Maurice Mas

Et si les enfants avaient une certaine ide de la phrase

In: Revue franaise de pdagogie. Volume 71, 1985. pp. 17-22.

Abstract Pupils and grammatical notions Papers reported in this special issue are essentially reprints of communications written for the Language analysis workshop of the symposium on French (mother tongue) teaching and didactics which was held in Paris in December 14th-17th, 1983. The findings of these reports show that children facing grammatical analysis tasks develop problem solving processes. This is an evidence of metalinguistic skills practises by children and of progressive refinement presented by the notions. Authors collaborating to this issue are :

Citer ce document / Cite this document : Mas Maurice. Et si les enfants avaient une certaine ide de la phrase. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 71, 1985. pp. 17-22. doi : 10.3406/rfp.1985.1540 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1985_num_71_1_1540

REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE

N71, avnl-mai-juin 1985, 17-22 classes, quelques ides sur les problmes qu'on aborde dans les classes ? on dit que ces enfants ont des ides sur tout, et de plus en plus tt : pourquoi n'en auraient-ils pas sur la langue qu'ils utilisent tous les jours ?

ET SI LES ENFANTS AVAIENT UNE CERTAINE IDE DE LA PHRASE1'

C'est la question que nous nous sommes pose : les lignes suivantes, qui rendent compte d'activits conduites pendant deux mois, au premier trimestre, dans quatre classes lment aires (2), se proposent de prsenter quelques pistes de rflexion sur ce problme, propos d'un exemple particulier : la notion de phrase. I. COMMENT FAIRE MERGER LES REPRSENTATIONS DE LA PHRASE ?

par Maurice MAS

1.1. Situation et limites de ce travail Au cours de travaux prcdents (Mas, 1979), nous avons dgag, sur des points limits, quelques aspects des reprsent ations que les lves se font de la langue et de son fonctionne ment. L'anne suivante, nous avons voulu aller plus loin en organisant des activits centres sur la notion de phrase. La dmarche utilise est essentiellement empirique. Les rflexions conduites depuis, notamment au sein d'quipes INRP (Repres, 1979, n 55, et Repres, 1983, n 59), sur l'observa tion et la description des reprsentations, permettraient aujour d'huiune dmarche plus rigoureuse. 1.2. Choix du thme

Les premiers essais de mise en place d'une pdagogie d'veil l'analyse du fonctionnement de la langue (Repres, 1979, n 55, et Repres, 1983, n 59) font apparatre que les lves de l'cole lmentaire ne sont pas absolument dpour vus de connaissances d'ordre mtalinguistique au moment o les enseignants tentent de les leur transmettre ou de les leur faire dcouvrir. Pourtant, la quasi totalit des livres de grammaire et la plupart des enseignants semblent postuler que les enfants ne savent rien du fonctionnement de la langue jusqu' ce que l'art du matre, par des procds divers, leur ouvre les portes du savoir et leur fasse acqurir de nouvelles capacits. Si l'on commence admettre que le franais peut tre l'objet d'une dmarche d'veil , ne serait-il pas utile ou simplement prudent avant d'entreprendre d'veiller les lves aux rgles de fonctionnement d'une langue qu'ils pratiquent depuis longtemps, de se demander si leur exprience linguist ique quotidienne ne leur a pas permis d'laborer, en dehors des n 59, (1) Pans Version . INRP revue et plus dtaille d'un compte rendu publi dans Repres, 1983,

Deux ordres de raisons ont conduit l'quipe s'intresser la reprsentation de la notion de phrase : sur le plan pratique : c'est un problme sur lequel on peut facilement mobiliser les lves de diffrentes classes en dbut d'anne scolaire ; sur un plan plus thorique : la phrase est l'unit partir et autour de laquelle est construite, dans la plupart des cas, la pdagogie de l'analyse du fonctionnement de la langue ; et paradoxalement c'est l'unit pour laquelle les dfinitions proposes sont multiples, parfois complexes, souvent insatisfa isantes. Le linguiste Georges Mounin (1968) pose clairement le problme : La syntaxe est habituellement dfinie comme l'tude de la phrase. Mais il existe quelque deux cents dfini tions de la phrase, diffrentes, en gnral fondes sparment ou en corrlation sur trois critres si l'on ne tient pas compte d'un quatrime, presque toujours implicite, qui, pour des raisons de commodit, veut qu'on travaille en fait seulement sur des phrases crites : (2) Classes de O AUTRAND (CM 2), Ch BOUIX (CM 1), G CHANUT (CM 1-2) et M DUMAS (CE 2), Ecole annexe et Ecole d'application de Paste Privas.

