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INTRODUO
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensaes, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organizao de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, alm de volume, espao, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhana so atributos da criao artstica. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, intuitivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo s Artes Visuais. As Artes Visuais esto presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no cho, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvo), ao pintar os objetos e at mesmo seu prprio corpo, a criana pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experincias sensveis. Tal como a msica, as Artes Visuais so linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expresso e comunicao humanas, o que, por si s, justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente.
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PRESENA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

A presena das Artes Visuais na educao infantil, ao longo da histria, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produo terica e a prtica pedaggica existente. Em muitas propostas as prticas de Artes Visuais so entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha so destitudas de significados. Outra prtica corrente considera que o trabalho deve ter uma conotao decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. Nessa situao, comum que os adultos faam grande parte do trabalho, uma vez que no consideram que a criana tem competncia para elaborar um produto adequado. As Artes Visuais tm sido, tambm, bastante utilizadas como reforo para a aprendizagem dos mais variados contedos. So comuns as prticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exerccios de coordenao motora para fixao e memorizao de letras e nmeros. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o seu processo criador e sobre as artes das vrias culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o ensino das artes, da msica, do teatro e da dana22 . Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para o experimento artstico como orientaes que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questes do desenvolvimento da criana. Tais orientaes trouxeram inegvel contribuio para que se valorizasse a produo criadora infantil, mas o princpio revolucionrio que advogava a todos a necessidade e a capacidade da expresso artstica aos poucos transformou-se em um deixar fazer sem nenhum tipo de interveno, no qual a aprendizagem das crianas pde evoluir muito pouco.
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Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da Arte, fundamentado principalmente nas idias do filsofo ingls Herbert Read. Esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld. V. Lowenfeld, entre outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies adequadas para que a criana pudesse se expressar livremente.
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O questionamento da livre expresso e da idia de que a aprendizagem artstica era uma conseqncia automtica dos processos de desenvolvimento resultaram em um movimento, em vrios pases, pela mudana nos rumos do ensino de arte. Surge a constatao de que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce.
Tarsila do Amaral - A negra
A arte da criana, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produo artstica que observa na TV, em revistas, em gibis, rtulos, estampas, obras de arte, trabalhos artsticos de outras crianas etc. Embora seja possvel identificar espontaneidade e autonomia na explorao e no fazer artstico das crianas, seus trabalhos revelam: o local e a poca histrica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas idias ou representaes sobre o trabalho artstico que realiza e sobre a produo de arte23 qual tm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela.
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Denomina-se produo de arte o conjunto variado de produtos artsticos artefatos, artes grficas, histrias em quadrinhos e as obras de arte.
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As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo de arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas experincias ao longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz, o que , para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e caractersticas prprias, cuja aprendizagem, no mbito prtico e reflexivo, se d por meio da articulao dos seguintes aspectos: fazer artstico centrado na explorao, expresso e comunicao de produo de trabalhos de arte por meio de prticas artsticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criao pessoal; apreciao percepo do sentido que o objeto prope, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observao e da fruio24, a capacidade de construo de sentido, reconhecimento, anlise e identificao de obras de arte e de seus produtores; reflexo considerado tanto no fazer artstico como na apreciao, um pensar sobre todos os contedos do objeto artstico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmaes que a criana realiza instigada pelo professor e no contato com suas prprias produes e as dos artistas. O desenvolvimento da imaginao criadora, da expresso, da sensibilidade e das capacidades estticas das crianas podero ocorrer no fazer artstico, assim como no contato com a produo de arte presente nos museus, igrejas, livros, reprodues, revistas, gibis, vdeos, CD-ROM, atelis25 de artistas e artesos regionais, feiras de objetos, espaos urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artstica e criativa deve estar apoiado, tambm, na prtica reflexiva das crianas ao aprender, que articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a cognio e a imaginao.
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Fruio um conceito bastante importante para a aprendizagem em Artes Visuais. Refere-se reflexo, conhecimento, emoo, sensao e ao prazer advindo da ao que a criana realiza ao se apropriar dos sentidos e emoes gerados no contato com as produes artsticas. 25 Este termo est sendo utilizado aqui para denominar o espao de trabalho com artes, tanto os referentes ao trabalho profissional, como no caso dos artistas e artesos, quanto aqueles organizados na instituio para o desenvolvimento do fazer artstico com as crianas.
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A CRIANA E AS ARTES VISUAIS

O trabalho com as Artes Visuais na educao infantil requer profunda ateno no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento prprios cada faixa etria e nvel de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianas26 . No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criana traa um percurso de criao e construo individual que envolve escolhas, experincias pessoais, aprendizagens, relao com a natureza, motivao interna e/ou externa. O percurso individual da criana pode ser significativamente enriquecido pela ao educativa intencional; porm, a criao artstica um ato exclusivo da criana. no fazer artstico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domnio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domnio do prprio fazer artstico, da simbolizao e da leitura de imagens. O ponto de partida para o desenvolvimento esttico e artstico o ato simblico que permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presena fsica e imediata. Operar no mundo dos smbolos perceber e interpretar elementos que se referem a alguma coisa que est fora dos prprios objetos. Os smbolos reapresentam o mundo a partir das relaes que a criana estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imaginao e com a cultura. Ao final do seu primeiro ano de vida, a criana j capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traos grficos, considerados muito mais como movimentos do que como representaes. a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas27 . A repetida explorao e experimentao do movimento amplia o conhecimento de si prprio, do mundo e das aes grficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criana j o reconhece e identifica nele qualidades e funes. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coorden-lo com o olhar, comea a registrar formas grficas e plsticas mais elaboradas.
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A crena de que existem crianas que tm mais facilidade do que outras para a aprendizagem em Artes Visuais exprime apenas um dos lados de uma grande e controvertida discusso. Neste documento defende-se a idia de que em toda criana sempre existe um potencial passvel de desenvolvimento sobre o qual a educao pode e deve atuar. A educao em Artes Visuais no visa a formar artistas, mas sim crianas sensveis ao mundo e conhecedoras da linguagem da arte. 27 O termo garatuja foi utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pelas crianas na fase inicial de seus grafismos. Dois outros autores que estudaram a evoluo do desenho infantil merecem destaque: G. H. Luquet e Rhoda Kellogg.
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Embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor, a fim de diversificar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e do prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no fazer artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construo tridimensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanas significativas que, no incio, dizem respeito passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos. Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetao e carros, entre outros, so freqentes nos desenhos das crianas, reportando mais a assimilaes dentro da linguagem do desenho do que a objetos naturais. Essa passagem possvel graas s interaes da criana com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criana tem como hiptese que o desenho simplesmente uma ao sobre uma superfcie, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ao produziu. A percepo de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representaes mais organizadas permite criana o reconhecimento dos seus registros. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rtmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenao, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginrios ou mesmo a outros desenhos.
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Na medida em que crescem, as crianas experimentam agrupamentos, repeties e combinaes de elementos grficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilidades e significaes, e, mais tarde, circunscritos a organizaes mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impresses e julgamentos sobre seus prprios trabalhos. Enquanto desenham ou criam objetos tambm brincam de faz-de-conta e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual esto inseridas. Na evoluo da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criana desenvolve a inteno de elaborar imagens no fazer artstico. Comeando com smbolos muito simples, ela passa a articul-los no espao bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfcie. Passa tambm a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas prprias produes. No incio, a criana trabalha sobre a hiptese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estar relacionado a algumas fontes, como a anlise da experincia junto a objetos naturais (ao fsica e interiorizada); o trabalho realizado sobre seus prprios desenhos e os desenhos de outras crianas e adultos; a observao de diferentes objetos simblicos do universo circundante; as imagens que cria. No decorrer da simbolizao, a criana incorpora progressivamente regularidades ou cdigos de representao das imagens do entorno, passando a considerar a hiptese de que o desenho serve para imprimir o que se v. assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade, que podem ento ser apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas e adultos. A imitao, largamente utilizada no desenho pelas crianas e por muitos combatida, desenvolve uma funo importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experincia pessoal, cuja inteno a apropriao de contedos, de formas e de figuras por meio da representao. As atividades em artes plsticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam s crianas as possibilidades de transformao, de re-utilizao e de construo de novos elementos, formas, texturas etc. A relao que a criana pequena estabelece com os diferentes materiais se d, no incio, por meio da explorao sensorial e da sua utilizao em diversas brincadeiras. Representaes bidimensionais e construo de objetos tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginao e no contato com as obras de arte. Para construir, a criana utiliza-se das caractersticas associativas dos objetos, seus usos simblicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacionlos e transform-los em funo de diferentes argumentos.
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A instituio deve organizar sua prtica em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianas sejam capazes de: ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expresso artstica; utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies para ampliar suas possibilidades de expresso e comunicao.

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao.
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Iolanda Huzak
Anamlia B. Buoro
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CONTEDOS
Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artstico e o segundo trata da apreciao em Artes Visuais. A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianas vivenciem esses contedos de maneira integrada.
O fazer artstico
CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS Explorao e manipulao de materiais, como lpis e pincis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvo, carimbo etc.; de meios, como tintas, gua, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes grficos, como jornal, papel, papelo, parede, cho, caixas, madeiras etc. Explorao e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produo de marcas grficas. Cuidado com o prprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.
ORIENTAES
DIDTICAS
Considera-se aqui a utilizao de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lpis, pincis, tintas, papis, cola etc., para o fazer artstico a partir do momento em que as crianas j tenham condies motoras para seu manuseio. As crianas podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espao fsico e construir objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianas desta faixa etria de curta durao, e o prazer da atividade advm exatamente da ao exploratria. Nesse sentido, a confeco de tintas e massas com as crianas uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, alm de observar transformaes. Vrios tipos de tintas podem ser criados pelas crianas, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que,
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misturadas com gua ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas. H tambm diversas receitas de massas caseiras com corantes comestveis que so excelentes para modelagem. Outra possibilidade pesquisar junto com as crianas a existncia de locais prximos instituio de onde se podem extrair tipos de barro propcios a modelagens. O trabalho com estruturas tridimensionais tambm pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposio de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc. preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim, para um jogo de construo, por exemplo, preciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem oferecer uma superfcie que aceite a cola e que permitam a composio com diferentes suportes e materiais. importante considerar, ainda, o percurso individual de cada criana, evitando-se a construo de modelos padronizados. Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, aconselhvel que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papis ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que favoream um trabalho de explorao da dimenso espacial, to necessria s crianas desta faixa etria. As marcas grficas realizadas em diferentes superfcies, inclusive no prprio corpo, permitem a percepo das variadas possibilidades de impresso. A articulao entre as sensaes corporais e as marcas grficas, bem como o registro grfico que surgir da, fornecer s crianas um maior conhecimento de si mesmas e poder contribuir para as atividades de representao da prpria imagem, dos sentimentos e de suas experincias corporais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianas caminham e vo percebendo, aos poucos, que as inscries, que no incio eram bem visveis, vo ficando cada vez mais fracas at desaparecerem. Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que trabalhem uma mesma informao de diversas formas. Pode-se, por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crianas que j manejem esse instrumento, e us-lo sobre diferentes superfcies (papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situaes (soprada em canudo, com esponjas, com carimbos etc.). preciso trabalhar com as crianas os cuidados necessrios com o prprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos.
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A seleo dos materiais deve ser subordinada segurana que oferecem. Deve-se evitar materiais txicos, cortantes ou aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar algum dano para a sade das crianas. Os diversos materiais para produes artsticas devem ser organizados de maneira a que as crianas tenham fcil acesso a eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noes relacionadas sua conservao.
CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS Criao de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura etc. Explorao e utilizao de alguns procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar etc. Explorao e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico.
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Explorao dos espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos. Organizao e cuidado com os materiais no espao fsico da sala. Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. Valorizao de suas prprias produes, das de outras crianas e da produo de arte em geral.
ORIENTAES
DIDTICAS
Para que as crianas possam criar suas produes, preciso que o professor oferea oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resultados obtidos. aconselhvel, portanto, que o trabalho seja organizado de forma a oferecer s crianas a possibilidade de contato, uso e explorao de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papis, papeles, copos plsticos, embalagens de produtos, pedaos de pano etc. indicada a incluso de materiais tpicos das diferentes regies brasileiras, pois alm de serem mais acessveis, possibilitam a explorao de referenciais regionais. Para que a criana possa desenhar, importante que ela possa faz-lo livremente sem interveno direta, explorando os diversos materiais, como lpis preto, lpis de cor, lpis de cera, canetas, carvo, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes de diferentes tamanhos e texturas, como papis, cartolinas, lixas, cho, areia, terra etc. H vrias intervenes possveis de serem realizadas e que contribuem para o desenvolvimento do desenho da criana. Uma delas , partindo das produes j feitas pelas crianas, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus prprios desenhos em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criana reflita sobre seu prprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, as linhas e os traados no espao do papel. Outra possibilidade utilizar papis que j contenham algum tipo de interveno,
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como, por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura etc., para que a criana desenhe a partir disso. interessante propor s crianas que faam desenhos a partir da observao das mais diversas situaes, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram. Por exemplo, as crianas podem perceber as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do p e a parte superior dele, bem como as caractersticas que diferenciam os ps de cada um. As histrias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a possibilidade de as crianas escolherem temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenes educativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertrio e a linguagem pessoal das crianas e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as intervenes podem ser um recurso interessante desde que sejam observados seus objetivos e funo no desenvolvimento do percurso de criao pessoal da criana. preciso, no entanto, ter ateno quanto a programao de atividades para as crianas para se favorecer tambm aquelas originrias das suas prprias idias ou geradas pelo contato com os mais diversos materiais. O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar sugestes e auxiliar as crianas a desenvolverem as propostas pelas quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada uma. As criaes tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois exigem diversas aes, como colagem, pintura, montagem etc. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos so exemplos de atividades que podem ser realizadas e que envolvem a composio de volumes, proporcionalidades, equilbrios etc. Guardar, organizar a sala e documentar as produes so aes que podem ajudar cada criana na percepo de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa uma tarefa que o professor poder realizar junto ao grupo. A exposio dos trabalhos realizados uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianas e a valorizao de suas produes.
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Fotos: Anamlia B. Buoro
Apreciao em Artes Visuais

CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS Observao e identificao de imagens diversas.
ORIENTAES
DIDTICAS
No que diz respeito s leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possvel e que sejam significativos para as crianas. aconselhvel que, por meio da apreciao, as crianas reconheam e estabeleam relaes com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos especficos s culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, tambm podem ser mostradas para as crianas. Nesses casos, h que se observar o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e consider-lo como parte do processo de construo da leitura de imagens. aconselhvel que as crianas realizem uma observao livre das imagens e que possam tecer os comentrios que quiserem, de tal forma que todo o grupo participe. O professor pode atuar como um provocador da apreciao e leitura da imagem. Nesses casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianas.
CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS Conhecimento da diversidade de produes artsticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema etc. Apreciao das suas produes e das dos outros, por meio da observao e leitura de alguns dos elementos da linguagem plstica. Observao dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos. Apreciao das Artes Visuais e estabelecimento de correlao com as experincias pessoais.
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ORIENTAES
DIDTICAS
Ao trabalhar com a leitura de imagens, importante elaborar perguntas que instiguem a observao, a descoberta e o interesse das crianas, como: O que voc mais gostou?, Como o artista conseguiu estas cores?, Que instrumentos e meios ele usou?, O que voc acha que foi mais difcil para ele fazer?. Este um bom momento para descobrir que temas so mais significativos para elas. O professor poder criar espaos para a construo de uma observao mais apurada, instigando a descrio daquilo que est sendo observado. aconselhvel que o professor interfira nessas observaes, aguando as descobertas, fomentando as verbalizaes e at ajudando as crianas na apreenso significativa do contedo geral da imagem, deixando sempre que as crianas sejam as autoras das interpretaes. interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras caractersticas. As informaes vo sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. Algumas crianas destacaro cores e outras, dependendo da sensibilidade, podero arriscar comentrios sobre a similaridade grfica entre o trabalho do artista e de suas prprias produes. Evidentemente, necessrio que o professor escolha um determinado contexto para que uma certa imagem possa ser apresentada, permitindo, inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteam tambm em atividades interdisciplinares, que so muito pertinentes nas relaes de ensino e aprendizagem. As crianas tm prazer em reconhecer certas figuras, identificando-as s personagens de uma histria j conhecida, de um desenho e, at mesmo, de alguns filmes vistos na televiso. Ento, a partir da visualizao de certas imagens, o professor poder trabalhar com essas personagens por meio de jogos simblicos, fazendo pequenas dramatizaes dentro do prprio espao que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes. As crianas podem observar imagem figurativas fixas ou em movimento e produes abstratas. Se for dada a oportunidade para o trabalho com objetos e imagens da produo artstica (regional, nacional ou internacional), se for possibilitado o contato com artistas, as visitas s exposies etc., o professor estar criando possibilidade para que as crianas desenvolvam relaes entre as representaes visuais e suas vivncias pessoais ou grupais, enriquecendo seu conhecimento do mundo, das linguagens das artes e instrumentalizandoas como leitoras e produtoras de trabalhos artsticos. Outra questo ainda merece destaque: o que fazer com as produes das crianas? As respostas so mltiplas. Elas podem virar um brinquedo que ser utilizado to logo a atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianas adquiram aos poucos a percepo do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produes devem ser expostas, durante um certo perodo, nas dependncias das instituies de educao infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorizao pelas crianas. Produo,
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comunicao, exposio, valorizao e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criana no seu desenvolvimento artstico. A participao em exposies organizadas especialmente para dar destaque produo infantil colabora com a auto-estima das crianas e de seus familiares.
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essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura das imagens produzidas pelas prprias crianas (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais, pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre suas criaes e escutem as observaes dos colegas sobre seus trabalhos um aspecto fundamental do trabalho em artes. assim que elas podero reformular suas idias, construindo novos conhecimentos a partir das observaes feitas, bem como desenvolver o contato social com os outros. Nesta etapa possvel fortalecer o reconhecimento da singularidade de cada indivduo na criao, mostrando que no existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de arte, mas sim um jeito individualizado, singular. Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a descoberta do percurso na criao e a percepo das solues encontradas no processo de construo. Nas leituras grupais, as crianas elaboram no somente os contedos comentados, mas estabelecem uma experincia de contato e dilogo com as outras crianas, desenvolvendo o respeito, a tolerncia diversidade de interpretaes ou atribuio de sentido s imagens, a admirao e dando uma contribuio s produes realizadas, por intermdio de uma prtica de solidariedade e incluso. nessa interao ativa que acontecem simultaneamente a observao, a apreciao, a verbalizao e a ressignificao das produes. Nessas situaes, novamente, a imaginao, a ao, a sensibilidade, a percepo, o pensamento e a cognio so reativados.
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Os contedos da aprendizagem em artes podero ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criana utilize aquilo que j conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relaes, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Convm ainda lembrar que a necessidade e o interesse tambm so criados e suscitados na prpria situao de aprendizagem. Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poder imprimir maior qualidade sua ao educativa ao garantir que: a criana possa compreender e conhecer a diversidade da produo artstica na medida em que estabelece contato com as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte, revistas, visitas s exposies, contato com artistas, filmes etc.; exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianas, fazendo com que estes sejam percebidos em sua diversidade, manipulados e transformados; os pontos de vista de cada criana sejam respeitados, estimulando e desenvolvendo suas leituras singulares e produes individuais; as trocas de experincias entre as crianas aconteam nos momentos de conversa e reflexo sobre os trabalhos, elaboraes conjuntas e atividades em grupo; o prazer ldico seja o gerador do processo de produo; a arte seja compreendida como linguagem que constri objetos plenos de sentido; a valorizao da ao artstica e o respeito pela diversidade dessa produo sejam elementos sempre presentes.
Organizao do tempo
A organizao do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianas relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentrao, bem como ao prazer na realizao das atividades. aconselhvel que o professor esteja atento para redimensionar as atividades propostas, seja em relao ao tempo, ou prpria atividade. Cada criana, pelo seu ritmo,
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demonstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de reduzi-lo, quando for o caso. No que diz respeito organizao do tempo pode-se apontar trs possibilidades de organizao: as atividades permanentes, as seqncias de atividades e os projetos.
ATIVIDADES
PERMANENTES
So situaes didticas que acontecem com regularidade diria ou semanal, na rotina das crianas. Os atelis ou os ambientes de trabalho nos quais so oferecidas diversas atividades simultneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construes e colagens, para que as crianas escolham o que querem fazer, um exemplo de atividade permanente. Esses atelis permitem o desenvolvimento do percurso individual de cada criana, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedicado a cada produo e experimentar diversas possibilidades. aconselhvel tambm que se garanta um tempo na rotina para que as crianas possam desenhar diariamente sem a interveno direta do professor.
SEQNCIAS
DE
ATIVIDADES
A seqncia de atividades se constitui em uma srie planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqncias que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianas a resolverem problemas a partir de diferentes proposies. Por exemplo, se o objetivo fazer com que elas avancem em relao representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de trabalho complementares, ajudando-as numa elaborao progressiva e cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como: jogos de percepo e observao do seu corpo e do corpo de seus colegas; desenhar a partir de uma interferncia colocada previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem de uma parte do corpo humano; observao de figuras humanas nas imagens da arte; desenho a partir do que foi observado; observao de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vdeos, em fotos;
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representao figurativa por meio do desenho das apreenses perceptivas do corpo; montagem de painis que contenham ampliaes dos desenhos de figuras humanas elaborados pelas crianas do grupo. Tanto quanto as atividades livres, as seqncias de atividades tambm levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados nas imagens da arte.
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PROJETOS Os projetos so formas de trabalho que envolvem diferentes contedos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaborao so compartilhadas com as crianas. Muitas vezes eles no terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos.
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A construo de um cenrio para brincar ou de uma maquete, a ornamentao de um bolo de aniversrio ou de uma mesa de festa, a elaborao de um painel, de uma exposio, ou a ilustrao de um livro so exemplos de projetos de artes. Os projetos em artes so permeados de negociao e de pesquisas entre professores e crianas. Se de um lado o professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crianas interferem no planejamento, alterando o processo a partir das solues que encontram nas suas produes. Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notcia de televiso ou de jornal, um interesse particular das crianas etc. Uma das condies para sua escolha que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As crianas, em primeiro lugar, mas tambm os professores, devem sentir-se atrados pela questo. aconselhvel que o professor observe atentamente e avalie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturao do trabalho a cada etapa do projeto.
Organizao do espao
A organizao da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposio no espao so determinantes para o fazer artstico. aconselhvel que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianas, dando o mximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaos apertados inibem a expresso artstica, enquanto os espaos suficientemente amplos favorecem a liberdade de expresso. Nesse sentido, vale lembrar que os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar das crianas. Devem, tambm, ser concebidos e equipados de tal forma que sejam interessantes para as crianas, ativando o desejo de produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir o rearranjo do mobilirio de acordo com as propostas. Faz parte do processo criativo uma certa desordem no local de trabalho causada, por exemplo, pela variedade de materiais utilizados. A arrumao do espao ao trmino das atividades deve envolver a participao das crianas. O espao deve possibilitar tambm a exposio dos trabalhos e sua permanncia nesse local pelo tempo que for desejvel. Muitas vezes as atividades nas instituies acontecem num mesmo espao. O professor pode, ento, organizar o ambiente de forma a criar cantos especficos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No canto de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os materiais, o cho pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a secagem das produes pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitria, mas que possibilite a realizao de uma atividade em Artes Visuais.
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possvel organizar atelis, que so espaos especficos e prprios para a realizao de diferentes atividades em Artes Visuais. Nesses atelis, os materiais devem ficar constantemente acessveis s crianas, em prateleiras, estantes, caixas etc., de forma a permitir a livre escolha. necessrio tambm que haja lugar para a secagem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais. A presena de torneiras e pias fundamental para a lavagem de pincis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mos, rostos etc. Quanto ao armazenamento das produes realizadas, pastas e arquivos tambm podem fazer parte desses locais que devem, inclusive, abrigar exposies permanentes das produes.
Fotos: Anamlia B. Buoro
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Os recursos materiais
Os materiais so a base da produo artstica. importante garantir s crianas acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles so de uso corrente, como lpis preto, lpis de cor, pincis, lpis de cera, carvo, giz, brochas, rolos de pintar, esptulas, papis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelo, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, ls, fita crepe, tesouras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, frmas diversas, papel-carbono, estncil, carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natureza etc. Com relao s sucatas importante que se faa uma seleo, garantindo que no ofeream perigo sade da criana, que estejam em boas condies e que sejam adequadas ao uso. Cada regio brasileira possui uma grande variedade de materiais prprios, tanto naturais quanto artesanais e industrializados. O professor pode e deve aproveit-los desde que sejam respeitados os cuidados descritos. Materiais e instrumentos, como mimegrafos, vdeos, projetores de slides , retroprojetores, mesas de luz, computadores, fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso da tecnologia atual na produo artstica, o que enriquece a quantidade de recursos de que o professor pode lanar mo.
Observao, registro e avaliao formativa A avaliao deve buscar entender o processo de cada criana, a significao que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo. A observao do grupo, alm de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemtica do professor dentro do seu espao de trabalho. O registro dessas observaes e das percepes que surgem ao longo do processo, tanto em relao ao grupo quanto ao percurso individual de cada criana, fornece alguns parmetros valiosos que podem orientar o
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professor na escolha dos contedos a serem trabalhados. Podem tambm, ajud-lo a avaliar a adequao desses contedos, colaborando para um planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de crianas. Quando se aborda a questo da avaliao em Artes Visuais, surge inevitavelmente a discusso sobre a possibilidade de realiz-la, posto que as produes em artes so sempre expresses singulares do sujeito produtor e, sendo assim, no seriam passveis de julgamento. Em Artes Visuais a avaliao deve ser sempre processual e ter um carter de anlise e reflexo sobre as produes das crianas. Isso significa que a avaliao para a criana deve explicitar suas conquistas e as etapas do seu processo criativo; para o professor, deve fornecer informaes sobre a adequao de sua prtica para que possa repens-los e estrutur-los sempre com mais segurana. So consideradas como experincias prioritrias em Artes Visuais realizada para as crianas de zero a trs anos: a explorao de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. Para isso necessrio que as crianas tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de construo em diversas situaes, utilizando os mais diferentes materiais. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianas utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expresso plstica para representar, expressar-se e comunicar-se. Para tanto, necessrio que as crianas tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o desenho, a pintura, a modelagem etc., explorando as mais diversas tcnicas e materiais.
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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
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INTRODUO
A aprendizagem da linguagem oral e escrita um dos elementos importantes para as crianas ampliarem suas possibilidades de insero e de participao nas diversas prticas sociais. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bsicos na educao infantil, dada sua importncia para a formao do sujeito, para a interao com as outras pessoas, na orientao das aes das crianas, na construo de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Aprender uma lngua28 no somente aprender as palavras, mas tambm os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. A educao infantil, ao promover experincias significativas de aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaos de ampliao das capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado pelas crianas. Essa ampliao est relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas s quatro competncias lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
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A lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade.
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PRESENA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

A linguagem oral est presente no cotidiano e na prtica das instituies de educao infantil medida que todos que dela participam: crianas e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e idias. As diversas instituies concebem a linguagem e a maneira como as crianas aprendem de modos bastante diferentes. Em algumas prticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em funo da maturao biolgica; prescinde-se nesse caso de aes educativas planejadas com a inteno de favorecer essa aprendizagem. Em outras prticas, ao contrrio, acredita-se que a interveno direta do adulto necessria e determinante para a aprendizagem da criana. Desta concepo resultam orientaes para ensinar s crianas pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se d de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se tambm que para haver boas condies para essa aprendizagem necessrio criar situaes em que o silncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultneas, acompanhadas de farta movimentao e de gestos, to comuns ao jeito prprio das crianas se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeao de objetos, pessoas e aes. Em muitas situaes, tambm, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianas, acreditando que assim se estabelece uma maior aproximao com elas, utilizando o que se supe seja a mesma lngua, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianas. O trabalho com a linguagem oral, nas instituies de educao infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa29 . Apesar de serem organizadas com a inteno de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um monlogo com o professor, no qual as crianas so chamadas a responder em coro a uma nica pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ao totalmente centrada no adulto. Em relao ao aprendizado da linguagem escrita, concepes semelhantes quelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educao infantil. A idia de prontido para a alfabetizao est presente em vrias prticas. Por um lado, h uma crena de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e
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A roda de conversa tem se transformado em estratgia comum nas instituies de educao infantil, marcando um momento definido, na rotina, em que as crianas sentam em roda com o professor para conversar.
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intelectuais, necessrias para aprender a ler e escrever, resultado da maturao biolgica, havendo nesse caso pouca influncia externa. Por meio de testes considera-se possvel detectar o momento para ter incio a alfabetizao. Por outro lado, h os que advogam a existncia de pr-requisitos relativos memria auditiva, ao ritmo, discriminao visual etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas. Assim, os exerccios mimeografados de coordenao perceptivo-motora, como passar o lpis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos grficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades caractersticas das instituies de educao infantil. Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educao infantil por meio de um trabalho com base na cpia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianas relacionem sons e escritas por associao, repetio e memorizao de slabas. A prtica em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as slabas, at chegar s palavras. Outra face desse trabalho de segmentao e seqenciao a idia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decomp-la em partes at chegar s slabas. Acrescentase a essa concepo a crena de que a escrita das letras pode estar associada, tambm, vivncia corporal e motora que possibilita a interiorizao dos movimentos necessrios para reproduzi-las. Nas atividades de ensino de letras, uma das seqncias, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificao de letras, cpia e, posteriormente, a permisso para escrev-la sem copiar. Essa concepo considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisio de um sistema de codificao30 que transforma unidades sonoras em unidades grficas. As atividades so organizadas em seqncias com o intuito de facilitar essa aprendizagem s crianas, baseadas em definies do que fcil ou difcil, do ponto de vista do professor. Pesquisas realizadas, nas ltimas dcadas, baseadas na anlise de produes das crianas e das prticas correntes, tm apontado novas direes no que se refere ao ensino e aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criana que aprende. Ao se considerar as crianas ativas na construo de conhecimentos e no receptoras passivas de informaes h uma transformao substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. A linguagem oral possibilita comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais. Seu aprendizado acontece
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Na construo de um sistema de codificao, os elementos e as relaes entre eles so prdeterminados, por exemplo, a transcrio das letras do alfabeto em cdigo morse. Ao contrrio, a construo de um sistema de representao original, como a escrita, passa por um longo processo histrico antes que esse sistema se torne propriedade coletiva. A escrita um sistema de representao da lngua e no um sistema de codificao das unidades fonticas.
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dentro de um contexto. As palavras s tm sentido em enunciados31 e textos que significam e so significados por situaes. A linguagem no apenas vocabulrio, lista de palavras ou sentenas. por meio do dilogo que a comunicao acontece. So os sujeitos em interaes singulares que atribuem sentidos nicos s falas. A linguagem no homognea: h variedades de falas, diferenas nos graus de formalidade e nas convenes do que se pode e deve falar em determinadas situaes comunicativas. Quanto mais as crianas puderem falar em situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. Pesquisas na rea da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento32 est associado tanto construo do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos33, a grande parte das crianas, desde pequenas, esto em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de nibus etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais
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Enunciado refere-se a algo que algum falou para outro em certo momento e em certo espao; e esse ato chamado de enunciao. 32 Letramento: produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas. 33 Algumas crianas que vivem em ambientes cuja escrita no se faz necessria e presente podem vivenci-la por meio da televiso, por exemplo.
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grficos antes mesmo de ingressarem na instituio educativa, no esperando a permisso dos adultos para comearem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas comeam a aprender a partir de informaes provenientes de diversos tipos de intercmbios sociais e a partir das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefnico, seguir uma receita culinria, buscar informaes em um catlogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histrias etc. A partir desse intenso contato, as crianas comeam a elaborar hipteses sobre a escrita. Dependendo da importncia que tem a escrita no meio em que as crianas vivem e da freqncia e qualidade das suas interaes com esse objeto de conhecimento, suas hipteses a respeito de como se escreve ou se l podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianas que vm de famlias nas quais os atos de ler e escrever tm uma presena marcante apresentam mais desenvoltura para lidar com as questes da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famlias em que essa prtica no intensa. Esse fato aponta para a importncia do contato com a escrita nas instituies de educao infantil. Para aprender a ler e a escrever, a criana precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetizao no o desenvolvimento de capacidades relacionadas percepo, memorizao e treino de um conjunto de habilidades sensrio-motoras. , antes, um processo no qual as crianas precisam resolver problemas de natureza lgica at chegarem a compreender de que forma a escrita alfabtica em portugus representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita concebida como: a compreenso de um sistema de representao e no somente como a aquisio de um cdigo de transcrio da fala34; um aprendizado que coloca diversas questes de ordem conceitual, e no somente perceptivo-motoras, para a criana; um processo de construo de conhecimento pelas crianas por meio de prticas que tm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participao nas diversas prticas sociais de escrita.
34
Como a escrita alfabtica pode transcrever tudo o que dito, h a tentao de consider-la como representao completa da emisso do falante. Porm, a escrita no mera transcrio da fala e representa apenas parte de seu sentido. Uma frase falada em tom irnico, como Voc est linda!, escrita da mesma forma que a mesma frase dita em tom srio. Dentre outras coisas, a forma grfica no determina completamente a interpretao, que precisa ser inferida do contexto.
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Quais so as implicaes para a prtica pedaggica e quais as principais transformaes provocadas por essa nova compreenso do processo de aprendizagem da escrita pela criana? A constatao de que as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se supunha e de que elaboram hipteses originais na tentativa de compreend-la amplia as possibilidades de a instituio de educao infantil enriquecer e dar continuidade a esse processo. Essa concepo supera a idia de que necessrio, em determinada idade, instituir classes de alfabetizao para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado participao em prticas sociais de leitura e escrita.
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Iolanda Huzak
A CRIANA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral

Muito cedo, os bebs emitem sons articulados que lhes do prazer e que revelam seu esforo para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianas mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido comunicao dos bebs. A construo da linguagem oral implica, portanto, na verbalizao e na negociao de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebs, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicao. Outras vezes, quando falam com os bebs ou perto deles, adultos e crianas os expem linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situao de troca de fraldas, o adulto fala: Voc est molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e voc vai ficar sequinho e gostoso!. Nesses processos, as crianas se apropriam, gradativamente, das caractersticas da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizaes e tentativas de comunicao. As brincadeiras e interaes que se estabelecem entre os bebs e os adultos incorporam as vocalizaes rtmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo. Um beb de quatro meses que emite certa variedade de sons quando est sozinho, por exemplo, poder, repeti-los nas interaes com os adultos ou com outras crianas, como forma de estabelecer uma comunicao. Alm da linguagem falada, a comunicao acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que do significado e apiam a linguagem oral dos bebs. A criana aprende a verbalizar por meio da apropriao da fala do outro. Esse processo refere-se repetio, pela criana, de fragmentos da fala do adulto ou de outras crianas, utilizados para resolver problemas em funo de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. Por exemplo, um beb de sete meses pode engatinhar em direo a uma tomada e, ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade de toc-la, pode apontar para ela e menear a cabea expressando assim, sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente, passa a incorporar a palavra no associada a essa ao, que pode significar um conjunto de idias como: no se pode mexer na tomada; mame ou a professora no me deixam fazer isso; mexer a perigoso etc. Aprender a falar, portanto, no consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianas no se d de forma desarticulada com a reflexo, o pensamento, a explicitao de seus atos, sentimentos, sensaes e desejos. A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianas podem selecionar os sons que lhe so dirigidos, tentam descobrir sobre os sentidos das enunciaes e procuram utiliz-los. Muitos dos fenmenos relacionados com o discurso e a fala, como os sons
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expressivos, alteraes de volume e ritmo, ou o funcionamento dialgico das conversas nas situaes de comunicao, so utilizados pelas crianas mesmo antes que saibam falar. Isso significa que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crianas podem se fazer compreender e compreender os outros, pois a competncia lingstica abrange tanto a capacidade das crianas para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para se fazerem entender. As crianas vo testando essa compreenso, modificando-a e estabelecendo novas associaes na busca de seu significado. Passam a fazer experincias no s com os sons e as palavras, mas tambm com os discursos referentes a diferentes situaes comunicativas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta de falar ao telefone tentam imitar as expresses e entonaes que elas escutam dos adultos. Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das frases, apoiando-se em msicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados. Brincam, tambm, com os significados das palavras, inventando nomes para si prprias ou para os outros, em situaes de faz-de-conta. Nos dilogos com adultos e com outras crianas, nas situaes cotidianas e no faz-de-conta, as crianas imitam expresses que ouvem, experimentando possibilidades de manuteno dos dilogos, negociando sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas. A construo da linguagem oral no linear e ocorre em um processo de aproximaes sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da me, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televiso, no rdio etc. Nas inmeras interaes com a linguagem oral, as crianas vo tentando descobrir as regularidades que a constitui, usando todos os recursos de que dispem: histrias que conhecem, vocabulrio familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais, expresses e palavras, na tentativa de apropriar-se das convenes da linguagem. o caso, por exemplo, da criao de tempos verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrs da porta, diz professora: Adivinha se eu t sentada, agachada ou empzada?, ou ento no exemplo de uma criana que, ao emitir determinados sons na brincadeira, perguntada por outra: Voc est chorando?, ao que a criana responde: No, estou graando!. As crianas tm ritmos prprios e a conquista de suas capacidades lingsticas se d em tempos diferenciados, sendo que a condio de falar com fluncia, de produzir frases completas e inteiras provm da participao em atos de linguagem. Quando a criana fala com mais preciso o que deseja, o que gosta e o que no gosta, o que quer e o que no quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comunicao, pode haver um predomnio desta sobre os outros recursos comunicativos. Alm de produzirem construes mais complexas, as crianas so mais capazes de explicitaes verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade simblica ampliam significativamente os recursos intelectuais, porm as falas infantis so, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo prprio de ver o mundo.
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A ampliao de suas capacidades de comunicao oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participao das crianas nas conversas cotidianas, em situaes de escuta e canto de msicas, em brincadeiras etc., como a participao em situaes mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.
Desenvolvimento da linguagem escrita

Nas sociedades letradas, as crianas, desde os primeiros meses, esto em permanente contato com a linguagem escrita. por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianas descobrem o aspecto funcional da comunicao escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianas podem fazer, a partir de dois ou trs anos de idade, uma srie de perguntas, como O que est escrito aqui?, ou O que isto quer dizer?, indicando sua reflexo sobre a funo e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.
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Sabe-se que para aprender a escrever a criana ter de lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da lngua o que a escrita representa e como e o das caractersticas da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita est intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianas possam construir sua capacidade de ler, e s prticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. A observao e a anlise das produes escritas das crianas revelam que elas tomam conscincia, gradativamente, das caractersticas formais dessa linguagem. Constata-se, que, desde muito pequenas, as crianas podem usar o lpis e o papel para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rtulos etc. para ler o que est escrito. No raro observar-se crianas muito pequenas, que tm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo. As crianas elaboram uma srie de idias e hipteses provisrias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexidade35 . Sabe-se, tambm, que as hipteses elaboradas pelas crianas em seu processo de construo de conhecimento no so idnticas em uma mesma faixa etria, porque dependem do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da importncia que tem a escrita no meio em que vivem e das prticas sociais de leitura e escrita que podem presenciar e participar. No processo de construo dessa aprendizagem as crianas cometem erros. Os erros, nessa perspectiva, no so vistos como faltas ou equvocos, eles so esperados, pois se referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianas. Eles tm um importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo prprio de as crianas pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses erros, permite s crianas avanarem, uma vez que s escrevendo possvel enfrentar certas contradies. Por exemplo, se algumas crianas pensam que no possvel escrever com menos de trs letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever gato necessrio duas letras, estabelecendo uma equivalncia com as duas slabas da palavra gato, precisam resolver essa contradio criando uma forma de grafar que acomode a contradio enquanto ainda no possvel ultrapass-la. Desse modo, as crianas aprendem a produzir textos antes mesmo de saber graf-los de maneira convencional, como quando uma criana utiliza o professor como escriba36
35
A concepo de aprendizagem da linguagem escrita com base nas idias e hipteses que as crianas constroem ao tentar compreend-la foi desenvolvida com base nos trabalhos e pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, entre outros, a partir da dcada de 70. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A Psicognese da Lngua Escrita, que consta da bibliografia deste documento, e em outras obras das mesmas autoras. 36 Escriba aquele que escreve o que o outro dita.
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ditando-lhe sua histria. A situao inversa tambm possvel, quando as crianas aprendem a grafar um texto sem t-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianas no possuam a habilidade para escrever e ler de maneira autnoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes crianas ou adultos para aprenderem a ler e a escrever em situaes significativas.
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As instituies e profissionais de educao infantil devero organizar sua prtica de forma a promover as seguintes capacidades nas crianas: participar de variadas situaes de comunicao oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivncias; interessar-se pela leitura de histrias; familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participao em situaes nas quais ela se faz necessria e do contato cotidiano com livros, revistas, histrias em quadrinhos etc.

