Ministerio de Educacin de la Nacin Instituto Nacional de Formacin Docente Convocatoria: Conocer para incidir sobre las prcticas pedaggicas

2010 Nombre del Proyecto:

Las consignas escolares como dispositivos para el aprendizaje

Proyecto N: 1103 Equipo: Director: Espsito, Sergio Edgardo DNI 14.643.351 Integrantes: Barrera, Marisa Estela DNI 16.436.244 Gallo, Mara Regina DNI 34.714.588 Martnez, Vernica Mara DNI 18.009.663 Ocampo, Mara DNI 33.331.259 Tagliavini, Gabriela Laura DNI 14.519.372

Espsito, Barrera, Martnez, Ocampo y Gallo pertenecen al Instituto Superior de Formacin Docente N6 Amancay 630 (8300) Neuqun- CUE 5801002 Tagliavini pertenece al Instituto Superior de Formacin Docente N 12- Anaya S/N (8300) Neuqun- CUE 5800211

NDICE 1.-Introduccin .3

1.1. Las consignas en las clases de ciencias sociales y los procesos cognitivos que promueven como problema.3 1.2. Estado actual del conocimiento sobre el tema que se investiga..5 1.3 Marco conceptual...8

2.- Encuadre metodolgico..11 2.1. Decisiones en torno al diseo de investigacin ....11 2.2. Proceso de recoleccin y anlisis de datos...13

3.- Descripcin de resultados....14 3.1. Acerca de la tipologa de consignas escolares......14 3.2. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la oralidad.17 3.3. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la lectura18 3.4. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la escritura23

4.- Interpretacin de resultados ..29 4.1. Las consignas escolares en Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que promueven....29

5.- Compartiendo algunas reflexiones..32 5.1. Discusin de resultados.....32 5.2. Conclusiones.....36

6.- Bibliografa ...39

7.- Anexos I y II

RESUMEN El presente proyecto se propone como continuidad de la investigacin "Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria: alfabetizacin inicial y disciplinas escolares" (2008). Nuestro objeto de estudio son las consignas escolares y los procesos cognitivos que promueven, en Segundo Ciclo de la escolaridad primaria y especficamente en el campo disciplinar de las Ciencias Sociales. Consideramos a las consignas escolares, como un dispositivo relevante en la mediacin que hace posible la apropiacin del conocimiento, desde la bsqueda de un hacer que remite especficamente a operaciones del pensamiento. La estrategia metodolgica empleada es de modalidad cualitativa. Se inscribe en el paradigma interpretativo hermenutico centrado en la descripcin y comprensin de prcticas escolares situadas, por lo que no es el propsito dar a los resultados del trabajo un carcter generalizable. Para ello, hemos analizado observaciones de clases, planificaciones docentes y carpetas de los alumnos de dos escuelas neuquinas que reciben residentes del ISFD N 6 de la ciudad de Neuqun. Los objetivos del trabajo son: identificar el tipo de consignas escolares que se utilizan en el Segundo Ciclo de la escolaridad primaria en Ciencias Sociales y analizar la relacin existente entre las consignas escolares y los procesos cognitivos que se propician. Algunas de las conclusiones obtenidas son: que en las clases de Ciencias Sociales es escaso el desarrollo de consignas de comprensin, que promuevan tareas creativas que den lugar a los estudiantes a expresar en forma oral y por escrito lo que sienten, observan y desean desde dominios narrativos, descriptivos, interpretativos, desde su expresividad y su capacidad creadora. Dentro de las causas de las dificultades en la interpretacin de las consignas por parte de los estudiantes, detectamos una falta de recurrencia procedimental y una discontinuidad en la enseanza. Por ello es necesario, que en las escuelas primarias, se desarrolle institucionalmente un trabajo conjunto, continuo y espiralado sobre la enseanza de las consignas en el rea de Ciencias sociales teniendo en cuenta el vocabulario especfico del rea y los conceptos del campo social implicados y sus relaciones. Asimismo, en la formacin docente de grado y en particular en el dictado de las didcticas especficas, se debera dedicar suficiente tiempo a la enseanza de la escritura y la interpretacin de las consignas. Palabras claves: consignas escolares- procesos cognitivos- tareas escolares-

INTRODUCCIN1 1.1. Las consignas en las clases de Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que

promueven como problema Abordar la temtica presentada no es tarea sencilla si se considera la amplitud y complejidad de los mltiples factores que atraviesan, influyen y condicionan las prcticas de enseanza. Pensar, adems, el lugar de las consignas en dichas prcticas implica generar ms interrogantes que respuestas pero que podrn servir para motivar la reflexin sobre las mismas. La enseanza alude a la actividad que busca favorecer el aprendizaje, estableciendo un andamiaje entre el alumno y el contenido a ser aprendido (habilidades, conceptos, procesos mentales). Como sostiene Davini, la enseanza es una accin voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontneo o por sus propios medios2. (2008:17). Se puede afirmar que para que exista una actividad de enseanza, debe haber, como manifiesta Fenstermacher, al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de l, llegando as al establecimiento de una relacin entre ambos, con ese propsito 3. Asimismo Gvirtz y Palamidessi (1995) mencionan, adems del docente, los alumnos y el contenido; un cuarto elemento: alguna situacin que resulte un problema para el aprendiz, razn por la cual necesita de la ayuda del docente. Por lo tanto ste es un mediador entre los alumnos y determinados saberes. Para promover el aprendizaje de sus alumnos el docente plantea diferentes tipos de actividades que estn vehiculizadas a travs de las consignas. Estas han sido analizadas desde diferentes perspectivas (Anijovich y Gonzlez, 2011; Gentiletti, 2012; Sanjurjo y Rodrguez, 2009; Vzquez, Jakob, Rosales y Pelizza, 2006; Riestra, 2009; Garca, 2010; Courtney y Cazden, 1993; Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004; Meirieu, 1992; Burbules, 1993;
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En el cuerpo de esta investigacin utilizaremos por razones operativas la nocin abarcativa de alumnos para nombrar a varones y mujeres. Sin embargo, como grupo de investigacin adherimos a la inclusin de la perspectiva de gnero en el marco de nuestro estudio. 2 Davini, M. C. (2008). Mtodos de Enseanza. Buenos. Aires: Santillana. p.17 3 Cols, E. & Basabe, L. (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paids. p.126

Mancovsky, 2011) sin embargo, los autores coinciden en que las consignas cumplen un rol fundamental como mediadoras de los procesos de aprendizaje. Son la herramienta con la que cuenta el docente para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de sus alumnos. La elaboracin de las consignas escolares demanda un trabajo intelectual por parte del docente, pero en ocasiones no se le atribuye la importancia que merece. La confeccin de una consigna requiere pensar, entre otras cosas, en la forma correcta de redactarla, en el tipo de operacin mental que el alumno tendr que desarrollar para apropiarse de un determinado contenido, en las posibles estrategias que podr emplear, en cules se quiere propiciar, en el tipo y la cantidad de informacin necesaria para que el estudiante pueda resolverla. Acordamos con Anijovich y Gonzlez, en que una buena consigna (), debe ser clara y especfica en lo que requiere que el alumno piense y realice, tanto como los procedimientos, recursos y materiales que puede utilizar 4. En funcin de lo expuesto, nuestra indagacin intent dar respuesta a los siguientes interrogantes: Cules son las consignas que revelan las carpetas didcticas de los docentes y carpetas de los alumnos en el campo de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo de la escolaridad primaria?, Cules son los procesos cognitivos ms relevantes que se ponen en juego a partir de las consignas que el alumno debe realizar?, Qu prcticas favorecen la interpretacin de las consignas en el rea de las Ciencias Sociales? A partir de estos interrogantes nos propusimos identificar, describir y analizar el tipo de consignas que se utilizan en el rea de Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo de la escuela primaria y adems analizar el tipo de procesos cognitivos que se propician mediante ellas. La mayora de las investigaciones sobre las consignas escolares, reflejan que la preocupacin por stas surge en la escuela media o en el Nivel Superior. Es escaso el nmero de investigaciones que corresponden al Nivel Primario. Por tal motivo, pretendemos abordar las consignas escolares, recortando el anlisis al Segundo Ciclo de la Educacin Primaria. Con este trabajo intentamos generar conocimientos que permitan mejorar las prcticas de enseanza en el campo de Ciencias Sociales en las escuelas primarias y promover la revisin de nuestras prcticas como formadores de formadores.

Anijovich, R. & Gonzlez, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 93

1.2. Estado actual del conocimiento sobre el tema que se investiga. Diversas investigaciones han trabajado sobre las consignas escolares y su relacin con la enseanza y el aprendizaje, sin embargo, cuando abordan la relacin con los procesos cognitivos del estudiante se hallan ms enfocadas en el Nivel Superior o en el Nivel Medio. En otros casos, las investigaciones se centran en las consignas en tanto textos instructivos, ponen el acento en el enunciado de las mismas o en la relacin de la estructura discursiva de las consignas con las dificultades de los alumnos para su interpretacin. Esta preocupacin en la relacin consignas- estrategias motivacionales y metacognitivas en alumnos, consignas-caracteres lingsticos y estructurales de las mismas, deja un rea de vacancia en relacin con las consignas escolares en la escuela primaria y su relacin y complejidad en cuanto a procesos cognitivos que promueven. El trabajo de las investigadoras Forte y Nieto Gonzalez (2007) de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de la Pampa indaga sobre las inflexiones verbales que los docentes emplean en la formulacin de las consignas escolares. Esta investigacin analiza un corpus conformado por diferentes tipos de consignas: orales y escritas. Dentro de estas, las escritas en el pizarrn que surgen espontneamente en situacin de clase y las impresas, que resultan de trabajos prcticos de consolidacin, evaluaciones y diagnsticos. El estudio muestra cmo los docentes emplean y combinan diferentes inflexiones verbales de acuerdo al tipo de trabajo al que remiten. Por otra parte, Stella Moro (2006) de la Universidad Nacional de Rosario, aborda la consigna escolar como recurso didctico en el aula. Otro trabajo relacionado con las consignas escolares es el promovido por Dolores Oviedo y otros (2007) acerca de las consignas de trabajo en el rea de biologa en el Nivel Secundario. Asimismo, son importantes los aportes de las investigaciones de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, coordinadas por Rinaudo, que enfocan el concepto de consigna como texto a ser enseado. Desde otra perspectiva Silvina Gvirtz (1997) toma como dispositivo el cuaderno escolar -nivel primario- y focaliza la mirada en las actividades realizadas en los mismos. Presenta indicios acerca de las consignas escolares pero no las desarrolla. Anijovich y Mora en estos ltimos seis aos vienen realizando trabajos acerca de las consignas escolares enmarcados en el campo de la didctica: el lugar de las consignas en los
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procesos de enseanza. Recientemente y como trabajo de tesis de doctorado Dora Riestra (2008) elabora una rigurosa investigacin acerca de las consignas escolares en el rea de lengua. Ya en las instancias de finalizacin de este trabajo, encontramos el texto de Finocchio, Ana Mara (2009) Conquistar la escritura Saberes y Prcticas escolares, en el que se aborda el tema de las consignas; el cual fue ledo pero no tomado como soporte en el marco terico. Dentro del campo de conocimiento que hemos seleccionado para nuestro estudio, se destacan las investigaciones de Beatriz Aisenberg (2010, 2005, 2004)5 acerca de la lectura y la escritura en las clases de Historia as como las relaciones entre las consignas, los contenidos y el aprendizaje. Estas producciones han constituido un importante insumo para este trabajo, dado que realizan aportes acerca de cmo lograr que los alumnos lean y aprendan Historia, qu modalidad es la ms adecuada y qu tipos de consignas la favorecen. Acordamos en sus planteos en torno a que en las clases de Historia, la lectura constituye un medio esencial para ensear determinados contenidos y para orientar la atencin de los alumnos hacia ellos, las consignas son herramientas imprescindibles. Sealan que:
como el trabajo intelectual desplegado en la lectura guarda estrecha relacin con el propsito lector, las consignas influyen en el tipo de lectura que realizan los alumnos. Por ello, resulta crucial analizar si las consignas que proponemos promueven en los alumnos la modalidad de lectura necesaria para aprender Historia. (...); las consignas son slo un factor dentro de una situacin de aula que siempre es muy compleja. No obstante, y ms all de lo que pueda hacer cada uno de nuestros alumnos, es fundamental analizar si la

Aisenberg, B. (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje . En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Aique Educacin. Buenos Aires. Argentina. Produccin del Proyecto UBAC y TF085 codirigido por Lerner, D. y Aisenberg, B. Subequipo conformado por: Torres, M.; Benchimol, K.; Larramendy, A.; Cohen, L.; Carabajal, A. y Olgun, A. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos. Lectura y Vida, 3. Revista Latinoamericana de Lectura. Ao 26, Buenos Aires. Argentina Aisenberg, B. (2004) El aprendizaje escolar de la Historia a partir de la lectura: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos. Jornadas Latinoamericanas de Investigacin y Prctica en Psicologa Educacional. Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Argentina.

tarea preserva el sentido de los contenidos de enseanza (Aisenberg, B.; 2010: 67).

Finalmente, son importantes los aportes del licenciado Mariano Santos La Rosa (2006), quien en su trabajo La consigna tambin es un texto obstculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia? analiza cmo se transmite el saber histrico, la forma en que se encuentra textualizado ese saber escolar y la manera en que se formulan las consignas. La temtica de las consignas escolares es una problemtica a seguir investigando, recortndola en funcin de los diversos campos de conocimiento. 1.3. Marco Conceptual En el aprendizaje escolar, la relacin entre docentes y estudiantes est mediada por directivas de trabajo que el docente imparte cuando desarrolla su tarea. Estas directivas son las llamadas consignas de trabajo. Acordamos con Anijovich6 cuando seala que la consigna es la explicitacin de las tareas que los alumnos tienen que abordar y adems que el valor social de la lectura de las consignas se ensea. De esta manera, la comprensin de consignas es una capacidad metodolgica a ser aprendida por el alumno. Zakhartchouk, citado por Riestra, la considera como "la operacin intelectual en la que se descompone una tarea". Gimeno Sacristn (1991: 128) define a las tareas escolares, formalmente estructuradas como actividades de enseanza y aprendizaje . Integran las actividades de nios y maestros, configurando una metodologa que, por su regularidad, desencadenar unos efectos permanentes. Doyle, Walter (1986: 6) por su parte, seala que las tareas, estn definidas por las respuestas que se requiere que los estudiantes produzcan y los mtodos que pueden ser usados para obtener esas respuestas . En este marco, las consignas constituyen una va relevante en la mediacin que hace posible la apropiacin del conocimiento y se configuran como textos de instruccin, organizados en secuencias de base descriptivas y explicativas (Adam, 1992). Su campo se circunscribe a un tipo discursivo cuya caracterstica esencial es la consideracin de un procedimiento. Aquel est modelizado desde la bsqueda de un hacer-hacer.

Anijovich, R. & Gonzlez, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 92

Numerosos estudios dan cuenta de diferentes aspectos sobre cmo el docente hace uso del lenguaje en sus intervenciones (Lacasa, 1994; Llorens Molina y De Jaime Lorn, 1995). Aebli (1988) se refiere al lenguaje oral como elemento de comunicacin y como elemento didctico que le posibilitan al docente convertirse, a travs de la palabra, en estructurador del pensamiento del alumno, aspecto que comparte con Edwards y Mercer (1988) y Cazden (1991). Por otro lado, las consignas ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos. A mayor variedad y complejidad de la tarea que debe realizar el estudiante mayor ser el desafo cognitivo. Las consignas como expresiones directas emitidas por los enseantes durante sus intervenciones, o indirectas, impartidas por medio de artefactos educativos (libro de texto, evaluacin escrita, programa educativo computacional), se orientan a operar sobre la actividad manifiesta o mental, inmediata o diferida (como en el caso de las tareas para el hogar) de un aprendiz, en funcin de promover su aprendizaje7 (Oviedo, 2007: 4). La claridad, la secuencia de comprensin, el lxico, la extensin dependen de la estrategia que se quiera implementar segn el contenido a ensear. Nuestro recorte se centra en un campo de conocimiento en particular, el de las Ciencias Sociales, que se caracteriza por su mayor grado de complejidad en el abordaje, tal como lo expresan los docentes de segundo ciclo entrevistados. Uno de los propsitos de su enseanza en la escuela primaria, es lograr que los alumnos se apropien de contenidos que les permitan avanzar en la comprensin de diversas situaciones sociales significativas, situadas geogrfica e histricamente. Esta no es una tarea fcil, debido a la multiplicidad de factores que interrelacionados unos con otros conforman la realidad social; un entramado de relaciones que la escuela debe ayudar a hacer comprensible. En tal sentido, la intervencin didctica del docente deber propiciar la progresiva reconstruccin de las ideas de los alumnos en direccin a los conceptos estructurantes y principios explicativos de dichas ciencias; brindndoles en forma permanente la oportunidad de explicitar y cuestionar las ideas que ya han construido y que estn mediatizando su posibilidad de construir tales conceptos. Slo as, la enseanza de las Ciencias Sociales contribuir a que los estudiantes enriquezcan y complejicen sus miradas
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Oviedo, D. & Ramona Scheu Rosa (2007). Las consignas de trabajo como mediadoras entre la enseanza y el aprendizaje de la biologa. Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Centro Regional Bariloche.

sobre la sociedad, amplen sus experiencias sociales y culturales, avancen en el desarrollo de su autonoma, se integren progresivamente en las redes sociales, tomen decisiones cada vez ms fundamentadas y se preparen para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Gonzlez, Diana y otros, 2006: 17)8. En funcin de lo expuesto, el segundo ciclo no debe entenderse como una unidad aislada, desvinculada de los procesos de enseanza anteriores o posteriores; por el contrario, en esta etapa los estudiantes afianzarn los saberes que hayan sido trabajados en el Primer Ciclo y avanzarn en la construccin de nuevos conocimientos y herramientas, que sern retomados y culminados en los aos siguientes. En las ltimas dcadas, la enseanza de las Ciencias Sociales ha tenido una serie de transformaciones tanto en lo estrictamente epistemolgico como en sus connotaciones didcticas. Son varios los autores que consideran que la complejidad de su abordaje est vinculada con el cambio en el enfoque de enseanza del rea, debido a que se pas de ensear unas ciencias sociales de carcter anecdtico, personalista y descriptivo, a una enseanza explicativa de las mismas () Liceras Ruiz (1998 : 59)9. Este tipo de enseanza implica, buscar las diversas relaciones que establecen entre s los elementos que interactan en una dinmica social, vinculando las mltiples causas que pueden explicar los procesos. Adems, los hechos y fenmenos sociales ya no se enfocan de manera aislada, sino que requieren su contextualizacin, lo que obliga a: ubicar una situacin o problema en el marco del proceso histrico que la genera; estudiar un espacio geogrfico particular teniendo en cuenta los procesos que se evidencian a escalas ms generales; analizar procesos o situaciones especficas en relacin con otros; examinar en forma conjunta las distintas dimensiones de los procesos sociales a fin de encontrar las articulaciones significativas entre ellos; abordar la totalidad no como un simple agregado de distintas dimensiones sino en la unidad que forman como resultado de sus interacciones.
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Gonzlez, Diana y otros. (2006) Ciencias Sociales 1. Serie Cuadernos para el Aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. 9 Liceras Ruiz, A. (1998) Las dificultades en el aprendiz aje de las ciencias sociales. Una perspectiva psicodidctica. Granada: Grupo Universitario.

Finalmente, es importante remarcar que para que los alumnos puedan acceder al conocimiento social y a las formas en que las Ciencias Sociales entienden la ciencia y el mundo, es necesario que stos desarrollen ciertas habilidades cognitivas y lingsticas que favorezcan la construccin de esos significados. Estas habilidades segn Benejam, P. y Quinquer, D. 10. Son: Procesar informacin, por qu sin informacin no es posible reconstruir el conocimiento creado por la sociedad a lo largo del tiempo. El discurso informativo utiliza bsicamente el discurso descriptivo y narrativo. Comprender a las personas, a los grupos humanos, los hechos y fenmenos sociales. Ello implica establecer relaciones entre las informaciones para entender las causas y las consecuencias de determinados hechos y problemas. La comprensin recurre a un discurso explicativo. La necesidad de aplicar la informacin y la comprensin de la realidad a la valoracin de las situaciones, los fenmenos y de los hechos para descubrir la intencin de las personas o grupos que han influido o pretenden influir en los acontecimientos histricos y sociales en la construccin del espacio humanizado. Esta interpretacin entra claramente en el campo de los valores y exige argumentos fuertes adecuados para su justificacin del corpus de conocimientos cientficos. La valoracin e interpretacin social recurren a un discurso interpretativo. La necesidad de confrontar las propias interpretaciones o las interpretaciones de determinadas personas y autores con otras interpretaciones diferentes, para poner a prueba el conocimiento. El dilogo entre visiones diferentes exige la capacidad de dudar y la posibilidad de convencer y ser convencido. La confrontacin se expresa a travs de un discurso argumentativo. Es decir que para la educacin en Ciencias Sociales, se necesita en principio el discurso descriptivo y narrativo, se necesita tambin saber el por qu de las cosas (explicativo); luego los alumnos tienen que poder justificar los hechos y por lo tanto no pueden evitar la necesidad de toda la humanidad de pensar, de razonar, de discurrir, de
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Benejam, P. & Quinquer D. (2004) La construccin del conocimiento social y las habilidades cognitivo lingsticas. Aplicacin de la propuesta en las reas curriculares En: Jorba, J., Gmez, I. & Prat, A. Hablar y escribir para aprender. Universidad Autnoma de Barcelona: Sntesis

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opinar. Pero esta justificacin como es personal, como es una manera de mirar el mundo, tiene que discutirse pblicamente (argumentacin) y as se tiene que llegar a ciertas situaciones o acuerdos. De este modo, estas cuatro operaciones mentales sobre textos escritos u orales son la base de la enseanza del rea. En funcin de lo expuesto, cabe preguntarse: Qu tipo de consignas se emplean en las clases de Ciencias Sociales de Segundo Ciclo?, Qu tipo de procesos cognitivos favorecen las consignas que se emplean?, stas facilitan u obstaculizan la descripcin, la narracin, la explicacin, la interpretacin, la argumentacin; acerca del mundo social? 2- ENCUADRE METODOLGICO 2.1.- Decisiones en torno al diseo de investigacin Metodolgicamente este estudio se encuadra en la investigacin cualitativa que se revelaba como la ms adecuada para alcanzar los objetivos propuestos. Se inscribe "en el paradigma interpretativo hermenutico centrado en la descripcin y comprensin de prcticas escolares situadas, por lo que no es el propsito dar a los resultados del trabajo un carcter generalizable11 (Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros; 2011: 18). Por el contrario, y dado lo limitado de la muestra construida, el diseo exploratoriodescriptivo del estudio, apoyado centralmente en la investigacin documental, acompaado de otros instrumentos como entrevistas a docentes y observaciones de clases; tiene como fin analizar la impronta de las consignas escolares en las prcticas de enseanza en el campo de las Ciencias Sociales. El universo estuvo formado por 2 (dos) escuelas primarias de la ciudad de Neuqun con las que interacta el ISFD N 6 a travs del acompaamiento a practicantes, residentes y de acciones de desarrollo profesional. La seleccin conforma una muestra segn propsitos (Patton citado en Maxwell 1996) que consiste en una estrategia mediante la cual escenarios, personas o eventos son seleccionados deliberadamente con el fin de obtener informacin no generalizable, pero pertinente en relacin con las preguntas de investigacin (Ferro, L. A.; 2010: 19)12. En tal sentido, los criterios para seleccionar los docentes cuyas

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Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros; (2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuqun: EDUCO. 12 Ferro, L. A. (2010) Hacer trabajitos o ensear el trabajo. Reflexiones acerca de la enseanza de las ciencias sociales en el Nivel Inicial. Serie Formacin y Trabajo Docente. Nro. 4. Buenos Aires: CTERA.

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clases observamos fueron: la insercin institucional (restringimos la muestra a los que tenan continuidad en sus cargos), el ciclo en el que realizaban la tarea (segundo ciclo de la escuela primaria) y la disponibilidad (algunos manifestaron su negativa a participar). La aproximacin al objeto de estudio, fue planteada adems, en tanto investigacin cualitativa que concibe al hecho social como la construccin particular de un grupo. Por ende, no es el objetivo acercarse a la realidad desde una mirada verificacionista, guiados por una hiptesis dura, sino por supuestos generales y con la idea de comprender qu pasa en las aulas que constituyen el universo seleccionado, partiendo de una metodologa inductiva que permita arribar a conclusiones generales vlidas solo para este universo de escuelas 13 (Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros; 2011: 18). En sntesis, la metodologa propuesta tiene como propsitos prioritarios el conocimiento y el anlisis de una realidad particular, en relacin con una situacin social concreta, tal es la prctica docente en el segundo ciclo de la escuela primaria neuquina. Asimismo, el estudio relativo a la formulacin de consignas en las clases de Ciencias Sociales, se enmarca en la investigacin didctica dado que focaliza en las prcticas de enseanza situadas, en las decisiones pedaggico-didcticas que toman los docentes a la hora de plantear tareas relacionadas con la enseanza de lo social. Para este estudio exploratorio-descriptivo se relevaron un total de 120 (ciento veinte) carpetas de clase. De ese corpus documental, se analiz una muestra de cincuenta y ocho carpetas de cuarto grado y sesenta y dos de quinto grado. La misma permiti identificar y describir el carcter y funcin de las consignas presentes y analizarlas en relacin con las funciones cognitivas que promueven en los estudiantes. Paralelamente a esto se realizaron entrevistas informales a los docentes involucrados y se analizaron sus planificaciones. Una de las primeras decisiones adoptadas en cuanto a lo metodolgico, fue acotar nuestro recorte de investigacin en funcin de los recursos humanos formados con los que contbamos. Nuestra propuesta original era abordar dos campos de conocimiento: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, pero como no contbamos en el equipo con un especialista en el primero de ellos, decidimos indagar las consignas en el rea de Ciencias Sociales.

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Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros.(2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuqun: EDUCO.

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Asimismo, acotamos nuestra investigacin al Segundo ciclo de la escuela primaria 14, modificando el proyecto original, en el que plantebamos indagar las consignas en todos los ciclos del nivel. Las unidades de anlisis que se definieron fueron las consignas de Ciencias Sociales presentes en las carpetas de los estudiantes, en los registros de las clases observadas y en las planificaciones docentes. Para el estudio que se centr en las consignas de las tareas de Ciencias Sociales visualizadas en las carpetas, definimos los siguientes ejes: - Tipos de consignas presentes en las carpetas. - Procesos cognitivos que promueven en el aprendiz. 2.2.- Proceso de recoleccin y anlisis de datos El proceso de recogida y anlisis de datos fue extenso y complejo. Comenz en los primeros meses del ao 2011, pero los ltimos datos fueron obtenidos en noviembre de ese mismo ao. La incorporacin de docentes con diferente formacin especfica de grado determin que los primeros encuentros del equipo estuvieran destinados a compartir conceptos y marcos tericos sobre el tpico de este estudio. Paralelamente se fueron leyendo investigaciones sobre consignas escolares, as como tambin bibliografa especfica sobre la enseanza de Ciencias Sociales en la escuela primaria. La recopilacin de carpetas de clase, de planificaciones docentes, el registro de las clases observadas y la sistematizacin de las consignas (que se fotocopiaron) fue la tarea siguiente. Una vez recopilada y tabulada la informacin se procedi al anlisis del corpus de consignas registradas, teniendo en cuenta las preguntas problema que guiaron este estudio. El resultado de este anlisis fue socializado en reuniones quincenales de equipo. De este proceso emergieron numerosos datos en relacin con el tema de estudio. Posteriormente, se trabaj en un proceso espiralado y dialctico entre la teora y los datos empricos, realizando la interpretacin de los resultados a partir de la bibliografa de base y de otra que fue necesario indagar, para dar respuesta a datos recurrentes que surgan de las carpetas. La etapa final del proceso de anlisis e interpretacin consisti en triangular los informes para comparar recurrencias y divergencias en relacin con los problemas
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En la Provincia de Neuqun la estructura de la escuela primaria est organizada en tres ciclos: el Primer ciclo que comprende primer, segundo y tercer ao; el Segundo ciclo organizado en primer y segundo ao y el tercer ciclo en primer y segundo ao.

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planteados a fin de elaborar la discusin de resultados, conclusiones y recomendaciones globales del estudio. 3.-Descripcin de resultados 3.1. Acerca de la tipologa de consignas escolares. Son variados los portadores y modos discursivos de presentar informacin para el trabajo ulico con los contenidos escolares, pero mientras la enseanza de algunas disciplinas (matemtica, ciencias naturales) implica siempre un hacer (resolver problemas, explorar) que acompaa el pensar para llegar al conocimiento, es habitual que el conocimiento social se presente como una construccin textual ya producida y acabada. Los saberes de las Ciencias Sociales se construyen y expresan esencialmente en forma de textos, es decir que la lectura es una de las herramientas fundamentales para acceder a estos conocimientos escolares y acadmicos. As tambin en las clases es central el proceso de escritura, que permite construir conocimiento, porque mientras se realiza el complejo proceso de escribir se produce una transformacin de lo que se sabe sobre el tema. Del mismo modo, hablar con otros sobre un tema de estudio, exponer para otros algo que se ley, discutir interpretaciones, cualquiera de estas formas de intercambio oral, aporta a construir conocimiento. Por todo lo expuesto, es que organizamos el anlisis de las consignas en aquellas que promueven la oralidad, la escritura y la lectura. Asimismo, en funcin de los interrogantes que originaron nuestro trabajo y del anlisis de las carpetas de clases, las planificaciones de los docentes y las observaciones ulicas, elaboramos, desde un marco didctico general, la siguiente tipologa de consignas:

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Organizativas Por su intencionalidad De reproduccin De comprensin De opinin Consignas Por su modalidad Forma de emisin Nmero de integrantes Por su origen Oral escrita Individual Grupal

Elaboradas por el docente Tomadas de los textos

En una primera mirada sobre nuestro objeto de estudio consideramos tres categoras, las cuales a su vez se subdividen en subcategoras. 1.- Por su intencionalidad: segn la Real Academia Espaola la intencin refiere a la determinacin de la voluntad en orden a un fin. Partiendo de esta definicin diremos que esta categora apunta a develar hacia donde se orienta la consigna, es decir, que se pretende que los alumnos hagan. Dentro de este tipo encontramos: Organizativas: tienen como fin crear el espacio propicio para el desarrollo de la tarea fijando las pautas de trabajo. En ellas el docente especifica el qu y el cmo realizar lo solicitado. Promueven rutinas que permiten el mejor desempeo de los alumnos frente a las tareas. Ejemplo: primero leo con mi compaero 10 minutos De reproduccin: apuntan a que el alumno reproduzca la informacin recibida de distintas fuentes (libros de texto, documentos, artculos periodsticos, otras). De comprensin: Partiendo de que la comprensin implica ir ms all de la estructura superficial del contenido para entender su significado intrnseco, este tipo de consignas orientan al estudiante para que reformule la informacin trabajada, transfiera los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones.

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 De opinin: Este tipo de consignas propicia el espacio para que los alumnos puedan expresar sus saberes, gustos, preferencias, inquietudes y puntos de vista. Apuntan a la argumentacin acerca de un tema. 2.- Por su modalidad, aqu identificamos: El modo de emisin de la consigna: o Orales: son emitidas verbalmente por el docente en el espacio de interaccin didctica y tienen la caracterstica de ser enunciadas ms de una vez y en cada caso suelen ser formuladas de manera diferente, segn las demandas de los alumnos. o Escritas: son textos que demandan una accin por parte de los alumnos y que pueden tener distinto origen (elaboradas por el docente o tomadas de los textos) El nmero de integrantes que se requieren para realizar la tarea: o Individual: este tipo de consigna requiere que el alumno aborde la tarea en forma personal. o Grupal: Las actividades que se proponen requieren de la participacin de dos o ms alumnos, por lo cual debe estar expresada de tal modo que permita la divisin de tareas a su interior. 3.- Por su origen: Hace referencia a la procedencia del texto de la consigna, ms all de su modo de emisin. Aqu diferenciamos aquellas consignas: Elaboradas por el docente en situacin de planificacin didctica, en la que pondr en consideracin el campo disciplinar del cual se trate, el grupo clase, los recursos y materiales disponibles, los saberes previos y el ritmo de trabajo de los alumnos. Tomadas de los textos: dentro de este grupo se encuentran las consignas presentes en los textos escolares. Las cuales son diseadas teniendo en cuenta el contenido a abordar con un grado de generalizacin que no siempre se adecua a todos los grupos escolares, dado que se parte de un sujeto genrico.

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3.2. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la oralidad Una de las evidencias encontradas en nuestro anlisis es que en las clases de Ciencias Sociales de Segundo Ciclo predominan las consignas de lectura y de escritura (70%) siendo escasas las consignas vinculadas con la oralidad (describir fenmenos, narrar hechos, debatir problemticas, entre otras). Es decir, que no se dedica suficiente tiempo en las clases a escuchar las argumentaciones, los razonamientos y las explicaciones que dan los alumnos en relacin con diversos aspectos del mundo social. Dentro de la tipologa que hemos adoptado, vimos que son poco frecuentes las consignas de opinin (14%), relacionadas con la expresin y comunicacin de ideas. Sin embargo, en este ejemplo la consigna invita al intercambio de ideas en pequeos grupos:
(5to. Grado) Maestra: Respondieron las consignas? Tenan que discutir en grupo si fue justo que ocuparan estas tierras de la forma en que lo hicieron y de qu otra manera se podran haber ocupado Alumnos: S, seo ya lo hicimos Una de las duplas de alumnos: Nosotros no terminamos Maestra: Bueno veamos qu contestaron hasta ahora Otra pareja: Pusimos que no fue justo como ocuparon las tierras y otra forma de ocuparlas poda ser que canjearan una casa en la ciudad por un pedazo de tierra Ellos les podan dar una casa en la ciudad a los originarios y ellos les dan un pedazo de tierra Maestra: y si ellos no queran vivir en la ciudad? Alumnos: No fue justo sacarle las tierras a los pueblos que ya estaban en este lugar -(Lee una nena pero atrs no se escucha) La maestra (retoma lo que ley la nena) Ella propone que el gobierno nacional los haga parte de la patria y respete sus costumbresles parece bueno eso? Alumnos: S (gritan a coro) Otra dupla: Fue injusto la forma en que le sacaron las tierras, estas no les correspondan Maestra: Por qu fue injusto?... Alumnas: Por que los mataban entonces disminuan. Por que se las sacaban a la fuerza con armas. Maestra: (Se para frente a otras dos alumnas) qu sugirieron ustedes? Alumnas: Que les repartan sus ganancias a los pueblos originarios Maestra: Est buensimo!!! Escucharon todos, esta otra propuesta?... Dicen que los blancos les alquilen las tierras para que las trabajen o que les den parte de las ganancias que obtendrn de la produccin de las tierras. Alumno: Seo, yo propuse llegar a un acuerdo y negociar por las tierras.

Asimismo, son pocas las oportunidades en las que el docente indaga acerca del sentido que los estudiantes atribuyen a los conceptos del campo de lo social que aparecen en el enunciado de las consignas. Como s se observa en este ejemplo:

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(5to. Grado) La docente recorre los grupos haciendo preguntas sobre si han comprendido la consigna. La mayora dice que s. Aclara qu significa actividad econmica primaria, secundaria y terciaria. Con un grupo se detiene y dialoga, y a partir de eso da ejemplos con algunas referencias del mapa. Luego surgen algunas preguntas: las aceitunas sera agricultura? Maestra responde que s y dice: comparemos las respuestas Si yo digo por ejemplo porcino, caprino, bovino todo eso con qu actividad primaria lo relacionaron? Alumnos: (a coro) ganadera. Maestra: despus tenemos el tabaco con qu lo relacionaran? Alumnos: agricultura. Maestra: las bananas, los ctricos. Alumnos: La fruticultura. Maestra: frutas finas con qu lo relaciono? Alumnos: Dudan Maestra: Qu es minera, pesca, ganadera? Alumnos: No, fruticultura.

3.3. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la lectura. La lectura es una de las herramientas fundamentales para acceder a los conocimientos del campo social, ms an en Segundo Ciclo de la escuela primaria, donde se considera que los alumnos empiezan a estudiar. Abordar un recorte de la realidad social supone siempre leer fuentes diversas que lo enfoquen desde diferentes perspectivas, que privilegien unos aspectos del tema por sobre otros. Es preciso entonces, elaborar consignas que promuevan las estrategias necesarias para abordar distintos tipos de fuentes (textos expositivos, noticias periodsticas, material cartogrfico, documentos histricos, narraciones, entre otros) y registrar la informacin que contienen (subrayar, tomar notas, resumir). Cualquier propuesta de enseanza sobre una problemtica social exige que el docente seleccione los materiales de lectura, defina un orden de presentacin de los mismos, segn sus propsitos de enseanza y elabore consignas apropiadas para su abordaje. Estas le indican (a un alumno lector) qu espera que haga quien le propone la consigna, son textos directivos. Nos preguntamos entonces: Qu consignas de lectura se trabajan en las clases de Ciencias Sociales de Segundo Ciclo? Qu requisitos debe cumplir su enunciado para que sea gua para un lector inexperto, para que funcione como ayuda en su tarea de lectura, en

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lugar de ser indicacin de "nico camino a seguir". Es decir, para que ayude al lector a abrir los sentidos del texto en lugar de acotarlos? (Gonzlez, D. y Lotito, N.; 2003)15. Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura que proponen los docentes, hemos observado en las carpetas analizadas un predominio de las consignas del tipo de reproduccin, que llevan a transcripciones textuales de informacin, fomentando un aprendizaje superficial y poco significativo de lo social. Basuyau y Guyon, 1994 16 las denominan consignas de descomposicin de un texto en informaciones puntuales, estas ponen en juego fundamentalmente la estrategia de localizacin. Se observa que la mayora promueven la lectura de textos informativos (fotocopias, manuales, enciclopedias) para dar respuesta a cuestionarios, completar cuadros sinpticos y acrsticos. A modo de ejemplo:
(5 grado) Tema: Quines vivimos en Neuqun? Consigna: Trabajamos con el manual para saber: a) Qu es un censo? b) Quin trabaja sobre los datos censales? c) Qu otro tipo de informacin se puede obtener en un censo de poblacin y viviendas? (5 grado) Tema: Relieve de Argentina Consigna: Trabajamos con el manual, leemos la pg. 21 y respondemos: a) Qu es el relieve? b) Dnde se localizan las llanuras? c) Qu tipo de terreno es? Para qu es apto? d) Qu son las montaas? e) Qu es la cordillera? f) Qu son las mesetas? g) Dnde se localizan las mesetas en nuestro pas? h) Qu caractersticas tienen las mesetas misioneras?

(5 grado) Tema: Pueblos Originarios Consigna: Leer el siguiente texto: Los Pueblo Originarios de Argentina (fotocopia entregada por la docente) Y marcar con una X la opcin correcta en cada caso: 1- Los diaguitas - eran pacficos
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Lotito, L. y Gonzlez, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitacin CEPA. Buenos Aires: Secretara de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 16 Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En libro de Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanz a Buenos Aires: Aique.

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- vivan peleando 2- Los huarpes hacan - recipientes de vidrio - recipientes de paja 3- Los comechingones vivan - en toldos - en casas-pozos 4- Los guaranes eran - agricultores - cazadores recolectores

Se propone a los alumnos actividades de lectura, acompaadas por un cuestionario, bajo el supuesto de que las preguntas, en tanto referidas a ideas centrales del texto, orientan la comprensin. Los alumnos frecuentemente realizan un barrido superficial del mismo guiados por la nica finalidad de hallar las respuestas esperadas (Aisenberg, 2000), identifican fcilmente la informacin requerida y la reproducen, pero responder bien, no necesariamente implica comprender el texto. Para facilitar a los estudiantes la resolucin de las consignas, algunas veces el docente explica y comenta el contenido del texto, con el objeto de hacerlo ms compresible. Veamos un ejemplo de ello:
(4to. Grado) Docente_ Para responder las consignas usen el texto que trabajaron con la seo suplente se acuerdan de qu habla?... Alumna_ De que los blancos ocuparon la Patagonia. D_ Quines eran los blancos? A1_ los espaoles D_ Seguro que eran los espaoles? A2_ Mmm eran blancos D_ Esperen hacemos primero un repaso y luego escribimos en las carpetas. Les voy a leer el texto por que parece que se han olvidado del tema (busca el texto de su carpeta de actividades) D_ No eran slo espaoles quines eran? A1_ Indgenas A2_ Coln A3_ Aborgenes chilenos D_ Esperen, leamos nuevamente el texto (comienza a leer lentamente un texto sobre la conquista al desierto se detiene a la mitad y aclara) _Cuando se dicta la Constitucin Nacional no haba provincias como las que conocemos hoy en la Patagonia... D_ Ven quines eran los blancos entonces? El ejrcito nacional, los militares, la gente que gobernaba, era gente que estaba en el poder. Los que tenan poder, tenan plata adems por qu? Por que criaban animales y los vendan a Europa. Entonces qu necesitaban para criarlos? A_ Tierras

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D_ S y entonces dijeron vamos al Sur, que all no hay nadie slo hay unos pocos salvajes Con plata y con poder les podemos sacar la tierra D_ (Al terminar la lectura explica) otra razn por la que vinieron los blancos a la Patagonia fue el temor al avance de Chile sobre estas tierras. Vienen matan a los pueblos que estaban ac, establecen los fortines Ese fue el comienzo de estos pueblos en los que hoy vivimos...

Se observa que pese a que los alumnos haban abordado el texto con otra docente (suplente), no haban comprendido el sentido del mismo y en consecuencia tenan dificultades para resolver las consignas planteadas. Subyace a estas prcticas escolares con textos histricos, una concepcin de la lectura como habilidad general, bsica y transferible, aprendida de una vez y para siempre. Se parte del presupuesto de que los alumnos saben leer y escribir y que, por lo tanto, pueden aplicar estas habilidades escolares bsicas a todo tipo de reas y contenidos (Prat, 1998) En este sentido, se supone que se ensea y se aprende a leer en los primeros aos de la escuela y especficamente, desde el rea de lengua. Una vez adquirida, la lectura se constituye en un medio ya dado para el aprendizaje de nuevos contenidos y deja de ser objeto de enseanza. En funcin de ello, las dificultades en la lectura de textos de Ciencias Sociales no se consideran inherentes al trabajo en el rea sino que son conceptualizadas como un dficit restringido a esa habilidad bsica del sujeto. Asimismo, se concibe que la interpretacin de las consignas es una capacidad natural y previa con la que los alumnos deben contar. No se las considera como una de las metas del aprendizaje escolar. Existen otro tipo de consignas de lectura que brindan mayor libertad al lector en su relacin con el texto, tomamos de Beatriz Aisenberg 17 la clasificacin de Basuyau y Guyn en consignas abiertas y consignas globales. Tanto las abiertas como las globales son consignas mediante las cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de Ciencias Sociales. En ambos casos, se trata de una nica consigna que enmarca la lectura generalmente individual y luego compartida- buscando instalar un propsito lector centrado en la cuestin histrica que se ha de abordar.

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Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires: Aique.

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La consigna abierta es una invitacin general a leer un texto para conocer un tema o algn aspecto de la temtica en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin restricciones (es decir, sin buscar algo en particular). En el material analizado son las menos frecuentes. Veamos un ejemplo de este tipo de consignas:
(4to grado) Docente- Del juego de fotocopias que ped hace dos semanas hay dos textos con los que vamos a trabajar. (Indica cules son y pide a los alumnos que los lean, ellos los sacan, los cortan y los leen en voz baja. Tres alumnas indican que no lo tienen, mientras la docente cuelga en el pizarrn dos mapas uno de Neuqun y otro de Argentina) Docente: Vayan respondiendo mentalmente de qu trata el texto, cul es el tema. Copia la consigna: (Aclara que todava no peguen la fotocopia. Hace aclaraciones acerca de la ortografa) 1) Leer atentamente cada texto para comentar luego de qu trata. 2) Subrayar las palabras desconocidas, buscarlas en el diccionario y escribir el significado en la carpeta. D: Vayan marcando con un lapicito las palabras que no conocen y las buscan en el diccionario. Tienen que leer los dos textos Pasa por los bancos viendo lo que hacen los alumnos y pregunta qu significa colapsan, les indica que la marquen. D: A m me interesa que lean, despus recorten y peguen (lo dice haciendo referencia a algunos alumnos que no estn leyendo)

La consigna global es una pregunta que tiene una vinculacin directa con el contenido a ensear. Marca una direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la reconstruccin de una explicacin o la aproximacin (o el reconocimiento de) una idea o problemtica en general.
(5to grado) Tema: Los viajes de exploracin Consigna: Luego de la lectura del material, escriban un breve texto explicando los motivos de los viajes de exploracin y las caractersticas de las nuevas rutas (comparar las diferencias con las anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte utilizados, etc.)

Este tipo de lectura permite a los estudiantes abordar los textos a partir de sus saberes previos y de sus motivaciones.
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Por otra parte, se pudo observar en el material analizado, consignas tendientes a que los alumnos interpreten diversos tipos de representaciones de espacios geogrficos (mapas, planos). (Ver ejemplos en Anexo I) El mapa puede considerarse un texto no verbal que requiere ser descifrado, de la misma manera que se procede con un texto verbal. La lectura cartogrfica requiere que el docente gue a los alumnos, los invite a analizar signos cartogrficos, a diferenciar formas y colores de los signos (puntos, lneas, reas), a decodificar las referencias, reparar en el ttulo, ubicar elementos naturales y construidos e interpretar la informacin que sirve como apoyatura del tema representado en l. Es importante puntualizar que la mayora de las consignas apuntan a identificar y describir informacin del material cartogrfico seleccionado, pero no se han encontrado en el material emprico, ejemplos en los que estas fuentes se hayan utilizado como herramientas de anlisis de una problemtica o estudio de caso, es decir, no slo para obtener informacin puntual sino para identificar relaciones espaciales que dan cuenta de diferentes procesos territoriales y ambientales. Finalmente, pudimos observar que en su mayora las consignas remiten a fotocopias descontextualizadas que llegan a los estudiantes sin referencia a la poca y contexto de produccin. Tambin, la postura de muchos docentes al momento de planificar suele ser la de adoptar un libro de texto que guiar el proceso de enseanza a lo largo de todo el ciclo lectivo. Hemos clasificado a las consignas por su origen y en este sentido, pudimos verificar que muchas de las consignas son copiadas de los libros de textos (65%). 3.4. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la escritura En las propuestas de Ciencias Sociales presentadas por los docentes siempre aparecen diferentes momentos de escritura: responder a cuestionarios, elaborar un texto explicativo, realizar un resumen de lo ledo, elaborar una red conceptual, entre otras. Tal como hemos sealado, es el docente quien plantea la consigna en funcin de su papel de orientador y organizador de la actividad de los estudiantes. Nos preguntamos entonces qu tipo de consignas de escritura se plantean en las clases de Ciencias Sociales en Segundo Ciclo? Aquellas que potencian actividades reflexivas y permiten la construccin de nuevas ideas? o Aquellas que conducen a acciones
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reproductoras o reduccionistas (que no favorecen la apropiacin de habilidades y saberes objetivados)? Como dimos cuenta en el apartado anterior, la mayora de las consignas de escritura que encontramos en las carpetas y observaciones de clases realizadas son tambin del tipo de reproduccin (55%), ya que remiten a transcribir informacin: extractando las ideas principales de un texto o respondiendo una serie de preguntas que el docente considera ms importantes y que se localizan realizando una barrida rpida por el texto. Asimismo, se solicita completar crucigramas o frases extrayendo palabras del texto tal como puede observarse en el siguiente ejemplo:
(5to. Grado) El agua: un recurso y muchos usos. Consigna: Lee el siguiente texto (fotocopia entregada por la docente) y luego contesta con una palabra: Cmo se llama - el recorrido de un ro?....... - la cantidad de agua que transporta?....... - los ros que vuelcan las aguas en otro ro?............. - los ros ms cortos?...... - el ro que nace en Brasil y recorre un rea de llanuras y desemboca en el Ro de la Plata?....................

Tambin son frecuentes las consignas en las que se solicita la elaboracin de cuadros comparativos. Por ejemplo: (5to. Grado) Consigna: 12Buscar informacin sobre la conquista de Mxico y la de Per. Confeccionar el siguiente cuadro comparativo registrando las similitudes y

diferencias entre ambas:

IMPERIO INCA CONQUISTADOR QUE DIRIGI LA CONQUISTA LA EXPEDICIN PARTI DESDE DURACIN DE LA CONQUISTA ESTRATEGIA UTILIZADA PARA TENER ALIADOS INDGENAS IMPERIO AZTECA

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En relacin a los cuadros comparativos, es importante sealar que se pide que los estudiantes los completen y las variables en general ya vienen pautadas por el manual o por el docente. Por lo que el trabajo intelectual que predomina es el de identificacin de informaciones aisladas en cada texto, relacionadas con las variables dadas y la trascripcin de dichos prrafos al cuadro. En tal sentido, es importante sealar que para los estudiantes la consigna remite habitualmente a una actividad impuesta que no deben transgredir: se esfuerzan por identificar cul es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente; adems, los alumnos suelen buscar la va ms econmica para arribar a la respuesta, con lo cual interpretan la consigna del modo ms restrictivo posible (Basuyau y Guyon, 1994). En el material analizado encontramos otros casos (26%) en los que el docente promueve estrategias de reorganizacin y transformacin de la informacin, por medio de consignas a las que hemos denominado de comprensin. (5to. Grado)
Maestra: Les propuse que traigan dos textos recuerdan? (Algunos alumnos los han trado y los muestran) Maestra: Si, bien esos son. Alguno los ley? A: S, yo los le seo M: Bueno Qu diferencian tenan los textos? A: Uno lo contaba como un cuento y el otro ms serio M: Bueno vamos a leerlos en dupla y subrayamos en el texto lo que les parece ms importante para armar una sntesis. Para redactar en las carpetas. Entonces. Primero leo con mi compaero, en 10 minutos. Mientras los alumnos realizan la actividad de lectura la maestra escribe en el pizarrn: Expansin Europea y Conquista de Amrica Leer los textos fotocopiados y marcar la informacin relevante que les permita sintetizarlos (ideas principales) Luego pregunta: M: todos saben la diferencia entre resumen y sntesis? A: uno es ms corto que el otro. M: En un resumen yo copio tal cual y uso algn conector y en la sntesis voy a usar mi propio vocabulario y sacar lo ms relevante. Entonces, traten de subrayar las ideas para que sea ms fcil elaborar una sntesis. Luego de esta aclaracin sigue copiando en el pizarrn: Escribir un texto breve explicando los motivos de los viajes de exploracin y las caractersticas de las nuevas rutas (comparar las diferencias con las anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte, etc.).

Las consignas de comprensin promueven la problematizacin y

la reflexin,

facilitando la construccin de aprendizajes significativos. Asimismo, favorecen el pensamiento analtico, por ejemplo, cuando estimulan la comparacin entre distintas fuentes, o la bsqueda de relaciones al interior de la informacin que ofrece un texto (en
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sentido amplio) o una situacin. A modo de ejemplo se encuentran algunas propuestas en el Anexo II. Por otra parte, en Segundo Ciclo muchas veces se utilizan grficos con diferentes unidades y escalas, que obligan a resignificar la herramienta matemtica en relacin al contenido especfico que se intenta comunicar. An en el caso de que el alumno ya est familiarizado con formas de representacin abstractas, el contenido que se comunica a travs de la misma requiere un complejo proceso de decodificacin. En el anlisis realizado se han observado consignas tendientes a que los alumnos construyan lneas de tiempo correlacionando distintos elementos (continuidades y cambios), pudiendo situar tambin en las mismas algunos hechos bsicos del proceso histrico nacional.
(5to. Grado) La docente copia en el pizarrn lnea de tiempo, elaboramos una lnea de tiempo y acl ara van a necesitar cuatro hojas blancas de la misma marca porque si no los renglones no coinciden D: vieron que la lnea del pizarrn es grande, y que la lnea tiene que respetar la escala, vamos a ir pegando y superponiendo los mrgenes sin que se vea la lnea roja. En el centro de la hoja, sobre un rengln vamos a hacer una lnea que atraviese las cuatro hojas. A: as? D: si, dale. Hay gente que todava est pegando y otra qu ya terminaron. Ahora van a marcar una escala cada 10 cm, va a representar un siglo, pero no van a empezar en el 0, van a empezar en el XX. Primero marcan 5cm y ponen esto: \/\/\/\; ese es el tiempo de los pueblos originarios, no pongan 5cm yo les digo para que sepan. Hacen eso porque es mucho tiempo 10.000 aos y es mucho tiempo. La lnea es en el centro porque hay que diferenciar lo que pasa en Amrica y en el mundo de lo que paso en argentina. Ahora marcamos cada 10 cm una rayita, tiene que ser justo porque cada siglo tiene 100 aos. A: cada 10 o cada 5cm? D: no, del margen 5 cm ese es el periodo de los pueblos originarios, a partir de eso, todas las lnea tiene que tener 10 cm. En la primera lnea van a poner el 1.500 y si pasan 100 aos, despus 1.600 y as hasta el 2.000. D: o yo no fui clara o Roco no sabe usar la regla. (Vuelve a explicar cmo hay que hacer la lnea del tiempo) D: en el ao 1.501 Qu siglo comenzaba? Busquen en la carpeta A: XV. (La docente va a ver y le explica) A: XVI D: escuchen esto porque despus se equivocan, ms o menos a los cinco renglones van a poner cada siglo (XVIXX) A: de a 5cm? D: 5 renglones. Ahora les voy a explicar una cosa como si fuera una lupa. Cuando yo les diga van a marcar con color. Ac hice una ampliacin (hace una lnea del tiempo en el pizarrn a una escala
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mayor) para que se vea del 1500 a 1600 cada un centmetro vamos a marcar una rayita de ac hasta al final, para saber dnde marcar, cada raya va a ser una dcada. Qu es una dcada? A: 10 aos. D: tiene que ser exacta la escala para poder hacerlo.

De esta forma se adquieren competencias en el uso de la cronologa. Finalmente y dentro de la tipologa que hemos adoptado, hemos observado que en las clases de Ciencias Sociales se dedica mucho tiempo a las consignas de tipo organizativo, aparecen con mayor frecuencia en forma oral durante el transcurso de la clase y ante las dudas de los estudiantes. En el anlisis de las carpetas didcticas solo se observa un 10,5 % de consignas organizativas escritas, a diferencia de los datos obtenidos durante las observaciones de clases. Asimismo, este tipo de consignas tienden a generar rutinas y son mucho ms frecuentes a comienzos del ciclo lectivo. Por ejemplo, pudimos constatar que en el mes de marzo, en las clases de cuarto grado se destinaba mucho tiempo a ensear el manejo y organizacin de un nuevo dispositivo: la carpeta escolar; ya que los alumnos venan acostumbrados al manejo del cuaderno (cuyo uso predomina en el Primer Ciclo).
(4to. Grado) 8.15 hs. Los alumnos preguntan con qu van a empezar y la docente se acomoda e indica que va a tomar la asistencia en el otro grado, porque la otra docente falt. Pide a los alumnos que paguen la cuota (para poder viajar al Chocn), le den la plata de las rifas y la mercadera para la canasta familiar que se va a sortear. Los alumnos que ya la tienen se acercan al escritorio de la docente, los dems abren sus carpetas y buscan Ciencias Sociales. Un alumno llega con su padre, la maestra le pide que la espere. Docente: Saquen la carpeta. Pongan la fecha del da, hoy es 10 de agosto. Alumnos: Nos tiene que dar las hojas 8:24hs. La docente se retira del aula para hablar con el padre. Mientras los alumnos hablan con el compaero de banco y escriben ciencias sociales y la fecha del da. 8:30hs.Vuelve la docente a dejar unas cosas de una alumna del otro grado. Le manifiesta a los alumnos que les corrigi las hojas que le haban entregado y comenta cmo las vio (algunos tienen que corregir, otros completar). Explica qu hay que hacer con la correccin (no hay que borrarlas, ni hay que hacer tachones, sino corregirlas abajo). Mientras entrega las hojas les habla a los alumnos de sus letras (a algunos le dice que tienen que mejorar y a otros que est muy bien) o de lo que tienen que completar.

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Docente: Saquen el juego de fotocopias de sociales (mientras escribe la fecha y el rea en el pizarrn y le pide a un alumno que le moje la tiza). Les indica luego qu parte de las fotocopias tienen que leer. 8:40hs Docente: Hoy vamos a ver un tema nuevo, el agua, pero no desde naturales, vamos a ir al Chocn. Qu hacemos con el agua? (Escribe agua en el pizarrn y luego las respuestas de los chicos).

Vemos que transcurren varios minutos de la clase en los que no se aborda el recorte planificado y se dedica a aspectos organizativos. Por otra parte, se observa que cuando no hay un encuadre preciso de la tarea, los alumnos demandan aclaraciones con respecto a la actividad que deben realizar. Tal como vemos en el ejemplo que desarrollamos a continuacin:
(4to. Grado) Docente: Copien las tres oraciones que tienen que completar con lo que lean en el manual (va copiando en el pizarrn En 1886 el Coronel Manuel Olascoaga instal la primer capital del Territorio Neuquino en.). Alumno: hay que sacarlo del libro? Docente: S Alumna: qu hay que hacer? Docente: Primero leemos la pgina 42 y luego sacamos la informacin para completar las frases. Alumno: Seo, me olvid el libro. Docente: Otro nene que le preste su libro, pueden leer de a dos. (Los/as chicos/as empiezan a leer el texto, algunos lo hacen en voz alta, otros en silencio) Alumna: Hasta dnde leemos, hasta ac? (sealando la pgina del libro) Docente: No, dije toda la pgina 42. Alumno: Seo encontr la c (seala el epgrafe de la foto) Docente: No. Ah no dice eso slo te explica la foto. Primero les dije que lean toda la pgina!! Alumna: Seo, yo ya hice la c y la a. Alumno: Es lo que est ac lo que hay que copiar? No lo encuentro seo Docente: Es que yo no les copi textual lo que dice el manual, yo les arm las oraciones y ustedes tienen que pensar antes de completarlas. Ustedes leen buscando la 2 y as no la encuentran por que no estn comprendiendo. Lean primero y hagan de cuenta que no tienen que responder nada. Buscan y no comprenden lo que leen.

Es frecuente observar situaciones en las que el docente se desorienta por que los alumnos no han comprendido la consigna que para l parece tan clara. Esto en algunos casos, puede deberse a la forma en que la misma est redactada: los enunciados resultan breves, poco claros; los verbos utilizados no son pertinentes, o se incluyen conceptos del campo social que los estudiantes desconocen.

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4- Interpretacin de resultados 4.1. Las consignas escolares en Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que promueven. En el anlisis del material emprico hemos observado que son poco frecuentes las consignas que demandan un trabajo con la oralidad. Esto constituye un problema en la enseanza del rea, debido a que es a partir del intercambio oral con el docente y sus compaeros que los estudiantes llevan a cabo las interpretaciones. Asimismo, la oralidad es muy importante para justificar la eleccin de la informacin, para posicionarse ante los compaeros, haciendo hincapi en la argumentacin, entre otros aspectos. Esto se vincula con la dinmica de trabajo que se propicia, segn los datos recabados slo el 7% de las consignas demandan trabajo grupal, el cual es indispensable para el desarrollo de la oralidad. Por otra parte, en las observaciones realizadas no se evidenciaron consignas que promuevan en los estudiantes la reflexin oral acerca de sus propios procesos de aprendizaje, los puntos de partida y de llegada, las sntesis realizadas. Es decir, consignas vinculadas al proceso de metacognicin de los estudiantes. Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura y la escritura que proponen los docentes de Ciencias Sociales, para que los alumnos de Segundo Ciclo de la escuela primaria aprendan, tomamos los conceptos de Doyle (1986) quien plantea que las tareas relacionadas con la lectura y la escritura pueden adquirir un valor epistmico, transformador de la estructura conceptual del estudiante, si - ms all de las que denomina memorsticas (reproducir informacin) en el aula se hacen presentes las tareas de comprensin y de opinin, potenciadoras de la elaboracin de informacin nueva y de la transformacin del conocimiento. Es decir que las consignas que promueven tareas de reproduccin de informacin, requieren menor exigencia cognitiva que organizarla; suponen un procesamiento superficial cuyo objetivo es el incremento del conocimiento mediante la repeticin literal de la informacin vinculada a estrategias reproductivas. Por el contrario, encontramos consignas que promueven la construccin de significados; suponen un enfoque profundo y se vinculan a estrategias de reorganizacin y transformacin de la informacin.

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Como hemos sealado, la mayora de las consignas de lectura y escritura empleadas en las clases analizadas, demandaban o llevaban a transcripciones textuales de informacin, originando un aprendizaje superficial y poco significativo, son las que denominamos consignas de reproduccin. Estas se centran en la bsqueda de informacin especfica en distintos tipos de textos informativos (enciclopedia, manual) y la elaboracin de un texto escrito que sintetice las respuestas obtenidas. Otro porcentaje importante de este tipo de consignas, apuntan a responder cuestionarios y acrsticos, para cuya resolucin el alumno deber leer y buscar informacin en fotocopias o manuales proporcionados por el docente. Se observa que los cuestionarios y acrsticos promueven bsicamente la localizacin de informacin para extraer lo que est escrito en el texto, con lo cual no resulta necesario desentraar el sentido del mismo. Este tipo de actividades obturan el desarrollo discursivo y cognitivo ligado a la argumentacin y la explicacin de los hechos sociales. Coincidimos con Aisenberg (2010: 68) cuando afirma: el microcuestionario proviene de la descomposicin analtica del texto que hace el docente cuando planifica. El alumno puede interpretar el listado de preguntas como una sumatoria de tareas puntuales e independientes para resolver, y no como parte del anlisis de una totalidad o como tareas interrelacionadas. Es decir, las preguntas orientan al alumno directamente a partes, salteando (sin promover) la mirada sobre el texto como una totalidad, mirada que generalmente es necesaria para construir una representacin integrada de la situacin histrica desplegada en el texto y que se pretende ensear. Con lo cual, las consignas de descomposicin no slo descomponen el texto, sino que pueden llevar a ocultar o a deformar el objeto que se pretenda ensear; se trata de un problema vinculado a la interrelacin entre forma y contenido de enseanza18. Leer supone siempre un proceso en el que un sujeto, activamente construye un sentido para el texto que lee a partir de su interaccin con el mismo, y pone en juego en la tarea sus propsitos (para qu lee), sus expectativas (qu espera encontrar en el texto), sus

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Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza . Buenos Aires. Aique.

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conocimientos previos (qu sabe sobre el tema del texto); hace anticipaciones de lo que el texto dice, que luego, al leer con detenimiento, confirma o no, es decir, pone a prueba. En ese complejo proceso, tanto lo que sabe sobre el tema y sobre el tipo de texto que est leyendo guan su lectura. Slo si el lector comprende (completa el proceso de lectura), aprende, es decir, transforma lo que saba en otra cosa: incorpora conocimientos nuevos o reelabora los que tena. Una de las particularidades del rea de Ciencias Sociales es la necesidad de recurrir a fuentes variadas, para que los alumnos puedan ampliar y enriquecer sus visiones sobre un determinado tema. Para construir la idea de que el conocimiento es un producto social, histrico e inacabado, es necesario contrastar posiciones, relacionar datos, cotejar dichos y hechos, a partir de distintos tipos de fuentes. Sin embargo, en las aulas es frecuente slo el uso de manuales escolares y enciclopedias. Estos textos suelen ser complejos porque para acceder a un conocimiento del rea, siempre hace falta recurrir a un conjunto de ideas auxiliares con las que est ntimamente relacionado. Adems, responden en su mayora al tipo expositivo, en yuxtaposicin de otras tipologas: descriptivo, narrativo, instructivo, argumentativo. Esto nos lleva a pensar en la necesidad de que el docente guie al alumno en el abordaje de los mismos, a travs de consignas que lo orienten en la identificacin del tipo de texto para poder moverse dentro de l, para entender qu se le est pidiendo y saber qu puede a su vez demandarle l. Las carpetas analizadas muestran asimismo, que an cuando las tareas escolares giren en torno a consignas como lee y luego resume, compara o interpreta; a menudo no se acompaa la demanda con orientaciones acerca de las operaciones cognitivas implicadas en ella, ni de las estrategias ms eficientes para resolverlas, por lo que terminan convirtindose tambin en tareas de reproduccin de informacin. Esto podemos vincularlo a su vez, con el origen de las consignas que se emplean en las clases, dado que como hemos sealado, en una alta proporcin corresponden a la transcripcin textual de las que figuran en los manuales escolares. Esto nos demuestra, el gran poder configurador de la prctica docente que los textos han desempeado en nuestro pas; como seala Zabalza (1993), los libros de texto no han sido tan slo intermediarios entre el profesor y el diseo oficial sino que han desbordado ampliamente esa funcin para
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convertirse en autnticos guas de la enseanza, condicionando el qu, el cmo y el cundo de cada paso a dar en ella19. Consideramos que estos datos son importantes para trabajar el la formacin docente, dado que la consigna debe ser pensada, planificada y elaborada por el profesor, que es el profesional que esta preparado para disear la enseanza; en relacin de un grupo concreto, en un contexto determinado, con una historicidad en cuanto al proceso de aprendizaje de los alumnos. En sntesis, como aspectos comunes a los dos aos del Segundo Ciclo, vemos que son mayoritarias las consignas que promueven procesos cognitivos de menor complejidad como: identificar, transcribir, memorizar, reproducir la informacin con que se cuenta. En cambio, son poco frecuentes las consignas formuladas por el docente que apuntan a interpelar al estudiante, promoviendo la problematizacin y la reflexin, es decir las consignas de comprensin y de opinin potenciadoras de la elaboracin de informacin nueva y de la transformacin del conocimiento (anlisis, comparacin, sistematizacin e interpretacin de la informacin; as como elaboracin de conclusiones). 5.- Compartiendo algunas reflexiones 5.1. Discusin de resultados A partir de lo interpretado en este estudio, podemos decir que an cuando las clases de Ciencias Sociales sean instancias propicias para tareas en las que la actividad discursiva (discutir textos ledos, elaborar reflexiones por escrito, organizar o ampliar apuntes, elaborar un texto de opinin) adquiera valor epistmico para comenzar a construir las relaciones de multicausalidad y multiperspectividad de los hechos sociales; en las aulas siguen presentes las consignas que promueven: leer y subrayar, elaborar mapas de contenido, identificar ideas principales, responder un cuestionario. Datos que coinciden con el estudio de Isabel Sol y Nuria Castells (2004) quienes sostienen que las clsicas tareas de procesamiento superficial: (leer y subrayar textos) se repiten en los diferentes aos escolares reafirmando en el alumnado procesos cognitivos bsicos.

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Citado en: Santos La Rosa, M. La consigna tambin es un texto obstculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia? Ensayos Acadmicos. Publicacin peridica del Instituto Superior Pedro Goyena, Ao VII, N1, Baha Blanca, octubre de 2006.

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Tambin pudimos observar que en general, son escasas las consignas de comprensin y opinin; como as tambin, las consignas que favorezcan el anlisis de diversos tipos de fuentes, para poder pensar problemticas de la realidad social presente y pasada, acercndolos progresivamente a los modos particulares de construir conocimiento en las Ciencias Sociales. En consecuencia, no se ofrecen suficientes oportunidades a los estudiantes, para avanzar en la construccin de conceptos explicativos relacionados con las distintas disciplinas sociales, que posibiliten a largo plazo, el pasaje de un conocimiento simplificado a uno ms complejo de la sociedad. La explicacin causal facilita el trnsito de un conocimiento social descriptivo a otro explicativo y esto se logra, si se promueve de manera continua, que los alumnos busquen explicaciones y relaciones causales en el mundo social e intenten ponerlas a prueba. Acordamos con Beatriz Aisenberg, cuando afirma que en una clase de Ciencias Sociales, los contenidos no estn dados ni fijados solamente en los textos que se leen (o en el discurso del docente), sino que los contenidos que efectivamente se ensean y se aprenden dependen tambin del trabajo que se despliega con los textos o discursos. Si bien las propuestas de enseanza no determinan en forma mecnica el trabajo intelectual de los alumnos, tanto la estructura de las actividades como sus consignas especficas pueden desempear un rol facilitador u obstaculizador de ciertos tipos de trabajo intelectual y, en consecuencia, pueden operar directamente en el sentido de los contenidos efectivamente enseados y de los contenidos aprendidos. () Con frecuencia, la estructura de las actividades y las consignas especficas que se proponen traicionan los contenidos que se pretende ensear porque promueven un trabajo intelectual que incluso puede llegar a ser contradictorio con el necesario para aprenderlos, con lo cual, los contenidos efectivamente enseados pueden resultar muy diferentes de los previstos20. En tal sentido, hemos visto que eran frecuentes las dificultades de los estudiantes para interpretar las consignas dadas. Esto generaba la intervencin del docente (en forma

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Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza Buenos Aires: Aique.

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oral) intentando explicar qu haba querido pedir; pese a ello los estudiantes muchas veces realizaban tareas diferentes a las que les haban sido solicitadas. Dentro de las causas que hemos encontrado a este problema podemos sealar: -La discontinuidad en la enseanza: al vincular esta investigacin con la que hemos realizado en aos anteriores, acerca de las tareas presentes en los cuadernos de Primer Ciclo de la escuela primaria, podemos afirmar que parte de las dificultades de aprendizaje, que se presentan en cuarto grado en Ciencias Sociales; devienen del escaso y fragmentado abordaje del rea que se realiza en Primer Ciclo. En este aspecto incluimos tambin, la falta de continuidad en los diferentes ciclos de la escuela primaria, en la enseanza de la interpretacin de consignas. Las consignas son segmentos textuales que vehiculizan operaciones de pensamiento para que los estudiantes acten con los distintos conceptos, en este caso provenientes del campo de lo social, descubriendo sus caractersticas y relaciones. En su enunciado se emplean verbos o verboides que indican acciones mentales a realizar y es necesario ensear su significado. Es importante entonces, una enseanza continua y sistemtica del

vocabulario especfico del rea y un trabajo a largo plazo con los conceptos del mundo social, retomndolos y complejizndolos a lo largo de toda la escolaridad. Hoy sabemos que las capacidades no responden a ciclos o etapas madurativas sino a niveles diferentes de prctica. - La falta de recurrencia procedimental: Para un correcto aprendizaje no basta con la explicacin del procedimiento una sola vez, es necesario retomarlo de manera constante, e ir complejizando su enseanza poco a poco. La intervencin educativa influye notablemente en el nivel de comprensin de las consignas, es central la accin que realice el docente para que los estudiantes tengan el apoyo necesario para lograr un mejor aprovechamiento de las actividades de aprendizaje del rea.21 Hemos podido constatar que las mayores dificultades aparecan cuando las consignas escritas eran breves, poco precisas, con enunciados muy generales y cuando no existan espacios en los que el docente gua a los estudiantes acerca del significado de cada verbo

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Para clasificar las causas de la falta de comprensin de las consigna traspalamos las categoras que Trepat y Comes elabor para explicar las dificultades didcticas en la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico.

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incluido en sus enunciados, o de las operaciones que ellos pueden propiciar en relacin al contenido enseando. Coincidimos con nuestros colegas (Gentiletti, 2012; Carut, 2009; Merino 2008), cuando expresan que la interpretacin de consignas no es una capacidad natural y previa con la que los estudiantes deben contar, sino que es una capac idad que se adquiere en una prctica guiada (por los docentes), dentro de un entorno especfico (el aula) y en relacin a unos contenidos particulares (la disciplina enseada) (Gentiletti, 2012). Cabe sealar por otra parte, que la preocupacin de muchos alumnos cuando leen es cumplir con las consignas, por lo que estas suelen jugar un rol destacado en la configuracin del objetivo de la lectura: leen para responderlas. As lo afirman diferentes autores: segn Marie Guernier (1999): Para los alumnos, leer en clase es sobre todo responder preguntas sobre el texto; tambin Sol (1994) sostiene: Cuando la secuencia lectura -preguntasrespuestas se generaliza, se generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para responder luego unas preguntas22.

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Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires: Aique.

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5.2. Conclusiones En nuestra indagacin hemos encontrado que es escaso el desarrollo de consignas que promuevan tareas creativas que den lugar a los estudiantes a expresar por escrito lo que sienten, observan y desean desde dominios narrativos, descriptivos, interpretativos, desde su expresividad y su capacidad creadora. Creemos que en las clases de Ciencias Sociales, los docentes a partir de sus propuestas didcticas deberan crear las condiciones para que los estudiantes complejicen sus conceptualizaciones sobre el mundo social, elaboren explicaciones, planteen problemas, formulen anticipaciones y recojan datos de diferentes tipos de fuentes. Tambin que analicen, interpreten y sistematicen dichos datos; comunicando a otros sus producciones, a travs del lenguaje oral y escrito. Para ello, es de suma importancia el tiempo que se destine a la elaboracin y a la enseanza de las consignas, dado que estas son herramientas muy especficas sobre las que el estudiante debe alcanzar el dominio (Gentiletti, 2012) y su interpretacin es una capacidad a ser enseada y por lo tanto aprendida. Otra de las conclusiones obtenidas es que son poco frecuentes las consignas que promuevan un trabajo con la oralidad, lo que constituye un problema en la enseanza de las Ciencias Sociales; por que las diferentes formas de intercambio oral (hablar con otros sobre un tema de estudio, exponer para otros algo que se ley, discutir interpretaciones) ayudan a construir conocimientos significativos. No solo a travs de la lectura de materiales variados, sino tambin de la escritura y de los intercambios orales -entre los chicos o entre los chicos y el docente- realizados a partir de la lectura se aprenden las Ciencias Sociales, las prcticas del lenguaje (leer, escribir, hablar) son herramientas de apropiacin de conocimiento de contenidos del rea 23 y las consignas son fundamentales ya que como sostiene Riestra (2002), constituyen un texto que organiza las acciones mentales en los aprendientes ya que su formulacin regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar.

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Lotito, L. y Gonzlez, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitacin CEPA. Buenos Aires: Secretara de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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Consideramos entonces que en la formacin docente de grado y en particular en el dictado de las didcticas especficas, se debera dedicar suficiente tiempo a la enseanza de la escritura y la interpretacin de las consignas. En tal sentido, ser importante en la didctica de las Ciencias Sociales, analizar los mejores modos de construir los enunciados escritos incluidos en las consignas del rea teniendo en cuenta: la claridad y pertinencia de los conceptos utilizados, su precisin para requerir algn tipo de operacin de pensamiento, el significado de los verbos empleados en ellas y su vinculacin ms o menos directa con los contenidos abordados. Queremos cerrar este trabajo con algunas reflexiones finales, muchas veces hablamos de los problemas de interpretacin de las consignas y en consecuencia de las dificultades de aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela primaria, poniendo las culpas en los estudiantes. Nosotros proponemos reflexionar sobre las acciones de los docentes y los problemas de la enseanza, dentro de los cuales la complejidad propia de ste campo y los cambios que ha sufrido en su enfoque de enseanza en las ltimas dcadas es uno de los prioritarios, tal como lo expresan los docentes de segundo ciclo entrevistados. La enseanza conjuga las acciones docentes relacionadas con la gestin de la clase, el planteo de propuestas de aula, la creacin de situaciones que propicien variados aprendizajes y, a la vez, permitan a los docentes repensar la enseanza y el conjunto de la experiencia escolar. Porque la posibilidad de lograr los aprendizajes escolares previstos depende principalmente de las condiciones en las que la escolaridad se desarrolla y de las formas concretas que la enseanza asume. Podemos ser responsables de ayudar a construir errores conceptuales a partir de una enseanza que no custodie el aprendizaje y no respete principios didcticos bsicos. En este marco sugerimos: Evitar el uso indiscriminado de las consignas de los manuales escolares,

siendo el docente artfice de pensarla, planificarla y elaborarla en funcin de un grupo concreto, en un contexto determinado y con una historicidad en cuanto al proceso de aprendizaje de los alumnos.

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Evaluar las consignas antes de proponrselas a los alumnos para ver seala

Rebeca Anijovich (2006): si estas efectivamente les permiten desempear un rol activo y ser creador de nuevos saberes; les exigen utilizar distintas fuentes de informacin y recursos variados; son relevantes para sus intereses, sus conocimientos y sus vivencias personales; les permiten establecer relaciones e integraciones con sus conocimientos previos; estimulan el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas mediante la explicitacin de los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo; posibiliten la autoevaluacin y la reflexin tanto de los procesos como de los productos de aprendizaje. Desarrollar institucionalmente un trabajo conjunto, continuo, espiralado

sobre la enseanza de las consignas en el rea de Ciencias sociales teniendo en cuenta el vocabulario especfico del rea y los conceptos del campo social implicados y sus relaciones. Para finalizar consideramos que algunas de las causas de las dificultades de interpretacin de consignas de ciencias sociales que sealamos en nuestro trabajo (la falta de recurrencia procedimental y la discontinuidad en el abordaje del rea) responden ms que a deficiencias individuales del docente, a prcticas pedaggicas instaladas en el sistema educativo a partir de las tradiciones en la enseanza del rea. Es necesario continuar en la bsqueda de nuevas formas didcticas que acompaen al cambio epistemolgico que sufrieron las ciencias sociales en las ltimas dcadas.

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Carpeta didctica 5

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Carpeta didctica 5

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