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a) ou bien, c'est le premier critre, la phrase est dfinie intuitivement sur le sentiment qu'on a qu'elle exprime une pense complte (...) ; b) ou bien, second critre, la phrase est conue comme (...) l'ensemble d'un sujet (ce dont on dit quelque chose) et d'un prdicat (ce qu'on en dit) (...) ; c) ou bien, troisime critre, la phrase est dfinie progress ivement par les arrts, les silences et surtout les vicissitudes de la courbe mlodique (...) . La plupart des manuels de grammaire en usage l'cole lmentaire, peut-tre inspirs par N. Ruwet qui, dans son Introduction la grammaire generative (Pans, Pion, 1967), estime que la notion de phrase est tenue pour un terme primitif, non dfini , s'abstiennent prudemment de proposer une dfinition. 1.3. Objectifs Dans ce premier temps, nous dcidons de limiter nos ambitions la recherche d'lments de rponse deux ques tions : La (les) reprsentation(s) de la notion de phrase chez les lves s'appuie(nt)-t-elle(s) plutt sur des critres concernant le fond : soit d'ordre smantique ( a a un sens ), soit d'ordre pragmatique ( a se dit ), ou concernant la forme , essentiellement d'ordre syntaxique (puisque nous travaillons par l'intermdiaire de l'crit) ? Y a-t-il coexistence de ces deux types de reprsenta tions ou volution de l'un vers l'autre, et dans quel sens? 1.4. Mise au point d'une stratgie Au terme de discussions et d'une rflexion sur les points de vue en prsence propos de la notion de phrase, tant dans les livres que dans les pratiques pdagogiques courantes, l'quipe choisit, pour faire apparatre les reprsentations de la notion de phrase chez les lves, de combiner deux dmarches : Leur faire produire des phrases, partir de la combinai son de mots pralablement choisis en fonction des aspects de la notion de phrase dont nous voulons tester l'existence dans leurs reprsentations. Observer et analyser leurs productions et leurs com mentaires propos de ces productions, de manire prciser la nature et les caractres de ces reprsentations. 1.5. Elaboration et mise en place du dispositif d'expr imentation 1.5.1. Prparation des sries de mots combiner Nous avions prvu quatorze sries de mots. En fait, le travail sur les premires que nous avons proposes a t plus long que prvu et nous n'avons effectivement utilis que les