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianas: ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de diversas situaes de intercmbio social nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa necessrio; escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; interessar-se por escrever palavras e textos ainda que no de forma convencional; reconhecer seu nome escrito, sabendo identific-lo nas diversas situaes do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar.
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CONTEDOS
O domnio da linguagem surge do seu uso em mltiplas circunstncias, nas quais as crianas podem perceber a funo social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades. Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a idia de que o professor teria de planejar, diariamente, novas atividades, no sendo necessrio estabelecer uma relao e continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupe uma combinao entre atividades inditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organizao dos contedos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critrios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relao s propostas didticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etrias, e a diversidade de situaes didticas em um nvel crescente de desafios. A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianas. Neste documento, os contedos so apresentados em um nico bloco para as crianas de zero a trs anos, considerando-se a especificidade da faixa etria. Para as crianas de quatro a seis anos, os contedos so apresentados em trs blocos: Falar e escutar, Prticas de leitura e Prticas de escrita.
Crianas de zero a trs anos

Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivncias e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situaes de interao presentes no cotidiano. Participao em situaes de leitura de diferentes gneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-lnguas etc. Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio o uso da leitura e da escrita. Observao e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histrias em quadrinhos etc.
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Iolanda Huzak
Orientaes didticas
A aprendizagem da fala se d de forma privilegiada por meio das interaes que a criana estabelece desde que nasce. As diversas situaes cotidianas nas quais os adultos falam com a criana ou perto dela configuram uma situao rica que permite criana conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a linguagem oral produzida. As conversas com o beb nos momentos de banho, de alimentao, de troca de fraldas so exemplos dessas situaes. Nesses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforo de comunicao fornece elementos para que ele possa, aos poucos, perceber a funo comunicativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. importante que o professor converse com bebs e crianas, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc. Nessas interaes, importante que o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantilizaes e sem imitar o jeito de a criana falar. A ampliao da capacidade das crianas de utilizar a fala de forma cada vez mais competente em diferentes contextos se d na medida em que elas vivenciam experincias diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possveis da linguagem oral. Portanto, eleger a linguagem oral como contedo exige o planejamento da ao pedaggica de forma a criar situaes de fala, escuta e compreenso da linguagem.
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Alm da conversa constante, o canto, a msica e a escuta de histrias tambm propiciam o desenvolvimento da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situaes que permitem a ateno e a escuta das crianas, seja na sala, no parque debaixo de uma rvore, antes de dormir, numa atividade especfica para tal fim etc., fornece s crianas um repertrio rico em oralidade e em sua relao com a escrita. O ato de leitura um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleo prvia da histria que ir contar para as crianas, independentemente da idade delas, dando ateno para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustraes, ele permite s crianas construrem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importncia dos livros e demais portadores de textos incorporada pelas crianas, tambm, quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianas possam manipul-los e l-los seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as crianas levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, um fato que deve ser considerado. As crianas, desde muito pequenas, podem construir uma relao prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares um fator positivo nas aprendizagens das crianas, dando um sentido mais amplo para a leitura. Considerando-se que o contato com o maior nmero possvel de situaes comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades lingsticas das crianas, uma das tarefas da educao infantil ampliar, integrar e ser continente da fala das crianas em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar as condies da criana de manter-se no prprio texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criana, deixando-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessrio. Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu que uma criana relatasse o motivo de suas faltas, explicitada pelo seguinte dilogo: Criana: Porque sim. Professor: Porque sim no resposta. (Ri.) Criana: Eu tavo doente. Professor: Voc faltou ento porque estava doente? E que doena voc teve? Voc sabe? (Criana faz que no com a cabea.) Professor: No? Voc no consegue falar pra gente como era sua doena? Criana: Deu umas... era vermelho... que coava. Professor: Voc teve catapora, que d umas bolinhas que se coar viram feridas, n? Algum j ouviu falar dessa doena?
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Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construo conjunta das falas das crianas para torn-las mais completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criana diz para ter certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de perguntas ou repeties, se entendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudar a continuidade da conversa. Para as crianas muito pequenas uma palavra, como gua, pode ser significada pelo adulto, dependendo da situao, como: Ah! Voc quer gua?, ou Voc derrubou gua no cho. Os professores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal das crianas, sempre buscando trabalhar com a interlocuo e a comunicao efetiva entre os participantes da conversa. O professor tem, tambm, o importante papel de evocador de lembranas. Objetos e figuras podem ser desencadeadores das lembranas das crianas e seu uso pode ajudar a enriquecer a narrativa delas.
Iolanda Huzak

FALAR E ESCUTAR Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opinies, idias, preferncias e sentimentos e relatar suas vivncias nas diversas situaes de interao presentes no cotidiano.
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Elaborao de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. Participao em situaes que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idias e pontos de vista. Relato de experincias vividas e narrao de fatos em seqncia temporal e causal. Reconto de histrias conhecidas com aproximao s caractersticas da histria original no que se refere descrio de personagens, cenrios e objetos, com ou sem a ajuda do professor. Conhecimento e reproduo oral de jogos verbais, como travalnguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canes.
ORIENTAES
DIDTICAS
O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos seguintes pressupostos: escutar a criana, dar ateno ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo; responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criana disse, para que ocorra uma interlocuo real, no tomando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se est certa ou errada. Se no se entende ou no se d importncia ao que foi dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aquilo que a criana disse, podendo confundi-la. A resposta coerente estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criana; reconhecer o esforo da criana em compreender o que ouve (palavras, enunciados, textos) a partir do contexto comunicativo; integrar a fala da criana na prtica pedaggica, ressignificandoa. O trabalho com as crianas exige do professor uma escuta e ateno real s suas falas, aos seus movimentos, gestos e demais aes expressivas. A fala das crianas traduz seus modos prprios e particulares de pensar e no pode ser confundida com um falar aleatrio. Ao contrrio, cabe ao professor ajudar as crianas a explicitarem, para si e para os demais, as relaes e associaes contidas em suas falas,
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valorizando a inteno comunicativa para dar continuidade aos dilogos. A criao de um clima de confiana, respeito e afeto em que as crianas experimentam o prazer e a necessidade de se comunicar apoiadas na parceria do adulto, fundamental. Nessa perspectiva, o professor deve permitir e compreender que o freqente burburinho que impera entre as crianas, mais do que sinal de confuso, sinal de que esto se comunicando. Esse burburinho cotidiano revelador de que dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos relativos s atividades que esto desenvolvendo um desenho, a leitura de um livro etc. ou apenas de que tm inteno de se comunicar. Ao organizar situaes de participao nas quais as crianas possam buscar materiais, pedir informaes ou fazer solicitaes a outros professores ou crianas, elaborar avisos, pedidos ou recados a outras classes ou setores da instituio etc., o professor possibilita s crianas o uso contextualizado dos pedidos, perguntas, expresses de cortesia e formas de iniciar conversao. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades de participao. importante planejar situaes de comunicao que exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposies orais, entrevistas e no s a reproduo de contextos comunicativos informais. Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianas propiciar que conversem bastante, em situaes organizadas para tal fim, como na roda de conversa ou em brincadeiras de faz-de-conta. Pode-se organizar rodas de conversa nas quais alguns assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um projeto de construo de um cenrio para brincar, um passeio, a ilustrao de um livro etc. Pode-se, tambm, conversar sobre assuntos diversos, como a discusso sobre um filme visto na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento recente com uma das crianas etc. A roda de conversa o momento privilegiado de dilogo e intercmbio de idias. Por meio desse exerccio cotidiano as crianas podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluncia para falar, perguntar, expor suas idias, dvidas e descobertas, ampliar seu vocabulrio e aprender a valorizar o grupo como instncia de troca e aprendizagem. A participao na roda permite que as crianas aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experincias. Pode-se, na roda, contar fatos s crianas, descrever aes e promover uma aproximao com aspectos mais formais da linguagem por meio de situaes como ler e contar histrias, cantar ou entoar canes, declamar poesias, dizer parlendas, textos de brincadeiras infantis etc.
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A ampliao do universo discursivo das crianas tambm se d por meio do conhecimento da variedade de textos e de manifestaes culturais que expressam modos e formas prprias de ver o mundo, de viver e pensar. Msicas, poemas, histrias, bem como diferentes situaes comunicativas, constituem-se num rico material para isso. Alm de propiciar a ampliao do universo cultural, o contato com a diversidade permite conhecer e aprender a respeitar o diferente. Algumas crianas, porm, por diversas razes, no chegam a desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala, como, por exemplo, crianas com deficincia auditiva, algumas portadoras de paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a incluso das crianas nas atividades regulares favorece o desenvolvimento de vrias capacidades, como a sociabilidade, a comunicao, entre outras. Convm salientar que existem certos procedimentos que favorecem a aquisio de sistemas alternativos de linguagem, como a que feita por meio de sinais, por exemplo, mas que requerem um conhecimento especializado. Cabe ao professor da educao infantil uma ao no cotidiano visando a integrar todas as crianas no grupo. As crianas com problemas auditivos criam recursos variados para se fazerem entender. O professor deve tambm buscar diferentes possibilidades para entender e falar com elas, valorizando vrias formas de expresso. Alm da incluso em creches e pr-escolas regulares, as crianas portadoras de necessidades especiais devero ter paralelamente um atendimento especializado.
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A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criana para os mundos criados pela literatura. A criana aprende a narrar por meio de jogos de contar e de histrias. Como jogos de contar entendem-se as situaes em parceria com o adulto, os jogos de perguntar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a conduo dos relatos sobre acontecimentos, fatos e experincias da vida pessoal da criana. Estimulando as perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimento da alternncia dos sujeitos falantes, ajudando as crianas a detalharem suas narrativas. As histrias, diferentemente dos relatos, so textos previamente construdos, esto completos. As histrias esto associadas a convenes, como Era uma vez, frase de abertura formal, e foram felizes para sempre, fecho formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como fico e no como fato, como realidade; relacionam-se, portanto, com o construdo e no com o real. Uma atividade bastante interessante para se fazer com as crianas a elaborao de entrevistas. A entrevista, alm de possibilitar que se ressalte a transmisso oral como uma fonte de informaes, propicia s crianas pensarem no assunto que desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informaes de que necessitam e nas perguntas que devero fazer. Para tanto, deve-se partir dos conhecimentos prvios das crianas sobre entrevistas para preparar um roteiro de perguntas. preciso, tambm, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que envolvam, por exemplo, o levantamento de informaes junto aos pais sobre a histria do nome de cada um, sobre as histrias da comunidade etc. Outra atividade a ser realizada refere-se s apresentaes orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianas reproduzem os mais diferentes gneros, como histrias, poesias, parlendas etc., em situaes que envolvem pblico (seu grupo, outras crianas da instituio, os pais etc.), como sarau de poesias, recital de parlendas. Outra possibilidade a preparao de fitas de udio ou vdeo para a gravao de poesias, msicas, histrias etc.
PRTICAS DE LEITURA Participao nas situaes em que os adultos lem textos de diferentes gneros, como contos, poemas, notcias de jornal, informativos, parlendas, trava-lnguas etc. Participao em situaes que as crianas leiam37 , ainda que no o faam de maneira convencional. Reconhecimento do prprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situaes em que isso se fizer necessrio.
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Entende-se que a criana capaz de ler na medida em que a leitura compreendida como um conjunto de aes que transcendem a simples decodificao de letras e slabas. Quando a criana consegue inferir o que est escrito em determinado texto a partir de indcios fornecidos pelo contexto, diz-se que ela est lendo.
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Observao e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histrias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. Valorizao da leitura como fonte de prazer e entretenimento.
ORIENTAES
DIDTICAS
Prticas de leitura para as crianas tm um grande valor em si mesmas, no sendo sempre necessrias atividades subseqentes, como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a leitura, dramatizao das histrias etc. Tais atividades s devem se realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo. Caso contrrio, podese oferecer uma idia distorcida do que ler. A criana que ainda no sabe ler convencionalmente pode faz-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que no possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto j uma forma de leitura. de grande importncia o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita s crianas o contato com prticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar prticas de leitura permite colocar as crianas no papel de leitoras, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc. As poesias, parlendas, trava-lnguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos, possibilitam s crianas atentarem no s aos contedos, mas tambm forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas, alm das questes culturais e afetivas envolvidas. Quando o professor realiza com freqncia leituras de um mesmo gnero est propiciando s crianas oportunidades para que conheam as caractersticas prprias de cada gnero, isto , identificar se o texto lido , por exemplo, uma histria, um anncio etc. So inmeras as estratgias das quais o professor pode lanar mo para enriquecer as atividades de leitura, como comentar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer com que as crianas levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo; oferecer informaes que situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o caso; lembrar de outros textos
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conhecidos a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianas para que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opinies e comentrios etc. O professor, alm de ler para as crianas, pode organizar as seguintes situaes de leitura para que elas prprias leiam: situaes em que as crianas estabelecem uma relao entre o que falado e o que est escrito (embora ainda no saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de leitura, as crianas devem saber o texto de cor e tentar localizar onde esto escritas determinadas palavras. Para isso, as crianas precisam buscar todos os indicadores disponveis no texto escrito. No qualquer texto que garante que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem a criana a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repeties etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha; situaes em que as crianas precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramao, em seus conhecimentos prvios sobre o assunto, no conhecimento que tm sobre algumas caractersticas prprias do gnero etc. Nesses casos, os textos mais adequados so as embalagens comerciais, os folhetos de propaganda, as histrias em quadrinhos e demais portadores que possibilitam s crianas deduzir o sentido a partir do contedo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo. Os textos de histrias j conhecidos possibilitam atividades de buscar onde est escrito tal coisa. As crianas, levando em conta algumas pistas contidas no texto escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que at o momento no sabem como se escreve convencionalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma personagem. Para isso, devem recordar a histria para situar o momento no qual a personagem fala e consultar o texto, procurando indcios que permitam localizar a palavra ou trecho procurado.
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A leitura de histrias um momento em que a criana pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que no o seu. A partir da ela pode estabelecer relaes com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituies de educao infantil podem resgatar o repertrio de histrias que as crianas ouvem em casa e nos ambientes que freqentam, uma vez que essas histrias se constituem em rica fonte de informao sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoes e com as questes ticas, contribuindo na construo da subjetividade e da sensibilidade das crianas. Ter acesso boa literatura dispor de uma informao cultural que alimenta a imaginao e desperta o prazer pela leitura. A inteno de fazer com que as crianas, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histrias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em l-la com interesse, criando um ambiente agradvel e convidativo escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianas, permitindo que elas olhem o texto e as ilustraes enquanto a histria lida. Quem convive com crianas sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma histria vrias vezes, pelo prazer de reconhec-la, de apreend-la em seus detalhes, de cobrar a mesma seqncia e de antecipar as emoes que teve da primeira vez. Isso evidencia que a criana que escuta muitas histrias pode construir um saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontr-las tal qual estavam da primeira vez.
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Muitas vezes a leitura do professor tem a participao das crianas, principalmente naqueles elementos da histria que se repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns episdios etc.) e que por isso so facilmente memorizados por elas, que aguardam com expectativa a hora de adiantar-se leitura do professor, dizendo determinadas partes da histria. Diferenciam tambm a leitura de uma histria do relato oral. No primeiro caso, a criana espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz. Recontar histrias outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianas. Elas podem contar histrias conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o texto original sua maneira. Para isso podem apoiar-se nas ilustraes e na verso lida. Nessas condies, cabe ao professor promover situaes para que as crianas compreendam as relaes entre o que se fala, o texto escrito e a imagem. O professor l a histria, as crianas escutam, observam as gravuras e, freqentemente, depois de algumas leituras, j conseguem recontar a histria, utilizando algumas expresses e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse sentido, importante ler as histrias tal qual esto escritas, imprimindo ritmo narrativa e dando criana a idia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreend-lo. Para favorecer as prticas de leitura, algumas condies so consideradas essenciais. So elas: dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histrias em quadrinhos, revistas, enciclopdias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianas; organizar momentos de leitura livre nos quais o professor tambm leia para si. Para as crianas fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que l histrias, que tem boa e prazerosa relao com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianas; possibilitar s crianas a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuse-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas; possibilitar regularmente s crianas o emprstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares. Uma prtica constante de leitura deve considerar a qualidade literria dos textos. A oferta de textos supostamente mais fceis e curtos, para crianas pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso boa literatura. Ler no decifrar palavras. A leitura um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratgias, como
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seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gnero em questo. O professor no precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinnimo familiar as palavras que considera difceis, pois, se o fizer, correr o risco de empobrecer o texto. A leitura de histrias uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulrios. Um bom texto deve admitir vrias interpretaes, superando-se, assim, o mito de que ler somente extrair informao da escrita.
PRTICAS DE ESCRITA Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio o uso da escrita. Escrita do prprio nome em situaes em que isso necessrio. Produo de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. Prtica de escrita de prprio punho, utilizando o conhecimento de que dispe, no momento, sobre o sistema de escrita em lngua materna. Respeito pela produo prpria e alheia.
ORIENTAES
DIDTICAS
Na instituio de educao infantil, as crianas podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situaes o professor o escriba. A criana tambm aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de prprio punho. Em ambos os casos, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias, considerando as condies nas quais produzida: para que, para quem, onde e como.
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O trabalho com produo de textos deve se constituir em uma prtica continuada, na qual se reproduz contextos cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior similaridade possvel com as prticas de uso social, como escrever para no esquecer alguma informao, escrever para enviar uma mensagem a um destinatrio ausente, escrever para que a mensagem atinja um grande nmero de pessoas, escrever para identificar um objeto ou uma produo etc. O tratamento que se d escrita na instituio de educao infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ditar um texto para o professor, para outra criana ou para ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar a produo de textos antes de as crianas saberem graf-los. em atividades desse tipo que elas comeam a participar de um processo de produo de texto escrito, construindo conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que saibam escrever autonomamente. Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criana aprende a: repetir palavras ou expresses literais do texto original; controlar o ritmo do que est sendo ditado, quando a fala se ajusta ao tempo da escrita; diferenciar as atividades de contar uma histria, por exemplo, da atividade de dit-la para o professor, percebendo, portanto, que no se diz as mesmas coisas nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve; retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que j est escrito e o que ainda falta escrever; considerar o destinatrio ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; diferenciar entre o que o texto diz e a inteno que se teve antes de escrever; realizar vrias verses do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alteraes que podem afetar tanto o contedo como a forma em que foi escrito. O professor pode chamar a ateno sobre a estrutura do texto, negociar significados e propor a substituio do uso excessivo de e, a, da por conectivos mais adequados linguagem escrita e de expresses que marcam temporalidade, causalidade etc., como de repente, um dia, muitos anos depois etc. A reelaborao dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio do professor, faz com que a criana aprenda a conceber a escrita como processo, comeando a coordenar os papis de produtor e leitor a partir da interveno do professor ou da parceria com outra criana durante o processo de produo. As crianas e o professor podem tentar melhorar o texto, acrescentando, retirando,
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deslocando ou transformando alguns trechos com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor, mais claro ou agradvel de ler. No caso das crianas maiores, o ditado entre pares favorece muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quando uma criana dita e outra escreve, aquela que dita atua como revisora para a que escreve, por meio de diversas aes, como ler o que j foi escrito para no correr o risco de escrever duas vezes a mesma palavra, diferenciar o que j est escrito do que ainda no est escrito quando a outra se perde, observar a conexo entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar, em caso de dvida, buscando palavras ou parte de palavras conhecidas em outro contexto etc. Saber escrever o prprio nome um valioso conhecimento que fornece s crianas um repertrio bsico de letras que lhes servir de fonte de informao para produzir outras escritas. A instituio de educao infantil deve preocupar-se em marcar os pertences, os objetos pessoais e as produes das crianas com seus nomes. importante realizar um trabalho intencional que leve ao reconhecimento e reproduo do prprio nome para que elas se apropriem progressivamente da sua escrita convencional. A coleo dos nomes das crianas de um mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada
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em lugar visvel da sala. Os nomes podem estar escritos em letra maiscula, tipo de imprensa (conhecida tambm como letra de frma), pois, para a criana, inicialmente, mais fcil imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista grfico que possibilita perceber cada caractere, no deixando dvidas sobre onde comea e onde termina cada letra. As atividades de reescrita de textos diversos devem se constituir em situaes favorveis apropriao das caractersticas da linguagem escrita, dos gneros, convenes e formas. Essas situaes so planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes produo de textos, pois consistem em recriar algo a partir do que j existe. Essas situaes so aquelas nas quais as crianas reescrevem um texto que j est escrito por algum e que no reproduo literal, mas uma verso prpria de um texto j existente. Podem reescrever textos j escritos e para tal precisam retirar ou acrescentar elementos com relao ao texto original. Pode-se propor s crianas que reescrevam notcias da atualidade que saram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma histria etc. Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as crianas se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio em situaes de uso, quando tm problemas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer o melhor que podem. As crianas que no sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para faz-lo, esto diante de uma verdadeira situao-problema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prtica deve favorecer a construo de escritas de acordo com as idias construdas pelas crianas e promover a busca de informaes especficas de que necessitem, tanto nos textos disponveis como recorrendo a informantes (outras crianas e o professor). O fato de as escritas noconvencionais serem aceitas no significa ausncia de interveno pedaggica. O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construdo pelas crianas com a ajuda do professor. Para que isso acontea preciso que ele considere as idias das crianas ao planejar e orientar as atividades didticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas aes, estabelecendo um dilogo com elas e fazendo-as avanar nos seus conhecimentos. As crianas podem saber de cor os textos que sero escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de msica. Nessas atividades, as crianas precisam pensar sobre quantas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhecimento disponvel sobre o sistema de escrita, buscar material escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc. As crianas de um grupo encontram-se, em geral, em momentos diferentes no processo de construo da escrita. Essa diversidade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do trabalho. Da a importncia de uma prtica educativa que aceita e valoriza as diferenas individuais e fomenta a troca de experincias e conhecimentos entre as crianas. As atividades de escrita e de produo de textos so muito mais interessantes,
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portanto, quando se realizam num contexto de interao. No processo de aprendizagem, o que num dado momento uma criana consegue realizar apenas com ajuda, posteriormente poder ser feito com relativa autonomia. A criao de um clima favorvel para o trabalho em grupo possibilita ricos intercmbios comunicativos de enorme valor social e educativo. Para que a interao grupal cumpra seu papel, preciso que as crianas aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa capacidade, necessrio um trabalho intencional e sistemtico do professor para organizar as situaes de interao considerando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianas. Alm disso, importante que o professor escolha as crianas que possam se informar mutuamente, favorea os intercmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude a percepo de detalhes do texto etc. Deixando de ser o nico informante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crianas que possuam hipteses diferentes (porm prximas) sobre a lngua escrita, o que favorece intercmbios mais fecundos. As crianas podem utilizar a lousa ou letras mveis38 e, ao confrontar suas produes, podem comparar suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem idias e informaes etc.
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As letras mveis adquirem uma importante funo em situaes de interao, pois permitem fazer e desfazer as escritas a partir da discusso entre as crianas, comparar, pensar em como deixar a escrita final, copiar nos casos em que preciso ter registro etc.
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Para favorecer as prticas de escrita, algumas condies so consideradas essenciais. So elas: reconhecer a capacidade das crianas para escrever e dar legitimidade e significao s escritas iniciais, uma vez que estas possuem inteno comunicativa; propor atividades de escrita que faam sentido para as crianas, isto , que elas saibam para que e para quem esto escrevendo, revestindo a escrita de seu carter social; propor atividades que permitam diversidade de estratgias nas formas de resoluo encontradas pelas crianas; ajudar as crianas a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito reler o que est ou foi escrito para reelaborlo, ampli-lo ou melhor compreend-lo.
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Orientaes gerais para o professor Ambiente alfabetizador

