Est\u00e1 en curso una nueva fase de las relaciones entre pol \u00edtica y sistema escolar, al plantearse desde el Gobierno, luego de las protestas estudiantiles de 2 006 y el proceso de deliberaci\u00f3n y propuestas del Consejo Asesor Presidencial p ara la Calidad de la Educaci\u00f3n, por primera vez desde 1980, una agenda de pol\u00edticas centrada en la redefinici\u00f3n de la institucionalidad del sistema escolar. En un contexto de aceleramiento de las iniciativas y crispaci\u00f3n del campo de los actores y relaciones de generaci\u00f3n de las pol\u00edticas educacionales, el art\u00edculo distingue \u00e9stas del plano del desarrollo de las instituciones, y desde esta doble perspectiva argumenta que a la agenda de foco institucional, visible y crucial, debe agregarse una menos visible, pero tan decisiva , de creaci\u00f3n de capacidades. Respecto a ambas agendas , el trabajo aborda el tema de las condiciones pol\u00edticas de su procesamiento, importantemente cambiadas respecto a la d\u00e9cada y media precedente.

El art\u00edculo se organiza en cinco secciones. En la primera se exponen sucintamente distinciones del campo del an\u00e1lisis de pol\u00edticas p\u00fablicas, instrumentales para el an\u00e1lisis que sigue. En la segunda se examina el desarrollo de las instituciones educativas para ubicar la actual fase de evoluci\u00f3n del sistema en un marco interpretativo m\u00e1s amplio que el de la discusi\u00f3n habitual de pol\u00edticas, as\u00ed como para poner en perspectiva las agendas del presente. En las siguientes dos secciones se abordan las dos agendas aludidas, caracteriz\u00e1ndose los problemas que las constituyen, obst\u00e1culos a superar para su resoluci\u00f3n e iniciativas de cambio en discusi\u00f3n. En la secci\u00f3n quinta se examinan las condiciones para elaborar y decidir pol\u00edticas en educaci\u00f3n en la presente fase y se aboga por mecanismos que contribuyan a ubicarlas y tratarlas unitaria y no partidariamente, como \u00e1mbito estrat\u00e9gico de la naci\u00f3n.

Agradezco cuestionamiento fecundo de cada secci\u00f3n e ideas clave sobre las relaciones entre pol\u00edticas e instituciones y pr\u00e1cticas educativas a Anthony Tillett del Centro de Econom\u00eda Aplicada, Universidad de Chile.

plano social demandan de manera creciente respuestas cada vez m\u00e1s oportunas del sistema educativo, que se traducen como requerimientos al sistema pol\u00edtico y sus capacidades de priorizar cursos de acci\u00f3n, asignar recursos y modificar las reglas del juego en que actores e instituciones de la educaci\u00f3n realizan su labor cotidiana. Las relaciones entre sociedad, pol\u00edtica y educaci\u00f3n en Chile se han acelerado e intensificado de manera evidente en la \u00faltima d\u00e9cada y media, de activismo p\u00fablico y privado sin precedentes en la historia educacional del pa\u00eds. Al mismo tiempo, parte considerable de los asuntos que en 2007 dominan la agenda de pol\u00edticas, con su foco en instituciones y regulaciones, tiene sus ra\u00edces m\u00e1s de un cuarto de siglo atr\u00e1s, cuando porfiat del poder militar, fue reformulada la institucionalidad del sistema.

eventos pol\u00edticos de la historia social.2 Pero debe intentar trascender lo propio de la coyuntura y de la arena de pol\u00edticas, e integrarel nivel de las \u2018tendencias institucionales\u2019 o el tiempo m\u00e1s lento de la transformaci\u00f3n de los niveles educativos de los grupos y el aprendizaje de actores e instituciones. El an\u00e1lisis debe tener presente la asincron\u00eda entr e los tiempos de la pol\u00edtica y los de la educaci\u00f3n. La arena de pol\u00edticas est\u00e1 abocada hoy al redise\u00f1o de la institucionalidad del sistema escolar, y se anuncia una nueva oleada de reformas, mientras escuelas y profesorado no termina n aun de absorber y apropiarse de la ola anterior\u2013curricular y pedag\u00f3gica-.