sries suivantes (nous indiquons entre parenthses les raisons du choix) : Srie 1 : champignons dernire la les semaine sortiront. (Incompatibilit smantique entre sorti ront et la semaine dernire .) Srie 2 : de est ici il impossible par passer. (Disponibilit de la structure impersonnelle.) Srie 3 : chercher des escargots il je pleut quand vais. (Possibilit de former au moins deux phrases acceptables.) Srie 4 : bngelles cardonnent dans de des manche resouque un. (Raction des enfants en prsence de mots invents.) Srie 5 : achet ai des graines j' les oiseaux pour que. (Phrase incomplte.) Srie 6 : assied du et feu il la prs s' salle traverse. (Compatibilit syntaxe / sens.) Srie 7 : au bord de est la mer Privas situe une ville. (Compatibilit syntaxe / sens.) Srie 8: ferdiras gardouilles la le les mourgis perchave si verdane. (Combinaisons morphos yntaxiques sur mots invents.) 1.5.2. Modalits de travail Dans les quatre classes, le travail s'est droul selon les modalits suivantes : Les sries de mots, classs dans l'ordre alphabtique, sont distribues l'une aprs l'autre, avec la consigne : En employant tous les mots suivants une seule fois chacun, fais une ou plusieurs phrases . Dans un premier temps, les enfants travaillent individue llement ou par petits groupes, selon les habitudes de la classe. Nous observons et/ou enregistrons leurs commentaires. Ensuite, une mise en commun des productions suscite remarques et discussions, dont l'observation et l'analyse vont nous permettre de mieux comprendre comment l'enfant se reprsente le concept de phrase. II. QUELLE(S) REPRSENTATION^) DE LA PHRASE ? Bien que l'activit soit nouvelle pour eux, tous les lves jouent le jeu avec enthousiasme : dans les quatre classes et avec toutes les sries de mots, ils produisent des phrases . Sans doute sont-ils contraints par la consigne. On ne peut donc pas dire que toutes les phrases produites refltent leur(s) reprsentations(s) : souvent, les commentaires qui accompag nent l'laboration ou l'observation de ces phrases expr iment des incertitudes, des perplexits, des rticences qui montrent que certaines productions obtenues ne correspondent

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pas leur ide de la phrase, mais qui, en mme temps, en donnent en ngatif une sorte de reprsentation. Observons les productions et les commentaires des lves, selon leur niveau de classe, en nous limitant ici aux quatre premires sries, et en distinguant les sries 1, 2, 3 (avec de vrais mots) et la srie 4 (avec des non-mots). Voici un tableau d'ensemble des phrases produites, avec indication (x) des niveaux concerns : Phrases produites 1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 2d 2e 3a 3b 3c 3d 3e Les champignons sortiront la semaine dernire La semaine dernire les champignons sortiront La dernire semaine les champignons sortiront Les champignons sortiront la dernire semaine I est impossible de passer par ici Par ici il est impossible de passer Est-il impossible de passer par ici ? Est-il impossible par ici de passer ? Par ici est-il impossible de passer "> CE1 CM1 CM 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

2.1. Les lves du CE 2 2.1.1. Avec les mots des sries 1, 2, 3 Dans un premier temps, leurs productions et leurs comm entaires, pleins de spontanit, laissent penser qu'ils sont surtout sensibles aux aspects d'ordre smantique : Que la phrase ait (ou paraisse avoir) un sens est pour eux primordial. Le respect des contraintes formelles, surtout syntaxiques, ne leur suffit pas pour accorder le statut de phrase une combinaison de mots ; ils sont ainsi gns devant des productions comme celles de la srie 1, qu'ils trouvent insatis faisantes, sans savoir en expliciter les raisons. Leur sensibilit au sens reste globale et intuitive : malgr les sollicitations rptes de la matresse, ils ne parviennent pas percevoir une diffrence entre 3 b et 3 d ou entre 3 a et 3 c. Cependant leurs apprciations no sont pas trs assures : les objections ou les rticences de certains introduisent le doute, stimulent la curiosit et incitent les uns et les autres aller plus loin. Il apparat alors que, ainsi aiguillonns, ces enfants de CE 2 sont (deviennent) plus ou moins sensibles certains aspects formels de la phrase comme, par exemple, l'ordre habituel des mots dans l'usage courant : Ils manifestent des rticences pour accepter 2 d parce que, dit l'un, a ne va pas bien droit . Ils obissent une pression de l'usage le plus frquent pour liminer 1 c et 1 d au bnfice de 1 a et 1 b parce que, remarquent certains : On dit plus la semaine dernire que la dernire semaine . Ils deviennent alors prts accepter ces combinaisons, auparavant rejetes pour des raisons d'incompati bilit smantique. D'autres ajoutent, propos de 1 c et 1 d : II manque quelque chose . 2.1.2. L'examen des productions obtenues avec la srie 4 permet de complter ces premires analyses Cette srie engendre un plus grand nombre de phrases que les autres : les six productions ont toutes l'allure d'une phrase, du moins si l'on ne tient pas compte des contraintes orthographiques, allgrement ignores dans l'ensemble. Ce rsultat semble indiquer que, lorsque la pression du sens ne peut pas s'exercer, la combinatoire des formes fonctionne avec une grande libert, dans un cadre formel assez lche : les seules contraintes perues par la plupart des lves se situant au niveau de ce qu'on pourrait appeler le dessin global de la phrase ; ils semblent avoir intgr un schma (rythmique ? syntaxique ?) qui leur sert organiser des units en forme de phrase. Ce schma repose, au dpart, sur des lments formels plutt intonatoires (les enfants testent les phrases ou essaient de les justifier en les disant) que visuels (orthographe), bien que quelques-uns remarquent par exemple que dans 4 h on ne peut pas dire "un brigelles" parce qu'il y a un "s" brigelles et dans 4 i on ne peut pas mettre "un cardonnent", parce qu'il y a "ent".