Diz-se que um ambiente alfabetizador quando promove um conjunto de situaes de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianas convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo idias sobre como se l e como se escreve. Na instituio de educao infantil, so variadas as situaes de comunicao que necessitam da mediao pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instruo escrita de uma regra de jogo, quando se l uma notcia de jornal de interesse das crianas, quando se informa sobre o dia e o horrio de uma festa em um convite de aniversrio, quando se anota uma idia para no esquec-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupao de l-lo para as crianas, permitindo que elas se informem sobre o seu contedo e inteno. Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausncia das crianas, como preparar convites para as reunies de pais, escrever uma carta para uma criana que est se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro perodo etc., podem ser partilhadas com as crianas ou integrarem atividades de explorao dos diversos usos da escrita e da leitura. A participao ativa das crianas nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituio. Isso especialmente importante quando as crianas provm de comunidades pouco letradas, em que tm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referncia bastante importante. Se a educao infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prtica sociais para dentro da instituio, estar ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. Algumas vezes, o termo ambiente alfabetizador tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, s vezes, at com etiquetas nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianas escrita. necessrio considerar que expor as crianas s prticas de leitura e escrita est relacionado com a oferta de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita e a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso e comunicao. A experincia com textos variados e de diferentes gneros fundamental para a constituio do ambiente de letramento. A seleo do material escrito, portanto, deve estar
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guiada pela necessidade de iniciar as crianas no contato com os diversos textos e de facilitar a observao de prticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funes e caractersticas sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitrios etc. so os modelos que se pode oferecer s crianas para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever. O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gneros vai trabalhar de forma mais contnua e sistemtica, para que as crianas os conheam bem. Por exemplo, conhecer o que uma receita culinria, seu aspecto grfico, formato em lista, combinao de palavras e nmeros que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como as caractersticas de uma poesia, histrias em quadrinhos, notcias de jornal etc.
Alguns textos so adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa etria, como, por exemplo, receitas culinrias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rtulos, anncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal etc.); convites; dirios (pessoais, das crianas da sala etc.); histrias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-lnguas; contos (de fadas, de assombrao etc.); mitos, lendas, causos populares e fbulas; relatos histricos; textos de enciclopdia etc.
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Organizao do tempo
ATIVIDADES PERMANENTES
Contar histrias costuma ser uma prtica diria nas instituies de educao infantil. Nesses momentos, alm de contar, necessrio ler as histrias e possibilitar seu reconto pelas crianas. possvel tambm a leitura compartilhada de livros em captulos, o que possibilita s crianas o acesso, pela leitura do professor, a textos mais longos. Outra atividade permanente interessante a roda de leitores em que periodicamente as crianas tomam emprestado um livro da instituio para ler em casa. No dia previamente combinado, as crianas podem relatar suas impresses, comentar o que gostaram ou no, o que pensaram, comparar com outros ttulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da histria para recomendar o livro que a entusiasmou s outras crianas. A leitura e a escrita tambm podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para: leitura so organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gneros, de diferentes autores, revistas, histrias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianas etc.; jogos de escrita no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos grficos, como caa-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convm deixar disposio das crianas cartelas com letras, letras mveis etc. faz-de-conta a criao de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliao contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituio novas formas de interao com a linguagem. Esse espao pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simblico das crianas, nas quais tenham diversos materiais grficos, prprios s diversas situaes cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, tales com impressos diversos etc.
PROJETOS Os projetos permitem uma interseo entre contedos de diferentes eixos de trabalho. H projetos que visam o trabalho especfico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando
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em conta as caractersticas e funo prprias do gnero. Nos projetos relacionados aos outros eixos de trabalho, comum que se faa uso do registro escrito como recurso de documentao. Elaborar um livro de regras de jogos, um catlogo de colees ou um fascculo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos finais de projetos. Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunicao oral, como um convite para que outro grupo venha assistir a uma apresentao, so atividades que podem integrar projetos de diversas reas. Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravao em fita cassete de histrias contadas pelas famlias para fazer uma coleo para a sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituio ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianas. A pesquisa e o reconto de casos ou histrias da tradio oral envolvendo as famlias e a comunidade, que contaro sobre as histrias que povoam suas memrias, outro projeto que oferece ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral. Pode-se tambm organizar saraus literrios nos quais as crianas escolhem textos (histrias, poesias, parlendas) para contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um documentrio em vdeo ou exposio oral sobre o que as crianas sabem de assuntos tratados num projeto de outro eixo, como, por exemplo, instrues sobre como se faz uma pipa. No que se refere linguagem escrita, os projetos favorecem o planejamento do texto por meio da elaborao de rascunhos, reviso (com ajuda) e edio (capa, dedicatria, ndice, ilustraes etc.), na busca de uma bem cuidada apresentao do produto final. Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto devem utilizar modelos de referncia correspondentes aos gneros com os quais se est trabalhando. aconselhvel que sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for um cartaz, deve-se apresentar s crianas alguns cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam perceber como so organizados, como o texto escrito, como so as imagens etc. Se for um jornal, necessrio que as crianas possam identificar, entre outras coisas, as diversas sees que o compem, como se caracteriza uma manchete, uma propaganda, uma seo de classificados etc. Para se montar uma histria em quadrinhos, necessrio o conhecimento de vrios tipos de histrias em quadrinhos para que as crianas conheam melhor suas caractersticas. Pode-se identificar os principais temas que envolvem cada personagem, os recursos de imagens usadas etc. Assim, se amplia o repertrio em uso pelas crianas e elas avanam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianas podem produzir as prprias histrias em quadrinhos. Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre um tema pesquisado (a vida dos tubares, das formigas etc.); um cartaz sobre cuidados com a sade ou com as plantas, para afixar no mural da instituio; um jornal; um livro das receitas aprendidas com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as crianas; produo de cartas para correspondncia com outras instituies etc.
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Pode-se planejar projetos especficos de leitura, articulados ou no com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar a uma turma de outra instituio; elaborar um lbum de figuras (de animais ou de plantas, de fotos, de cones diversos, de logotipos da publicidade ou marcas de produtos etc.) colecionadas pelas crianas; elaborar uma antologia de letras das msicas prediletas do grupo, para record-las e poder cant-las; elaborar uma coletnea de adivinhas para pegar os pais e irmos etc.
SEQNCIA
DE
ATIVIDADES
Nas atividades seqenciadas de leitura, pode-se eleger temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possvel existente dentro de um mesmo gnero, como por exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes contos sobre saci-perer, drages ou piratas, ou vrias verses de uma mesma lenda etc.
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Os recursos didticos e sua utilizao

Dentre os principais recursos que precisam estar disponveis na instituio de educao infantil esto os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto , nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. necessrio que esses
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materiais sejam colocados disposio das crianas para serem manuseados. Algumas vezes, por medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relao aos cuidados no manuseio desses materiais implica em procedimentos e valores que s podero ser aprendidos se as crianas puderem manuse-los. Alm disso, sempre que possvel, a organizao do espao fsico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminao adequada e livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o livre acesso s crianas. Esse acervo deve conter textos dos mais variados gneros, oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, enciclopdias, dicionrios, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques etc. Tambm aqueles que so produzidos pelas crianas podem compor o acervo: coletneas de contos, de trava-lnguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas, revistas, jornais etc. Se possvel, interessante ter tambm vrios exemplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as crianas. O gravador um importante recurso didtico por permitir que se oua posteriormente o que se falou. Pode ser usado para a organizao de acervos ou coletneas de histrias, poesias, msicas, causos etc.; para viabilizar o dilogo entre interlocutores distantes ou que no se encontram no mesmo ambiente; para realizar entrevistas; para troca de informaes, entre outras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histrias contadas pelas crianas por meio de um rodzio de contadores. Nessa situao, as crianas podem observar o tom e o ritmo de suas falas, refletir sobre a melhor entonao a ser dada em cada momento da histria etc. Outra possibilidade interessante utilizar a gravao das rodas de conversa ou outras situaes de interlocuo. Com isso, o professor pode promover novas atividades para que as crianas reformulem suas perguntas, justifiquem suas opinies, expliquem a informao que possuem, explicitem desacordos. Alm disso, o gravador tambm um excelente instrumento para que o professor tenha documentado o que aconteceu e possa a partir da, refletir, avaliar e reorientar sua prtica. O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilizao do computador. Ainda so poucas as instituies infantis que utilizam computadores na sua prtica, mas esse recurso, quando possvel, oferece oportunidades para que as crianas tenham acesso ao manuseio da mquina, ao uso do teclado, a programas simples de edio de texto, sempre com a ajuda do professor.
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A avaliao um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criana, reorientar sua prtica e elaborar seu planejamento, propondo situaes capazes de gerar novos avanos na aprendizagem das crianas. A avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua ao longo de todo o processo de aprendizagem. aconselhvel que se faa um levantamento inicial para obter as informaes necessrias sobre o conhecimento prvio que as crianas possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenas individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prtica, selecionar contedos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequao didtica. As situaes de avaliao devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evoluo das crianas. possvel aproveitar as inmeras ocasies em que as crianas falam, lem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observao o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construo da linguagem pelas crianas. Em uma avaliao formativa importante a devoluo do processo de aprendizagem criana, isto , o retorno que o professor d para as crianas a respeito de suas conquistas e daquilo que j aprenderam. Por exemplo: Voc j sabe escrever o seu nome, Voc j consegue falar o nome do seu amigo, Voc j consegue ler o nome de fulano etc. imprescindvel que os parmetros de avaliao tenham estreita relao com as situaes didticas propostas s crianas. So consideradas experincias prioritrias para as crianas de zero a trs anos a utilizao da linguagem oral para se expressar e a explorao de materiais escritos. Para isso, preciso que as crianas participem de situaes nas quais possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histrias contadas e lidas pelo professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens etc. H um conjunto de indcios que permitem observar se as oportunidades oferecidas para as crianas dessa faixa etria tm sido suficientes para que
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elas se familiarizem com as prticas culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo, se a criana pede que o professor leia histrias, se procura livros e outros textos para ver, folhear e manusear, se brinca imitando prticas de leitura e escrita. O professor pode tambm observar se a criana reconhece e utiliza gestos, expresses fisionmicas e palavras para comunicar-se e expressar-se; se construiu um repertrio de palavras, frases e expresses verbais para fazer perguntas e pedidos; se capaz de escutar histrias e relatos com ateno e prazer etc. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianas participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessrios ao dilogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histrias e experimentem escrever nas situaes nas quais isso se faa necessrio, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas experincias, necessrio oferecer oportunidades para que faam perguntas; elaborem respostas; ouam as colocaes das outras crianas; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuse-los, apreci-los e inclu-los nas suas brincadeiras; ouam histrias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianas; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessrios a isso. Em relao s prticas de oralidade pode-se observar tambm se as crianas ampliaram seu vocabulrio, incorporando novas expresses e utilizando de expresses de cortesia; se percebem quando o professor est lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou falada. Em relao s prticas de leitura, possvel observar se as crianas pedem que o professor leia; se procuram livros de histrias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustraes ou outros indcios para antecipar o contedo dos textos; se realizam comentrios sobre o que leram ou escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou. Em relao s prticas de escrita e de produo de textos pode-se observar se as crianas se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recorrem escrita ou propem que se recorra quando tm de se dirigir a um destinatrio ausente. O professor deve colecionar produes das crianas, como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras, os comentrios que fez e suas prprias anotaes como observador da produo de cada uma. Com esse material, possvel fazer um acompanhamento peridico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter uma viso da evoluo de cada criana.
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Mesmo sem a exigncia de que as crianas estejam alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetizao devem ser considerados. Os critrios de avaliao devem ser compreendidos como referncias que permitem a anlise do seu avano ao longo do processo, considerando que as manifestaes desse avano no so lineares, nem idnticas entre as crianas.
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Adriana Klysus
NATUREZA E SOCIEDADE
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INTRODUO
O mundo onde as crianas vivem se constitui em um conjunto de fenmenos naturais e sociais indissociveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interao com o meio natural e social no qual vivem, as crianas aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas s suas indagaes e questes. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experincias e interagem num contexto de conceitos, valores, idias, objetos e representaes sobre os mais diversos temas a que tm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. Muitos so os temas pelos quais as crianas se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubares, castelos, heris, festas da cidade, programas de TV, notcias da atualidade, histrias de outros tempos etc. As vivncias sociais, as histrias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural so para as crianas parte de um todo integrado. O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade rene temas pertinentes ao mundo social e natural. A inteno que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que so respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Cincias Humanas e Naturais.
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Iolanda Huzak
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PRESENA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES
Determinados contedos pertinentes s reas das Cincias Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composio dos currculos e programas de educao infantil. Na maioria das instituies, esses contedos esto relacionados preparao das crianas para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hbitos e atitudes, no qual fundamental a aquisio de procedimentos como copiar, repetir e colorir produes prvias (desenhos, exerccios etc.). Algumas prticas valorizam atividades com festas do calendrio nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mes, o Dia do ndio, o Dia da Primavera, a Pscoa etc. Nessas ocasies, as crianas so solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e so fantasiadas e enfeitadas com chapus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasies comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas no ganham profundidade e nem o cuidado necessrio, acabando por difundir esteretipos culturais e favorecendo pouco a construo de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geogrficas e histricas. Em relao aos ndios brasileiros, por exemplo, as crianas, em geral, acabam desenvolvendo uma noo equivocada de que todos possuem os mesmos hbitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianas ficam sem ter a oportunidade de saber que h muitas etnias indgenas no Brasil e que h grandes diferenas entre elas. Outra proposta comum nas instituies de educao infantil so as atividades voltadas para o desenvolvimento da noo de tempo e espao. Nessas prticas, geralmente, os contedos so tratados de forma desvinculada de suas relaes com o cotidiano, com os costumes, com a Histria e com o conhecimento geogrfico construdo na relao entre os homens e a natureza. Em algumas prticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da idia de que a criana s tem condies de pensar sobre aquilo que est mais prximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessvel e concreto; e tambm da idia de que, para ampliar sua compreenso sobre a vida em sociedade, necessrio graduar os contedos de acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organizao social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizaes sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginao e a capacidade da criana pequena para conhecer locais e histrias distantes no espao e no tempo e lidar com informaes sobre diferentes tipos de relaes sociais. Propostas e prticas escolares diversas que partem fundamentalmente da idia de que falar da diversidade cultural, social, geogrfica e histrica significa ir alm da capacidade de compreenso das crianas tm predominado na educao infantil. So negadas informaes valiosas para que as crianas reflitam sobre paisagens variadas, modos distintos
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de ser, viver e trabalhar dos povos, histrias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano. No trabalho com os contedos referentes s Cincias Naturais, por sua vez, algumas instituies limitam-se transmisso de certas noes relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idias que as crianas j possuem, valorizam a utilizao de terminologia tcnica, o que pode constituir uma formalizao de contedos no significativa para as crianas. Um exemplo disso so as definies ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: so mamferos ou so anfbios etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianas exporem suas formulaes para posteriormente compar-las com aquelas que a cincia prope. Algumas prticas tambm se baseiam em atividades voltadas para uma formao moralizante, como no caso do reforo a certas atitudes relacionadas sade e higiene. Muitas vezes nessas situaes predominam valores, esteretipos e conceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que so definidos e transmitidos de modo preconceituoso. Outras prticas de Cincias realizam experincias pontuais de observao de pequenos animais ou plantas, cujos passos j esto previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nessas atividades, a nfase recai apenas sobre as caractersticas imediatamente perceptveis. Em muitas situaes, os problemas investigados no ficam explcitos para as crianas e suas idias sobre os resultados do experimento, bem como suas explicaes para os fenmenos, no so valorizadas. O trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliao das experincias das crianas e para a construo de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se pluralidade de fenmenos e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, histricos e culturais , ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicaes cientficas e possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam. importante que as crianas tenham contato com diferentes elementos, fenmenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questes significativas para observ-los e explic-los e tenham acesso a modos variados de compreend-los e represent-los. Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do presente e de outras pocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e era sustentada por diversos animais. Para os ianommis, o mundo est dividido em trs terras: a terra de cima, que muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as guas dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a terra do meio, que o lugar onde vivem os seres humanos; e a terra de baixo, que, mais recente, est sob nossos ps. Para algumas crianas, na perspectiva da superfcie terrestre, a Terra pode parecer um
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grande disco plano recoberto por um gigantesco guarda-chuva o cu. Assim, diferentes formas de compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem parte do repertrio sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma das muitas formas de explicar os fenmenos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer semelhanas e diferenas entre conhecimentos construdos por diferentes povos e culturas.
O conhecimento cientfico socialmente construdo e acumulado historicamente, por sua vez, apresenta um modo particular de produo de conhecimento de indiscutvel importncia no mundo atual e difere das outras formas de explicao e representao do mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos, ditos de senso comum. Por meio da cincia, pode-se saber, por exemplo, que a Terra esfrica, ligeiramente achatada nos plos. As descobertas cientficas, ao longo da histria, marcaram a relao entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhecimento cientfico imprime novas possibilidades de relao do homem com o mundo, por outro, as transformaes dessa relao permitem que algumas idias sejam modificadas e que novas teorias e novos conhecimentos sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e em funo de novas descobertas, algumas idias, hipteses e teorias e alguns diagnsticos produzidos em diferentes momentos da histria possuem uma inegvel importncia no processo de construo do conhecimento cientfico atual. O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experincias que possibilitem uma aproximao ao conhecimento das diversas formas de representao e explicao do mundo social e natural para que as crianas possam estabelecer progressivamente a diferenciao que existe entre mitos, lendas, explicaes provenientes do senso comum e conhecimentos cientficos.
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A CRIANA, A NATUREZA E A SOCIEDADE

