Orientarea colar i profesional a

elevilor cu cerine educative speciale

Bucureti 2000

Autor: Dr. Ioana Manolache

Orientarea colar i profesional a

elevilor cu cerine educative speciale GHIDUL CONSILIERULUI

CUPRINS

REPERE N ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES).......................5 PRINCIPIILE ORIENTRII ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE .............................10 CONCEPTE DE BAZ N ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL....................................13 EXPERTIZA COMPLEX A ELEVILOR...............21 DEFINIII ORIENTATIVE..................................25 ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUIILE DE EDUCAIE I FORMARE PROFESIONAL...45 CTEVA REGULI ALE ORIENTRII COLARE I PROFESIONALE........................................50 BIBLIOGRAFIE................................................53

REPERE N ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES) Centrele de Asisten Psihopedagogic au n sarcin orientarea colar i profesional a elevilor, inclusiv a celor cu dificulti de nvare, cu probleme disciplinare sau cu tulburrile de comportament. Ghidul prezent ofer informaii despre elevii cu CES. Legislaia ce reglementeaz orientarea colar i consilierea psihopedagogic are un cadru mai larg i unul cu aplicaie la copiii i adolescenii cu CES. Legea nvmntului nr. 84/1995, capitolul VI, articole 43, 45, 54. Regulamentul privind organizarea i funcionarea Centrelor Judeene de Asisten Psihopedagogic i a Cabinetelor colare i Intercolare de Asisten Psihopedagogic (Buletinul informativ al MEN, nr. 25 septembrie1998). Ordinul M.E.N. nr. 3281/16.02.1999 cu privire la activitatea de consiliere i orientare n nvmntul preuniversitar, n anul colar 1999 2000 (Buletinul informativ al MEN, nr. 38 februarie 1999). Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, articolul 5, aliniatul 1, punctul d. Hotrrea Guvernului Romniei nr. 283/1993 sec. 8. Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special, ediia 1996/1997, capitolul VI i varianta MEN 1999. n principiu, orientarea copiilor i adolescenilor cu CES se face n sens dublu, de la nvmntul obinuit spre nvmntul special i invers. Pentru a facilita adaptarea elevilor cu nevoi speciale, care implic 5

cerine de intervenie educativ special sau specializat, ci multiple sunt deschise n sprijinul compensrii, abilitrii, reabilitrii, corectrii i dezvoltrii armonioase a elevilor, deodat cu atingerea obiectivelor curriculare. Prima condiie a realizrii tuturor obiectivelor este colaborarea ntre Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic i cele trei comisii specializate n orientarea colar / profesional a copiilor i adolescenilor cu cerine speciale. Expertiza copiilor sau adolescenilor cu CES face obiectul activitii unor comisii specializate:1 - Comisia de Diagnostic i Triaj (CDT); - Comisia pentru Protecia Copilului (CPC); - Comisia de Expertiz Complex (CEC). Comisia de Diagnostic i Triaj funcioneaz, de regul, n cadrul policlinicilor judeene sau n policlinicile de copii din sectoarele municipiului Bucureti. Atribuiile sale privesc: - ncadrarea ntr-o categorie de persoane cu handicap, ce necesit protecie special, a copiilor i adolescenilor cu vrste ntre 0-18 ani; - emiterea certificatului de persoan cu handicap. Comisia pentru Protecia Copilului face parte dintr-un serviciu public specializat, aflat n subordinea Guvernului Romniei. Atribuii: - hotrte ncredinarea sau plasarea copilului ntr-o familie sau unei persoane; - hotrte ncredinarea sau plasarea copilului serviciului public specializat sau unui organism privat, autorizat n condiiile legii.

Vlad, Elena, Evaluarea n actul educaional terapeutic , Bucureti, Editura Pro Humanitate, 1999, p. 59.

Categoriile de care se ocup CPT sunt: copilul cu handicap, copilul cu HIV/SIDA, copilul n dificultate, copilul n conflict cu legea. Comisia de Expertiz Complex funcioneaz n reeaua nvmntului special, pentru a rspunde cerinelor de adaptare colar a copiilor i adolescenilor cu CES. Ea are ca atribuie principal orientarea colar i profesional, cu respectarea unei metodologii destinate s asigure: - formularea corespunztoare a diagnosticului, cu stabilirea tipului i gradului deficienei/handicapului din perspectiv psihopedagogic, prin examinare complex, constatativ i prospectiv (potenial de nvare, dezvoltare i adaptare); - corelarea potenialului elevului cu curriculum-ul colar i recomandarea unor programe de intervenie educaional individualizat; formularea unor decizii raportate la serviciile educaionale necesare fiecrui elev; - formularea deciziei de nscriere a copiilor i adolescenilor n uniti, clase, grupe speciale sau recomandarea pentru coli, clase, grupe obinuite; - evaluarea curricular periodic, modificarea programelor de intervenie, reorientarea colar; - meninerea sub observaie a factorilor de intervenie corectiv- recuperatorie i a traseului de integrare a elevului n comunitate. CEC are rol de interfa ntre unitile speciale de educaie i nvmnt i unitile de nvmnt obinuit. Ea funcioneaz pe principiul adaptrii elev curriculum colar, n scopul integrrii viitoare a copilului n viaa social i profesional, cu set de roluri ct mai complet posibil. Crearea structurilor necesare exercitrii acestei funcii prioritare presupune ocolirea tentaiei de utilizare a comisiei CEC pentru triajul i plasarea elevilor cu deficiene 7

propriu-zise n instituii speciale de educaie. Ea trebuie s i asume responsabilitatea de a orienta elevul cu CES spre nvmntul obinuit, de cte ori cazul o permite, cu exercitarea tuturor atribuiilor ce i reveneau, dac acesta ar fi fost orientat ctre nvmntul special. Astfel i exercit calitatea de a fi centru de resurse pentru nvmntul obinuit i organism de susinere i ajutor pentru elevii cu CES, n zona de aciune. O persoan poate avea dificulti n copilria mic sau n orice alt perioad a vieii, cnd apar cerinele specifice vrstei, n confruntare cu mediul colar sau socio-profesional. Ca urmare, orientarea persoanei cu CES are un caracter continuu, cu paliere de bilan, evaluare i re-orientare n momentele decisive pentru cariera colar i profesional: ultimul an din grdini; primul i ultimul an de coal primar; ultimul an din gimnaziu; primul i ultimul an de coal profesional sau liceu; la intrarea i la absolvirea unei forme de nvmnt post-liceal sau superior; la intrarea pe piaa muncii, oricare ar fi nivelul de nvmnt absolvit. ntre palierele de decizie este prezent cerina general de furnizare a rspunsurilor educative la cerinele de nvare-dezvoltare. Rspunsuri educative adecvate sunt necesare nu numai n nvmntul special, dar i n nvmntul obinuit, pentru susinerea dezvoltrii fiecrui elev, n modaliti diverse i cu investiii personalizate de resurse umane i materiale. Sunt recunoscute cinci stadii pentru evaluarea CES: Stadiul 1. Identificarea copilului cu CES i iniierea primelor msuri. 8

Stadiul 2. Preluarea rspunderii pentru colectarea informaiilor i coordonarea interveniei educative speciale. Stadiul 3. Sprijinul acordat de specialiti din coal, din afara colii sau din centrele intercolare. Stadiul 4. Evaluarea interdisciplinar, ca urmare a deciziei privind necesitatea evalurii formale. Stadiul 5. Decizia formal de educaie special sau obinuit, realizat i supravegheat n forma i cu serviciile recomandate. Necesar n stadiul patru, evaluarea interdisciplinar are ca obiectiv principal s evidenieze raporturile ntre diverse componente ale personalitii copilului angajat n procesele sinergice de maturizare i dezvoltare. Efectele pe care dificultile specifice le au asupra funcionrii ansamblului personalitii elevului, ntr-un anumit mediu colar, vor ghida proiectele de corectare, compensare, stimulare, activare, dezvoltare etc. Aplicarea unor programe adaptate la cerine presupune acceptarea diversitii i alternative educaionale, sub rezerva monitorizrii lor i a demonstrrii eficacitii. Alturi de deficienele propriu-zise, care genereaz nevoi speciale, dificultile de nvare constituie o surs, statistic important, a cerinelor speciale i devin inte ale msurilor educative adecvate. Ca urmare, ele apar n prim-planul evalurii constatative (diagnoza) i al prediciei progresului colar din nvmntul obinuit. n practica curent, diagnoza pedagogic utilizeaz probe de evaluare a achiziiilor, raportate la obiectivele programelor colare. Dar performana actual a elevului poate fi raportat nu numai la realizrile majoritii colegilor de generaie, dar i la potenialul lui de nvare, specific, deosebit. Pe aceast cale, obiectivele disciplinelor colare, cuprinse 9

n diverse arii curriculare, pot fi adaptate la elev prin gradarea solicitrilor pe niveluri de concretee, complexitate, noutate i asigurare a parcurgerii treptelor n ritm personal i cu metode adecvate.

PRINCIPIILE ORIENTRII ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE Statele membre ale Uniunii Europene s-au raliat principiului egalitii anselor n accesul la educaie. Numeroase ri au experimentat, n ultimul deceniu, integrarea copiilor cu deficiene n sistemul obinuit de nvmnt. Tendina este de a integra n coli i n clase obinuite elevii cu dificulti, indiferent de natura acestora. Numai copii i adolesceni a cror situaie extrem necesit o atenie deosebit, ce nu li se poate acorda n alt parte, sunt orientai spre instituii speciale de educaie. Unele ri au favorizat integrarea (Frana, Luxemburg, Portugalia, Finlanda, Anglia, ara Galilor, Irlanda de Nord i Islanda). Altele sunt nc departe de a impune acest principiu n toate colile (Spania, Italia i Austria).2 Cu excepia comunitilor franceze i flamande din Belgia, n majoritatea rilor UE au fost desfiinate multe coli speciale i integrate n instituii colare obinuite, ns nici o ar nu a suprimat complet nvmntul special. Au fost pstrate uniti mici de educaie i nvmnt special pentru copii cu deficiene grave i profunde. Integrarea se sprijin pe principiul c, oricare ar fi dificultile pe care le ncearc, copiii au dreptul la
Dix annes de reformes aux niveaux de lenseignement obligatoire dans lUnion Europenne (1984-1994), lUnit europenne dEURYDICE, Bruxelles, 1997
2

10

toate ofertele educative ale comunitilor din care fac parte; prin colarizarea n clase i coli obinuite, copiii cu deficiene nva s se adapteze la situaii normale, iar ceilali elevi nva s i accepte i s lucreze mpreun cu ei. Integrarea elevilor cu nevoi speciale cere mijloace suplimentare financiare, materiale, de resurse umane i un mod nou de a concepe educaia i nvmntul. n primul rnd cere un nvmnt centrat pe nevoile copilului, cu adaptri ale instituiei colare: de la cldiri, la materiale didactice i personal didactic special format. n Romnia, s-a apreciat c sunt necesare modificri n trei domenii, pentru deschiderea nvmntului ctre aplicarea politicii de integrare a copiilor cu CeS n nvmntul obinuit:3 domeniul instituional (reglementri legislative, instituii integrate); domeniul curricular (curriculum de baz, curriculum difereniat, curriculum adaptat etc.); sistem unitar de formare a personalului didactic i abordarea pedagogic a copiilor cu CES n cadrul colii pentru toi. Dac vor fi ndeplinite condiiile integrrii copiilor cu CES n nvmntul obinuit, atunci vor intra n aciune principii, cerine i metode noi de orientare colar i profesional. Un pas important poate fi deja realizat prin definirea criteriilor de orientare a copilului cu CES, din perspectiv individualizat. Scopul orientrii colare i profesionale (OSP) este valorificarea potenialului uman, existent n orice persoan, dincolo de o lips, insuficien sau incapacitate pentru armonizarea cu sine i integrarea n societate.
Pun, E. Bazele socio-pedagogice ale educaiei integrate. n: Verza, E. i Pun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Noiembrie, 1998, p.17-20.
3

11

n OSP sunt respectate principiile fundamentale privind educaia persoanelor cu deficiene/handicap. 1. Principiul drepturilor i anselor egale presupune satisfacerea nevoilor individuale i eliminarea obstacolelor sociale privind educaia i activitatea profesional. 2. Principiul dezvoltrii se refer la faptul c toi copiii, adolescenii i adulii cu handicap sunt capabili de cretere, nvare i dezvoltare. 3. Principiul incluziunii rezid n diversificarea formelor de integrare educaional, colar i profesional a copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene de natur fizic, senzorial, psihic, socioafectiv. 4. Principiul dezinstituionalizrii privete pregtirea copiilor i adolescenilor cu handicap pentru plasarea lor n comuniti i dezvoltarea n comuniti a serviciilor necesare pentru a asigura un grad sporit de independen pentru aduli. 5. Principiul normalizrii necesit eforturi pentru a asigura persoanelor cu handicap o existen ct mai normal posibil, adaptat la standardele de via ale majoritii.

12

CONCEPTE DE BAZ N ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL n general, se consider c un copil sau adolescent are o deficien propriu-zis atunci cnd este afectat sau pierdut o structur anatomic i este afectat funcionarea sa fiziologic sau psihic. Deficiena este considerat o stare biopsihic a persoanei, asociat cu anumite incapaciti fizice, senzoriale, cognitive (mintale sau intelectuale), afective, de comportament. n termeni actuali este definit ca pierdere, insuficien sau anomalie, tranzitorie sau definitiv, a structurilor de funcionare fiziologic, psihologic a unei persoane .4 n Regulile Standard, termenul de incapacitate este folosit pentru a desemna un numr mare de limitri funcionale, permanente sau temporare, ce pot fi cauzate de disfuncii intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate sau de boli mintale.5 Complementar, termenul handicap semnific pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu al altor membri ai si; el este un dezavantaj i descrie interaciunea persoanei cu mediul de inserie. Deci handicapul este dezavantaj, rezultat din relaiile persoanei cu mediul nconjurtor: fizic, familial, colar, profesional, social. Este o posibil,

Legendre, R. Dictionnaire actuel de lducation, Paris, ESKA, 1993, p.307. 5 Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezoluia 48 / 96, Adunarea General a Naiunilor Unite, a 48-a sesiune din 20 decembrie 1993.

13

dar nu obligatorie consecin n planul adaptrii personale.6 Cnd copilul cu anumite lipsuri, insuficiene, incapaciti devine colar, el este expus riscului inadaptrii mai mult dect un copil obinuit, mediu. n nvmntul obinuit, care ine prea puin seama de variaiile personale ale capacitilor de rspuns, el funcioneaz inadecvat n condiiile standard, puse la dispoziie de coal, proiectate s antreneze toi elevii n procese de instruire, educaie, nvare i dezvoltare. Dac se consider dubl intrarea surselor de generare a handicapului (persoana i mediul colar), atunci se recunoate necesitatea adaptrii cerinelor procesului de nvmnt la nevoile individuale, ceea ce presupune discriminarea pozitiv a copiilor cu incapaciti. Cnd incapacitile sau limitrile, rezultate din deficiene, se convertesc n dezavantaj handicapant, ele necesit organizri instituionale i educaie special, deseori i protecie social. Handicapul poate fi nlturat sau diminuat prin intervenii educaionale, menite s compenseze lipsa sau insuficiena i s permit adaptarea la mediu; generic, acesta este rspunsul educaional la nevoia special. Acest rspuns este posibil numai dac incapacitatea este evaluat corect i mediul nconjurtor devine unul pedagogic adecvat. Depistarea copiilor cu risc este o preocupare ce a strbtut, deja, mai multe etape de conceptualizare a dificultilor de nvare i a handicapului colar. Medical, conceptul de handicap a fost aplicat strii unor persoane cu deficiene, clasificat n categoriile: handicap motor, senzorial i intelectual. La
Radu, Gh. Specificul tulburrilor dezvoltrii la copiii deficieni . n: E. Verza (coord.), Ghidul educatorului, Universitatea Bucureti DPC EU/Phare, 1997, p.65.
6

14

aceste categorii, au fost adugate polihandicapul i unele boli cronice handicapante. S-a considerat c unii elevi sunt handicapai din surse interne diverse: 1. deficien intelectual; 2. deficien vizual; 3. deficien auditiv; 4. deficien fizic; deficien organic, cu tulburri permanente; 5. tulburri severe de dezvoltare (audiomutitate, autism, alte tulburri psihice majore); 6. deficiene multiple (asociate); 7. tulburri majore de comportament, asociate unei deficiene psihosociale (delincven). Deficienele de limbaj nu sunt constituite ntr-o categorie separat de handicap, probabil din cauza asocierii lor frecvente cu alte deficiene. Manifestrile lor sunt prezentate drept caracteristici ale altor tipuri de handicap (neuromotor, intelectual, senzorial, sociocultural, dificulti de nvare). n raport cu categoriile de handicap au fost msurate grade de intensitate i utilizate scale, ce ncadreaz cazurile individuale, innd seama de cerinele vieii cotidiene i capacitatea personal de rspuns. Psihopedagogic, s-a definit handicapul sociocultural, care lrgete sfera noiunii de handicap i genereaz necesitatea operrii unei deosebiri ntre handicapul cu originea n stri patologice (obiective, observabile, msurabile) i handicapul rezultat din organizrile sociale. Handicapul sociocultural a fost des invocat pentru a explica eecul colar al elevilor provenii din medii dezavantajate economic i cultural. Accentul este pus, de unii autori, pe handicapul intelectual sau lingvistic i, de ali autori, pe tulburrile de ordin afectiv. Toi 15

autorii sunt n acord atunci cnd susin c aceti copii prezint lipsuri sau insuficiene, compensabile prin metode pedagogice adecvate. Unele lucrri de sociologie a educaiei explic aceste lipsuri sau insuficiene ca decalaje ntre cultura pe care coala o promoveaz i capitalul cultural, n special cel lingvistic, cu care vine copilul din familia de origine. n domeniul educaiei i nvmntului, au fost frecvent utilizate categoriile de deficien sau handicap. Actual, se militeaz pentru depirea procedeelor de categorisire a copiilor n grupe standard. Importana categoriilor tinde spre diminuare, n favoarea evidenierii nevoilor de educaie special ale copiilor i adolescenilor cu deficiene, formulate prin cerine de intervenie special sau specific. Din categoria larg a elevilor cu CES fac parte att copii i adolesceni cu deficiene propriu-zise, ct i elevi cu tulburri sau dificulti de nvare. Atunci cnd un copil are probleme importante de nvare sau de funcionare n mediul colar, el acumuleaz ntrzieri semnificative la nivelul achiziiilor sau are alte manifestri de inadaptare, chiar n absena unor deficiene. n acest caz el este numit elev n dificultate . Noiunea elev n dificultate are o sfer mai larg dect termenul copil n dificultate, utilizat n Romnia cu scopul asigurrii proteciei sociale pentru unii copii. Sunt considerai copii n dificultate i protejai social, conform legislaiei romneti actuale, urmtoarele categorii de copii:7
Vlad, Elena. Protecia juridico-social i special a copilului cu cerine educative speciale. n: E. Verza i E. Pun (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Noiembrie, 1998, p.49.
7

16

copiii ai cror prini sunt decedai, disprui sau deczui din drepturile printeti; copiii ce au fost declarai abandonai sau copiii ce au svrit fapte penale, dar nu rspund penal; copiii care, din cauza deficienelor, au nevoie de ngrijire i educaie special, pe care familia proprie nu le poate asigura; copiii ce au abandonat coala i familia i i petrec viaa n strad. Copiii i adolescenii n dificultate sunt n prezent dai n ngrijirea i rspunderea unor instituii speciale de educaie sau n organizaii nonguvernamentale. Plasarea lor n instituii guvernamentale a fost combtut vehement n ultimul deceniu, cu argumente i probe privind daunele aduse de aceast form de instituionalizare. De asemenea, copiii i adolescenii purttori ai tuturor tipurilor i gradelor de deficien pot fi instituionalizai, dei ei au numai nevoi speciale. Protecia social intervine doar n cazul cnd familiile nu pot asigura necesarul de ngrijire i educaie. Totui, instituionalizarea acestor elevi nu este considerat cea mai bun dintre cile de asigurare a condiiilor de dezvoltare i pregtire, n perspectiva integrrii colare, profesionale i comunitare. Alte ci sunt considerate mai bune i se caut continuu diverse alte forme de plasament i ngrijire. Criteriul educaional a subsumat n ultimele decenii celelalte criterii (medical, psihologic, pedagogic, defectologic) i a condus la apariia sintagmei "copil cu cerine speciale de educaie". Copilul cu CES are locaie pe o scal continu, n funcie de cantitatea i calitatea asistenei educative suplimentare de care are nevoie. Concepia enunat are consecine multiple, dintre care: Ideea 1 - limitrile n capacitile de adaptare apar n contextul furnizat de mediul standard , n 17

care evolueaz copiii din aceeai generaie i atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru cei cu nevoi speciale; Ideea 2 - limitrile specifice coexist cu capaciti adaptative generale sau personale, care sunt utilizabile pentru ameliorarea vieii copilului sau adolescentului, printr-o perioad de sprijin i intervenie educativ, instructiv i de profesionalizare; Ideea 3 - intervenia i sprijinul se furnizeaz adecvat, atunci cnd evaluarea persoanei cu CES (copil, adolescent, tnr) este complex i valid; de exemplu, alturi de celelalte evaluri (medical, social), evaluarea psihologic exist i ine seama de diversitatea cultural i lingvistic, deficitele de comunicare i factorii comportamentali, iar evaluarea pedagogic ine seama de limitele impuse de deficien, corelate cu curriculum-ul colar i programele de pregtire profesional. Ideea 4 - n sens larg, elev cu cerine educative devine i copilul sau adolescentul cu tulburri sau dificulti de nvare. Extensia operat de aceast idee trimite la viziunea umanist despre nevoile comune ale oamenilor i la drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizrii sociale n care cineva se plaseaz, dup orice criteriu, la orice vrst, n orice moment al existenei. Drepturile omului se susin mai pregnant atunci cnd n cauz este copilul. Elevi cu dificulti de nvare, indiferent de sursa acestor dificulti, sunt cei care risc s nu se nscrie pe direcia finalitilor educaionale cu vocaie universal.8

Legendre, R. Op.cit. p.612.

18

n plan personal, finalitile educaiei de orientare umanist tind spre formarea plenar a fiinei umane prin: dezvoltare integral a tuturor dimensiunilor individului; autonomie; adaptare la mediu; capacitate de comunicare. n plan transcendent, finalitile educaiei umaniste orienteaz spre: cutare constant a realizrii unui ideal de Sine; cutare a binelui; recunoatere a valorilor proprii; contiin lucid a realitii; angajare activ n dezvoltarea specific modelului cultural din care face parte; capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi. nscris n aceast concepie, piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinei umane. Satisfacerea acestor nevoi este condiionat social i personal. Condiiile de satisfacere a trebuinelor sunt deseori obstrucionate, n societatea real, de o lips, insuficien sau incapacitate a persoanei. CES este o stare a persoanei sau organismului, n absena unor condiii interne (prealabile), necesare n dezvoltarea i atingerea nivelului de satisfacie, n mediul colar, profesional i social de referin. Nevoia special de educaie ia forma dinamic a cerinei fa de educaie i formare i poate fi considerat, n cazul oricrui copil cu deficiene, ca diferen ntre starea actual i un nivel superior, proiectat, de dezvoltare i achiziie educaional. Nevoile speciale iau deseori forma unor cerine adresate colii. Termenul de "coal" este luat aici n sensul su cel mai larg, ce desemneaz orice instituie sau organizaie dedicat educaiei formale sau 19

nonformale. Ea este solicitat s ofere mediul necesar oricrei fiine umane pentru instrumentarea sa n vederea supravieuirii, calitii vieii, deciziei n cunotin de cauz, nvrii permanente i adaptrii la schimbarea vieii profesionale / sociale. Rspunsul nvmntului la aceste cerine universale ar fi, pentru orice copil sau adolescent cu deficiene sau dificulti, susinerea educativ i intervenia psihopedagogic destinat s rezolve dificultile manifestate de elev n planul dezvoltrii, nvrii i instruirii formative. Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie n ceva deprtat de obinuit, de norma statistic i care este destinat unor finaliti particulare. Copilul sau adolescentul posed alturi de nevoile generale i alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obinuite, oarecare. Pentru valorizarea pozitiv a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat special cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este utilizat pentru a desemna un defect sau stigmat care marginalizeaz social. Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse i care are nevoie de asisten psihopedagogic complementar, cantitativ i calitativ variabil.

20

EXPERTIZA COMPLEX A ELEVILOR Una dintre cerinele adresate educaiei este evaluarea complex a copiilor i adolescenilor care nu se adapteaz la mediul colar obinuit. Orientarea colar i profesional a elevului cu CES cere expertiz complex, finalizat cu descrierea profilului individual al insuficienelor, lipsurilor sau limitrilor, alturi de evidenierea nevoilor educative speciale i descrierea instituiilor sau serviciilor de educaie i nvmnt care ofer oportuniti de rspuns la aceste cerine speciale, individualizate. La cerina special de educaie se ajunge pornind de la deficien, trecnd prin handicap i ajungnd la nominalizarea cilor educative de rspuns la nevoi generale i speciale, individuale i categoriale. Inadaptarea este individual, dar poate fi raportat la categorii de limitri, dificulti, tulburri, nu cu scop de etichetare, ci pentru gsirea unor ci de ajutor educativ. Elevul evaluat din perspectiv educaional este raportat la categoriile de handicap, de deficien sau de tulburare, cu nume pstrat din vocabularul medical sau defectologic, numai pentru desemnarea caracteristicilor specifice i pentru apelul la interveniile corectiv-recuperatorii cunoscute i verificate. Aceast modalitate de raportare, de la particular la general, este consecina poziiei ideologice, adoptat de statele ce promoveaz i aplic politica educaional de integrare a copiilor cu CES n sistemul obinuit de educaie i nvmnt. Un model ilustrativ este dat de nvmntul canadian din regiunea Quebec. Ministerul Educaiei Quebec (MEQ) utilizeaz, cu scopul susinerii financiare a educaiei elevilor cu handicap, definiii ce 21

fac posibil recunoaterea ncadrrii lor n aria proteciei i educaiei speciale, pstrnd specificul individual, care nu este contopit i confundat cu aspectul general al unei categorii sau unui tip de deficien, handicap sau dificultate. Orice definiie se raporteaz la evaluarea funcionrii organismului, ntreg cu finalitate adaptativ n mediul colar, comunitar, profesional. Diagnosticul este funcional i nregistreaz consecinele caracteristicilor individuale, determinate de prezena unei deficiene / tulburri, asupra planului adaptativ educaional i/sau colar. Perspectiva adoptat n evaluare servete depistrii de dificulti, stabilete cerine speciale i preconizeaz rspunsuri educative, toate menite s reduc dezavantajul i s optimizeze adaptarea. Elev cu handicap este considerat "cel care prezint deficiene senzoriale, fizice sau intelectuale ce antreneaz incapaciti sau limitri n nvare sau n funcionarea sa din mediul colar."9 Evaluarea elevului cuprinde: capacitile intelectuale, ca rezultant a funcionrii proceselor cognitive; abilitile de comunicare; adaptarea social; stabilitatea emoional; abilitile motorii i psihomotorii; starea de sntate. Alturi de evaluarea acestor factori personali, de natur afectiv, cognitiv i fizic, sunt investigai factori sociali, familiali i materiali, care au o pondere important n adaptarea i integrarea persoanei cu nevoi speciale de educaie.
Legendre, R. Dictionnaire actuel de leducation, Paris, ESKA, 1993, p. 483.
9

22

Conturarea unui profil individual st la baza aprecierii formei instituionale i curriculare ce faciliteaz integrarea elevului n clase din nvmntul obinuit, clase speciale din nvmntul obinuit, clase speciale din coli speciale sau alte tipuri de instituii cu regim de educaie special. Decizia de integrare a precolarului i colarului cu handicap ntrun mediu educativ obinuit depinde de disponibilitatea adaptativ a copilului, alturi de atitudinea i cooperarea prinilor. Dat fiind oricare dintre aceste deficiene, psihopedagogii i asum sarcini de intervenie profesional care vizeaz: diagnoza deficienei i stabilirea posibilitilor de corecie i compensare, prin raportarea simultan la natura deficienei i la capacitatea global a copilului de a se adapta la cerinele vieii cu sprijin educativ i / sau protecie special tranzitorie sau permanent; proiectarea de curricula pentru purttorii unor deficiene diverse; intervenii psihopedagogice (psihoeducaionale) i sociale menite s faciliteze integrarea purttorilor de deficiene n viaa colar, comunitar, profesional. Diagnoza deficienei are ca obiectiv principal orientarea educaional a fiecrui copil sau 10 adolescent. Orientarea nu se face numai prin indicarea formei de educaie, obinuit sau special, ci prin recomandarea de servicii educaionale, care pot oferi fiecrui copil oportuniti de compensare a deficienei i de dezvoltare a personalitii.
Considerm c atributul de educaional este mai cuprinztor i nu las deoparte copii care, cel puin n prima etap a interveniei specializate, nu sunt orientai ctre o unitate de nvmnt.
10

23

n sistemul romnesc de nvmnt a fost recunoscut pn n anul 1999 o tipologie restrns a deficienelor propriu-zise, cu ncadrare a cazurilor n grade de intensitate. O tipologie recunoscut de instituiile legal investite cu administrarea unui domeniu are consecine n planurile financiar i de OSP. ncadrarea n tipurile recunoscute determin, juridic, dreptul unui copil sau adolescent la protecie i educaie special, cu toate consecinele legale ce decurg din acest statut. Comisiile descrise anterior decid, fiecare n parte i toate concordant, dac un elev se nscrie n aria desemnat pentru protecie i educaie special. S-a proiectat o evaluare complex a elevului, care este dinamic i interdisciplinar. Evaluarea psihologic are n obiectiv att constatarea stadiului de dezvoltare, ct i a potenialului de achiziie a structurilor subiacente cunoaterii i tririlor. Evaluarea potenialului de nvare, prin depistarea cilor de ocolire, depire sau eliminare a dificultilor din dezvoltare, ar contribui esenial la atingerea obiectivelor de ajutor i sprijin. Este necesar o strategie de evaluare a funcionrii globale, prin intirea succesiv a urmtoarelor paliere ale personalitii copilului: comunicare i limbaj; dezvoltare cognitiv i potenial de nvare, cu identificarea zonelor de schimbare a funciilor i operaiilor cognitive n condiiile nvrii mediate (ajutor cognitiv, motivaie intrinsec, ambian afectiv-pozitiv); maturizare social. Evaluarea pedagogic se raporteaz la competenele colare, sub aspectul dublu al nivelului actual i al potenialului de achiziii colare i progres. Evaluarea sociologic relev problemele din mediul familial i colar, dificultile socio-economice, 24

dificultile n relaii (afective i de comportament), ateptrile i opiunile copilului, ateptrile i opiunile aparintorilor i personalului de educaie i nvmnt. Evaluarea medical evideniaz dezvoltarea fizic i starea de sntate, specificnd factorii care pot determina dificulti i absenteism colar. Bilanul strii de sntate se finalizeaz cu recomandri privind prevenia inadaptrii colare i promovarea educaiei pentru sntate. Diagnoza educaional complex evalueaz copiii cu CES pe urmtoarele dimensiuni complementare, integrnd evalurile specialitilor: lipsuri, insuficiene; incapaciti, limitri funcionale; dezavantaje specifice (fizice, psihologice, sociale i / sau economice); potenial de progres (evoluie / dezvoltare prin educaie / nvare); tipurile de nvare care i favorizeaz dezvoltarea armonioas a personalitii; de ce anume are nevoie educativ (curriculum individualizat) i cum ofer acest ajutor (cile i mijloacele) asistena pedagogic i social; durata i intensitatea asistenei pedagogice complementare; evaluarea diverselor strategii utilizate n acordarea asistenei psihopedagogice cu scop educativ complementar.

DEFINIII ORIENTATIVE Elevul handicapat printr-o deficien vizual este cel la care evaluarea oftalmologic relev la 25

fiecare ochi o acuitate vizual sub 0,3 (aprox.1/3) sau strmtare semnificativ a cmpului vizual, dup corecia cu lentile, cu excepia protezrii prin sisteme optice speciale sau coreciei cu lentile de peste + 4,00 dioptrii. Handicapul vizual, ca dezavantaj generat de insuficiena sau lipsa acuitii vizuale (diagnosticul clinic), se stabilete prin comparaia ntre restantul morfofuncional i solicitrile activitii (diagnosticul funcional). El se poate nscrie n urmtoarele formule de diagnostic clinic, conform criteriilor de expertiz medical: cecitate absolut, cnd se percepe vizual micarea minii, prezena luminii sau nu se percepe lumina; cecitate practic, cu acuitate vizual de la 1/200 pn la 1/25, cu considerarea funcionrii unitare a celor doi ochi; ambliopie, cu acuitate vizual de la 1/25 pn la 1/3 (variant 1/5) cu diverse combinaii n cadrul acestui interval, ntre cei doi ochi i cu rezultant transpus n grade de ambliopie (mic, mare, grav); scdere vizual uoar, cnd acuitatea vizual este cuprins ntre 1/3 i 2/3 la ochiul cel mai afectat. Sunt posibile urmtoarele grade ale deficienei funcionale: profund, cu AV= sub 1/50; sever, cu AV= 1/25-1/10; moderat, cu AV= 1/10-1/3; uoar, cu AV= 1/3-2/3. Aceste grade ale deficienei funcionale se stabilesc n raport cu eficacitatea coreciei prin lentile oftalmologice i cu ncadrarea altor disfuncii oculare: discromatopsii, tulburri ale vederii binoculare, strabism i alte afeciuni. 26

Gradul handicapului poate fi considerat mai uor sau mai accentuat n raport cu solicitrile activitii principale desfurate de persoana purttoare a deficienei. Evaluarea funcionrii elevului cu handicap vizual relev caracteristici specifice, ce devin nevoi speciale de educaie: limitri n comunicarea bazat pe limbajul scris, cu depistarea i formularea urmtoarelor CES. nevoia de material didactic adaptat pentru ambliopi (bine imprimat, cu scris mrit) sau pentru nevztori (scris n alfabet Braille, n relief, nregistrri sonore); nevoia antrenamentelor de utilizare a materialelor de protezare i a materialelor didactice adecvate; nevoia nvrii codurilor de substituie n citit i scris; cerina unui nvmnt adaptat, pentru nelegerea unor concepte i dezvoltarea structurii cognitive. limitri n realizarea unor activiti necesare derulrii vieii cotidiene ele necesit: antrenamente speciale; adaptare de curriculum; asisten ocazional sau permanent. limitri ale deplasrilor, ce necesit: antrenament specific; adaptri ale mediului educaional; asisten personal ocazional. Elevul cu handicap auditiv este cel la care evaluarea de ctre specialistul ORL relev un prag mediu al acuitii auditive de peste 25 decibeli, la sunete pure din zona conversaional (500, 1000, 2000 Hz), la urechea cea mai bun. 27

Diagnosticul clinic se raporteaz la etiologie i segmentul de analizator afectat: criteriile etiologice deosebesc tipuri de surditi ereditare (tipul Sibermann, tipul Sheibe, tipul Maldini etc. i sindroame asociate, cum ar fi sindromul Asher; criteriul localizrii deosebete surditatea de transmisie, surditatea de percepie i surditatea mixt. Precizarea tipului este necesar n adoptarea conduitei terapeutice i n recomandarea protezei. Gradele deficienei funcionale se stabilesc dup criteriul pierderilor de auz. Pierderile de auz sunt repartizate de BIAF pe urmtoarele intervale: pierderea de peste 90 decibeli reprezint un deficit auditiv profund (surditate sau cofoz), cnd se pot auzi doar sunete foarte puternice, care provoac senzaii dureroase; pierderile de 90-70 decibeli reprezint un deficit sever (hipoacuzie sever), cnd se pot auzi zgomote, sunetul vocii i unele vocale;11 pierderile de 40-20 decibeli reprezint un deficit mediu (hipoacuzie moderat), cu pstrarea auzului la conversaia de foarte aproape. Institutul Naional de Expertiz Medical ncadreaz deficitele n urmtoarele intervale: peste 80 db. pierdere auditiv = deficien grav (profund); ntre 80-70 db. pierdere auditiv = deficien accentuat (sever); ntre 70-35 db. pierdere auditiv = deficien medie (moderat); ntre 35-20 db. pierdere auditiv = deficien uoar.
n aceast scal, ca i n altele echivalente se ignor un segment, aici intervalul 70-40 db, din raiuni neevocate.
11

28

n aceste arii sunt nscrise i tulburrile funcionale vestibulare, cu deficienele de echilibru, de diverse grade: deficien grav de echilibru, atunci cnd poziia ortostatic este imposibil, n criz, cnd tulburrile sunt nsoite de fenomene vegetative i att probele spontane ct i cele provocate sunt net pozitive; deficien accentuat de echilibru, atunci cnd poziia ortostatic este posibil, dar dificil de meninut, n care exist nistagmus spontan i o mare diferen funcional ntre cele dou sisteme vestibulare; deficien medie de echilibru, dac acuzele subiective sunt nsoite de nistagmus spontan sau deviaii nete sau la probele provocate se constat o diferen funcional de peste 30 % ntre cele dou sisteme vestibulare; deficien uoar de echilibru, dac acuzele subiective de ameeal sunt nsoite de deviaii la probele statice / dinamice sau exist o diferen funcional la probele provocate, ntre cele dou sisteme vestibulare, de cel puin 20 % Elevul handicapat printr-o deficien auditiv medie, grav sau sever poate avea unele sau toate caracteristicile specifice deficienei, chiar dup ce au fost utilizate proteze diverse. El prezint limitri i cerine speciale. Limitri n nvare i comunicare verbal, ce genereaz anumite cerine speciale: tehnici specializate pentru nvarea limbajului verbal; nvare i utilizare a mijloacelor de substituie n comunicare (labiolectur, dactileme, limbaj mimico-gestual); metode pedagogice adecvate pentru nvarea citirii i scrierii; 29

 apel la serviciile unui interpret n anumite situaii de recepie sau transmitere de informaii. Dificulti n dezvoltarea cognitiv (lacune n dezvoltarea conceptelor) ce necesit un nvmnt adaptat. Dificulti n dezvoltarea limbajului oral care antreneaz: nevoia unui nvmnt adaptat; nevoia de a recupera ntrzierile de nvare n grdini i coala primar. Elevul cu handicap fizic este cel care are limitat autonomia personal n ndeplinirea rolurilor sociale (inclusiv cel de elev) din cauza unei deficiene motorii sau neuromotorii sau unei deficiene organice (somatice sau viscerale). Handicapul fizic poate fi determinat de deficiene care sunt clasificate medical n categorii multiple. Semnul distinctiv este c orice deficien fizic tulbur dezvoltarea armonioas a corpului sau organismului i afecteaz mobilitatea, capacitatea motric i de efort fizic i / sau psihic. Sursele de handicap sunt constituite din: deficiene fizice, morfologice i funcionale; tulburri din sfera psihomotricitii; boli i disfuncii viscerale. Deficienele fizice conduc la modificarea structurii oaselor, muchilor i articulaiilor (modificri morfologice), precum i la perturbri ale activitii organismului (modificri psihofizice i fiziologice). Deficienele morfologice pot fi globale : de cretere (exemplu, statur sub 1,45 m); de nutriie (exemplu, obezitate / debilitate fizic); de atitudini vicioase, inut i prezentare rigid, imobil sau cu tonus exagerat, asimetrii de poziie determinate de tulburri ale procesului de osificare (exemplu, poziie rigid sau global asimetric), de tonus muscular (exemplu, n miopatii nedezvoltarea sau deteriorarea 30

esutului muscular), de form i consisten a oaselor (exemplu, ntrzieri n osificare, displazie etc.). Deficienele morfologice pariale privesc urmtoarele segmente din corp: capul (mrimea mare / mic), oasele feei (diverse malformaii), gtul (nclinat sau rsucit); membrele superioare, n ntregime (inegale, asimetrice, rsucite sau implantate vicios, cu traumatisme), coatele, antebraele, degetele; membrele inferioare n ntregime (inegale, cu nclinaii i poziii diferite, cu traumatisme), oldurile, genunchii, labele, degetele; segmente ale trunchiului: torace, abdomen, coloan (lordoz, cifoz, scolioz). Deficienele funcionale ale sistemelor neuromotorii se refer la funciile motrice ale sistemului nervos central i periferic sau la analizatorul ce mijlocete realizarea funciei motrice a organismului. Tulburrile neuromotorii funcionale pot fi: de echilibru static, echilibru dinamic, coordonare a micrilor i apucrii. Unele tulburri neuromotorii au etiologie i manifestri ce se ncadreaz n clasificri i entiti nosologice definite, n raport cu nivelul i gravitatea leziunii (paralizii, pareze), membrul sau membrele afectate (monoplegii sau monopareze, paraplegii sau parapareze, tetraplegii sau tetrapareze, hemiplegii sau hemipareze). Alte tulburri, cum ar fi hiperchineziile, sunt atribuite unor leziuni difuze, divers situate i extinse n substana nervoas. Hiperchineziile se manifest prin micri lipsite de coordonare i control, care creeaz uneori, prin amplitudinea lor, dificulti n nvarea colar. n evaluarea elevilor cu CES, specialitii sistematizeaz acest domeniu n dou surse principale de handicap: deficiena motorie sau neuromotorie i deficiena organic (visceral). 31

Elevul handicapat printr-o deficien neuromotorie sau motorie este cel la care evaluarea, efectuat de personal calificat, relev una sau mai multe atingeri de origine nervoas, muscular sau osteomuscular. Elevul cu handicap provenit dintr-o astfel de deficien prezint unele caracteristici generatoare de nevoi speciale: antrenamente diverse de abilitare motric i psihomotric; ajutor i susinere n ndeplinirea unor activiti. Cnd elevul este handicapat printr-o deficien neuromotorie profund, evaluarea funcional relev, cu tot ajutorul tehnic i de protezare, cel puin una din caracteristicile urmtoare: limitare important a comunicrii, care face necesar apelul la mijloace de substituie; limitarea funciilor biologice importante, care cere un antrenament special i o asisten regulat pentru ndeplinirea activitilor cotidiene; limitri importante n planul mobilitii, care solicit ajutor pentru dezvoltarea motorie i pentru deplasare. Atunci cnd evaluarea relev o deficien sever, se constat: dificulti n nvarea comunicrii; dificulti n realizarea activitilor de apucare (prehensiune); dificulti n realizarea activitilor cotidiene (ngrijire corporal, hrnire); mobilitate redus care afecteaz deplasarea. Institutul Naional de Expertiz Medical ine seama, n stabilirea gradului deficienei, de urmtoarele criterii funcionale: posibilitatea realizrii prehensiunii i gestualitii, n afeciunile membrelor toracice; posibilitatea ortostatismului i mersului, n 32

afeciunile membrelor pelvine i coloanei vertebrale; localizarea la un membru sau la ambele membre. n zona deficienelor moderate i uoare, aplicarea criteriilor conduce la stabilirea urmtoarelor ncadrri: deficien funcional medie (moderat), pentru ambele membre superioare (toracice), atunci cnd prehensiunea este pierdut; deficien uoar, atunci cnd prehensiunea este doar limitat; deficiena funcional este considerat medie (moderat), pentru un singur membru inferior (pelvin) i coloan vertebral, atunci cnd adaptarea la ortostatism i mers este redus; deficiena este uoar, atunci cnd adaptarea la ortostatism prelungit i la mers pe distane mari este redus; deficiena funcional este medie (moderat), pentru ambele membre inferioare i coloan vertebral, atunci cnd permite doar un ortostatism cu sprijin de scurt durat i o deplasare dificil pe distane mici; deficiena este uoar atunci cnd permite ortostatism intermitent i deplasri pe distane mici. Manifestrile ce depesc aceste caracteristici sunt ncadrate ca deficiene accentuate i severe. Unele deficienele fizice, asociate sau nu cu alte deficiene pot afecta dezvoltarea psihomotricitii. Psihomotricitatea se dezvolt dac unele organe, aparate i sisteme sunt integre. Tulburrile n structurarea psihomotricitii sunt cele care afecteaz semnificativ schema corporal, lateralitatea corporal, conduitele perceptiv-motrice, conduitele motrice de baz. Tulburrile grave i medii ale psihomotricitii cer un curriculum adaptat sau, 33

dup caz, programe specifice de dezvoltare-abilitare, compensare sau recuperare. Tulburrile funciilor motrice sunt asociate frecvent cu tulburri psihice. n cazul celor cu provenien n presupuse leziuni cerebrale difuze, s-a conturat sindromul hiperchinetic cu urmtoarele caracteristici: ncrcare energetic i pulsional extrem, cu dorina de descrcare prin efort i micare cvasipermanent; dorin de noutate n cunoatere, fr concentrare i cu comutare rapid ctre alte obiecte sau fenomene; superficialitate a cunoaterii, decurgnd din slab concentrare a ateniei i efort voluntar sczut. Elevul handicapat printr-o deficien organic este cel a crui evaluare relev disfuncii vitale (respiraie, circulaie, nutriie, sistem genitourinar, sistem endocrin etc.). Disfuncia antreneaz tulburri organice permanente, cu impact semnificativ n activitatea colar. Deficiena organic (visceral) se recunoate, din perspectiva colii, prin impactul semnificativ pe care l are asupra funcionrii elevului. Cnd starea somatic necesit ngrijiri i msuri pedagogice specifice n timpul programului colar, atunci se instituie un handicap organic (visceral). Elevul cu polihandicap sau multihandicap este cel care prezint, simultan, multiple deficiene cu incapaciti sau limitri importante n manifestrile din mediul educaional. Atunci cnd evaluarea funcional evideniaz prezena relativ egal a mai multor incapaciti i limitri principale, este necesar o metodologie specific. Situaia elevului este diferit de a celui care are incapaciti sau limitri din surs unic. n polihandicap se asociaz deficiene accentuate sau grave: 34

 fie n anumite paliere ale activitii fizice i psihice; fie n toate componentele principalelor activiti psihofizice i psihice (exemplu, surdo-mutocecitate). Cnd exist dubl sau tripl deficien, apar: limitri accentuate ale comunicrii; limitri ale achiziiei de informaii; limitri n relaiile cu anturajul. Se constat o restrngere a cilor prin care adaptarea se poate realiza. Uneori sunt handicapuri particulare, ce presupun un mnunchi de deficiene cu etiologie insuficient precizat, bazat pe teorii explicative. n astfel de cazuri, handicapul se instaleaz prin tulburri accentuate de dezvoltare. Evaluarea funcional, realizat de o echip multidisciplinar, cu ajutorul tehnicilor de observaie sistematic i al examinrilor standardizate, conduce la unul din diagnosticele: audiomutitate; sindrom autist; tulburri psihopatologice consecutive unor boli psihice majore. Audiomutitatea este un polihandicap ce rezult, prezumtiv, dintr-o disfuncie cerebral ereditar, care antreneaz: limitri importante n discriminarea sunetelor (legate mai mult de lungimea sunetelor dect de intensitate sau tonalitate); limitri n orientarea temporal; limitri n dezvoltarea limbajului i vorbirii. Manifestrile specifice se constat prin: tulburri ale limbajului; tulburri ale operativitii gndirii (abstractizare, generalizare); tulburri n percepia timpului; tulburri de motricitate fin sau grosier; 35

tulburri de vorbire; tulburri de percepie vizual; tulburri de orientare spaial; tulburri de comportament: hiperactivitate, repetitivitate, labilitate emoional. n general se iau ca indicatori ai disfunciei cerebrale ereditare dificultile severe de nvare la un copil care nu are deficien intelectual sau alterare accentuat a mecanismelor senzoriale. Audiomutitatea a mai fost denumit alalie sau afazie congenital, afemie, disfazie funcional. Autismul este un polihandicap n care se manifest o mare varietate de simptome: incapacitate de a adopta o poziie fireasc n timpul lurii n brae; incapacitate de comunicare verbal; memorie mecanic exacerbat; incapacitatea utilizrii conceptelor abstracte; emotivitate exagerat i inadecvat la situaie; incapacitate imaginativ n joc; producerea ntrziat a ecolaliei; impresie de dezvoltare fizic i intelectual. Evaluarea funcional relev: dificulti de comunicare; discontinuitate n dezvoltare i nvare; limitri ale percepiei; tulburri acionale i relaionale; disfuncii ale proceselor psihice. Tulburrile psihopatologice consecutive unor boli psihice majore determin pierderi, insuficiene i disfuncii care interfereaz toate elementele de baz ale vieii psihice. Simptomele psihopatologice din bolile neurologice i psihice pot fi luate n consideraie ca deficiene ale proceselor psihice implicate n activitatea de nvare. Dintre consecinele acestora fac parte i deficienele severe ale contienei i strii de veghe. Alterrile de comportament perturb 36

interaciunile complexe, intenionale i complete cu mediul i cu alte persoane, ca urmare a bolilor neurologice sau psihice severe. Elevul cu handicap printr-o deficien mintal (de inteligen) este cel care, la evaluarea capacitilor cognitive realizat cu ajutorul examinrii psihologice standardizate, relev funcionare net inferioar mediei, alturi de deficiene ale comportamentului adaptativ, manifestate la nceputul perioadelor de cretere. n perioada timpurie a creterii, adaptrile deficitare sunt considerate ca ntrzieri ale dezvoltrii; cnd ntrzierea persist i incapacitile se accentueaz, deficiena constituit conduce la handicap pe timp nedeterminat. Deficiena mintal (intelectual) este calificat drept profund atunci cnd evaluarea funcional relev urmtoarele caracteristici: limitri importante n planul dezvoltrii cognitive, care fac practic imposibil utilizarea programelor obinuite de nvare i cer un program individual; abiliti perceptiv-motrice i de comunicare cu manifestare limitat, necesitnd metode de evaluare i de stimulare adaptate individual; capaciti funcionale foarte slabe n planul autonomiei personale i sociale, care antreneaz o cerin constant de susinere i ncadrare n realizarea activitilor cotidiene; un coeficient de inteligen inferior valorii de 20-25, utilizat ca semn distinctiv pentru deficiena intelectual profund, alturi de constatarea persistenei stadiului senzoriomotor al dezvoltrii inteligenei n perioade avansate de vrst cronologic. Deficiena mintal este considerat sever spre moderat / medie cnd evaluarea funcional evideniaz caracteristicile urmtoare: 37

limitri n cadrul dezvoltrii cognitive, care restrng capacitile de nvare privind unele obiective ale programelor colare speciale (curriculum special) i care solicit ajutorul unor pedagogii alternative; capaciti funcionale limitate n planul autonomiei personale i sociale, care antreneaz nevoia de asisten pentru organizarea de activiti noi sau pentru antrenarea autonomiei de baz; dificulti mai mult sau mai puin marcante n dezvoltarea senzorial i motorie, ca i n cea de comunicare, cu cerina unei investiii educaionale speciale n aceste domenii; un coeficient de inteligen situat ntre 20-25 i 50-55 este considerat ca fiind semnul distinctiv pentru deficiena intelectual sever spre medie, alturi de constatarea persistenei stadiului preoperaional al inteligenei dincolo de intervalul cronologic specific pentru populaia de aceeai vrst. Deficiena intelectual este uoar, atunci cnd evaluarea funcional evideniaz urmtoarele aspecte: limitri n planul dezvoltrii cognitive, cu caracteristici de ansamblu ce restrng disponibilitatea de nvare colar i necesit metode pedagogice adaptate la obiectivele unor programe speciale de nvmnt, curriculum adaptat i individualizat; dificulti n dezvoltarea percepiei, psihomotricitii, gndirii, memoriei, limbajului, ce necesit investiii intense, de durat i metode psihopedagogice alternative; personalitate care necesit intervenii terapeutice i psihoterapeutice, cu risc de dezvoltare dizarmonic; 38

dificulti n procesul de socializare, cu cerina unor investiii educaionale speciale pentru adaptare i integrare social; un coeficient de inteligen de la 50-55 la 7075 i un profil ce marcheaz inegaliti n dezvoltarea intelectual, care persist n stadiul operaiilor concrete, sunt considerate semne distinctive pentru handicapul intelectual uor; evaluarea formativ relev o zon proxim ngust i posibiliti limitate de transfer al nvrii. Literatura psihopedagogic a evocat frecvent specificitatea deficienei mintale propriu-zise i a relevat manifestri care pot aprea "de la caz la caz i n raport de condiiile concrete n care se afl deficientul respectiv n momentul investigaiei diagnostice, reprezentnd astfel indici simptomatici valoroi pentru diagnosticul diferenial individual."12 Precizarea este necesar deoarece n aria deficienei mintale uoare se pot nscrie, n anumite momente ale traiectoriei colare, elevi cu handicap sociocultural i cu handicap intelectual foarte uor. Handicapul sociocultural limiteaz autonomia personal n ndeplinirea rolurilor colare, din cauza unei deficiene n planul achiziiilor culturale. De asemenea, n proxim este discutat cazul de grani, cu intelect de limit13 sau cu handicap intelectual.14. Elevul are dificulti colare i risc de eec, manifestnd n mediul colar unele tulburri psihice semnificative. El este susceptibil de ncadrare n deficiena funcional uoar, cu surs psihic pe
Radu,Gh. Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, Bucureti, E.D.P.-R.A., 1999, p.78. 13 tefan, Margareta. Intelectul de limit (tez de doctorat), Bucureti, IMF, 1971. 14 Punescu, C. Handicapul intelectual i integrarea colar, n Revista de pedagogie, nr.12, decembrie, 1970, p.22.
12

39

fond intelectual de limit. Cazurile de grani sunt un efect al distribuiei populaiei colare pe o scal continu, de la polul performanei maxime la polul performanei minime, oricare ar fi probele de evaluare a performanei. O constelaie defavorabil de factori nefavorabili va plasa elevul spre polul performanei minime. Tulburarea specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de manifestare a dificultilor de achiziie a ascultrii i vorbirii, lecturii, scrierii, raionamentului i abilitilor matematice. ntr-un astfel de caz, elevul prezint deficiene de nvare, constatate de echipa psihopedagogic de evaluare, care relev o serie de caracteristici intrinseci: atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare; srcia actelor motorii cu nivel sczut al motricitii (generale i fine) i a coordonrii spaiale; prelucrare deficitar a informaiilor auditive i vizuale cu dificulti n recunoaterea sunetelor, dei se recunosc uor literele i cuvintele scrise; dificulti ale memoriei de scurt durat; tulburri ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat); dificulti n citire (recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor citite); dificulti de scriere (greuti manifeste n realizarea sarcinilor de scriere); slaba nsuire a simbolurilor, a calculului matematic, a noiunilor spaiale i temporale; nivel sczut al formrii deprinderilor sociale. n literatura de specialitate este discutat raportul ntre tulburrile specifice de nvare i dificultile de nvare. Termenul "dificulti de nvare" semnific ntrzierile (retardul) n achiziia unei / unor discipline colare sau a ansamblului disciplinelor colare. El este 40

utilizat atunci cnd un elev are performane colare slabe, n pofida unui potenial intelectual normal. Elevul cu dificulti de nvare este cel care, dei nu are o deficien propriu-zis, nu rezolv unele sau toate sarcinile nvrii colare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamnd doar anumite CES sau abordri educative speciale.15 Criteriul fundamental al diferenierii dificultilor de nvare n cazul deficienei mintale sau handicapul intelectual este discrepana ntre rezultatele efective i rezultatele scontate ale nvrii (ateptri i performane). n unele arii de manifestare (lectur) au fost calculai coeficieni de nvare.16 Dificultile de nvare se manifest cu predilecie n zona capacitilor instrumentale: vorbire, scris, citit, calcul. Ele i au originea n: disfuncii uoare perceptive i psihomotorii; disfuncii ale schemei corporale i lateralitii corporale; orientare spaial deficitar; orientare temporal deficitar; deficit de atenie i motivaie; retard n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, producie); inteligen lent, situat prin msurare n intervalul 75-90.17 Deosebirea ntre cei doi termeni - tulburare de nvare i dificultate de nvare - este greu de stabilit, n lipsa unor criterii de difereniere a potenialul intelectual de performanele colare i din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru
Ungureanu, D. Copiii cu dificulti de nvare, Bucureti, E.D.P.-R.A., 1999. 16 Ibidem, p.129. 17 Unele din aceste disfuncii sunt considerate, ele nsele, dificulti specifice i/sau nespecifice de nvare.
15

41

determinarea ntrzierilor colare. Distincia va deveni posibil dac, psihodiagnostic, se vor perfeciona i aplica metode de evaluarea dinamic a potenialului de nvare i se vor releva caracteristici intrinseci, specifice elevului cu tulburri de nvare.18 Elevul care nu prezint o deficien persistent i semnificativ (intelectual, fizic sau senzorial), dar ntmpin dificulti n planul nvrii precolare i colare, nregistrnd o ntrziere semnificativ a nivelului achiziiilor colare este considerat, de regul, elev cu dificulti de nvare. ntrzierea poate fi evideniat prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele colare. Mai departe, rezultatul se raporteaz la capacitatea sau potenialul individual i la cadrul de referin constituit de capacitile puse n lucru de majoritatea colegilor de aceeai vrst, obiectivate n performane psihologice i colare. Handicapul de limbaj se evideniaz, la vrstele precolare i colare, prin existena i persistena tulburrilor de limbaj receptiv i / sau expresiv. Anomaliile, insuficienele sau pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de funcionare constituie deficiene legate de nelegerea i utilizarea limbajului intern i extern. Deficiene de limbaj pot exista de sine stttor sau asociate cu alte tipuri de deficiene: deficiena intelectual, senzorial sau fizic. Ele sunt extrem de variate, sub raportul gravitii, al manifestrilor, al efectelor produse n activitatea colar i n relaiile cu alii. Urmnd clasificarea romneasc a tulburrilor de limbaj 19 putem
Szamoskzi,t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean, 1997. 19 Verza, E. Tulburri de limbaj. n: E. Verza (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap. Asociaia RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, Noiembrie 1999, p. 87.
18

42

discuta despre categorii ale deficienelor prezentate de precolarul sau colarul cu handicap de limbaj sau vorbire: tulburrile polimorfe creeaz un grad accentuat de handicap, cum este cel generat de alalie (congenital) i afazie (dobndit), care dup consecinele lor globale sunt incluse, dup ali autori, n sfera polihandicapului; tulburrile de dezvoltare a limbajului se asociaz frecvent cu ntrzierea n dezvoltarea mintal (retard intelectual) i emoional (mutism psihogen sau electiv sau voluntar); tulburrile limbajului asociate disfunciilor din nevroze i psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii); tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalie, bradilalie, aftongie, tumulus semonis, tulburri coreice); tulburrile de pronunie i articulare (dislalie, dizartrie);20 tulburrile de voce (afonie, disfonie, fonoastenie); tulburrile de citire (dislexie, alexie), incluse de ali autori n categoria dificultilor de nvare, cu manifestri predilecte n aria capacitilor instrumentale.21 Deficienele de limbaj pot fi accentuate, grave, medii sau uoare, n raport cu gradul de afectare a
Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardiv i imperfect a limbajului. Avem, n aceste cazuri, diverse tulburri de evoluie sau retarduri ale dezvoltrii limbajului, nu deficiene propriu-zise. 21 Tulburrile de citire (dislexii) nu sunt incluse n clasificarea internaional a deficienelor de limbaj, cu argumentul neprobrii tiinifice a apartenenei la aceast zon; dislexiile sunt plasate n categoria mai larg a dificultilor de nvare.
20

43

funcionrii limbajului intern i / sau vorbirii (limbajului extern), durabilitatea insuficienelor i incapacitilor, precum i consecinelor din planul nvrii. Elevul cu dificulti de ordin comportamental este cel afectat de tulburri de comportament i tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial i / sau deficien mintal uoar. Evaluarea psihosocial, realizat de personal calificat, prin tehnici de observaie sistematic i analiz, relev un deficit important al capacitilor de adaptare, manifestat prin dificulti de interaciune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, colar i / sau social. Elevul cu tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial este cel la care evaluarea funcionalitii globale, realizat de o echip multidisciplinar (inclusiv psihiatru) prin tehnici de observaie sistematic i instrumente standardizate de evaluare, conduce la diagnosticul de delincven sau dezordine major de comportament. Dezordinea major de comportament ncadreaz: comportamente repetitive i persistente care violeaz n mod semnificativ drepturile altor elevi sau normele sociale ale grupului de vrst; forme de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate i sfidare constant a autoritii; n form accentuat, mpiedic ndeplinirea activitilor colare i necesit organizarea unui nvmnt pe grupe restrnse i personal de ajutor individual sau de readaptare la condiiile obinuite de via. Dificultile de interaciune cu mediul sunt considerate semnificative n msura n care devin vtmtoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, n pofida msurilor obinuite de ncadrare disciplinar. 44

ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUIILE DE EDUCAIE I FORMARE PROFESIONAL n contextul reformei sistemului romnesc de nvmnt, a fost creat cadrul legislativ necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale n diverse forme i instituii de educaie i nvmnt. Legea nvmntului nr. 84/1995 cuprinde n capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES, att n nvmntul special ct i n nvmntul obinuit. Se stipuleaz asigurarea unui circuit deschis ntre cele dou subsisteme, astfel nct copilul s beneficieze de ajutor specializat pentru dezvoltarea cognitiv, social i progresul colar, nengrdit de contraindicaii sau restricii. Orientarea colar i profesional se face, nc, apelnd la grade sau niveluri ale deficienei, n termenii pe care i prezentm n continuare: Copiii / elevii cu deficiene mintale: - uoare, cu coeficient de inteligen ntre 7051, pot fi cuprini n grupe sau n grdinie speciale, n clase speciale, n coli speciale sau n uniti obinuite de nvmnt; - moderate / medii, cu coeficient de inteligen ntre 50-36, pot fi cuprini n grdinie sau grupe speciale, n coli sau clase speciale sau n uniti de nvmnt obinuit; - severe, cu coeficient de inteligen ntre 3521, pot fi cuprini n grdinie (grupe) speciale i n coli sau clase speciale; - profunde, cu coeficient de inteligen ntre 20-0, pot fi cuprini n grdinie (grupe speciale) i n coli sau clase speciale, n 45

centre speciale. 22 Copiii / elevii cu deficiene fizice (motorii i neuromotorii) pot fi cuprini, n funcie de gravitatea acestor deficiene, de potenialul global de dezvoltare, de protezare i /sau de autonomia locomotorie, de opiunea i sprijinul familiei: - n grdinie sau coli obinuite (inclusiv n grupe/clase speciale); - n uniti colare speciale.23 Copiii / elevii cu deficiene senzoriale: - Copiii / elevii cu deficiene senzoriale auditive, care au, de regul, pierderi ale auzului ntre 35-70 decibeli (copii hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (copii surzi) pot fi colarizai n uniti colare speciale, n grupe sau clase speciale sau n uniti de nvmnt obinuit;24 - Copiii / elevii cu deficiene senzoriale vizuale, care prezint, de regul, o diminuare a acuitii vizuale ntre 0,30 i 0,08 (copii ambliopi) sau ntre 0,08 i 0 (copii nevztori), pot fi nscrii n uniti de nvmnt special, n grupe / clase speciale
Dei gradele deficienei mintale sunt ncadrate ntre limitele coeficienilor de inteligen se specific necesitatea determinrii cerinelor educative speciale prin stabilirea potenialului de dezvoltare, prin nvare, i a capacitii de adaptare social. 23 Condiia de baz a integrrii colare este accesibilitatea mediului fizic i arhitectural din unitile de nvmnt. 24 Sunt considerate drept criterii suplimentare pentru fundamentarea expertizei i deciziei de orientare colar: nivelul general de dezvoltare a limbajului verbal, starea de protezare a auzului, existena unor mijloace tehnice de amplificare a comunicrii verbale, gradul de utilizare a limbajului nonverbal etc.
22

46

sau n uniti de nvmnt obinuit.25 Copiii / elevii cu deficiene / tulburri de limbaj, n situaia cnd acestea nu sunt nsoite de alte deficiene sau nu reprezint consecina acestora, beneficiaz de asistena psihopedagogic a profesorilor logopezi de la centrele logopedice intercolare, care asigur, de regul, identificarea acestora n grdinie i coli obinuite. Copiii / elevii cu deficiene socioafective i de comportament, care au comis diferite infraciuni dar nu rspund penal, din motive de vrst (sub 14 ani) sau vrst i lipsa discernmntului (14-16 ani). Ei pot fi orientai spre colile / clasele de reeducare (reabilitare social). Copiii a cror dezvoltare este prejudiciat n familie i / sau n mediul de via , copiii cu tulburri uoare sau incipiente de comportament (nsoite de inadaptare social), pot fi orientai spre centrele / clasele de educaie preventiv.26 Copiii autiti pot fi orientai spre grupe sau clase speciale din uniti colare sau sanitare. Copiii / elevii cu deficiene asociate (multiple) necesit o expertiz de specialitate pentru stabilirea tipului, gradului i dominanei uneia dintre deficiene, n raport cu care se realizeaz, de regul, integrarea colar.
Criterii suplimentare n fundamentarea expertizei i orientrii colare sunt: momentul pierderii vzului; posibilitatea convertirii n coal a comunicrii scrise n mesaj auditiv sau scriere Braille; existena mijloacelor tehnice de facilitare i diversificare a comunicrii educaionale; momentul calificrii profesionale. 26 Adolescenii cu vrste de peste 16 ani sau ntre 14-16 ani care au comis fapte antisociale cu rspundere penal sunt orientai spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiiei.
25

47

 Copiii / elevii cu dificulti sau tulburri de nvare, altele dect cele de limbaj, tulburri cu dominan psihomotorie sau psihoafectiv, fr deviaii semnificative ale comportamentului, copii cu ritm lent de nvare, cu handicap i / sau intelect liminar sau deficiene uoare perceptive, cognitive sau intelectuale sunt orientai, de regul, spre uniti colare obinuite, cu posibilitatea asigurrii unor structuri i / sau servicii de sprijin.27 Alte situaii pot fi generate de persoane nedeplasabile, copii cu boli cronice i / sau HIV/SIDA, alte situaii de dezavantaj colar care nu pot fi rezolvate n condiiile nvmntului obinuit i necesit intervenii educative cu regim special. n orientarea colar i profesional a elevilor mai sus menionai se va avea n vedere, ca precauie, situaia actual din nvmntul romnesc, n care, afirmat la nivelul principiilor, tendina de integrare a copilului cu CES n coli i clase obinuite este dificil din multiple cauze. n plus, gradele de intensitate a deficienelor sunt evaluate nc diferit de comisii subordonate unor instituii i interese diferite. O atenie mrit este necesar pentru depistarea scalei i tipului de diagnostic cu care opereaz diveri specialiti.28 Scalele de diagnostic clinic, diagnostic funcional, diagnostic psihologic solicit cunotine n evantai i
Un criteriu important n identificarea tulburrilor / dificultilor de nvare este lipsa unei deficiene de ordin intelectual, fizic, senzorial sau de limbaj. 28 Gradele / nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaiei Naionale se suprapun scalei utilizate de expertiza medical ncepnd cu deficiena funcional medie; deficiena funcional uoar este rezervat, n expertiza medical, cazurilor de grani ce nu sunt considerate invalidante i nu se ncadreaz n sistemul de protecie special/asigurare social.
27

48

competen pentru evitarea confuziei ntre tipuri de diagnostic: diagnosticul clinic fixat de medicul specialist, diagnosticul funcional stabilit de comisia medical de diagnostic i triaj, care lucreaz n conformitate cu normele de expertiz medical a capacitii de munc i psihodiagnosticul pedagogic: Diagnosticul clinic se raporteaz la boal, semne clinice, lipsuri, insuficiene, incapaciti (ceea ce intr n cuprinsul termenului de deficien propriu-zis); Diagnosticul funcional din expertiza medical este o evaluare a decalajului ce apare ca dezavantaj pentru elev / tnr n confruntarea dintre restantul su morfofuncional i solicitrile activitii colare / profesionale. n diagnosticul funcional este utilizat o scal mai larg: - fr deficien, ceea ce corespunde integritii funcionale; - deficien funcional uoar, de tranziie sau de grani (normele emise de MEN nu le iau n consideraie), cnd adaptarea la cerinele activitii se poate realiza, prin stabilirea raportului potrivit ntre solicitri i capacitatea de rspuns la acestea; - deficiena funcional medie, cnd este posibil adaptarea doar n condiii speciale, cu evitarea anumitor solicitri; - deficiena funcional accentuat, cnd adaptarea se face n condiii i cu restricii speciale; - deficiena funcional grav, cnd adaptarea se refer la activiti de satisfacere a nevoilor primare. Diagnoza psihopedagogic se realizeaz prin psihodiagnoz, evaluare curricular, predicie colar i predicie profesional. 49

CTEVA REGULI ALE ORIENTRII COLARE I PROFESIONALE 1. n reevalurile medicale se va utiliza diagnosticul clinic doar orientativ, pentru a se evita riscul confuziei dintre posibilitile individuale de adaptare i probabilitile statistice ale adaptrii grupurilor studiate categorial. 2. Se va decide orientarea copilului spre nvmntul special, cu caracter temporar i revenire pentru reexaminare complex i reorientare. 3. Se va evita, pe ct este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, dup tip i grad al deficienei, n jos i nu n sus: de la uniti colare cu cerine instructiv-educative de nivel mai ridicat ctre uniti educaionale cu oferte educative minime. 4. nvmntul special este destinat s accepte copii / adolesceni cu deficiene propriuzise de intensitate variabil, dar ntre limite care concord cu un alt tip de standardizare medie a programelor colare. Ca urmare, diversificarea standardelor educaionale se impune, cu marcarea nivelurilor care nregistreaz progresul elevului, prin investiie educaional. 5. Este de dorit s se valorifice avantajele mbogirii ofertelor educative i deschiderea unitilor colare din nvmntul obinuit pentru 50

primirea elevilor cu CES n clase speciale. n principiu, atunci cnd se ntrunesc condiii necesare i suficiente, copilul sau adolescentul cu nevoi speciale de educaie poate fi cuprins n structuri integrate din nvmntul obinuit sau clase obinuite integrate n alte instituii dect cele de nvmnt (spitale, centre de plasament familial, centre de zi pentru copiii strzii etc.). 6. Se va urmri ca inovaiile legislative i administrativ-instituionale s fie susinute prin schimbarea de esen a practicii de orientare colar i profesional a elevilor purttori de deficiene. 7. Nu este suficient schimbarea de etichet pentru copil, de la deficient sau handicapat la copil cu nevoi speciale de educaie, dac se pstreaz acelai cadru de referin: descriere de categorii (tipuri) i grade ale deficienei pentru includerea cazurilor individuale n sfera drepturilor la protecie i educaie special. O astfel de tratare este dominat de nevoia proteciei speciale, cu asisten financiar, nu de cutarea rspunsului personalizat la nevoile de educaie. 8. Copilul care nu se adapteaz la programe educative standard, chiar atunci cnd sunt proiectate n cadrul nvmntului special, trebuie s primeasc un sprijin educativ potrivit, att ct este necesar adaptrii colare i pregtirii profesionale. 9. Esenial este schimbarea de atitudine fa de elevul cu CES i disponibilitatea de investiie material i de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar. 10. Personalul din nvmnt contribuie esenial la integrarea unui copil cu CES, dac ndeplinete urmtoarele condiii: accept diferenele specifice ale copilului; 51

 are dorina, voina i priceperea de adaptare a nvrii la caracteristicile elevului (inclusiv n stilul de predare); nelege dificultile i caut soluii de depire; realizeaz adaptri necesare ale mediului fizic i pedagogic.

52

BIBLIOGRAFIE 1. Legendre, R. Dictionnaire lducation. Paris, ESKA, 1993. actuel de

2. Radu, Gh. Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti, E.D.P.R.A.,1999, p.78. 3. Ungureanu, D., Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti, E.D.P.- R.A., 1998. 4. Verza, E., (coord.), Ghidul educatorului . Universitatea Bucureti, DPC EU / Phare, 1997. 5. Verza, E. i Pun, E. (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap. Asociaia RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, Noiembrie ,1998. 6. Vlad, Elena, Evaluarea n actul educaional terapeutic. Bucureti, Editura Pro Humanitate, 1999.

53

CENTRUL NAIONAL DE RESURSE PENTRU ORIENTARE PROFESIONAL Institutul de tiine ale Educaiei Str. tirbei Vod nr. 37 RO - 70732 Bucureti Tel: 40 1 315 89 30; 40 1 314 27 82 / 120 / 143 Fax: 40 1 312 14 47 E-mail: cnrop@ise.ro Website: http://cnrop.ise.ro

Acest pliant a fost publicat cu sprijinul Uniunii Europene.