Acciones de pol\u00edtica y tendencias institucionales , se relacionan como la superficie y la profundidad de una marea, postulan, tal vez siguiendo a Braudel, dos destacados educadores e historiadores de un siglo de reformas en EE.UU . Y aclaran que es este doble nivel del cambio en educaci\u00f3n el que permite distinguir los ciclos (repeticiones en las pol\u00edticas, que vuelven una y otra vez sobre los mismos temas) de la l\u00ednea de progreso o evoluci\u00f3n que, m\u00e1s lentamente y bajo el oleaje de la superficie, cambia a las instituciones en una cierta trayectoria de desarrollo . (Tiack, Cuban, 2002)3 En nuestro caso, no hay nada m\u00e1s c\u00edclico que el conflicto pol\u00edtico entre\u2018derecho a la educaci\u00f3n\u2019 y \u2018libertad de

rodea; historia lenta en fluir y en transformarse, hecha no pocas veces de insistentes reiteraciones y de ciclos incesantemente iniciados. (...) Por encima de esta historia inm\u00f3vil se alza una historia de ritmo lento: una historia social, la historia de los grupos y de las asociaciones. Finalmente, la historia tradicional (...) cortada no a la medida del hombre sino a la medida del individuo, la histo ria de los acontecimientos : la agitaci\u00f3n de la superficie, las olas que levantan las mareas en su potente movimiento. Una historia de oscilacion es breves,

es la idea de evoluci\u00f3n educativa consistente\u2013visto usualmente como \u201cprogreso\u201d. (...) La segunda es el postulado de que las reformas educacionales se han sucedido en c iclos, un proceso repetitivo ded\u00e9j\u00e0 vu cada vez. \u00bfPueden las dos nociones ser v\u00e1lidas, dependiendo de qu\u00e9 se quiere decir en cada caso? Eso pensamos. Si los discursos de pol\u00edtica (policy talk) han sido c\u00edclicos y las tendencias institucionales no, entonc es las dos

Es necesario distinguir entrepol\u00edtica, como configuraci\u00f3n macro de poder, intereses e ideolog\u00edas, ypol\u00edticas, como cursos de acci\u00f3n referidos a problemas (Heidenheimer, 1986);4 as\u00ed como recurrir a la distinci\u00f3n aleda\u00f1a entrearenas p\u00fablicas yactores pol\u00edticos por un lado, yarenas burocr\u00e1ticas yactores expertos, por otro (Grindle, Thomas, 1991), para dar cuenta de procesos que cruzan estos campos y dimensiones de manera reveladora acerca de las din\u00e1micas de construcci\u00f3n de las pol\u00edticas educacionales. Estas distinciones permiten relevar, por ejemplo, que el centro de la discusi\u00f3n es sobrelas pol\u00edticas y mucho menos frecuentemente se eval\u00faa la calidad dela pol\u00edtica, en la que las primeras, sin embargo, se cimentan y son decididas.

Adicionalmente, siguiendo la literatura sobre el ciclo que sigue el proceso de las pol\u00edticas en contextos democr\u00e1ticos, distinguir\u00e9agenda, como los asuntos al que el gobierno y el sistema pol\u00edtico le presta atenci\u00f3n seria en un momento dado, deespecificaci\u00f3n de

descubrieron en el invierno de 2006, probablemente con sorpresa, que sus protestas cambiaron laagenda en pol\u00edtica educacional\u2013lo que no era foco de la atenci\u00f3n gubernamental pas\u00f3 a serlo-; para aprender con frustraci\u00f3n m\u00e1s tarde, a trav\u00e9s de sus dirigentes en el Consejo Asesor Presidencial, que en el proceso deespecificaci\u00f3n de

Parlamento que lo vota-. Paso que, siguiendo el ejemplo, supone el traslado del \u2018juego\u2019, desde la arena experta a la arena pol\u00edtica, de los elaboradores de alternativas a los decidores. El cuarto y \u00faltimo paso del ciclo es laimplementaci\u00f3n, que no ser\u00e1 parte del presente an\u00e1lisis (Simon, 1966; Kingdon, 2003).

El desarrollo de la educaci\u00f3n en Chile en la \u00faltima d\u00e9cada y media fue decisivamente impulsado por las pol\u00edticas p\u00fablicas respectivas. Con un gasto p\u00fablico que en 2006 m\u00e1s que cuadruplica el de 1990, a lo largo de la \u00faltima d\u00e9cada y media el sistema educacional obtiene importantes logros en cobertura y mejoramientos sustantivos de las condiciones materiales y temporales de la ense\u00f1anza, al mismo tiempo que los objetivos de las pol\u00edticas de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y la equidad de su distribuci\u00f3n social, se ven frustrados. (OECD, 2004) El debate pol\u00edtico se centra naturalmente sobre lo no resuelto ni logrado, dejando en la penumbra transformaciones qu e importa relevar si se trata de comprender la fase actual de las relaciones entre sociedad y educaci\u00f3n. El cambio de la demanda social respecto a la educaci\u00f3n, marcado por las protestas estudiantiles de 2006 y su eco p\u00fablico, es indisociable de la combina ci\u00f3n de logros y frustraciones referida.