As crianas refletem e gradativamente tomam conscincia do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformaes que ocorrem em seu pensamento se do simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expresso. medida que crescem, se deparam com fenmenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, renem informaes, organizam explicaes e arriscam respostas; ocorrem mudanas fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite criana construir conhecimentos prticos sobre seu entorno, relacionados sua capacidade de perceber a existncia de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaos e de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoes, atribuindo as primeiras significaes para os elementos do mundo e realizando aes cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interao com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. Ao lado de diversas conquistas, as crianas iniciam o reconhecimento de certas regularidades dos fenmenos sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocorrem. Costumam repetir uma ao vrias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma conseqncia. Inmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios dgua, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presena da lua em noites de tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no cu durante o dia. Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianas e/ou por fontes de informao, como livros, notcias e reportagens de rdio e TV etc., as crianas podem conhecer o mundo por meio da atividade fsica, afetiva e mental, construindo explicaes subjetivas e individuais para os diferentes fenmenos e acontecimentos. Quanto menores forem as crianas, mais suas representaes e noes sobre o mundo esto associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O crescente domnio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interao, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representaes e por significados construdos culturalmente. Na medida em que as experincias cotidianas so mais variadas e os seus critrios de agrupamento no do mais conta de explicar as relaes, as associaes passam a ser revistas e reconstrudas. Nesse processo constante de reconstruo, as estruturas de pensamento das crianas sofrem mudanas significativas que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para represent-los.
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O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianas reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos significados, tecer novas relaes, desvincular-se dos significados imediatamente perceptveis e materiais para atribuir-lhes novas significaes, imprimir-lhes suas idias e os conhecimentos que tm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos. Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos cultura, a criana constri e reconstri noes que favorecem mudanas no seu modo de compreender o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontao entre suas hipteses e explicaes com os conhecimentos culturalmente difundidos nas interaes com os outros, com os objetos e fenmenos e por intermdio da atividade interna e individual. Nesse processo, as crianas vo gradativamente percebendo relaes, desenvolvendo capacidades ligadas identificao de atributos dos objetos e seres, percepo de processos de transformao, como nas experincias com plantas, animais ou materiais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que observam e vivem. No que se refere ao pensamento, uma das caractersticas principais nesta fase a tendncia que a criana apresenta para eleger alguns aspectos de cada situao, construindo uma lgica prpria de interpretao. As hipteses que as crianas se colocam e a forma como resolvem os problemas demonstram uma organizao peculiar em que as associaes e as relaes so estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critrios subjetivos e afetivamente determinados. A forma peculiar de elaborao das regularidades dos objetos e fenmenos, porm, no significa que a formao de conceitos, pela criana, comece forosamente do concreto, do particular ou da observao direta de objetos e fenmenos da realidade. A formao de conceitos pelas crianas, ao contrrio, se apia em concepes mais gerais acerca dos fenmenos, seres, e objetos e, medida que elas crescem, dirige-se particularizao. Nesse processo, as crianas procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que esto construindo em
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diferentes situaes de convivncia, utilizando-os em momentos que lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e reformulando-os em funo das respostas que recebem s indagaes e problemas que so colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores no se d de forma descontextualizada. O acesso das crianas ao conhecimento elaborado pelas cincias mediado pelo mundo social e cultural. Assim, as questes presentes no cotidiano e os problemas relacionados realidade, observveis pela experincia imediata ou conhecidos pela mediao de relatos orais, livros, jornais, revistas, televiso, rdio, fotografias, filmes etc., so excelentes oportunidades para a construo desse conhecimento . tambm por meio da possibilidade de formular suas prprias questes, buscar respostas, imaginar solues, formular explicaes, expressar suas opinies, interpretaes e concepes de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianas e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e idias a contextos mais amplos, que a criana poder construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos no so, porm, proporcionados diretamente s crianas. Resultam de um processo de construo interna compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer. preciso reconhecer a multiplicidade de relaes que se estabelecem e dimensionlas, sem reduzi-las ou simplific-las, de forma a promover o avano na aprendizagem das crianas. preciso tambm considerar que a complexidade dos diversos fenmenos do mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relaes s se tornam evidentes na medida em que novos fatos so conhecidos, permitindo que novas idias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocao de algumas dvidas pelo professor, as crianas podero aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo mltiplas relaes que se estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos. Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianas e o seu grupo social. As crianas devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenmenos, relatar acontecimentos, formular hipteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos histricos e sociais, tentar localiz-los no espao e no tempo. Podem tambm trocar idias e informaes, debat-las, confront-las, distingui-las e representlas, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as idias mudam ou permanecem.
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Contudo, o professor precisa ter claro que esses domnios e conhecimentos no se consolidam nesta etapa educacional. So construdos, gradativamente, na medida em que as crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de reformulao de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo social e natural.
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Iolanda Huzak
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A ao educativa deve se organizar para que as crianas, ao final dos trs anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades: explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando solues para compreend-lo, manifestando opinies prprias sobre os acontecimentos, buscando informaes e confrontando idias; estabelecer algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos; estabelecer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importncia para a preservao das espcies e para a qualidade da vida humana.
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Priscila Monteiro
CONTEDOS
Os contedos aqui indicados devero ser organizados e definidos em funo das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianas. Os contedos devero ser selecionados em funo dos seguintes critrios: relevncia social e vnculo com as prticas sociais significativas; grau de significado para a criana; possibilidade que oferecem de construo de uma viso de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliao do repertrio de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Prope-se que os contedos sejam trabalhados junto s crianas, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimenses do mundo social e natural, em funo da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.