Je vais chercher des escargots quand il pleut I pleut quand je vais chercher des escargots Quand il pleut je vais chercher des escargots Quand je vais chercher des escargots il pleut Pleut-il quand je vais chercher des escargots ?

X X X X X

X X X X X X X

4 a Des brigelles cardonnent dans un resouque de nche 4 b Des brigelles cardonnent dans un manche de que 4 c Dans un manche de resouque des bngelles nent 4 d Dans des bngelles cardonnent un manche de que 4 e Un manche de resouque cardonnent dans des gelles 4 f Dans des bngelles de resouque un manche nent 4 g Un manche cardonnent dans des brigelles de que 4 h Un brigelles dans des cardonnent de resouque nche 4 Un cardonnent de resouque manche dans des gelles 4 j Des bngelles manche dans un resouque de nent 4k Des cardonnent brigelles dans un resouque de nche 41 Un manche bngelles dans des cardonnent de que 4 m Dans un des bngelles, dans un resouque cardonnent de manche 4 n Des brigelles, dans un manche resouque de nent 4 o Des manche de cardonnent dans un bngelles de resouque

X X X

X X X X X X X X X X X

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 Cependant la plupart des enfants hsitent, au nom de critres d'ordre plutt pragmatique, accorder le statut de phrases de telles combinaisons : Comment peut-on faire une phrase si on ne sait pas ce que a veut dire ? s'inquitent-ils ; ou bien : Si on dit a un monsieur, qu'est-ce qu'il nous rpond ? . 2.1.3. En conclusion, les lves du CE 2 Produisent plus de phrases diffrentes que ceux de chacune des autres classes, sans doute parce qu'ils accordent, au premier abord, le statut de phrase plutt en fonction de repres de sens, sans trop prendre en compte les autres. Mais cette exigence de cohrence smantique et de fonctionnement pragmatique reste, si on l'apprcie d'un point de vue d'adulte, globale, superficielle et peu nuance. Enfin, un niveau encore implicite, semble apparatre une certaine sensibilit une structure formelle de la phrase. 2.2. Dans les classes de CM Les ractions observes au CE 2 se prcisent, se complt ent, se nuancent. L'voluton observe peut tre illustre par quelques exemples : 2.2.1. Les lves du CM 1 En prsence des mots de la srie 1, ils sont tiraills entre les sollicitations, qu'ils sentent incompatibles, du sens et de la forme ; mais ils parviennent bien cerner le problme comme le montre l'extrait suivant d'une discussion propos de 1 a: Je pense qu'elle est bonne. Non. Moi non. Parce que "sortiront" a va pas avec... Oui. Il faudrait : "la semaine prochaine..." parce que l, a va pas tellement. La phrase est pas tout fait franaise. C'est une phrase qui est incorrecte, et puis voil. Non elle est pas incorrecte. a veut rien dire. La phrase a un sens. Mais si on la lit "la semaine dernire les champignons sortiront , a va pas. Oui. Avec sortiront ... C'est le verbe qu'il faudrait changer de temps. Il faudrait le mettre au pass. Mais comme on peut pas... Les mmes incertitudes se manifestent avec les non-mots de la srie 4. Ainsi, propos de 4 a : Ben moi, je trouve, des brigelles, personne sait ce que a veut dire. C'est mou.

Je pense que le matre il a d prendre des mots peuttre un peu imaginaires, parce que sur le dictionnaire, Rodolphe et moi on avait cherch et on les a pas du tout trouvs. Vous avez peut-tre mal cherch. Non. Non. Je crois pas, parce qu'on a bien cherch. Alors moi, l, je pense : cette phrase, elle est peut-tre bonne, mais on connat pas le sens des mots. On peut la laisser de ct. Oui, elle est peut-tre bonne. Oui, mais il faudrait couter les autres. 2.2.2. Les lves du CM. 2 A propos de leurs productions avec la srie 4, ils expriment eux aussi leur perplexit, leurs rticences, leurs intuitions : C'est pas vrai puisqu'on comprend pas. On ne sait pas ce que a veut dire. On ne peut pas dire si c'est correct. Est-ce que celui qui a fait la phrase a pris des vrais mots qu'il a remplacs ? Pour l'ensemble des sries, il est intressant d'observer le vocabulaire qu'ils utilisent pour valuer les phrases produites : Dans une premire approche, leurs apprciations tour nent autour des notions trs floues de vrai/faux , correct/ incorrect et trahissent l'incertitude de leurs critres de rf rence. Pourtant, peu peu, ils s'engagent dans des analyses plus fines qui font intervenir la combinaison des critres de formes et des critres de sens, en distinguant ce qu'ils appel lent: phrases correctes ( celles qui vont bien ), par exemple : 2 a, 2 b, 3 a-3 d ; phrases correctes mais inacheves : 1 c et 1 d seraient correctes si on ajoutait : du mois ; phrases correctes mais incomprhensibles, par exemp le : 4 a, 4b; phrases correctes mais fausses, par exemple : Privas est une ville situe au bord de la mer , produite avec les mots de la srie 7 ; phrases incorrectes, par exemple : 1 a, 1 b, 4 a. On peut discuter la valeur de ce classement, mais il faut reconnatre qu'il manifeste une perception assez labore de la complexit des problmes qui se rattachent la dfinition de la phrase. 2.2.3. En conclusion Les intuitions et les analyses qui, au CE 2, restaient implicites et n'apparaissaient que de faon ponctuelle et incer-

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taine, l'occasion ou au terme de discussions, deviennent, au CM, de plus en plus explicites. On constate que les deux sensibilits , aux exigences du sens (smantiques et pragmat iques) et aux contraintes formelles (morpho-syntaxiques) coexistent, s'expriment simultanment, parfois contradictoirement travers des intuitions de plus en plus pertinentes. III. QUELS ENSEIGNEMENTS POUR LES MAITRES ? Ce travail, intgrant pratique et rflexion pdagogiques, a conduit les membres de l'quipe non seulement dcouvrir certains des aspects des reprsentations des lves propos de la notion de phrase, mais aussi s'interroger sur leurs propres reprsentations en la matire et sur les leons tirer de ces dcouvertes. 3.1. Les attitudes et les reprsentations des lves L'veil des enfants la notion de phrase tait notre objectif premier: nous avons pu constater l'extrme varit des cheminements qu'ils suivent pour accder ce concept. L'observation simultane de trois niveaux de classes (CE 2, CM1, CM 2) permet d'apprhender, au-del des approches ttonnantes, une certaine volution dans la dmarche des enfants : Au dbut, l'influence des contraintes d'ordre smantique et pragmatique parat primordiale, du moins au niveau explicite. Ensuite mergent progressivement le rle et l'impor tancedes proprits formelles de la phrase : structure d'ensemb le, ordre des units dans la structure, contraintes morphologi ques. A partir de l, les matres de l'quipe ont pris conscience que la connaissance de l'existence et du contenu de ces reprsentations devait les conduire les intgrer dans leur pdagogie de l'approche de la notion de phrase, et plus gnralement dans toutes les analyses du fonctionnement de la langue. Puisque l'enfant semble avoir une certaine ide de la phrase, il ne faut pas agir comme si on partait de rien. Au contraire, ces reprsentations peuvent/doivent tre pour le matre un point de dpart, voire un tremplin pour pousser l'enfant les vrifier, les confirmer, les infirmer et les transformer en connaissances appuyes sur des critres de plus en plus objectifs. 3.2. Leurs propres attitudes et reprsentations Pour mener bien ces activits dans leurs classes, les matres de l'quipe ont t conduits expliciter leurs propres reprsentations de la notion de phrase. Et cette dmarche d'veil... eux-mmes a sans doute t bnfique, en leur ouvrant les yeux sur certains aspects, inexplors, de leur comportement pdagogique.

3.2.1. En observant, l'occasion d'activits dans leurs classes, les ttonnements, les incertitudes, les hsitations des enfants, ct de leurs jugements parfois premptoires, ils ont fait quelques constatations : Ils ont t frapps par l'emploi, parfois convaincu et souvent ambigu, que les enfants font de termes comme cor rect/incor ect , franais/pas franais , bon/pas bon , joli/ pas joli , etc. Ils ont peru l'inadquation, totale ou partielle, de ces termes une description rigoureuse, sinon scientifique, de phnomnes linguistiques. Ils ont pris conscience de leur responsabilit dans la propagation de ces termes et de ces attitudes dans leurs classes : Si les lves les connaissent, c'est parce que nous les utilisons . Ils ont dcouvert, ou plus exactement re-dcouvert, certaines de leurs profondes rsistances, touffes par les habitudes et la ncessit d'enseigner , l'gard des descrip tions et des dfinitions des livres de grammaire . 3.2.2. A partir de l, ils ont prouv la ncessit d'une meilleure information sur les diffrentes manires d'aborder, de dcrire, d'valuer une phrase, afin de sortir du carcan insatisfaisant de l'opposition binaire du type correct/incor rect . La rflexion du groupe a t alimente par la lecture de quelques pages du livre de C. Nique (1975), Manipulations syntaxiques, qui propose de distinguer les concepts de grammaticalit, acceptabilit et correction : Si l'on accepte l'hypo thse que les langues sont des systmes rguliers, c'est--dire rgis par des lois permettant d'engendrer des phrases, ou pourra considrer comme : grammaticale : toute phrase obissant strictement ces lois, acceptable : toute phrase parfaitement naturelle , immdiatement comprhensible et qui ne soit ni bizarre ni exotique (les expressions entre guillements sont reprises de Chomsky) ; correcte : toute phrase autorise par la norme, c'est-dire non interdite par la censure des acadmies . Au terme de cette phase de travail, qui s'est tale sur un trimestre environ, chaque membre de l'quipe a le sentiment de se sentir plus l'aise : sur le plan thorique, pour distinguer diffrents points de vue sur la phrase, que la pratique et le jargon traditionnels tendent mlanger ; sur le plan pratique, pour aborder avec plus de convict ion, sinon plus d'aisance, les activits d'approche du fonctio nnement de la langue : connaissant mieux les points d'ancrage des lves dans leur laboration implicite des concepts mtalinguistiques concernant la phrase, ils sont alors en

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mesure de mieux mettre en place une dmarche pdagogique tenant compte de l'volution constate dans la reprsentation de la phrase, Oui semble aller d'une Vision qlobale, domine par des aspects smantiques et pragmatiques vers l'mergence de Critres formels, Caractre morpho-Syntaxique. Maurice MAS professeur Ecole Normale d'Instituteurs, Privas

Bibliographie sommaire MAS (M) Comment l'enfant se represente-t-il le fonctionnement de la langue' ReDeres ' 1979 n 55 47-53 MOUNIN (G) Clefs pour la linguistique, Pans Seghers, 1968 NIQUE (C) Manipulations syntaxiques, Pans Cedic, 1975 Repres, n 55 Pour une pdagogie de l'veil linguistique, Pans INRP, 1979 Repres, n 59 Et si le franais tait une activit d'veil ? Pans INRP, 1983

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