Professional Documents
Culture Documents
Oleh:
Tengku Zawawi bin Tengku Zainal
Pengenalan
Proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah adalah satu bidang yang sentiasa
menjadi bahan kajian para penyelidik. Seseorang bakal pendidik harus memahami cara
mengajar yang berkesan. Mereka mesti belajar cara mengajar. Proses pengajaran dan
pembelajaran dalam matematik agak berbeza dengan subjek-subjek lain. Pengajaran
matematik melibatkan pembinaan konsep disamping penguasaan kemahiran dan
penyelesaian masalah (Souviney, 1990; NCTM, 1989; ICME, 1994; Skemp, 1987; Swetz
& Tim, 1988; Cockroft, 1982; Nik Azis , 1992; Ibrahim , 1994). Terdapat banyak kajian
yang telah dijalankan, samada dari dalam atau luar negeri, yang menyentuh tentang
penguasaan konsep matematik di kalangan pelajar dan guru-guru dalam beberapa topik
seperti pecahan, perpuluhan, nombor, purata dan fungsi (Mack, 1995; Neuman, 1995;
Hunter et. al, 1994; Sowder & Wheeler, 1989; Resnick et. al, 1989; Vinner & Dreyfus,
1989; Wachsmuth, Behr & Post, 1985; Mokros & Russell, 1995; Aida Suraya, Syarifah
Md. Nor & Habsah Ismail, 1992; Omar Hamat, 1994, Asiah Ismail, 1994). Hampir
semua kajian ini menjurus kepada kesimpulan bahawa masih terdapat kesilapan konsep
dan kurang kemahiran dalam topik-topik tersebut di kalangan para pelajar dan guru.
Definisi Kefahaman
" The basis of mathematical thought is the set of understandings that has been
developed over the ages " ( m.s: 78 )
" By far the most important understandings in mathematics are generalizations, that
is, statements which are true for all instances in a given universe or system "
( m.s: 79 )
Dalam mendefinisikan kefahaman , Skemp (1987) menyatakan:
Berhubung dengan jenis kefahaman ini, Skemp (1987) telah memberikan beberapa
contoh:
i. Seorang guru telah menulis rumus luas segiempat tepat di papan hitam;
A = P x L
Seorang murid yang berada di bahagian belakang kelas mengatakan dia tidak faham.
Guru menjelaskan; " Untuk mencari luas segiempat tepat, kamu darabkan panjang
dengan lebar segiempat tersebut " . " Oh, begitu... ", kata murid berkenaan. Seterusnya,
guru tersebut memberi beberapa soalan latihan untuk mengira luas segiempat tepat.
1 3
ii. – ÷ –
2 4
1 4
⇒ – x –
2 3
iii. x + 5 = 7
⇒ x = 7 - 5
iv. 6 5
-3 7
5 tidak boleh tolak 7. Maka perlu 'pinjam' satu dari rumah puluh.
Kefahaman instrumental tidak dianggap sebagai suatu kefahaman yang sebenar ( Skemp,
1987 ).
Skemp seterusnya berpendapat bahawa setiap jenis kefahaman di atas boleh dikaitkan
dengan sistem kepercayaan yang tertentu tentang matlamat pendidikan matematik, sifat
pengetahuan matematik dan situasi pengajaran dan pembelajaran matematik. Sistem
kepercayaan ini akan mempengaruhi sikap dan tingkah laku guru. Tidak hairanlah
beberapa orang guru matematik yang mengajar sesuatu topik yang sama mempunyai
tingkah laku yang berbeza .
Manakala Bloom (1989) telah menyenaraikan tiga jenis tingkah laku kefahaman iaitu :
1. Terjemahan
Tingkah laku dalam terjemahan menduduki satu tempat peralihan di antara tingkah laku
yang dikelaskan di bawah kategori pengetahuan dan jenis-jenis tingkah laku yang
dihuraikan di bawah tajuk seperti pentafsiran, ekstrapolasi, analisis, sintesis, aplikasi dan
penilaian. Sering didapati bahawa kemahiran individu dalam dalam terjemahan dalam
penterjemahan bergantung kepada penguasaan pengetahuan asas atau pun pengetahuan
yang berkaitan. Didapati juga seseorang individu tidak boleh melibatkan diri dengan
pemikiran yang lebih kompleks tentang komunikasi kecuali ia memberi makna kepada
setiap bahagian komunikasi dari segi kontek yang terdekat atau paling hampir. Untuk
pemikiran yang sedemikian, sesuatu istilah yang diberi dalam komunikasi harus
melambangkan satu konsep umum ataupun satu keseluruhan idea-idea yang berkaitan.
Satu idea yang abstrak mungkin perlu dipindahkan kepada bentuk yang lebih konkrit.
2. Pentafsiran
3. Ekstrapolasi
Dalam kategori ini murid atau guru diharap berpandangan lebih jauh daripada
komunikasi literal, iaitu apa yang wujud dalam sebuah graf, misalnya membuat telahan
tentang kemungkinan apa yang akan berlaku. Murid atau pelatih juga diharapkan dapat
membuat tanggapan lanjutan dari segi dimensi masa, sampel atau topik.
Secara umumnya, terdapat dua pandangan tentang sifat asas matematik ( Nik Azis,
1996 ). Pandangan pertama melihat matematik sebagai satu himpunan fakta yang
kebenarannya boleh disahkan dalam alam fizikal. Guru yang menghayati pandangan ini
melihat kerja mereka sebagai memindahkan ilmu pengetahuan matematik daripada
pemikiran guru kepada pemikiran murid. Manakala pandangan kedua melihat matematik
sebagai aktiviti semula jadi manusia. Guru yang menghayati pandangan ini melihat kerja
mereka sebagai membimbing murid-murid melibatkan diri dengan aktif dalam aktiviti
membina skim matematik. Bagi mereka, pengajaran matematik membabitkan aktiviti
penyelesaian masalah.
i. Proses kefahaman bermakna memperolehi sesuatu idea atau prinsip atau makna.
Ini boleh bermakna bahawa apa yang dilihat adalah hanya perasaan puas hati
(Bugelski, 1974).
ii. Kefahaman bergantung kepada pengetahuan terdahulu. Menerangkan sesuatu,
bermakna melakukan sesuatu supaya menghasilkan kefahaman (Thyne, 1965).
iii. Kefahaman melibatkan kebolehan-kebolehan seperti melihat perkataan,
menggunakan pengetahuan, mengaitkan dengan pemikiran logik, mengetahui
makna, memberi penerangan kepada orang lain, membuat kesimpulan, serta
menghargai nilai (Wong, 1987).
Setiap individu akan mengalami proses penambahan dan pengembangan konsep dalam
minda yang mana akan dimanafaat apabila berhadapan dengan sesuatu situasi baru
(Klausmeir, Ghatala & Frayer, 1974). Dalam matematik, konsep adalah merupakan
bahagian yang terpenting , khususnya dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah. Pada awalnya, perbincangan tentang konsep banyak dilakukan oleh ahli-ahli
psikologi samada dari ahli psikologi abstraksi, ahli-ahli psikologi fungsional, ahli
psikologi prototaip atau pun ahli ahli kunstruktif (Nik Azis, 1989). Ahli-ahli psikologi
" a concept as ordered information about the properties of one or more things -
objects, events or processes -that enables any particular thing or classes of
things " (m.s 4)
" It is noted that each maturing individual attains concepts according to his unique
learning experiences and maturational pattern " (m.s 4)
" The organized information corresponding to the meanings of words " (m.s 4)
Gagne (1975) telah menghuraikan pembelajaran konsep sebagai proses mengenal ciri
yang sama daripada objek atau konsep. Pembelajaran ini adalah bertentangan dengan
pembelajaran pembezaan yang berusaha untuk mencari ciri-ciri yang berbeza.
Pembelajaran konsep matematik yang berkesan memerlukan beberapa teknik
penyampaian iaitu:
Vinner (1991) menyatakan bahawa setiap pelajar mempunyai imej konsep yang berbeza.
Imej konsep ialah sesuatu yang bukan verbal yang disatukan dalam minda. NCTM
(1989) pula telah meletakkan beberapa petunjuk bagi seseorang individu yang memiliki
konsep terhadap sesuatu, di mana seseorang itu mestilah dapat :
" label, verbalize, identify and generate examples and nonexamples, use diagrams or
model, translate from one mode of representation to another, recognize the various
meaning and interpretations, identify properties, compare and contrast " (m.s: 223)
Kenyataan di atas bertepatan dengan definisi konsep yang diberikan oleh Souviney
(1988):
" a mathematics concept can be defined as the underlying pattern that relates sets of
objects or actions to one another" ( m.s 16 )
Berdasarkan beberapa penjelasan yang telah dibuat maka dapat disimpulkan bahawa
konsep adalah rupa bentuk kefahaman terhadap sesuatu benda atau peristiwa. Sesuatu
konsep dibina dalam minda dan boleh digunakan untuk menilai atau menafsir sesuatu
benda atau situasi.
-1 4
32 - 14
Konsep Pengasingan
3 2
32 - 14
Baki
Aktiviti pengajaran dan pembelajaran bermula dengan memanipulasi bahan konkrit dan
diikuti oleh perwakilan gambar yang seterusnya diterjemahkan kepada simbol (angka)
sebagai jawapan akhir. Brownell (1930, dalam Swetz & Tim, 1988) mendapati bahawa,
dengan menggunakan proses pengumpulan semula dalam soalan penolakan yang
melibatkan dua nombor dua digit, jika kanak-kanak diajar supaya memahami maknanya
dari segi matematik, maka mereka dapat melakukan operasi tolak dengan lebih cekap
daripada kanak-kanak yang cuma menghafal peraturan sahaja. Beliau seterusnya
mencadangkan supaya kanak-kanak diajar 'aritmetik yang bermakna' yang mementingkan
perkembangan pemahaman di samping kemahiran mengira.
Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, murid-murid akan menerima dan mengakui
apa sahaja yang dicurahkan oleh guru. Jarang sekali murid akan mencari dan mengkaji
lebih daripada apa yang diberikan oleh gurunya. Walau bagaimanapun adakalanya
kefahaman yang diterima oleh murid tidak sama dengan maksud sebenar yang ingin
disampaikan oleh guru. Keadaan ini seterusnya akan menyebabkan kesilapan konsep
dalam minda pelajar (Vinner, Hart & Wilson, 1994; Kamaludin , 1996). Kesilapan
konsep juga biasa dialami oleh pelajar apabila ia berpindah dari satu konsep kepada satu
konsep yang lain. Contoh yang jelas boleh dilihat dalam melakukan operasi tambah
nombor bulat dan operasi tambah pecahan. Rees & Barr (1984) memberi contoh:
1 1 2
– + – = –
4 2 6
Pelajar tersebut telah menambah pengangka dengan pengangka dan penyebut dengan
penyebut. Keadaan ini disebabkan oleh kebiasaan dan kefahaman yang telah diterima
semasa menambah nombor bulat. Masalah yang sama timbul semasa mendarab dan
membahagi antara dua pecahan. Semasa mendarab antara dua nombor bulat, hasilnya
sentiasa besar. Manakala nilai hasil bahagi antara dua nombor bulat akan sentiasa kecil.
3-5 = 5–3
Dalam kajian APU (Assessment of Performance Unit) di England pada tahun 1985
mendapati bahawa 'a lack of understanding of basic concepts in mathematics' adalah
sangat berleluasa. Sebagai contohnya, hanya 55 % sahaja pelajar berumur 11 tahun dapat
mencari perimeter bagi sebuah padang bola yang diberi panjang dan lebarnya. Pelajar
didapati keliru antara konsep luas dan perimeter. Dalam risalah " Mathematics, from 5
to 16 " ( HMSO, 1987 ; dalam Mohd Nor, 1995 ) telah dicadangkan kemudiannya supaya
" If area and perimeter are considered together pupils may confuse them and form
the wrong assumption that area is directly dependent on perimeter. To correct
such wrong assumptions, counter examples can be quite effective. The figures
below have equal areas ( 6cm ² ) but different perimeters ( 14, 10, 12cm ) "
1 1
1– ÷ –
2 2
Now I wonder if I am correct ? I'll look up the answer or ask the teacher'. So very rarely
do children say " Oh ! this means how many halves in one and a half ? - Oh! it is three.
This is easy !
Secara ringkas, ujian bertulis dan temubual klinikal adalah diperlukan untuk
mengenalpasti samada seseorang itu benar-benar memahami apa yang dipelajari. Ahli
faham binaan mengesyorkan supaya temuduga klinikal digunakan untuk mencungkil
pengetahuan yang dibina oleh seseorang samada guru atau pelajar ( Rees & Barr, 1984;
Ginsburg, et. al., 1993; Johansson, 1993; Nik Azis, 1996; Mohd Nor , 1995). Pelajar
seharusnya boleh menerangkan 'bagaimana' dan 'kenapa' sesuatu jalan pengiraan itu
dilakukan.
Tidak dapat dinafikan lagi bahawa pembelajaran konsep (concept learning) adalah suatu
bidang yang amat penting. Ianya boleh dianggap sebagai roh kepada proses pengajaran
dan pembelajaran dalam matematik. Tanpanya, pengajaran menjadi tidak bermakna.
Dalam hal ini Davis (1966) mengatakan :
" concept learning is probably the most important of all instances learned behaviour "
Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, satu model yang sedang mendapat
perhatian dan tumpuan kajian para penyelidik dan pakar pendidikan matematik dan sains
ialah model yang berasaskan 'faham binaan' (Constructivism) (Mohd Nor 1995).
Menurut model ini pengetahuan seseorang adalah sesuatu yang dibina sendiri oleh
individu tersebut berdasarkan pengalamannya yang unik. Konsep matematik tidak boleh
dipindahkan daripada guru kepada pelajar dalam bentuk yang serba lengkap atau
sempurna. Pelajar perlu membina suatu konsep itu atas hasil usaha mereka sendiri dan
tidak boleh, malah tidak mungkin guru membina suatu konsep tertentu untuk pelajarnya.
Peranan utama guru ialah menyediakan suasana pembelajaran yang sesuai untuk
membolehkan pelajar berpeluang secara aktif membina konsep matematik yang hendak
diajarnya ( Ellerton & Clements, 1993; Von Glasersfeld, et. al. 1992; Nik Azis , 1996;
Mohd Nor, 1995; Ibrahim , 1994). Pembinaan konsep melibatkan tiga proses iaitu
penglibatan aktif, refleksi dan pengabstrakan (Nik Azis, 1996). Pendidikan matematik
dalam KBSM amat menuntut para guru mengamalkan cara tersebut dalam setiap proses
pengajaran dan pembelajaran mereka.
Memahami konsep dengan betul akan membantu seseorang menguasai topik matematik
dengan lebih mudah dan akan dapat mengelak daripada salah pengkonsepsian. proses
pengajaran dan pembelajaran matematik melibatkan perlaksanaan aktiviti yang
terancang, kemas dan teratur. Tiada jalan pintas (Short cut) yang akan sampai ke
kemuncak kecemerlangan matematik di kalangan pelajar. Malah sebaliknya ia
merupakan 'jalan mati' yang akan menghumbang pelajar ke dalam gaung kebuntuan,
kebencian, kebimbangan dan keresahan. Para bakal pendidik matematik seharusnya
berusaha menyiap dan memperkemaskan diri dengan segala keperluan (Pengetahuan,
pedagogi dan psikologi) sebelum bertemu dengan anak didik masing-masing. Sekolah
harus dibina sebagai 'medan pendidikan' dan bukannya 'medan latihan' (coaching school).