O trabalho nessa faixa etria acontece inserido e integrado no cotidiano das crianas. No sero selecionados blocos de contedos, mas destacam-se idias relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam: participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outros grupos; explorao de diferentes objetos, de suas propriedades e de relaes simples de causa e efeito; contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do prprio corpo por meio do uso e da explorao de suas habilidades fsicas, motoras e perceptivas.
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Orientaes didticas
A observao e a explorao do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianas desta faixa etria. dessa forma que podero, gradualmente, construir as primeiras noes a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relaes humanas. A interao com adultos e crianas de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a explorao do espao, o contato com a natureza, se constituem em experincias necessrias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis. O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a observao, a troca de idias entre as crianas, o cuidado e a criao com ajuda do adulto. O professor pode, por exemplo, promover algumas excurses ao espao externo da instituio com o objetivo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais presentes ali. A criao de alguns animais na instituio, como tartarugas, passarinhos ou peixes, tambm
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pode ser realizada com a participao das crianas nas atividades de alimentao, limpeza etc. Por meio desse contato, as crianas podero aprender algumas noes bsicas necessrias ao trato com os animais, como a necessidade de lavar as mos antes e depois do contato com eles, a possibilidade ou no de segurar cada animal e as formas mais adequadas para faz-lo, a identificao dos perigos que cada um oferece, como mordidas, bicadas etc. Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experincias bastante interessantes para as crianas. O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos vasos ou floreiras, propiciando s crianas acompanhar suas transformaes e participar dos cuidados que exigem, como regar, verificar a presena de pragas etc. Se houver possibilidade, as crianas podero, com o auxlio do professor, participar de partes do processo de preparao e plantio de uma horta coletiva no espao externo. O trabalho com as brincadeiras, msicas, histrias, jogos e danas tradicionais da comunidade favorece a ampliao e a valorizao da cultura de seu grupo pelas crianas. O professor deve propiciar o acesso das crianas a esses contedos, inserindo-os nas atividades e no cotidiano da instituio. Fazer um levantamento das msicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus pais e avs eram crianas pode ser uma atividade interessante que favorece a ampliao do repertrio histrico e cultural das crianas. Para desenvolver noes relacionadas s propriedades dos diferentes objetos e suas possibilidades de transformao, necessrio que as crianas possam, desde pequenas, brincar com eles, explor-los e utiliz-los de diversas formas. As crianas devem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. O professor pode colocar diversos materiais e objetos na sala, dispostos de forma acessvel: objetos que produzem sons, como chocalhos de vrios tipos, tambores com baquetas etc.; brinquedos; livros; almofadas; materiais para construo, que possam ser empilhados e justapostos etc. As atividades que permitem observar e lidar com transformaes decorrentes de misturas de elementos e materiais so sempre interessantes para crianas pequenas. Elaborar receitas culinrias, fazer massas caseiras, tintas que no sejam txicas ou as mais diversas misturas pelo simples prazer do manuseio so possibilidades de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais, como terra, areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com diferentes meios, como gua, leite, leo etc., passam por processos de transformao, ocasionando diferentes resultados, proporciona s crianas experincias interessantes. As crianas podem, gradativamente desenvolver uma percepo integrada do prprio corpo por meio de seu uso na realizao de determinadas aes pertinentes ao cotidiano. Devem ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e desvinculada das aes que as crianas realizam. importante que elas possam perceber seu corpo como um todo integrado que envolve tanto os diversos rgos e funes como as sensaes, as emoes, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de suas funes tambm deve ser feita de forma contextualizada, por meio de situaes reais e cotidianas.
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Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a trs anos, ao mesmo tempo em que outros so acrescentados. Os contedos esto organizados em cinco blocos: Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformao; Os seres vivos e Fenmenos da natureza. A organizao dos contedos em blocos visa assim a contemplar as principais dimenses contidas neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade s especificidades dos diferentes conhecimentos e contedos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa diviso didtica, visando a facilitar a organizao da prtica do professor. Os contedos, sempre que possvel, devero ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivncia das crianas. Os procedimentos indispensveis para a aprendizagem das crianas neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. So eles: formulao de perguntas; participao ativa na resoluo de problemas;
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estabelecimento de algumas relaes simples na comparao de dados; confronto entre suas idias e as de outras crianas; formulao coletiva e individual de concluses e explicaes sobre o tema em questo; utilizao, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informaes, como objetos, fotografias, documentrios, relatos de pessoas, livros, mapas etc.; utilizao da observao direta e com uso de instrumentos, como binculos, lupas, microscpios etc., para obteno de dados e informaes; conhecimento de locais que guardam informaes, como bibliotecas, museus etc.; leitura e interpretao de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; registro das informaes, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicao oral registrada em gravador etc.
ORGANIZAO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR As crianas, desde que nascem, participam de diversas prticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituio de educao infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. A famlia, os parentes e os amigos, a instituio, a igreja, o posto de sade, a venda, a rua entre outros, constituem espaos de construo do conhecimento social. Na instituio de educao infantil, a criana encontra possibilidade de ampliar as experincias que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relao e de contato com uma grande diversidade de costumes, hbitos e expresses culturais, cruzar histrias individuais e coletivas, compor um repertrio de conhecimentos comuns quele grupo etc. Os contedos deste bloco so: participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outras;
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conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; identificao de alguns papis sociais existentes em seus grupos de convvio, dentro e fora da instituio; valorizao do patrimnio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expresso cultural.
ORIENTAES
DIDTICAS
O trabalho com estes contedos pode fomentar, entre as crianas, reflexes sobre a diversidade de hbitos, modos de vida e costumes de diferentes pocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da diversidade de hbitos existentes no seu universo mais prximo (as crianas da prpria turma, os vizinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito s diferenas existentes entre os costumes, valores e hbitos das diversas famlias e grupos, e o reconhecimento de semelhanas. Deve se ter sempre a preocupao para no expor as crianas a constrangimentos e no incentivar a discriminao. O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hbitos e costumes socioculturais diversos quanto a articulao com aqueles que as crianas conhecem, como tipos de alimentao, vestimentas, msicas, jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim, as crianas podem aprender a estabelecer relaes entre o seu dia-a-dia e as vivncias socioculturais, histricas e geogrficas de outras pessoas, grupos ou geraes. importante que as crianas possam tambm aprender a indagar e a reconhecer relaes de mudanas e permanncias nos costumes. Para isso, as vivncias de seus pais, avs, parentes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a inteno que reflitam sobre o que especfico da poca em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social.
OS LUGARES E SUAS PAISAGENS Os componentes da paisagem so tanto decorrentes da ao da natureza como da ao do homem em sociedade. A percepo dos elementos que compem a paisagem do lugar onde vive uma aprendizagem fundamental para que a criana possa desenvolver uma compreenso cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se por um lado, os fenmenos da natureza condicionam a vida das pessoas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar onde vive em funo de necessidades diversas para morar, trabalhar,
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plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organizao dos lugares ser fruto da ao humana em interao com a natureza abre a possibilidade de ensinar s crianas que muitas so as formas de relao com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuam no passado. So contedos deste bloco: observao da paisagem local (rios, vegetao, construes, florestas, campos, dunas, audes, mar, montanhas etc.); utilizao, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observao de mudanas ocorridas nas paisagens ao longo do tempo; valorizao de atitudes de manuteno e preservao dos espaos coletivos e do meio ambiente.
ORIENTAES
DIDTICAS
A percepo dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianas aprendem a observ-los de forma intencional, orientada por questes que elas se colocam ou que os adultos sua volta lhes propem. Elas podem ser convidadas a reconhecer os componentes da paisagem por meio de algumas questes colocadas pelo professor, realizadas em funo do tema que est sendo trabalhado: Que animais e plantas convivem conosco?, Existem animais e plantas que s podemos perceber em determinadas pocas do ano?, Quais os sons que marcam este lugar?. Temas relacionados ao relevo, ao clima, presena da gua nos rios, lagos ou no mar, s construes, ao trabalho, aos meios de transporte e de comunicao, vida no campo e na cidade podem ser abordados com as crianas, em funo do significado que podem ter para elas e das intenes pedaggicas definidas pelo professor. fundamental, porm, que as crianas possam estabelecer relaes entre os temas tratados e o seu cotidiano, vinculando aspectos sociais e naturais. Como ser a vida das crianas que moram na praia, perto de um grande rio ou floresta?, Como viver em uma cidade muito grande ou muito pequena?, Ser que todas as crianas utilizam os mesmos meios de transporte que utilizamos? Ser que elas brincam das mesmas brincadeiras? Quais sero os alimentos preferidos delas? so
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algumas das questes que se pode tentar responder ao desenvolver um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes paisagens brasileiras. Outro aspecto que pode ser trabalhado est relacionado com as mudanas que ocorrem na paisagem local, conforme a variao do dia e da noite, a sucesso das estaes do ano, a passagem dos meses e dos anos, poca das festas etc. A paisagem dinmica e observar as mudanas e as permanncias que ocorrem no lugar onde as crianas vivem uma estratgia interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui tambm fundamental que elas aprendam a estabelecer relaes entre essas mudanas, reconhecendo os vnculos que existem, por exemplo, entre a poca do ano e a vida das plantas, dos animais e das pessoas de uma forma geral. Ao observar a paisagem, as crianas podero tambm constatar as variaes decorrentes da ao humana, observando, por exemplo, as construes do lugar onde vivem: Para que e quando foram feitas?, Com que materiais?, O que existe de semelhante e de diferente entre elas?, Elas sempre foram assim ou sofreram transformaes?, Como so as construes de outros lugares?, As pessoas utilizam-nas com as mesmas finalidades?. Questes semelhantes podero ser feitas focando outros temas, como o trabalho, a origem e produo dos alimentos, as festas e comemoraes etc. No trabalho com este bloco de contedos, o professor poder recorrer a diferentes encaminhamentos. Poder conversar com as crianas utilizando como suporte fotografias, cartes postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. Poder tambm trabalhar com textos informativos e literrios, msicas, documentrios e filmes que faam referncias a outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade outro recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas que testemunharam as transformaes pelas quais a paisagem do lugar j passou. As vivncias e percepes dessas pessoas uma importante fonte de informao que o professor poder resgatar convidando-as para compartilharem com as crianas suas lembranas e experincias de vida. O contato com representaes como as plantas de rua, os mapas, globos terrestres e outros tipos de representao, como os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chamados croquis) poder ocorrer com a mediao do professor. Esse contato permitir s crianas reconhecerem a funo social atribuda a essas representaes nos contextos cotidianos e de trabalho, e se aproximarem das caractersticas da linguagem grfica utilizada pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caa ao tesouro, por exemplo, apresentam desafios relacionados representao grfica do espao e podem ser desenvolvidas com as crianas desta faixa etria.
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OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAO H uma grande variedade de objetos presentes no meio em que a criana est inserida, com diferentes caractersticas, naturalmente constitudos ou elaborados em funo dos usos e estticas de diferentes pocas, com maior ou menor resistncia, que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes s aes que lhes so impressas, que possuem mecanismos que consomem energia etc. Conhecer o mundo implica conhecer as relaes entre os seres humanos e a natureza, e as formas de transformao e utilizao dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na relao com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos diversos objetos disponveis ao grupo social ao qual as crianas pertencem, sejam eles ferramentas, mquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomsticos, construes, meios de transporte ou de comunicao, por exemplo.
Fotos: Helosa Pacheco
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So contedos deste bloco: participao em atividades que envolvam processos de confeco de objetos; reconhecimento de algumas caractersticas de objetos produzidos em diferentes pocas e por diferentes grupos sociais; conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnticas etc.; cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados segurana e preveno de acidentes, e sua conservao.
ORIENTAES
DIDTICAS
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimentos para as crianas, necessrio criar situaes de aprendizagem nas quais seja possvel observar e perceber suas caractersticas e propriedades no evidentes. Para que isso ocorra preciso oferecer s crianas novas informaes e propiciar experincias diversas. O professor pode organizar uma atividade para a confeco de objetos variados, como brinquedos feitos de madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e de mesa, como dama ou domin, ou objetos para uso cotidiano feitos de embalagens de papelo e plstico, por exemplo. Pode tambm oferecer s crianas diferentes tipos de materiais (pedaos de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e propor alguns problemas para as crianas resolverem e poderem aplicar os conhecimentos que possuem, como, por exemplo, construir uma ponte de modo que ela no caia, montar uma cabana, descobrir se um barco feito de pedaos de madeira ou de papel flutua etc.
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As crianas podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos e modos de us-los por meio de fontes escritas, ilustraes ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Tambm podero ser realizadas perguntas e colocaes relacionadas ao uso que dado a diferentes objetos pelas crianas e pelos adultos; s transformaes pelas quais passam ao longo do tempo; aos materiais de que so feitos; sua confeco em outros tempos ou ainda queles objetos feitos por grupos que vivem em outros lugares ou viveram em outros tempos. O professor dever tambm trabalhar de forma constante e permanente com as atitudes de cuidado necessrias para lidar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdcio, conserv-los e prevenir acidentes. Para isso necessrio que as crianas possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso deles e receber do professor as informaes sobre suas caractersticas, funes e usos em contextos significativos para elas.
OS SERES VIVOS O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e curiosidade nas crianas: Por que a lagartixa no cai do teto?, Existem plantas carnvoras?, Por que algumas flores exalam perfume e outras no?, O que aconteceria se os sapos comessem insetos at que eles acabassem?. So muitas as questes, hipteses, relaes e associaes que as crianas fazem em torno deste tema. Em funo disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas relaes com o meio oferece inmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliao da compreenso que a criana tem sobre o mundo social e natural. A construo desse conhecimento tambm uma das condies necessrias para que as crianas possam, aos poucos, desenvolver atitudes de respeito e preservao vida e ao meio ambiente, bem como atitudes relacionadas sua sade. So contedos deste bloco: estabelecimento de algumas relaes entre diferentes espcies de seres vivos, suas caractersticas e suas necessidades vitais; conhecimento dos cuidados bsicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criao e cultivo; conhecimento de algumas espcies da fauna e da flora brasileira e mundial; percepo dos cuidados necessrios preservao da vida e do ambiente; valorizao da vida nas situaes que impliquem cuidados prestados a animais e plantas;
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percepo dos cuidados com o corpo, preveno de acidentes e sade de forma geral; valorizao de atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo.
ORIENTAES
DIDTICAS
O contato com animais e plantas, a participao em prticas que envolvam os cuidados necessrios sua criao e cultivo, a possibilidade de observ-los, compar-los e estabelecer relaes fundamental para que as crianas possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode criar situaes para que elas percebam os animais que compartilham o mesmo espao que elas: Quais so esses animais?, Onde vivem?, Existem pocas em que eles desaparecem?, Nas rvores da redondeza vivem muitos bichos?, E nas ruas, que tipos de animais se encontram?, Eles podem ser vistos de noite e de dia?. Formigas, caracis, tatus-bola, borboletas, lagartas etc. podem ser observados no jardim da instituio, pesquisados em livros ou mantidos temporariamente na sala. Oferecer oportunidades para que as crianas possam expor o que sabem sobre os animais que tm em casa, como cachorros, gatos etc., tambm uma forma de promover a aprendizagem sobre os seres vivos. O cultivo de plantas tambm pode ser realizado por meio da manuteno de pequenos vasos na sala ou do cultivo de uma horta no espao externo da instituio. Algumas hortalias e plantas frutferas podem ser cultivadas em vasos, como o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e de vrios temperos. No caso de haver possibilidade de se manter pequenos animais e plantas no espao da sala, as atividades de observao, registro etc. podem integrar a rotina diria. Da mesma forma, se for possvel manter uma horta na instituio, as crianas tambm podem observar o crescimento das hortalias e vegetais, alm de aproveit-los nas refeies. Cabe ao professor planejar os momentos de visita e de cuidados, integrando-os na rotina como atividades permanentes.
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Na educao infantil, possvel realizar um trabalho por meio do qual as crianas possam conhecer o seu corpo, e o que acontece com ele em determinadas situaes, como quando correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc. Partindo sempre das idias e representaes que as crianas possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes e oferecer meios para que as crianas busquem maiores informaes e possam reformular suas idias iniciais. Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianas podero aprender tambm a cuidar de si de forma a evitar acidentes e manter a sade: Que cuidados ter para no se machucar durante uma brincadeira?, Por que importante tomar gua aps um esforo fsico prolongado?. O trabalho com este bloco de contedo poder ocorrer de forma concomitante ao trabalho com os contedos propostos no documento de Identidade e Autonomia, no captulo que se refere Sade, promovendo aprendizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, preveno de acidentes, sade e ao bem-estar.
Iolanda Huzak
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OS FENMENOS DA NATUREZA A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulces, os furaces etc. so assuntos que despertam um grande interesse nas crianas. Alguns so fenmenos presenciados e vividos pelas crianas, outros so conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de comunicao e outros por estarem presentes no imaginrio das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como Por que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?, As estrelas so fixas no cu ou ser que elas se movimentam?, Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?, ou O que acontece quando fica muito tempo sem chover?, podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepo sobre a complexidade e diversidade dos fenmenos da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas curiosidade, dvida diante do evidente, elaborao de perguntas, ao respeito ao ambiente etc. A compreenso de que h uma relao entre os fenmenos naturais e a vida humana um importante aprendizado para a criana. A partir de questionamentos sobre tais fenmenos, as crianas podero refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relao que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitar, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicaes que possuem sobre eles. So contedos deste bloco: estabelecimento de relaes entre os fenmenos da natureza de diferentes regies (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; participao em diferentes atividades envolvendo a observao e a pesquisa sobre a ao de luz, calor, som, fora e movimento.
ORIENTAES
DIDTICAS
As atividades relacionadas com os fenmenos da natureza, alm de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas crianas, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relao que o homem estabelece com a natureza. Podem ser trabalhados por meio da observao direta quando ocorrem na regio onde se situa a instituio de educao infantil, como as chuvas, a seca, a presena de um arco-ris etc., ou de forma indireta, por meio de fotografias, filmes de vdeo, ilustraes, jornais e revistas etc. que tragam informaes a respeito do assunto. Sair para um passeio na regio prxima instituio aps uma pancada de chuva, para observar os efeitos causados na paisagem, por exemplo,
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pode ser bastante interessante. Ao mesmo tempo que se destaca um fenmeno natural, permitindo que as crianas reflitam sobre como ele ocorre, pode-se tambm observar a sua interferncia na vida humana e as suas conseqncias, como a situao das ruas, das plantas e das rvores, os odores, o movimento das pessoas, a eroso causada nos locais onde h terra descoberta etc. Da mesma forma, pode-se trazer, para conhecimento das crianas, livros, fotos e ilustraes de diversos fenmenos ocorridos em outras regies e suas conseqncias, como, por exemplo, a neve, os furaces, os vulces etc. O trabalho com os fenmenos naturais tambm uma excelente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimentos, como a observao, a comparao e o registro, entre outros. Os fenmenos relacionados astronomia tambm despertam grande curiosidade nas crianas e podem ser trabalhados por meio da pesquisa em livros, fotos, filmes de vdeo, ilustraes e revistas, de experincias simuladas e da reflexo. Perguntas como Por que o sol no cai do cu?, Para onde ele vai durante a noite?, ou Por que a lua s vezes aparece de dia? permitem que as crianas possam manifestar suas hipteses sobre esses fenmenos e, pelo trabalho do professor, modific-las gradualmente, medida que novos conhecimentos possam ser integrados queles que elas j possuem. A observao dos fenmenos astronmicos pode ocorrer de forma direta e com o auxlio de lunetas e outros instrumentos desde que sejam tomados os cuidados necessrios para no expor os olhos das crianas ao excesso de luz solar. importante marcar que, mesmo quando o sol no est visvel, em dias nublados, ou quando est se pondo no horizonte, a observao direta do cu pode ser prejudicial sade. As visitas a observatrios ou planetrios podem ser uma alternativa interessante para enriquecer o trabalho com este tema. H muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as crianas que permitem a observao dos efeitos de luz, calor, fora e movimento. As atividades de cozimento de alimentos, por exemplo, oferecem uma tima oportunidade para que as crianas possam observar as transformaes ocasionadas pelo calor. Um trabalho interessante para se desenvolver junto com as crianas so os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio de
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diferentes atividades, as crianas podero refletir sobre as diversas fontes de luz possveis de serem utilizadas desde a luz natural do dia ou aquela proveniente do fogo, at as artificiais originadas por lanternas ou abajures. Podero tambm perceber quais so os materiais que permitem ou no a passagem da luz e selecion-los em funo da atividade que desejam realizar: se querem ver as sombras projetadas, devero escolher materiais ou superfcies que no permitem a passagem da luz, como panos grossos; se querem modificar a cor da luz, podero escolher tecidos e papis translcidos e coloridos etc. As crianas podero observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir na parede e observar como isso tambm ocorre em funo da posio do sol, durante o dia. O professor deve buscar informaes que possam ser teis para essa aprendizagem.
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Ampliar o conhecimento das crianas em relao a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenmenos naturais requer do professor trabalhar com suas prprias idias, conhecimentos e representaes sociais acerca dos assuntos em pauta. preciso, tambm, que os professores reflitam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas relaes com as crianas. Todo trabalho pedaggico implica transmitir, conscientemente ou no, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opinies divergentes, a valorizao da troca de idias, a posio reflexiva diante de informaes so algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir. preciso tambm avanar para alm das primeiras idias e concepes acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as crianas. A atuao pedaggica neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos especficos derivados dos vrios campos de conhecimento que integram as Cincias Humanas e Naturais. Buscar respostas, informaes e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas reas se faz necessrio. Para que a criana avance na construo de novos conhecimentos importante que o professor desenvolva algumas estratgias de ensino: partir de perguntas interessantes em lugar de apresentar explicaes, de passar contedos utilizando didticas expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenmenos da natureza, necessrio propor questes instigantes para as crianas. Boas perguntas, questionamentos interessantes, dvidas que mobilizem o processo de indagao acerca dos elementos, objetos e fatos so imprescindveis para o trabalho com este eixo. As boas perguntas alm de promoverem o interesse da criana, possibilitam que se conhea o que pensam e sabem sobre o assunto. importante que as perguntas ou problematizaes formuladas pelo professor permitam s crianas relacionar o que j sabem ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de questionamento pode estar baseado em aspectos prticos do dia-a-dia da criana, relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus hbitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as profisses que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser formulado a partir de fotografias, notcias de jornais, histrias, lendas, filmes, documentrios, uma exposio que esteja ocorrendo na cidade, a comemorao de um acontecimento histrico, um evento esportivo etc.;
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considerar os conhecimentos das crianas sobre o assunto a ser trabalhado a interao das crianas com os adultos, com outras crianas, com os objetos e o meio social e natural permitem que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explicaes e teorias cada vez mais complexas sobre o mundo. Estes conhecimentos elaborados pelas crianas oferecem explicaes para as questes que as preocupam. So construes muito particulares e prprias do jeito das crianas serem e estarem no mundo. fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma seqncia de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para as crianas, nas quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampli-los e/ou reformullos; utilizar diferentes estratgias de busca de informaes os conhecimentos das crianas podem ser ampliados na medida em que elas percebam a existncia de algumas lacunas nas idias que possuem e possam obter respostas para as perguntas que tm. necessrio, portanto, prever atividades que facilitem a busca de novas informaes por meio de vrias formas; coleta de dados as crianas podero pesquisar informaes em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histrias de vida e pedidos de informaes s famlias, sempre com a ajuda do professor e de outras pessoas adultas. As pesquisas se constituem de perguntas sobre determinado assunto, dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianas com ajuda do professor. A histria de vida uma excelente forma de coleta de dados, por meio da reconstruo da trajetria de uma pessoa, que possibilita o acesso s informaes sobre a comunidade, a vida em tempos passados ou ainda sobre as transformaes que a paisagem local j sofreu; experincia direta os passeios com as crianas nos arredores da instituio de educao infantil ou em locais mais distantes, a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros, zoolgicos, jardins botnicos, parques, exposies, percursos de rios, matas preservadas ou transformadas pela ao do homem etc. permitem a observao direta da paisagem, a explorao ativa do meio natural e social, ampliando a possibilidade de observao da criana. A observao direta de
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Priscila Monteiro
pequenos animais e plantas no seu hbitat natural ou fora dele, como quando criados ou cultivadas na instituio, permite construir uma srie de conhecimentos ligados a questes sobre como vivem, como se alimentam e se reproduzem etc.; leitura de imagens e objetos as imagens produzidas pelos homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filmagens etc., alm dos objetos, so recursos inestimveis para obter inmeras informaes. importante que a criana aprenda a ler esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem s famlias, exposies de museus, vdeos, filmes, programas de televiso so poderosos recursos para se analisar como viveram pessoas de outras pocas e grupos sociais. Vdeos sobre o mundo animal, expedies a lugares distantes, sobre fenmenos da natureza tambm so fontes para a obteno de informaes. As fotografias, gravuras, pinturas e objetos podem
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ser analisados particularmente: observao de detalhes, descrio das formas e cores, identificao do tipo de material utilizado na confeco (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel, barro etc.), usos que podem ser feitos deles, usos que j foram feitos deles, outros objetos diferentes que podem ter o mesmo uso, quem fez, quando fez, como feito etc. importante que o professor ensine s crianas os procedimentos necessrios para se realizar a leitura de imagens, isto , a observar detalhes, a descrever os elementos que as compem, a comparar as informaes que apresentam com aquilo que conhecem e a relacionar essas informaes com o tema que est sendo trabalhado; leitura de livros, enciclopdias, revistas e jornais estas tradicionais fontes de informao devem ser usadas com freqncia e acompanhadas dos demais recursos. O professor poder trazer para a sala de aula livros, revistas, jornais e outros materiais escritos e selecionar aquilo que ler com ou para as crianas. Uma pequena biblioteca com os materiais que esto sendo utilizados no trabalho poder ser composta na sala para que as crianas possam, de forma independente, realizar consultas.
Diversidade de recursos materiais

Os recursos materiais usados pelo professor no precisam ser necessariamente materiais didticos tampouco circunscritos quilo que a instituio possui. H vrias organizaes governamentais e no-governamentais que dispem de um acervo de livros, filmes etc. e que podem ser requisitados para emprstimo. importante que o professor considere as pessoas da comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes de informao e convide-as para compartilhar com as crianas os conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar da comunidade local, das caractersticas de paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianas vivem. interessante que os materiais informativos e explicativos, trabalhados como fontes de informao sejam eles textos, imagens, filmes, objetos, depoimentos
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de pessoas etc. , apresentem informaes divergentes ou complementares na maneira como explicam o assunto abordado. Isso ser especialmente importante para as crianas, que a partir de informaes diversas podero ter mais elementos sobre os quais refletir. As fontes de informao devem ser apresentadas, debatidas ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas, sua autoria e a poca em que foram feitas. importante que as crianas tenham a oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas, artistas, fotgrafos, entre outros profissionais, que produzem as verses, as explicaes, as representaes e diferentes registros. Ou seja, que as fontes de informao tambm so produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas. possvel montar junto com as crianas um acervo dos materiais obtidos cartazes, livros, objetos etc. sobre os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou se interessarem.
Diferentes formas de sistematizao dos conhecimentos

O processo de investigao de um tema, por meio dos problemas identificados, da coleta de dados e da busca de informaes para confirm-las, refut-las ou ampli-las, resulta na construo de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como produtos concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros. A sistematizao acontece no s ao final do processo, mas principalmente no decorrer dele. possvel planejar situaes em que os resultados de uma pesquisa de um grupo de crianas possam ser socializados tambm para outros grupos da instituio. Nesse momento, as crianas recuperam todas as etapas do processo vivido para poderem construir seu relato sobre ele, selecionam materiais a serem expostos e decidem sobre a configurao da mostra. interessante tambm que o professor organize registros coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianas, lbuns, dirios ou cadernos de anotaes de campo nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o trabalho. O registro escrito poder ser feito em diferentes momentos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as informaes obtidas e as concluses a que as crianas chegaram.
Cooperao
Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidrias, entre outras, um dos objetivos da educao infantil, e considerando as especificidades da faixa etria abrangida, torna-se imprescindvel que a instituio trabalhe para propor criana a
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cooperao como desafio, de forma que ela reconhea seus limites como prprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapass-los. Nesse sentido, o trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crianas para cooperarem com seus colegas, por meio das situaes de explicao e argumentao de idias e opinies, bem como por meio dos projetos, nos quais a participao de cada criana imprescindvel para a realizao de um produto coletivo.
Atividades permanentes
Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas referem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espao externo da instituio. O professor pode estabelecer um rodzio ou marcar um horrio dirio para que se possa aguar as plantas, dar comida aos animais, observ-los, fazer a limpeza necessria no local etc. Outro exemplo de atividade permanente so os cuidados com o meio ambiente, relacionados organizao e conservao dos materiais e espaos coletivos, coleta seletiva de lixo, economia de energia e gua etc. Diariamente, o professor poder organizar o grupo para recolher o lixo produzido nas brincadeiras e atividades.
JOGOS E BRINCADEIRAS Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianas podero estar em contato tambm com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor poder ensinar s crianas jogos e brincadeiras de outras pocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas. Para a criana interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que mudou em relao s regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc.
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PROJETOS A elaborao de projetos , por excelncia, a forma de organizao didtica mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido natureza e diversidade dos contedos que ele oferece e tambm ao seu carter interdisciplinar. A articulao entre as diversas reas que compem este eixo um dos fatores importantes para a aprendizagem dos contedos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informaes advindas do campo da Histria ou da Geografia. Inmeras culturas atribuem a certos animais valores simblicos (mticos e religiosos) e existem muitas histrias a respeito. A partir de uma pergunta, como, por exemplo, Qual o maior animal existente na terra?, as crianas, alm de exporem suas idias, podero pesquisar o que pensam as outras crianas, os adultos da instituio, os familiares etc. As lendas, as fbulas e os contos sobre grandes animais, presentes nos repertrios e memrias populares, podem se tornar excelentes recursos para confronto de idias. Os conhecimentos cientficos sobre animais pr-histricos e sobre os animais de grande porte existentes hoje, sua relao com a vida humana, onde e como vivem, a necessidade de sua preservao etc. so informaes valiosas para que as crianas possam pensar sobre o assunto. Ao final, as crianas podero desenhar coletivamente, por etapas, um animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto final interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperao de adultos da instituio para ver onde expor etc. Pode-se tambm desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de pocas passadas. Para isso, pode-se propor entrevistas com os pais e avs, pesquisas sobre as brincadeiras que as crianas faziam, sobre a alimentao etc. Tambm pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianas de uma determinada regio do Brasil ou de uma cultura especfica, como a indgena, por exemplo.
Organizao do espao
O espao da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independncia da criana no acesso e manipulao dos materiais disponveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como organizado, a memria do trabalho desenvolvido pelas crianas. Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referncia para outras produes e encaminhamentos. O grupo dever participar tanto da montagem e organizao do espao quanto da sua manuteno. As produes expostas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisados, podem ser recolhidas ao trmino do projeto e levadas pelas crianas para casa, que podero compartilh-las, recuperando a histria das etapas vividas junto a seus familiares.
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O momento de avaliao implica numa reflexo do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condies oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caber a ele investigar sobre a adequao dos contedos escolhidos, sobre a adequao das propostas lanadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caber investigar sobre as aquisies das crianas em vista de todo o processo vivido, na sua relao com os objetivos propostos. A avaliao no se d somente no momento final do trabalho. tarefa permanente do professor, instrumento indispensvel constituio de uma prtica pedaggica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianas. A observao tambm deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestaes importantes das crianas. Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianas sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenmenos que observam, do que ainda lhes difcil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. A prtica de observar as crianas indica caminhos para selecionar contedos e propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcanar por meio deles. O trabalho de reflexo do professor se faz pela observao e pelo registro. O registro entendido aqui como fonte de informao valiosa sobre as crianas, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a histria do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avali-la propondo novos encaminhamentos. No que se refere aprendizagem neste eixo, so consideradas como experincias prioritrias para as crianas de zero a trs anos participar das atividades que envolvam a explorao do ambiente imediato e a manipulao de objetos. Para tanto, preciso que sejam oferecidas a elas muitas oportunidades de explorar o ambiente e manipular objetos desde o momento em que ingressam na instituio. Andar, engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianas e adultos, brincar etc. so algumas das aes que lhes permitiro explorar o ambiente e adquirir confiana nas suas capacidades. A oferta de materiais diversificados que possibilitem diferentes experincias e a proposta de atividades interessantes tambm so condies necessrias que incentivam as aes exploratrias das crianas. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades
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na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens significativas relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianas conheam e valorizem algumas das manifestaes culturais de sua comunidade e manifestem suas opinies, hipteses e idias sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, preciso que o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, msicas e danas da tradio cultural da comunidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve junto com as crianas. Por meio dessas atividades, elas podero conhecer e aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que os valores se concretizam na prtica cotidiana e so construdos pelas crianas tambm por meio do convvio social. Assim, o professor e a instituio devem organizar sua prtica de forma a manter a coerncia entre os valores que querem desenvolver e a ao cotidiana. O contato com a natureza de fundamental importncia para as crianas e o professor deve oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza. Fazer passeios por parques e locais de rea verde, manter contato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotografias a diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira, so algumas das formas de se promover o interesse e a valorizao da natureza pela criana. Para que se sintam confiantes para expor suas idias, hipteses e opinies, preciso que o professor promova situaes significativas de aprendizagem nas quais as crianas possam perceber que suas colocaes so acolhidas e contextualizadas e oferea atividades que as faam avanar nos seus conhecimentos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desafiadores e possveis de serem resolvidos.
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MATEMTICA
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INTRODUO
As crianas, desde o nascimento, esto imersas em um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. As crianas participam de uma srie de situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao. Utilizando recursos prprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operaes para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Tambm observam e atuam no espao ao seu redor e, aos poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referncia, identificando posies e comparando distncias. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de conhecimentos matemticos. Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianas podero tomar decises, agindo como produtoras de conhecimento e no apenas executoras de instrues. Portanto, o trabalho com a Matemtica pode contribuir para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituio de educao infantil pode ajudar as crianas a organizarem melhor as suas informaes e estratgias, bem como proporcionar condies para a aquisio de novos conhecimentos matemticos. O trabalho com noes matemticas na educao infantil atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
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PRESENA DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

A ateno dada s noes matemticas na educao infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientaes diversas que convivem, s vezes de maneira contraditria, no cotidiano das instituies. Dentre elas, esto destacadas a seguir aquelas mais presentes na educao infantil.
Repetio, memorizao e associao

H uma idia corrente de que as crianas aprendem no s a Matemtica, mas todos os outros contedos, por repetio e memorizao por meio de uma seqncia linear de contedos encadeados do mais fcil para o mais difcil. So comuns as situaes de memorizao de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Prope-se exerccios de escrita dos algarismos em situaes como: passar o lpis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cpias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucesso numrica. Ao mesmo tempo, comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associao entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o nmero 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criana estar construindo o conceito de nmero. A ampliao dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da prpria educao matemtica permitem questionar essa concepo de aprendizagem restrita memorizao, repetio e associao.
Do concreto ao abstrato
Outra idia bastante presente que, a partir da manipulao de objetos concretos, a criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato. A funo do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de aprendizagem nas quais os materiais pedaggicos cumprem um papel de auto-instruo, quase como um fim em si mesmo. Essa concepo resulta da idia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalh-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o abstrato com as representaes formais, com as definies e sistematizaes. Essa concepo, porm, dissocia a ao fsica da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao observada de fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criana. Como aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes
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representam momentos importantes da aprendizagem na medida em que a criana realiza uma inteno.
Atividades pr-numricas
Algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas39 concluram que o ensino da Matemtica seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento lgico-matemtico. Assim, consideramse experincias-chave para o processo de desenvolvimento do raciocnio lgico e para a aquisio da noo de nmero as aes de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em funo de diferentes critrios. Essa prtica, transforma as operaes lgicas e as provas piagetianas40 em contedos de ensino. A classificao e a seriao tm papel fundamental na construo de conhecimento em qualquer rea, no s em Matemtica. Quando o sujeito constri conhecimento sobre contedos matemticos, como sobre tantos outros, as operaes de classificao e seriao necessariamente so exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforo didtico especial para isso. A conservao do nmero no um pr-requisito para trabalhar com os nmeros e, portanto, o trabalho com contedos didticos especficos no deve estar atrelado construo das noes e estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noes matemticas

O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos, educadores e pesquisadores como decorrncia da sua importncia para a criana e da idia de que uma prtica que auxilia o desenvolvimento infantil, a construo ou potencializao de conhecimentos. A educao infantil, historicamente, configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a idia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d
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Essas pesquisas referem-se, particularmente, aos trabalhos desenvolvidos pelo pesquisador suo Jean Piaget (18961980). 40 As provas piagetianas referem-se a tarefas utilizadas por Jean Piaget para verificar se a criana construiu os conceitos de conservao, classificao e seriao.
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prioritariamente por meio dessas atividades. A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para fortalecer essa concepo, segundo a qual aprende-se Matemtica brincando. Isso em parte correto, porque se contrape orientao de que, para aprender Matemtica, necessrio um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silncio. Por outro lado, percebese um certo tipo de euforia, na educao infantil e at mesmo nos nveis escolares posteriores, em que jogos, brinquedos e materiais didticos so tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedaggica: a manipulao livre ou a aplicao de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianas no diz respeito, necessariamente, aprendizagem da Matemtica. Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e autoinstrutiva, algumas investigaes sobre seu significado, seu contedo e o contedo da aprendizagem em Matemtica tm revelado a aproximao entre dois processos com caractersticas e alcances diferentes. O jogo um fenmeno cultural com mltiplas manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto , proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes. Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didtica da Matemtica, permitiram vislumbrar novos caminhos no trabalho com a criana pequena. H uma constatao de que as crianas, desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer rea a partir do uso que faz deles em suas vivncias, da reflexo e da comunicao de idias e representaes. Historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo de problemas de diferentes tipos. A instituio de educao infantil poder constituir-se em contexto favorvel para propiciar a explorao de situaes-problema. Na aprendizagem da Matemtica o problema adquire um sentido muito preciso. No se trata de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que j se tem e em interao com novos desafios. Essas situaes-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prvios
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das crianas, possibilitando a ampliao de repertrios de estratgias no que se refere resoluo de operaes, notao numrica, formas de representao e comunicao etc., e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informaes. Embora os conhecimentos prvios no se mostrem homogneos porque resultam das diferentes experincias vividas pelas crianas, eles so o ponto de partida para a resoluo de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situaoproblema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prvios e prever estratgias para ampli-los. Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao, medidas, espao e formas etc., por meio da resoluo de problemas, as crianas estaro, conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar.
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A CRIANA E A MATEMTICA
As noes matemticas (contagem, relaes quantitativas e espaciais etc.) so construdas pelas crianas a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o meio, pelo intercmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianas tm e podem ter vrias experincias com o universo matemtico e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relaes, organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referncias lgicomatemticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. So manifestaes de competncias, de aprendizagem advindas de processos informais, da relao individual e cooperativa da criana em diversos ambientes e situaes de diferentes naturezas, sobre as quais no se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemtica no dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequao de uma dada situao para a aprendizagem, tecer comentrios, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalizao pela criana etc., so atitudes indispensveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianas elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemtico em particular. Deve-se considerar o rpido e intenso processo de mudana vivido pelas crianas nessa faixa etria. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vrios tipos de relao (comparao, expresso de quantidade), representaes mentais, gestuais e indagaes, deslocamentos no espao. Diversas aes intervm na construo dos conhecimentos matemticos, como recitar a seu modo a seqncia numrica, fazer comparaes entre quantidades e entre notaes numricas e localizar-se espacialmente. Essas aes ocorrem fundamentalmente no convvio social e no contato das crianas com histrias, contos, msicas, jogos, brincadeiras etc. As respostas de crianas pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra quantos? podem ser aleatoriamente trs, cinco, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocorre s perguntas que contenham quando?. Nesse caso, respostas como tera-feira para indicar um dia qualquer ou amanh no lugar de ontem so freqentes. Da mesma forma, uma criana pequena pode perguntar quanto eu custo? ao subir na balana, no lugar de quanto eu peso?. Esses so exemplos de respostas e perguntas no muito precisas, mas que j revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. So indicadores da permanente busca das crianas em construir significados, em aprender e compreender o mundo. medida que crescem, as crianas conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, aes que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianas conseguem formular questes mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratgias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.
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A abordagem da Matemtica na educao infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam a capacidade de: estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais etc.

Para esta fase, o objetivo aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etria de zero a trs, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica; ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios.
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CONTEDOS
A seleo e a organizao dos contedos matemticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prvios e as possibilidades cognitivas das crianas para ampli-los. Para tanto, deve-se levar em conta que: aprender matemtica um processo contnuo de abstrao no qual as crianas atribuem significados e estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e aes que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e sociocultural; a construo de competncias matemticas pela criana ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentarse, cantar etc. Os domnios sobre os quais as crianas de zero a seis anos fazem suas primeiras incurses e expressam idias matemticas elementares dizem respeito a conceitos aritmticos e espaciais. Prope-se a abordagem desses contedos de forma no simplificada, tal como aparecem nas prticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com contedos complexos, por outro lado, traz implcita a idia de que a criana vai construir seu conhecimento matemtico por meio de sucessivas reorganizaes ao longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade so, portanto, inseparveis, pois o trabalho didtico deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianas passam ao constru-lo.

Utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao em jogos, brincadeiras e msicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianas reconheam essa utilizao como necessria. Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em situaes organizadas de forma a existirem quantidades
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individuais suficientes para que cada criana possa descobrir as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
Orientaes didticas
Os bebs e as crianas pequenas esto comeando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximaes com ele. As situaes cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idias matemticas. As festas, as histrias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarizao com elementos espaciais e numricos, sem imposio. Assim, os conceitos matemticos no so o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situaes devero ter um carter mltiplo para que as crianas possam interessar-se, fazer relaes sobre vrias reas e comunic-las. As modificaes no espao, a construo de diferentes circuitos de obstculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianas possam engatinhar ou andar subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo permitem a construo gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo, ampliando experincias. As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espao numa outra dimenso. O fazde-conta das crianas pode ser enriquecido, organizando-se espaos prprios com objetos e brinquedos que contenham nmeros, como telefone, mquina de calcular, relgio etc. As situaes de festas de aniversrio podem constituir-se em momento rico de aproximao com a funo dos nmeros. O professor pode organizar junto com as crianas um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversrio e a idade de cada criana. Pode tambm acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendrio. As crianas por volta dos dois anos j podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversrio. Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianas para que elas observem suas diferenas. As crianas podem comparar o tamanho de seus ps e depois olhar os nmeros em seus sapatos. O folclore brasileiro fonte riqussima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e nmeros, que podem ser utilizadas como forma de aproximao com a seqncia numrica oral. So muitas as formas possveis de se realizar o trabalho com a Matemtica nessa faixa etria, mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianas.
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Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a trs anos, dando-se crescente ateno construo de conceitos e procedimentos especificamente matemticos. Os contedos esto organizados em trs blocos: Nmeros e sistema de numerao, Grandezas e medidas e Espao e forma. A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades dos conhecimentos matemticos a serem trabalhados, embora as crianas vivenciem esses contedos de maneira integrada.
NMEROS E SISTEMA DE NUMERAO Este bloco de contedos envolve contagem, notao e escrita numricas e as operaes matemticas. Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade. Utilizao de noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver problemas.
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Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais. Identificao da posio de um objeto ou nmero numa srie, explicitando a noo de sucessor e antecessor. Identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se encontram. Comparao de escritas numricas, identificando algumas regularidades.
Orientaes didticas Os conhecimentos numricos das crianas decorrem do contato e da utilizao desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informaes que lhes chegam pelos meios de comunicao etc. Os nmeros esto presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos so familiares s crianas desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem Contar uma estratgia fundamental para estabelecer o valor cardinal41 de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numrica dos conjuntos ou colees em resposta pergunta quantos? (cinco, seis, dez etc.). aplicada tambm quando se busca a propriedade numrica dos objetos, respondendo pergunta qual?. Nesse caso est tambm em questo o valor ordinal42 de um nmero (quinto, sexto, dcimo etc.). A contagem realizada de forma diversificada pelas crianas, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreenso que desenvolvem sobre o nmero. Pela via da transmisso social, as crianas, desde muito pequenas, aprendem a recitar a seqncia numrica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem faz-lo, por exemplo, como uma sucesso de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetio ou com o propsito de observar a regularidade da sucesso. Nessa prtica, a criana se engana, pra, recomea, progride. A criana pode, tambm, realizar a recitao das palavras, numa ordem prpria e particular, sem necessariamente fazer corresponder as palavras da sucesso aos objetos de uma coleo (1, 3, 4, 19, por exemplo).
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Refere-se ao nmero de elementos do conjunto. Refere-se ordem do nmero da srie.
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Embora a recitao oral da sucesso dos nmeros seja uma importante forma de aproximao com o sistema numrico, para evitar mecanizao necessrio que as crianas compreendam o sentido do que se est fazendo. O grau de desafio da recitao de uma srie depende dos conhecimentos prvios das crianas, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar. Ao elaborar situaes didticas para que todos possam aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as crianas. Exemplos de situaes que envolvam recitao: jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem; brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota trs, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez; um, dois feijo com arroz; trs, quatro, feijo no prato; cinco, seis, feijo ingls; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastis. Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianas aprendem a distinguir o que j contaram do que ainda no contaram e a no contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras numricas j ditas e que, se mudarem sua ordem, obtero resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que no importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obtero sempre o mesmo resultado. Pode-se propor problemas relativos contagem de diversas formas. desafiante, por exemplo quando as crianas contam agrupando os nmeros de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
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Notao e escrita numricas A importncia cultural dos nmeros e do sistema de numerao indiscutvel. A notao numrica, na qual os smbolos so dotados de valores conforme a posio que ocupam, caracterstica do sistema hindu-arbico 43 de numerao, uma conquista do homem, no percurso da histria, e um dado da realidade contempornea. Ler os nmeros, compar-los e orden-los so procedimentos indispensveis para a compreenso do significado da notao numrica. Ao se deparar com nmeros em diferentes contextos, a criana desafiada a aprender, a desenvolver o seu prprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo nmero representa a mesma coisa, pois depende do contexto em que est. Por exemplo, o nmero dois pode estar representando duas unidades, mas, dependendo da sua posio, pode representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um cdigo (como nos nmeros de telefone ou no cdigo de endereamento postal). Compreender o atual sistema numrico envolve uma srie de perguntas, como: quais os algarismos que o compem?, como se chamam?, como so escritos?, como podem ser combinados?, o que muda a cada combinao?. Para responder essas questes preciso que as crianas possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numerao tal como ele se apresenta. Propor situaes complexas para as crianas s possvel se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto , aceitar que o conhecimento provisrio e compreender que as crianas revisam suas idias e elaboram solues cada vez melhores. Para as crianas, os aspectos relevantes da numerao so os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os nmeros se encontram, investigar como so organizados e para que servem, tarefa fundamental para que possam iniciar a compreenso sobre a organizao do sistema de numerao. H diversos usos de nmeros presentes nos telefones, nas placas de carro e de nibus, nas camisas de jogadores, no cdigo de endereamento postal, nas etiquetas de preo, nas contas de luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com os quais as crianas entram em contato, interpretando e atribuindo significados. So muitas as possibilidades de a criana investigar as regras e as regularidades do sistema numrico. A seguir, so apresentadas algumas. Quando o professor l histrias para as crianas, pode incluir a leitura do ndice e da numerao das pginas, organizando a situao de tal maneira que todos possam participar. importante aceitar como vlidas respostas diversas e trabalhar a partir delas. Histrias em captulos, coletneas e enciclopdias so especialmente propcias para o trabalho com
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O sistema de numerao hindu-arbico o sistema inventado pelos hindus e divulgado na Europa pelos rabes. o sistema utilizado na atualidade e praticamente universal.
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ndice. Ao confeccionar um livro junto com as crianas importante pesquisar, naqueles conhecidos, como se organiza o ndice e a numerao das pginas. Colecionar em grupo um lbum de figurinhas pode interessar s crianas. Iniciada a coleo, pode-se pedir que antecipem a localizao da figurinha no lbum ou, se abrindo em determinada pgina, devem folhear o lbum para frente ou para trs. interessante tambm confeccionar uma tabela numrica (com o mesmo intervalo numrico do lbum) para que elas possam ir marcando os nmeros das figurinhas j obtidas. H diferentes tipos de calendrios utilizados socialmente (folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropriados para diferentes usos e funes na instituio, como marcar o dia corrente no calendrio e escrever a data na lousa; usar o calendrio para organizar a rotina, marcando compromissos importantes do grupo, como os aniversrios das crianas, a data de um passeio etc. As crianas podem pesquisar as informaes numricas de cada membro de seu grupo (idade, nmero de sapato, nmero de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianas podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e ordenem escritas numricas, buscando as informaes necessrias no prprio quadro, partir de perguntas como: quantas crianas vestem determinado nmero de roupa?, quantos anos um tem a mais que o outro?, quanto voc precisar crescer para ficar do tamanho de seu amigo?. possvel tambm pesquisar a idade dos familiares, da pessoa mais velha da instituio, da cidade, do pas ou do mundo. Jogos de baralho, de adivinhao ou que utilizem dados44 tambm oferecem inmeras situaes para que as crianas pensem e utilizem a seqncia ordenada dos nmeros, considerando o antecessor e o sucessor, faam suas prprias anotaes de quantidades e comparem resultados. Fichas que indicam a ordinalidade primeiro, segundo, terceiro podem ser sugeridas s crianas como material para uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando necessrio, por exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de sade ou numa padaria; em jogos ou campeonatos. Operaes Nos contextos mencionados, quando as crianas contam de dois em dois ou de dez em dez, isto , quando contam agregando uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas esto realizando aes de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operaes aritmticas. O clculo , portanto, aprendido junto com a noo de nmero e a
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Cada regio tem seus jogos tpicos. aconselhvel que o professor pesquise entre e com as crianas e seus familiares aqueles mais adequados para o trabalho com a Matemtica.
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partir do seu uso em jogos e situaes-problema. Nessas situaes, em geral as crianas calculam com apoio dos dedos, de lpis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas etc. importante, tambm que elas possam faz-lo sem esse tipo de apoio, realizando clculos mentais 45 ou estimativas 46 . A realizao de estimativas uma necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de milho precisaro ser assadas na fogueira da festa de So Joo, preciso perguntar: quantas pessoas participaro da festa?, quantas espigas de milho cada um come?. As crianas pequenas tambm j utilizam alguns procedimentos para comparar quantidades. Geralmente se apiam na contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma correspondncia termo a termo, o que permite referir-se a colees ausentes. Pode-se propor para as crianas de cinco e seis anos situaes em que tenham de resolver problemas aritmticos e no contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratgias e procedimentos prprios e originais. As solues encontradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representaes no convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessrio permite que as crianas tenham maior confiana em suas prprias capacidades. Assim, cada situao de clculo constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adio e da subtrao, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia em funo dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as crianas comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transformem dados numricos.
GRANDEZAS E MEDIDAS Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas. Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilizao de unidades convencionais e no convencionais. Marcao do tempo por meio de calendrios. Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas.
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No h um nico significado para clculo mental. Aqui deve-se entend-lo como clculo feito de cabea, rapidamente, apoiado em certas regras e propriedades numricas que permitem fazer compensaes, decomposies, contagem, redistribuio etc., para escolha de caminhos mais cmodos e mais fceis de calcular. 46 A estimativa pode ser entendida como avaliao do resultado de uma determinada operao numrica ou da medida de uma grandeza em funo de circunstncias individuais (intuies e experincias prprias) do sujeito que estima. O clculo estimativo refere-se s operaes aritmticas e avaliao feita sobre seus resultados.
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ORIENTAES
DIDTICAS
De utilidade histrica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se no s como um eficiente processo de resoluo de problemas prticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inmeras relaes entre noes matemticas. A compreenso dos nmeros, bem como de muitas das noes relativas ao espao e s formas, possvel graas s medidas. Da iniciativa de povos (como os egpcios) para demarcar terras fazendo medies resultou a criao dos nmeros fracionrios ou decimais. Mas antes de surgir esse nmero para indicar medidas houve um longo caminho e vrios tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem. As medidas esto presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianas, desde muito cedo, tm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas tm tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que tais diferenas freqentemente so assinaladas pelos outros (est longe, est perto, mais baixo, mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade de oitenta quilmetros por hora etc.) permite que as crianas informalmente estabeleam esse contato, fazendo comparaes de tamanhos, estabelecendo relaes, construindo algumas representaes nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expresses que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experincias adquiridos no mbito da convivncia social favorecem proposio de situaes que despertem a curiosidade e interesse das crianas para continuar conhecendo sobre as medidas. O professor deve partir dessas prticas para propor situaes-problema em que a criana possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culinria, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada etc. A comparao de comprimentos, pesos e capacidades, a marcao de tempo e a noo de temperatura so experimentadas desde cedo pelas crianas pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre caractersticas opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as comparaes feitas pelas crianas passam a ser percebidas e anunciadas a partir das caractersticas dos objetos, como, por exemplo, a casa branca maior que a cinza; minha bola de futebol mais leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas no garantem, porm, a compreenso de todos os aspectos implicados na noo de medida.
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As crianas aprendem sobre medidas, medindo. A ao de medir inclui: a observao e comparao sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilizao de objetos intermedirios, como fita mtrica, balana, rgua etc., para quantificar a grandeza (comprimento, extenso, rea, peso, massa etc.). Inclui tambm efetuar a comparao entre dois ou mais objetos respondendo a questes como: quantas vezes maior?, quantas vezes cabe?, qual a altura?, qual a distncia?, qual o peso? etc. A construo desse conhecimento decorre de experincias que vo alm da educao infantil. Para iniciar esse processo, as crianas j podem ser solicitadas a fazer uso de unidades de medida no convencionais, como passos, pedaos de barbante ou palitos, em situaes nas quais necessitem comparar distncias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento da sala etc. Podem tambm utilizar-se de instrumentos convencionais, como balana, fita mtrica, rgua etc., para resolver problemas. Alm disso, o professor pode criar situaes nas quais as crianas pesquisem formas alternativas de medir, propiciando oportunidades para que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, porm, dever aparecer como resposta s necessidades de comunicao entre as crianas, uma vez que a utilizao de diferentes unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto. O tempo uma grandeza mensurvel que requer mais do que a comparao entre dois objetos e exige relaes de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referncia e do encadeamento de vrias relaes, como dia e noite; manh, tarde e noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois so noes que auxiliam a estruturao do pensamento.
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O uso dos calendrios e a observao das suas caractersticas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada ms etc.) permitem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversrios das crianas, marcar as fases da lua.
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O dinheiro tambm uma grandeza que as crianas tm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas idias e relaes que articulam conhecimentos relativos a nmeros e medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc. As cdulas e moedas tm um valor convencional, constituindo-se em rico material que atende vrias finalidades didticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operaes, resolver problemas e visualizar caractersticas da representao dos nmeros naturais e dos nmeros decimais. Alm disso, o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si s incentiva a contagem, o clculo mental e o clculo estimativo.
ESPAO E FORMA Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao. Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc. Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos. Identificao de pontos de referncia para situar-se e deslocarse no espao. Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia.
ORIENTAES
DIDTICAS
O pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes espaciais que as crianas desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela explorao sensorial dos objetos, das aes e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resoluo de problemas. Cada criana constri um modo particular de conceber o espao por meio das suas percepes, do contato com a realidade e das solues que encontra para os problemas. Considera-se que as experincias das crianas, nessa faixa etria, ocorrem prioritariamente na sua relao com a estruturao do espao e no em relao geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espao por meio da construo de um modelo terico. Nesse sentido, o trabalho na educao infantil deve colocar desafios que dizem respeito s relaes habituais das crianas com o espao, como
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construir, deslocar-se, desenhar etc., e comunicao dessas aes. Assim, educao infantil coloca-se a tarefa de apresentar situaes significativas que dinamizem a estruturao do espao que as crianas desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas aes e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geomtrico. As crianas exploram o espao ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepo e da maior coordenao de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimenses, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, tambm antecipam seus deslocamentos, podendo represent-los por meio de desenhos, estabelecendo relaes de contorno e vizinhana. Uma rica experincia nesse campo possibilita a construo de sistemas de referncias mentais mais amplos que permitem s crianas estreitarem a relao entre o observado e o representado. Nesse terreno, a contribuio do adulto, as interaes entre as crianas, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a explorao espacial em trs perspectivas: as relaes espaciais contidas nos objetos, as relaes espaciais entre os objetos e as relaes espaciais nos deslocamentos. As relaes espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianas por meio do contato e da manipulao deles. A observao de caractersticas e propriedades dos objetos possibilitam a identificao de atributos, como quantidade, tamanho e forma. possvel, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geomtricas por meio da observao de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construes de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser includos corpos geomtricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plstico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho exploratrio das suas propriedades, comparaes e criao de contextos em que a criana possa fazer construes. As relaes espaciais entre os objetos envolvem noes de orientao, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posio de uma pessoa ou de um objeto no espao preciso situ-los em relao a uma referncia, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noes, aplicadas entre objetos e situaes independentes do sujeito, favorecem a percepo do espao exterior e distante da criana. As relaes espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observao dos pontos de referncia que as crianas adotam, a sua noo de distncia, de tempo etc.
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Iolanda Huzak
Beatriz Gouveia
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possvel, por exemplo, pedir para as crianas descreverem suas experincias em deslocarse diariamente de casa at a instituio. Pode-se tambm propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espao. As estratgias adotadas, as posies escolhidas, as comparaes entre tamanhos, as caractersticas da construo realizada e o vocabulrio adotado pelas crianas constituem-se em objeto de ateno do professor. Para coordenar as informaes que percebem do espao, as crianas precisam ter oportunidades de observ-las, descrev-las e represent-las. O desenho uma forma privilegiada de representao, na qual as crianas podem expressar suas idias e registrar informaes. uma representao plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ngulos de viso, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor situaes que propiciem a troca de idias sobre as representaes uma forma de se trabalhar a percepo do espao. Pode-se propor, tambm, representaes tridimensionais, como construes com blocos de madeira, de maquetes, painis etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construo permite uma explorao mais aprofundada das propriedades e caractersticas associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e simblicos. Para construir, a criana necessita explorar e considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacion-las e transformlas em funo de diferentes argumentos de faz-de-conta. No incio, as crianas utilizam os materiais buscando ajustar suas aes a eles por exemplo, deixando de coloclos na boca para olh-los, lan-los ao cho, depois empilh-los e derrub-los, equilibrlos, agrup-los etc. at que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em avies, castelos, casinhas etc. As crianas podem utilizar para suas construes os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de rvores. Alm desses, materiais concebidos intencionalmente para a construo, como blocos geomtricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plsticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam no somente o conhecimento das propriedades de volumes e formas geomtricas como desenvolvem nas crianas capacidades relativas construo com proporcionalidade e representaes mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipatrio, a iniciativa e a soluo de problemas no mbito das relaes entre espao e objetos.
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O trabalho com o espao pode ser feito, tambm, a partir de situaes que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrio e representao de caminhos, itinerrios, lugares, localizaes etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios pela regio prxima instituio ou a locais especficos, como a praia, a feira, a praa, o campo, para incentivar a pesquisa de informaes sobre localizao, caminhos a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, possvel introduzir nomes de referncia da regio, como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localiz-los nos mapas ou guias da cidade.
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ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR Jogos e brincadeiras

s noes matemticas abordadas na educao infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construo e de regras. Vrios tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar criana pequena constituem-se rico contexto em que idias matemticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observaes e formulao de propostas. So exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dana das cadeiras, quebra-cabeas, labirintos, domins, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Os jogos numricos permitem s crianas utilizarem nmeros e suas representaes, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondncias, operarem. Cartes, dados, domins, baralhos permitem s crianas se familiarizarem com pequenos nmeros, com a contagem, comparao e adio. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondncias, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuio, comparao de quantidades, a reunio de colees e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem s crianas observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geomtricas dos objetos, fazer representaes, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianas descrevem seu processo de elaborao. Pelo seu carter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianas estabeleam relaes ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumemse a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.
Organizao do tempo
As situaes de aprendizagem no cotidiano das creches e pr-escolas podem ser organizadas de trs maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as seqncias de atividades. Atividades permanentes so situaes propostas de forma sistemtica e com regularidade, mas no so necessariamente dirias. A utilizao do calendrio assim como a distribuio de material, o controle de quantidades de peas de jogos ou de brinquedos etc., no cotidiano da instituio pode atrair o interesse das crianas e se caracterizar como atividade permanente. Para isso, alm de serem propostas de forma sistemtica e com regularidade, o professor dever ter o cuidado de contextualizar tais prticas para as crianas,
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transformando-as em atividades significativas e organizando-as de maneira que representem um crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situaes estarem dentro de uma instituio educacional, requerem planejamento e inteno educativa. preciso lembrar que os jogos de construo e de regras so atividades permanentes que propiciam o trabalho com a Matemtica. As seqncias de atividades se constituem em uma srie de aes planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade. Pode-se, por exemplo, organizar com as crianas, uma seqncia de atividades envolvendo a ao de colecionar pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas, figurinhas etc. Semanalmente, as crianas trazem novas peas e agregam ao que j possuam, anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas colees em registros. O professor prope o confronto dos registros para que o grupo conhea diferentes estratgias, experimente novas formas e possa avanar em seus procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvolvero ao longo de vrios dias, semanas ou meses, permitem s crianas executar operaes de adio, de subtrao, assim como produzir e interpretar notaes numricas em situaes nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, possvel comparar, em diferentes momentos da constituio da coleo, as quantidades de objetos colecionados por diferentes crianas, assim como ordenar quantidades e notaes do menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornamse mais complexos conforme aumentam as colees. O aumento das quantidades com a qual se opera funciona como uma varivel didtica, na medida em que exige a elaborao de novas estratgias, ou seja, uma coisa agregar 4 elementos a uma coleo de 5, e outra bem diferente agregar 18 a uma coleo de 25. As estratgias, no ltimo caso, podem ser diversas e supem diferentes decomposies e recomposies dos nmeros em questo. comum, por exemplo, as crianas utilizarem risquinhos ou outras marcas para anotar a quantidade de peas que possuem, sem necessariamente corresponder uma marca para cada objeto. Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem questes, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, as crianas podem experimentar diferentes tipos de registro at achar o que consideram mais adequados. Conforme a quantidade de peas aumenta, surgem novos problemas: como desenhar todas aquelas peas?, como saber qual nmero corresponde quela quantidade?. Usar o conhecimento que possuem para buscar a soluo de seu problema tarefa fundamental.
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Uma das formas de procurar resolver essa questo utilizar a correspondncia termo a termo e a contagem associada a algum referencial numrico, como fita mtrica, balana etc. Essa busca de solues para problemas reais que surgem ao longo do registro e da contagem, levando as crianas a estabelecerem novas relaes, refletir sobre seus procedimentos, argumentar sobre aquelas que consideram a melhor forma de organizao de suas colees, possibilita um avano real nas suas estratgias. Projetos so atividades articuladas em torno da obteno de um produto final, visvel e compartilhado com as crianas, em torno do qual so organizadas as atividades. A organizao do trabalho em projetos possibilita diviso de tarefas e responsabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete so exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma srie de atividades que tambm se organiza numa seqncia.
Iolanda Huzak
Observao, registro e avaliao formativa

Considera-se que a aprendizagem de noes matemticas na educao infantil esteja centrada na relao de dilogo entre adulto e crianas e nas diferentes formas utilizadas por estas ltimas para responder perguntas, resolver situaes-problema, registrar e comunicar qualquer idia matemtica. A avaliao representa, neste caso, um esforo do professor em observar e compreender o que as crianas fazem, os significados atribudos por elas aos elementos trabalhados nas situaes vivenciadas. Esse um processo relacionado
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com a observao da criana nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domnios que vo alm da prpria Matemtica. A avaliao ter a funo de mapear e acompanhar o pensamento da criana sobre noes matemticas, isto , o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ao educativa. Deve-se evitar a aplicao de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e smbolos com o propsito classificatrio, ou juzos conclusivos. Os significados e pontos de vista infantis so dinmicos e podem se modificar em funo das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor dever propor atividades para que as crianas avancem nos seus conhecimentos. Deve-se levar em conta que, por um lado, h uma diversidade de respostas possveis a serem apresentadas pelas crianas, e, por outro, essas respostas esto freqentemente sujeitas a alteraes, tendo em vista no s a forma como pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de situaes-problema envolvidos. Nesse sentido, a avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianas. So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem matemtica realizada pelas crianas de zero a trs anos o contato com os nmeros e a explorao do espao. Para isso, preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam utilizadas a contagem oral, referncias espaciais e temporais. Tambm preciso que se criem condies para que as crianas engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a explorarem o mximo seus espaos. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens matemticas, pode-se esperar que as crianas utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou no convencional e comuniquem posies relativas localizao de pessoas e objetos. A criana utiliza seus conhecimentos para contar oralmente objetos. Um aspecto importante a observar se as crianas utilizam a contagem de forma espontnea para resolver diferentes situaes que se lhe apresentam, isto , se fazem uso das ferramentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lpis, distribuem um de cada vez, tendo de fazer vrias viagens ou se contam primeiro as crianas para depois pegar os lpis. Tambm pode-se observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a seqncia recitada; se organizam a contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor dever acompanhar os usos que as crianas fazem e os avanos que elas adquirem na contagem. Em relao ao registro de quantidades, pode-se observar as diferentes estratgias usadas pelas crianas, como se desenham o prprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas etc., se colocam um nmero para cada objeto ou se utilizam um nico numeral para representar o total de objetos.
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A localizao de pessoas e objetos e sua comunicao pode ser observada nas situaes cotidianas nas quais esses conhecimentos se faam necessrios. Pode-se observar se as crianas usam e comunicam posies relativas entre objetos e se denominam as posies de localizao.
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ESTRUTURA DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL
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FICHA TCNICA
Coordenao Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho. Elaborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos. Assessoria Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre, Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Tabulao de Pareceres Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse. Preparao do texto Lilian Jenkino Reviso de Texto e copidesque Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Flix de Lima. Agradecimentos Andra dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M. Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo, Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira de Almeida, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador, So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.
269
Ministrio da Educao e do Desporto
Brasil

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REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

Paulo Renato Souza

Secretaria de Educao Fundamental

PRESENA DO MOVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

A CRIANA E O MOVIMENTO O primeiro ano de vida

Crianas de um a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

Fotos: Iolanda Huzak

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

Observao, registro e avaliao formativa

PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

Teca Alencar de Brito

Teca Alencar de Brito

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

Fotos: Teca Alencar de Brito

Teca Alencar de Brito

Teca Alencar de Brito

OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA

SUGESTES DE OBRAS MUSICAIS E DISCOGRAFIA

Teca Alencar de Brito

PRESENA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

Tarsila do Amaral - A negra

A CRIANA E AS ARTES VISUAIS

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

Apreciao em Artes Visuais

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

Fotos: Anamlia B. Buoro

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

PRESENA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

A CRIANA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral

Desenvolvimento da linguagem escrita

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

Crianas de zero a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

Orientaes gerais para o professor Ambiente alfabetizador

Os recursos didticos e sua utilizao

OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA

A CRIANA, A NATUREZA E A SOCIEDADE

Fotos: Iolanda Huzak

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

Crianas de zero a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

Fotos: Iolanda Huzak

Fotos: Helosa Pacheco

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

Diversidade de recursos materiais

Diferentes formas de sistematizao dos conhecimentos

OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA

PRESENA DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

Repetio, memorizao e associao

Jogos e aprendizagem de noes matemticas

Teca Alencar de Brito

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos