8 Escritura y oralidad: unidades, niveles de anlisis

y conciencia metalingstica
Emilia Ferreiro

Algunos

interrogantes

bsicos

La indagacin acerca de las relaciones entre escritura y oralidad debe comenzar con un cuestionamiento sobre eI modo de existencia de los trminos puestos en relacin. En efecto, Io ms frecuente es comenzar a razo.narcmo si oralid,ad,y escritura fueran dos objetos "ya dados". Esto es evidente cuando se sostiene que "la oralidad preexiste a la escritura y esta es un derivado de aquella". Sin embargo, de qu oralidad estamos hablando? Porque la oralidad, en tanto objeto de teorizacin de la lingstica, no preexiste a la escritura; por el contrario, puede sostener," [o" la escritura ha dado un soporte material a una reflexin que dificiimente hubiera podido desarrollarse de la misma manera frente a un objeto en perpetua transformacin y evanescencia.Y de qu escritura stamos hablando? Implcitamente, bajo esa denominacin en singular se piensa casi exclusivamente en la escritura alfabtica, concebieI punto culminante de una evolucin histrica' u "o*o para plntear esta relacin en trminos ms tiles para.la investigacin isicolingstica es conveniente despojarnos de la idea de la pexistencia de los dos trminos de esta relacin. Porque eI arguhento histrico incontestable -o sea, que Ia humanidad se comunic durante siglos oralmente, antes de inventar la escritura- planteado as, sin rnuyor reflexin, lleva casi inevitablemente a una visin reduccionista, como si la escritura siguiera teniendo Ias funciones de la comunicacin oral, con algunas ventajas (perdurabilidad del mensaje, comunicacin a distancia) al mismo tiempo que acumula deficien151

cias (no es capaz de reflejar los matices del mensaje oral porque no transcribe los nfasis, los alargamientos intencionales, los cambios expresivos y, por si fuera poco, suele transcribir con defrcienciaslos fonemas mismos). Adems, en el centro de la relacin entre oralidad y escritura hay otras relaciones. Por un lado, est la construccin terica y explcita del objeto de estudio de una cierta disciplina (la oralidad para la lingstica del siglo >x, por ejemplo); por otro lado, hay una relacin prctica y poco tematizada que todas las disciplinas cientficas tienen con la escritura, el medio de comunicacin por excelencia de los saberes cientficos y, por lo tanto, el espacio de la controversia.l La lingstica del siglo xx, en lugar de teorizar sobre los dos objetos. que le conciernen (oralidad y escritura) decidi expulsar a uno de ellos del campo de Ia reflexin terica, convirtiendo en un mero ejercicio prctico la comunicacin de los saberes por escrito (incluidos los saberes sobre la oralidad, lo cual constituye una decisin cargada de consecuencias).2 La falta de teorizacin sobre la escritura contribuy a la visin reduccionista. De hecho, las reacciones contra la visin reduccionista, en la segunda mitad del siglo xx, provinieron de lingistas interesados en teonzar sobre la escritura (Catach, 1988; Blanche-Benveniste, 1998; Sampson, 1997; Bguelin, este volumen), aunque no debemos olvidar las notables excepcionesen pocas precedentes tales como Vachek y, mucho antes, Isidoro de Sevilla.s La irreductibilidad de la escritura a la nocin de cdigo ha sido materia de reflexin (cfr. Blanche-Benveniste,este volumen). Si fuera una simple codificacin, las unidades de anlisis de lo oral deberan encontrarse en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia unvoca entre letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabticas hay poligrafas para un mismo fonema y polifona para un mismo grafema). No hay correspondenciaunvoca entre las segmentacioneis de lo escrito -las palabras grfrcas- y los morfemas. La mayscula .y el punto segmentan oraciones,una entidad que slo tiene realidad cn la escritura, segn varios lingistas contemporneos(cfr. Bguelin, este volumen). Por supuesto,es posible responder a esta objecincontra la nocidur ' de cdigo con otro argumento: la escritura refleja las "intuiciono!" (lrr los hablantes, no las construccionestericas de la ciencia lingfrticr, Pero quines son "los hablantes"? Entre la psicolinglrrticu qu(! lt(l toma precaucionespara elevar a la categorade sqjeto (sin ntonurrn[nl a los estudiantesuniversitarios, y el generativismoquo notha hrrllil,us do a las intuicionesproducidaspor lingistas (obviurnoni,rr nllhberl,ira dos),es raro que otros hablantes(no lingistaay no nocttlrinmonte lc, L62

trados en un sistema alfabtico, o sea, la mayora de los hablantes, sin duda alguna) encuentren su lugar para darnos a conocer sus "intuiciones". Contraargumento: no se trata de las intuiciones de los alfabetizados hoy, sino de las intuiciones de los creadores de la escritura, intuiciode que hay que tratar de reconstruir precisamente a trav de esa misnes ma escritura. Las dificultades de la empresa no son menores' como puede apreciarse.a En todo caso, actualmente Ia escritura, como objeto de reflexin, oscila entre dos interpretaciones opuestas: a) transcripcin infiel de la oralidad, o bien b) entidad grfrca radicalmente diferente de la oralidad. Ya hemos visto algunas de las dificultades de la versin (a): si es una transcripcin infiel, hay que dar cuenta de cada una de las "infidelidades" por razones coyunturales, sean Estas histricas o pragmticas. Las difrcultades de la interpretacin (b) tambin saltan a la vis- ' ta: si hay total independencia entre oralidad y escritura, cmo dar cuenta de que una escritura alfabtica sea Ia escritura de una lengua particular? Sin embargo, esta alternativa (b) nos remite a otra pregunta bsica: qu es una lengua particular?; acasola identidad de la lengua es ajena a su escritura? (cfr.Lara, este volumen); una escritura constituida no contribuye acasoa dar realidad tangible a esa entidad lingstica -y poltica- necesaria (esalengua por oposicin a esta otra)?; dndeubicar entonces las variantes dialectales?; ser:n acaso estas variantes dialectales el dominio propio de la oralidad mientras que la entidad abstracta llamada "lengua" se identifica con la escritura?; no es acaso esto totalmente contrario a los principios mismos del estructuralismo saussureano? Como vemos, a partir de algunos interrogantes bsicos el abanico de preguntas se ampla en todas direcciones. No pretendemos intentar responder a todas esas cuestiones. Sin embargo, es preciso al menos enunciar estos interrogantes para abandonar la "ingenuidad primigenia" que earacteriza a menudo Ia investigacin psicolingstica.

El problema

en trminos

evolutivos

Un lingista puede considerar las unidades de la escritura como "unidadee prcticas", por oposicin a unidades tericas. Un(a) psicolingista que Boocupa del desarrollo no puede contentarse con esa dicotoma. Su problerncomprender de qu modo se concibenlas segmentacione ds lo ccrito, co e lae analiza, y qu relacioneshay, en distintos morycntredcl decerollo, entre el anligis do las emieionesorales y el

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,*{Msrq,it

lanlisis de los productos oscritos (oscritura propia o producida por lotros). Es posible que se trate, en la mayorfa de los casos,de "unidades prcticas". Sin embargo, dado lo que ya conocemos sobre la psicogne(Ferreiro y Teberosky, L979; Ferreiro, , sis de la escritura en el nio 1997), es dable pensar que dichas unidades prcticas pueden ir acom paadas de un nivel de conceptualizacinque las convierta en legtimos ' intermediarios, por rudimentarios que sean, de niveles ms elaborados de teorizacin. ' T?atemos de considerar en qu consiste la tarea de un sujeto en desarrollo que intenta comprender un sistema de escritura. Como no podemos hablar de cualquier sujeto (en toda independencia de sus condiciones socioculturales de desarrollo) ni de cualquier sistema de escritura (como si fueran intercambiables), tomaremos como punto de partida la El sujeto del que vamos a hablar es una situacin que mejor conocemos. , nia o un nio, tiene alrededor de 4 aos, es monolinge (para no complicar de inicio la descripcin), hablante de una lengua derivada del latn y crece en un medio alfabetizado que usa una escritura alfabtica, Es ya un hablante competente, aunque seguir desarrollando sus competencias orales: por ejemplo, domina slo algunos registros de la oralidad -en particular, los registros formales suelen estar fuera de sus capacidades expresivas-; tiene poco dominio expresivo sobre las formas que se realizan casi exclusivamente en la escritura (en el casodel espaol, las pasivas completas del tipo "x fue perseguido por y''; el futuro simple por oposicin al futuro perifrstico; ciertos pronombres relativos en peligro de extincin como "cuyo", etc.). Ese hablante, cuando tenga 6 aos, se enfrentar, en contexto escolar, con segmentaciones de lo escrito presentadas como normativas: separaciones que defrnen la "palabra grfica" pero que la escuela presenta como "palabras", sin adjetivacin; maysculas iniciales y puntos finales que definen la "oracin" y que la escuelapresenta como "ideas no se completas"; y as siguiendo. En los casosque mejor conocemos, trata de un hablante de 6 aos que se enfrenta por primera uez conla escritura. Por el contrario, gran parte del aprendizaje del lenguaje oral se ha hecho en contextos donde la escritura ha estado presentc (padres o hermanos mayores que escriben o leen como parte de las actividades cotidianas). Ms an: este hablante ha circulado (mucho o poco)en un ambiente urbano donde la escritura est presente, ha visto la televisin donde abundan los mensajes escritos y ha recibido libros de regalo cuando an no eracapaz de leer. Los adultos se han encargado de mostrarle que esos libros son objetos particulares, que requieren tambin una relacin particular con eI cuerpo, y han dicho y hecho cosas con esos libros que contribuyen a definirlos como un "bien cultural". L54

poco,muy poco,de la adquisicin de la oraliDe hecho, conocemoc dad en total ausoncia de escritura, porque casi todo lo que conocemos sobre el desarrollo de la oralidad concierne a nios urbanos (y es bueno recordar que la escritura forma parte del paisaje urbano desde sus orgenes, aunque en la urbanidad contempornea su presencia sea masiva e invasiva). Las ,,fiItraciones de Ia escritura en eI diseo de situaciones experimentales", que Ana Teberosky expone en este volumen, estn tambin presentes en los trabajos con metodologa de "observacin en situaciones naturales", donde las interacciones entre una figura parental y el nio a travs de un libro que es ledo en voz altay/o comentado son anaIizadas a menudo como interacciones orales, sin que la presencia del libro (soporte privilegiado de la escritura y las imgenes) sea puesta de relieve. Este hablante de 4 aos ya ha escuchadoleer en voz alta. Sabe que las letras tienen un extrao poder: con sIo mirarlas los adultos producen lenguaje. Pero el lenguaje que los adultos producen en ese acto mgico que llamamos uleer en voz alla" contiene palabras que no son las el habla cara a cara; tiene un modo de organizacin que no es el habitual, el de todos los das; se produce con una entonacin que no es la de la conversacin (Ferreiro, 1996). Ese nio ya ha hecho muchas exploraciones inteligentes sobre el material escrito. Ahora, ese nio trata de comprender qu clase de vnculo hay entre ese modo particular de habla que llamamos "leer" y las marcas mismas. No basta ya con saber que las letras pueden "producir" lenguaje. El nuevo degaf9 es comprender el detalle de Ia relacin entre lo escrito y lo dicho. Es conveniente hablar de ese nio(a) como de un sujeto cognoscente. La comprensin del sistema de escritura exige un primer nivel de reflexin sobre la lengua. Gran parte de esa reflexin tiene que ver con las posibilidades de segmentacin del habla. Las emisiones Iingsticas son segmentables, y el sujeto del que estamos hablando ya tiene experiencias prcticas de segmentacin, pero las unidades del anlisis lingstico no son las suyas, porque esas son unidades tericas que no preexisten al esfuerzo de conceptualizacin. Las emisiones lingsticas son segmentables pero an no hay unien sentido estricto. son segmentables en el mismo sentido en que d.ad,es *unos', adicionaPiaget dice que los objetos son "contables" pero no son iunos" hasta que cierta actividad del sujeto no los "iguale" bles a otros en pensamiento, considerndolos como plenamente equiparables a pesar de sus cualidades distintivas. Los niveles de anlisis del lenguaje son mltiples y slo parcialmente coordinados en el hablante adulto (no lingiiista). Las emisiones lingisticas son segmentables pero hay varios niveles posibles de seg-

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mentacin oral y algunas de esas segmentaciones son fuertemente dependientesde la escritura.6 Como luego veremos, los nicos casosde coincidenciaentre *palabra grfica" y "palabra conceptual" conciernen a la,,palabra-nombre,, (o palabra-sustantivo), y la identificacin de esos nombres resulta sumamente facilitada en la presentacin de una lista. Por debajo de esta "palabra-nombre" hay particiones tales como las slabas y los fonemas, y quizs otras particiones infrasilbicas (tales como onset y rime). Es importante indicar la disimetra entre los dos candidatos mayores a las segmentacionesinferiores a la palabra-nombre. Las sflabas tienen una realidad psicolgicaindiscutible, al menos a partir de los 4-5 aos, mientras que los fonemas tienen una realidad psicolgica discutible, que depende del aprendizaje de una escritura alfabtica (volveremossobre este punto). Por encima de la palabra-nombre hay agrupamientos tales como el verbo y sus complementos obligatorios, el sustantivo y sus determinantes. En todos los casos,se trata de agrupamientos alrededor de un elemento sentido como ncleo, de los cuales es difcil hablar desde el punto de vista del hablante en proceso de desarrollo, porque utilizamos denominaciones que de inmediato dan estabilidad a segmentaciones que son an inestables, porque no estn constituidas como unidades del mismo nivel de anlisis, o de sistemas jerrquicos de anlisis. Las emisiones lingsticas son segmentables pero, por otra parte, existe una escritura socialmente constituida que presenta indicios, pistas, de varias posibilidades de segmentacin. Por ejemplo, en las tapas de los libros, en las propagandas y envases comerciales as como en los peridicos, las variaciones de familias tipogrficas, asociadas generalmente a variaciones en el tamao o incluso en el color de los caracteres, indican agrupaciones significativas de las palabras escritas. Esas palabras grficas son, a su vez, agrupamientos de letras, con un espacio entre las cadenas de letras variable segrin las circunstancias. En un texto continuo aparecen cadenas de letras de tamao variable: largas cadenas de diez o ms elementos; pequeas cadenas de tres o dos elementos e inclusive letras sueltas. Hay grupos de lneas grfrcas que comienzan con una letra grande (ms grande que las otras) y terminan con un punto. Hay, adems, otros puntos metidos entre las letras. asl como rayitas, marcas raras que "no son letras pero que van con las letr4s" y que podran sealar los lmites de otros tipos de segmentos. En la bsqueda de indicadores relativamente confiables de cierto tipo dc particiones en el texto no parbicipan slo las letras: participa la puntuacin as como la sangra o indent, el aumento en el interlinead.o y en general todos los procedimientos de "mise en page". 156

cul es la relacin entre "unidades naturaleE", o sea, disponibles etr el h"bl"ttte prealfabetizado, y "unidades del sistema alfabtico de escrituran'?Un slstema alfabtico de escritura se limita a reflejar unidades preexistentes? O bien eI sistema alfabtico de escritura propone ,ro"rrur unidades, que el hablante una vez alfabetizado va a considerar como "naturales"? En este punto regresamos, evidentemente, a las relaciones de dependencia o independencia entre oralidad y escritura y, ms especficamente, a la relacin entre unidades y niveles de anlisis en la oralidad y la escritura, pero en trminos evolutivos. Para comprender mejor las es conveniente analizar casos implicaciones dpl-pn*ilre]I?iteado particulares. Vamos a detenernos en el anlisis de dos particiones (potenciales unidades) que parecieran tener una buena -aunque no perfecta- correspondencia entre escrito y oral: por un lado, letras en la escritura y fonemas en la oralidad; por otro lado, palabras grficas y palabras de la emisin oral.

Letras

as fonernas

Si la escritura alfabtica fuera un cdigo grco para las unidades mnimas sonoras (fonemas) deberamos tener un smbolo (y slo uno) para cada fonema de la lengua. Es evidente que las escrituras histricamente constituidas no cumplen con esta exigencia (cfr' Blanche-Benveniste, 1998 y este volumen). una cantidad impresionan-te de literatura psicolingstica se ha producido en los ltimos veinte aos relacionada con la capacidad de tomar conciencia de las unidades fnicas mnimas (phonological awareness), consideradacomoel factor crucial para la adquisicin de Ia lectura en un sistema alfabtico, factor que ha desplazado a los tradicionales (tales como coordinacin visomotriz, discriminacin visual y auditiva, etc.).6 Esa literatura ha tratado de responder a los siguientes interrogantes,.que resumimos rpidamente aqu, junto con las respuestas que actualmente ofrece la literatura. La capacidad para "manipular fonemas" (una metfora habitual pero poco feliz, hay que admitirlo) sedgsarrolla por s misma, como un hecho evolutivo? La respuesta es negativa (Morais, Cary, Alegria and Bertelson, 1979.) Es posible hacer un entrenamiento con nios de 4-6 aos que les permita suprimir, agregar o comparar fonemas? La respuesta es, en general, positiva, aunque mucho depende de las tareas requeridas y de la edad de los nios. Eseentrenamiento puede/debehacerse en contextos puramente orales o con soporte de lo escrito? Al parecer -y no es extrao que as sea- el soporte escrito favorece estos aprendizajes (Hohn y Ehri, 1983; Vernon y Fe-

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rreiro, 1999). Basta con estar all'abctizadopara toner "concienciafbnolgica"?La respuesta es positiva si consideramoslas escrituras alfabticas, pero es negativa si pensamos en otros sistemas de escritura que no exigen el aislamiento de fonemas (Read, Zhang, Nie y Ding, 1986). Setrata de un nuevo pre-requisito para iniciar el aprendizaje de la lectura? Aqu comienza el debate porque en lugar de plantear relaciones de interaccin se piensa en relaciones de dependencia lineal que resultan circulares, o sea, los buenos lectores obtienen buenos resultados en las pruebas de conciencia fonolgica y Ios buenos resultados en las pruebas de conciencia fonolgica permiten predecir xito en Iectura. De toda esta literatura se desprenden algunas conclusiones muy claras: a) Ia conciencia de la slaba puede considerarse como un hecho evolutivo ya que ha sido reiteradamente constatada en nios de 4-5 aos que no han recibido entrenamiento especfrco; b) la conciencia fonolgica no es necesaria para aprender la lengua oral pero es contempornea del aprendizaje de la lectura en un sistema alfabtico (de hecho, slo parece servir para eso: para aprender a interpretar un sistema alfabtico de escritura); c) la relacin con el aprendizaje de la escritura ha sido muy poco explorada, por una triple razn: en primer lugar, porque el mayor volumen de produccin de esta literatura proviene de pases anglosajones donde las tradiciones pedaggicasplantean el "leet"1 como previo al escribir; adems, por una marcada tendencia a dicotomizar los datos (buenos o malos lectores; con o sin entrenamiento especfico; etc.); finalmente, por ignorancia del inters de las etapas evolutivas de la escritura en el nio (etapas que no autorizan dicotomas simplistas entre nios que "saben escribir" y otros que "no saben escribir"). Sin embargo, todos los investigadores que han registrado con atencin los esfuerzos de los nios para obtener una representacin adecuada para una palabra cuya forma grfica no ha sido previamente memorizada saben que, a partir del inicio del perodo de fonetizacin de Ia escritura -y aun cuando no haya "concienciafonolgica"- los nios realizan espontneamente una serie de recortes orales tratando de encontrar la letra adecuadapara tal o cual parte de la palabra (recortes silbicos, inifrasilbicos o incluso fonticos). Ir letra por letra en la lectura no es una ibuena estrategia para captar el sentido, pero ir letra por letra es obligatorio en la escritura, ya que no hay manera de producir todas las letras aI mismo tiempo. Cuando los nios empiezan a buscar una justifr158

justilicacin est cacin partl ctttltt tlnn dtr ltts lotras que emplean' esa que escribir saben Ellos dada pr la strgmontncinde Ia palabra oral' o sea entinombres' es diferente a dibujar y hace tiempo que escriben desde por Ia escritura, Jud", de la lengua.cpr, nombres son presentados cantidad de el inicio, como un compuesto de partes-letras: la exigencia una immnima de letras para-,.quer" po"du leer" asegura, por un lado, (elementos desprovisportante distincin entr elementos y totalidades resulio, d" significacin por s mismos y totalidades significativas esa lado' por otro tantes de la combinu.itt de esosmismos elementos); precisamisma exigencia inicial se convertir luego en un c91f1ic!9' (la serie de mente .ouido ya la correspondencia entre dos totalidades justifrcar Ietras y el nombre oral) no sea satisfactoria porque no permite precisaqu po" q" esa cantidad de letras y no menos o ms, y por partes de mente esas letras en ese orden. Co*o toda relacin entre las (ya que la escrila escritura y las partes del objeto ha sido descartada oral es tura, desde muy tempranas etapas,no esdibujo), slo la emisin buen candidato para encontrar partes en eIIa' propusimos En un trabajo experiment"i (V"tttott y Ferreiro, 1999) pero de meses) 7 (media 5 aos edad de a nios de edades ,i*ilu"", (de presiniveles de conceptualizacinde la escritura muy diferentes de ellas algunas fonolgica", lbicos a alfabticos) tareas de "conciencia imgea frente y otras escritos realizadas frente a estmulos pru ""r comprender los resultados abandonamostoda clasificacin nes. Para dicotmica en trminos de xito-fracaso en tareas de segmentacin que los o""t y tratamos de comprender y clasificar las segmentaciones fue segmencomo palabra "luna" ,rinot p"oa"can. (Por ;emplo, una i"J" p", nios de diferntesniveles as:Iu-na,lu-u-na,lu-n-na,lu-nentre Ia frei, t-i_no, antes de convertirse enl-u-n-a). La correlacin y niveles de los orales cencia de esas diversas segmentaciones para cualAdems' alta' conceptuali zacin de Ia escritura es muy las resescritura, la de de los niveles de conceptualizacin ;;"; cada fode aislamiento po"rtur ms analticas (o sea, ms cercanasal palabra una era presentado nema) se obtuvieron cuando el estmulo escrita en lugar de una imagen. la Estos resultados sugie""r qo" los niveles de conceptuaLzacnde ref'erencis sin produccin escritura, evaluados a travs de una tarea de u *oufo externos, correlacionan con las capacidadesdesegmentacin Adicionalde la oralidad disponibles en ese momento del desarrollo.

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mente,sugierenquelasegmentacindelaemisinoralpuedesurgir, justificacin, para s mismo como respuesta a un problema cognitivo (Ia no neceo para ui interlocutor, de las partes de una palabra-escflll V de fuera siia ser planteado .oo o' entrenamiento de una habilidad contexto. 159

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Despusde dcadasde fbcalizacinen la concienciafbnolgicacomo factor nico o, al menos, como factor privilegiado del aprendizqje de la lectura (evaluada, hay que subrayarlo, como la posibilidad de decodificar listas de palabras o de pseudo-palabras),asistimos al retorno a antiguas tradiciones, como la puesta en relieve del conocimiento del nombre d las letras (Theiman, 1994; Treiman y Tincoff, 1992), cuyo significado preciso debe ser redefinido alaluz de la plyade de investi.gacionesque hemos evocadoy eue, una vez ms, debe ser ubicado en los contextos culturales y pedaggicosadecuados (por ejemplo, las rimas ;para ensear el nombre de las letras son sumamente populares en los {pasesanglosajones,pero no en los pases hispanos). En todo caso, es bueno tener en cuenta que el paradigma experimental utilizado en las investigaciones que sostienen que la conciencia fonolgica es "el mejor predictor nico" del xito en lectura se basa en un razonamiento estadstico, que asla las competenciasy busca relaciones lineales, a menud reinterpretadas como relaciones causales.eTambin es importante tener presente una visin evolutiva, que no se expresa directamente en la edad de los nios que componen la muestra, ya que diversos factores pueden actuar de modo diferencial durante las diferentes etapas de la adquisicin de la cultura escrita (Vernon y Ferreiro, 1999; Alves Martins y Silva, 2001) y esas etapas definen modos peculiares de asimilacin de la informacin disponible. Para regresar al problema de las unidades y los niveles de anlisis, podemos concluir lo siguiente: 1. La mayor parte de las investigaciones sobrephonological dwareness sostienen, implcita o incluso explcitamente una nocin de la escritura como codificacin de las unidades de la oralidad. No se cuestionan sobre la naturaleza de los sistemas de escritura. Imaginan que las unidades de anlisis de la oralidad deben preceder a la lectura (en un sistema alfabtico) porque la escritura simplemente "refleja" (en un sentido especular) las unidades previamente establecidas. Por lo tanto, es una simple idea aplicacionista la que est enjuego: si alguien no tiene conciencia de Ios fonemas que usa al hablar, no podr reconocerlosen la escritura, no podr proyectar esas categoas en los elementos de la '- escritura (las letras). Esa idea aplicacionista (desde el punto de vista psicolingstico) conlleva una idea de prerrequisitos, en trminos pedaggicos,y una idea reduccionista, en trminos episteI molgicos.Las unidades mnimas de la escritura (Ias letras) slo son concebiblespor reduccin a unidades mnimas preexistentes en la lengua oral. Toda idea de interaccin entre unidades previas -fnicas pero no necesariamente fonolgicas- y unidades

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grlicun quo pormita el surgimientt de una nuevo unidad no preos rtrjonu a ostosplanteos estticos,reduccionistasy ljexistono, neales. pate2 . Aunque las investigaciones sobrephonological awa'reness cen partir de un cuidadosoanlisis de la oralidad, en realidad la ignoran. En primer lugar, porque rara vez se menciona la variante dialectal de los sujetos de Ia investigacin (todos parecen hablar un "ingls standard" o un "francs standard", poco importa si vienen de Gales o de Texas, de Marsella o de Bruse' las). Los investigadores asumen que esos sujetos poseen los, rasgos distintivos de los fonemas de esa abstraccin llamada "el ingls" o "eI francs". Pero cuando se habla de phonological awarenessestamos hablando, obligatoriamente, de la conciencia de hablantes particulares en contextos que no son universales sino especficos.Es acaso posible "tomar conciencia" de fenmenos qve no pertenecen al nivel inconsciente? (Pensemos en los hablantes del norte y del sur de Francia, mencionados por Blanche-Benveniste, en este volumen: unos sensibles a la oposicinet / est pero insensibles a la oposicinbrun / brin; ottos insensibles a la oposicn et/est pero sensibles a la oposicin brun / brin. Cmoplantear la conciencia fonolgica de "Ios franceses",en general, en trminos psicolingsticos Y, Por aadidura, evolutivos?) 3 . La nocin misma de phonological awarensssupone que existen los fonemas. en un nivel inconsciente, antes de tomar conciencia de ellos. Ya sabemos que el awareness, en ingls, no tiene las fuertes connotaciones de "toma de conciencia" del espaol. Sin embargo, lo que est claramente implicado es que se trata de la misma unidad que pasa del nivel inconsciente (o de baja conciencia, para no entrar en disquisiciones psicoanalticas) al nivel de la "manipulacin" voluntaria. Lo que estamos sugiriendo es que quizs no se trate de la misma unidad. Estamos sugiriendo -con conciencia del atrevimiento- que el fonema no preexiste a la "toma de conciencia". Que el fonema es el producto de un nuevo nivel de reorganizacin de las unidades del habla, p.ermitido (sugerido, impuesto quizs) por la escritura. Que, en realidad, deberamos llamar de otra manera a esas distinciones prcticas que nos permiten distinguir, en los usos efectivos de la lengua, entre lbatal y lpatal, reservando el trmino "fonemas" para esas entidades conceptuales que ponen en un pie de igualdad todos los contrastes pertinentes (poco importa que sean nasalizaciones, ensordecimientos, glotalizaciones' alargamientos o reduplicaciones).IJna vez ms invocamos la necesaria distincin entre 161

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lo que es distinguible, al nivol de la experiencia,y lo que es igualable, al nivel conceptual.

Palabra

gr,fiea

as palabra

oral

La indagacin psicolingiistica sobre la nocin de palabra sigue siendo, de manera persistente, tributaria de esa "ingenuidad primigenia" que sealbamos antes, ya que se presentan a los nios enunciados orales ;,y se les solicita que digan cuntas y/o cules palabras han escuchado, lcon la idea de que la "unidad palabra" preexiste a la escritura. Cualquiera sea el tipo de palabra en cuestin, las respuestas,sernconsideradas "correctas" cuando correspondan a las palabras grficas, tal como son definidas por el estado actual de nuestras escrituras. Esas experiencias concluyen que antes de los 6-7 aos los'nios tienen serias dificultades para aceptar como "palabras" (o sa;.par segmentar y tratar en trminos de esa denominacin) las que no,tienen un sentido semntico pleno (cfr. Gombert, 1990). Los resultados nos dicen claramente que una idea exhaustiva de "palabra" (aplicada tanto a artculos, preposicionesy conjunciones,por un lado, como a sustantivos y verbos, por el otro) es contempornea con el inicio de la alfabetizacin escolar. Nuestros propios datos de investigacin nos indican que, hacia los 4-5 aos, "palabra" parece corresponder, aproximadamente, a 'segmento de la emisin desprendible, con respecto al cual la pregunta qu quiere decir? tiene sentido". La "palabra-nombre" es el prototipo de tal definicin. En una de las primeras investigaciones sobre la psicognesisde lo escrito (Ferreiro, 1978; Ferreiro y Teberosky, 1979, cap.4) pusimos de manifiesto que, durante todo el peodo pre-alfabtico de conceptualizacin de la escritura, hay una dicotoma entre "lo que est escrito" y "Io que se puede leer" en una oracin escrita. Esos datos fueron corroborados de manera independiente en ingls (Kamii, Long, Manning y Manning, 1993) y en japons (Kato, Ueda, Ozaki y Mukaigawa, 1998), con ligeras diferencias relacionadas con las lenguas y los sistemas de escritura estudiados. Estos datos son relevantes para la nocin de palabra porque, en una tarea que no exige el manejo de trminos metalingsticos (y el trmino "palabra" es uno de ellos) los nios manifiestan, desde que son capacesde lograr algrin tipo de segmentacin en la oracin leda por el adulto y, recordmoslo,teniendo a la vista esa misma oracin escrita, una clara distincin entre lo que el adulto manifiesta leer (siguiendo con el dedo la totalidad de lo escrito) y lo que se supone escrito para autorizar tal lectura. Lo primero que conciben escrito de manera independiente (o sea, en una cadena de letras separada de otras por 162

un ospaciotn blanco) son los sustantivos, luego los verbos y muy tardfamente las Hocuoncias de dos letras (artfculos o preposiciones).La dificultad para aceptar como "escritas" tales secuencias(presentadas oralmente) o bien como interpretables (cuando les son sealadasen lo escrito) es doble: por un lado, la escasa "consistenca grfrca" de tales secuenciasporque, comoya sabemos,Ia cantidad ptima requerida para que una escritura sea "legible" (en la acepcinde "interpretable", que es la de los nios) es de tres elementos; por otro lado, porque la autonoma de los artculos y preposicioneses nula (no tienen acento propio; no son fcilmente aislables en la emisin; no es posible preguntar ququieren decir?). Como ya dijimos, esosdatos son relevantes para comprender la nocin de "palabra pre-alfabtica",ya que aluden alavez a una condicin semntico-pragmtica y a una dimensin grfica. Son interesantes, adems, porque el trmino "palabra" no formaba parte de las instrucciones para resolver el problema. Quocurre cuando decidimosexplcitamente hablar de "Ia palabra"? En primer lugar, es conveniente recordar que, aunque este sea un trmino metalingstico, no se trata de una terminologa cientfica. La lingiistica del siglo >orha renunciado explcitamente a buscar la cientificidad de ese trmino (con lo cual ha reducido la "palabra" a una entidad prctica, que slo se manifiesta en la escritura: "secuencia de letras separada de otras por un espacio en blanco"). La nocin de morfema slo recubre parcialmente la nocin de palabra grfica cuando se trata de morfemas libres. Por lo tanto, aunque se trate de un trmino metalingstico, en la medida en que no es un trmino terico compite con otros de uso corriente, siendo el trmino "nombre" el competidor ms cercano. En una experiencia conducida con mtodo clnico interrogamos explcitamente a nios de 4 y 5 aos (Ia mayora prefonetizantes y todos ellos pre-alfabticos en lo que respecta a sus niveles de concephnlizacin de la escritura) acerca del signifrcado del par de trminos upalabra./nombre" (Ferreiro y Vernon, L992). Estos nios evidenciaron una clara tendencia a definir "nombre" con relacin a lo escrito, mientras que los intentos por explicar o ejemplificar qu es una "palabra' no muestran ninguna tendencia clara sino, por el contrario, una gran dispersin. Adems, los "no s" reiterados aparecieron exclusivamente al tratar de caracterizarla "palabra". Los objetos portadores de escritura (lpices, medicinas, envases comerciales en general, juguetes que llevan impreso su lugar de origen, etc.) son objetos que "tienen nombre"; los otros usellaman" de cierta manera, pero no tienen nombre, nos explicaron Fernando, Mnica y Vctor, de apenas 5 aos de edad. Cuando los nios expresan con conviccin ideas que no pueden haber recibido, tal cual, de los adultos, hay que tomarlos en serio.

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Pareceentoncesrazonable docir que el hablante de 4-6 aos es capaz de recortar explfcitamente, en lai emisiones orales, ciertas unidades semnticas,aislndorasadecuadamente de sus determinantes (por gigpplo' dicen que est escrito "nia" y ,,refresco', i haya leldo."la nia compr un rcfresco").Esta supresin """q"" "dulto en el de ios artfculos pasqie de lo oral a lo escrito ya haba sido sealada en nuesiros primeros trabqjos (Ferreiro y Teberosky, Lg7g, cap.B):en ta imagen hay ,,un pato" pero en el texto que ra acompaadice solamente,,su rroi,,b"", prto". Esto sugiere una intrincada relain entre la'segmentacid;" lo lrar y la constitucin de lo escrito, que es probablemeoi" i*poriul" " rizar en trminos de relaciones lineales. El prototip "*r.t"a";ro escribible,, son los nombres (propios y comunes,sin descartar cirta especicidadde los nombres propios). Esos nombres se realizan como cadas de retras que cumplen con las propiedades cuantitativas y cualitativas de can_ tidad mnima y variacin interna (o sea, al menos tres letras diferentes entre s). son "lo no dibujabre" de las personas y ros objetos del mundo; son parte del universo grfico pero expresan esa p"opi"dad colectivamente asignada y que contribuye de manera nohbL asu identidad: su nombre. El problema es que ra escritura socialmente constituida no se rimita a etiquetar y hacer listas. La prosa, el texto continuo en generar, van a obligar a enfrentar nuevos desafios conceptuales.De heco, la nocin prealfabtica de palabra no incruye "lo que deci*o. p"""l"iiar ras palabras". sin embargo, ra distincin entr palabras d conenido preno y fr'ntores es una mw buena distincin, extremadamente til prra aprende.rla lengua oral. por qu ilamar "palabras, u ao" tan aisi miles? cuando hablamos decimos plub""r, y agregamos "ul"go"rls otras emisions que no hay por qu designar de la mism" *u""., ya que apenas sirven para vincular las palabras entre s. A esta racionalidad prealfabtica (a quien le conviene ms la scriptio continua de los tiempos antiguos qo l"r segmentaciorr", qo" t oy nos parecen indispensables) la escritura tar com hoy ra practiclmos y la prctica escolar v1n a pura una i*acionrid,o.a _oponer f"esentaaa como evidencia. Los nios han hecho ya una distincin pertiiente entre dos categoras de "lo dicho" (palabras plenas y funbrs). La escritura constituida y la prctica escolar que ra-convalida obligarn a esosmismos nios a olvidar la distincin anterior (que es pertinente y sr luego restituida) para aceptar, primero, una denominacin .o-rir, _pala_ bra- aplicable a todas ras segmentaciones de lo escrito, pe"o q,r" s"" justificada en trminos del anlisis de la oralidad, p."i""!o, y solamente luego, aceptar que no todas las palabras son iguales. " juego es difcil de nevar a sus ltima. . como el resistencias cognitivas estn vigentes inclusive en nios "orri""o"rrcias,las ya alfabetizados 164

(nios que no eatn en lucha contra la escuelasino que sufren pasivamente las incongruencias de nuegtras "evidencias'). En un estudio experimental (Ferreiro, 1998 y 2000) trabajamos con nios ya alfabetizados de 2o de primaria (7-8 aos) en una tarea de conteo de palabras en la que explfcitamente utilizamos slo el trmino "palabra" en las consignas. A travs de un dictado colectivo de un texto narrativo eliminamos a los nios que presentaban segmentacionesconvencionalesen palabras grficas (sin tener en cuenta la ortografia de palabras) tanto como a aquellos que presentaban un excesode segmentacionesno convencionales. Retuvimos a aquellos nios que presentan aun en eI segundo ao de primaria las respuestas desviantes ms frecuentes (por ejemplo, hiposegmentacin de dos pronombres clticos contiguos: "sela comi"; hipersegmentacin de una forma gtficaautnoma: "en tonces'. Cfr. Ferreiro, Pontecorvoet a\,1996, cap.2)A esosnios les propusimos trabajar, oralmente y por escrito, con refranes populares del tipo "la ropa sucia se lava en casa'. Los refranes tienen la gran ventaja de constituir expresiones "congeladas'del saber popular que, al igual que la poesa,deben repetirse tal cual. Toda parfrasis los destruye. Pedir una reproduccin oral uerbatim de ellos no es, pues, una tarea arificial. Tampoco lo es el pedir que se los escriba tal cual. Los nios deban escuchar la grabacin de un refrn, repetirlo tal cual, contar las palabras escuchadas,escribirlo y contar las palabras escritas. Alternativamente, repetan y escriban, contaban en 1oescrito, luego esa escritura era retirada y contaban de manera oral las palabras. Un subgrupo iniciaba con tareas de conteo oral y luego escritoi mientras que otro iniciaba con tareas de conteo escrito y luego oral. Ambos subgrupos tenan la misma cantidad de oportunidades de trabajar sobre conteo oraUescrito que sobre conteo escrito/oral. S1oel punto de partida difera de unos a otros. En los casosde conteo desfasado(un nmero diferente de "palabras" en ambos conteos)el experimentador iniciaba un dilogo tratando de comprender las razones de ese desfasaje.Tal comolo esperbamos,estos nios produjeron al escribir pocos errores de segmentacin (con respecto a Ia norma actual). Resumiendo apretadamente los datos obtenidos, podemosdecir que el conteo oral tiende a basarse en sflabas mientras que el conieo escrito tiende a respetar los criterios grficos normativos. Por 1o tanto, en la mayora de los casoshubo discrepancias entre el conteo oral y el conteo escrito. Esos desajustes se expresan en grandes diferencias, del orden l5 a7 (o sea, 15 "palabras" al decirlas y 7 al escribirlas). A menudo los nios decan que "no es posible'que la cantidad de palabras vare al escribirlas o al decirlas, pero refrn tras refrn volvan a encontrar una discrepancia en el resultado obtenido. Otros aceptaban, sin ms, la posibilidad de conteosdiscrepantes, como si la misma designacin ("pala-

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cilmen te con tabtes.L"

"s-p"od"ci".,,,a ;J:ffiJ;,TjffiJ"Hf queescriba""rn:''1';ffi :j::"f, L?i:fi: :ffiff|fi:',:9r

Es ra escritura un modelo para eI anrisis del habra?

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.r,T:;;:;"rr"i"'::t::H#:LT'ijl.1,T veamos ahora si

...los sistemas de escritura proveen lor acerca de la es

orecede, raidea deraescri-

romade."il;:T"::l1i;#Hiiiili"f l"*""iT:ffiiff:H

Comotoda idea pL constituio'iH#'?""ada en trminos de oposicin_extrema al,.saber ventajade ob. nos opuestos a reflexionaren trmia los a3-f:l pellwlgarnos mar que I" va muchoms all' tJison guajesino "*66r, "r.rit,rrldicionales. 1l,"op.o*r""" un modelopara "i;fi;'pu"" LI o";;;il;;amente "" el len-

Hi":ffi jaTlh j ;::11?fiff ffes;"::.Tl1"" .g.?,:L'f ,Tffi

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i::i,l:iffi,ff.T:lji?fr::l"t?f;:ltg::conpropstosmnemnicos un modelop""."i
tenguqiey el pensamiento. Toma;;".lTl"rcionan

La crftica a osta posicin nos llevarfa ms all de los lfmites de este capltulo, ya que obliga a tratar problemas de comparacin entre desarrollo histrico y desarrollo individual, el rol de la escritura en las sociedades y en el desarrollo individual y, obviamente, problemas epistemolgicos claramente aludidos en estas citas. Para mantenernos en la pregunta inicial y en trminos de la adquisicin de la escritura por los nios, resulta claro que ninguna de las dos posiciones extremas to4ra en cuenta 1o que efectivamente ocurre durante la evolucin. En el curso del desarrollo, y porque la escritura existe y hay que apropiarse de ella, es preciso pasar de un saber-hacer con el lenguaje a un upensar sobre el lenguaje". Esta reconversin del lenguaje de un instrumento de accin en un objeto de pensamiento supone grados variables de objetivacin y de fragmentacin del habla, diferentes de los que operan en la comunicacin oral. Supone el aislamiento de ciertas emisiones que, por el mismo hecho, son sacadas del uso inmediato y se convierten en objetos opacos sobre los cuales nuevas actividades intelectuales son posibles. Esos fragmentos de emisiones pueden convertirse en observables.Pero la conversin de algo externo en un observable para el sujeto supone cierto nivel de conceptualizacin. Adems de ser objetos de accin, esosfragmentos de emisiones se transforman en objetos de anlisis sobre los cuales es posible establecer comparaciones,es decir, determinar semejanzasy diferencias que conducirn a nuevas categorizaciones. Pero ocurre que esosfragmentos de emisionesson difciles de comparar, precisamente porque no existen antes de ser producidos y se desvanecen en el momento en que se los intenta comparar. La escritura es un lenguaje sacadodel tiempo de la enunciacin, que hace simultneo lo sucesivoy permite comparacionesnuevas. Permite, de hecho, otras formas de anlisis. Al hacerseescritura, el lenguaje se convierte en un nuevo tipo de objeto con otras propiedades.Estas nuevas propiedadesson las que, a su vez, van a contribuir a generar nuevos observables:escuchamosel habla en trminos de palabras definidas por la escritura; suponemos que articulamos los fonemas defrnidos por las letras que escribimos. Ms an: suponemos que uhablamos bien" porque sabemos escribir. (Cfr. Ehri, 1985; Ehri y Wilce, 1980; Pontecorvo, este volumen). Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante de una lengua con una representacin alfabtica de la misma, es un proceso dialctico a mltiples niveles donde, para empezar, el objeto lengua no est dado. Ese objeto debe ser construido en un procesode objetivacin, procesoen el cual la escritura provee el punto de apoyo para la reflexin. Tampoco las unidades de anlisis estn dadas; ellas se redefinen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente) con las que define el sistema de representacin .

t67

Las escrituras histricamonto constituidaa aon argome que modelos para el anrisis der habra, son ouetosen sf, con funcionee y poderes sociales, con mayor fuerza erocutiva que er hala.i' irrgrrrr" de las es_ crituras alfabticas, histricamente constituidae a trau, de mrtiples intercambios curturales, los niveles del anlisis ringiistico. No son-totalmente "ene;aLtmente i,' fonolgicas, *"rf;il;;d ni semntico_ fonolsico-morfolgi"u". soo ;;;;;;?. "i (inco;iJ;;tes, mixros si se quie_ re) que resisten a un esfuerzo de modeli"".io" ' Si el objeto lengua,en tanto "r.i""rjji gbjeto conceptual, no est dado (a pesar del conocimienroinconscienreaet iautante);rd;;;Ji", escritura, en tanto objeto conceptual, est dado por la me"a e*islerr.iu " las mar_ cas' ya que es preciso comprender las reglas_de composicin-dela" mao.a", entrar en ras entraas der sistema para poder operar con l y desde 1.En el proceso de adquisicin de la urlo" hs unidades e anlisis de la lengua y de la escritura se redefinercontinuament", t corresponder con aquellas Cue sistema de represenpcin define (y "r que sera ingenuo 9l considerar como "naturales", en cualquiera de los *riti* del termino). Pero hay que tener en cuenta que un sistema de representacin no es neutro. Es un sistema qo" (objetivr*""p"ro que, a su ""p"*"nta(subjetivas). por vez, genera nuevas representaciones r to. alfabeti_ ; zados (no lingistas) estn condenados a suponer que hablan como es_ criben' Porque la escritura genera una falsa.orr.i"r.iu ul hubl".r, Lu representacin escrita revierte sobre la.o""i"""iu "-tl"ur. La realidad_psicolgica de la lengua r" ,o escrita. "p"".entacin Lo que estamos proponiendo es un_modelode anetisis el procesode adquisicin de ra escritura donde el a,o, br ;;;;;;, , eLsistema interpretativo se red.efinenmutuamente durante p"".""" de adquisi_ cin. La idea es que las unidades no "i estn dadas ri;;;;"cesitan un mnimo nivel iniciar de-conceptuarizacin,el cuar revierte sobre los observables (enriquecindolos),io cual a su vez permite conceptualizacin, en'n proceso dialctico onde es"""";*;;;i;;; ailcl distinguir -lo admitimos- entre lo dado y lo construido. pero justamenre eso est en la esencia de la epistemoLga gentica piagetiana. La *falsa conciencia" es un riesgo necesario de ls niveles p"l"."i". al conceptuali_ zaci6n. La "objetividad" (ese ideal inalcanr.b li te"rrri.ro, d" t;; Piaget, "Iobjet recule t-orljous, mate nos effortsl,;; el mximo de actividad por parte del sujeto .ofror""rrte Notas 1' Sonmuy pocas.las disciplinasque han rogrado superarer lenguajenatural (esdecir,la escriturahistOricame'nte constituida)para comunicarsusre_ 168

eultados. Incluo lo creadoregde la fieica terica ms avanzada del siglo xx admiten que es ineludible, en algln momento, recurrir al lenguqje natural. Niels Bohr, uno de los creadores de la mecnica cuntica, escribi (en lenguaje natural) lo siguiente: "... la descripcin de los dispositivos experimentales y el registro de observacionesdeben darse en lenguaje llano, convenientemente suplementado con terminologa tcnica fisica. Esta es una clara exigencia lgica, ya que la palabra'experimento'se refiere a una situacin en la que podemosdecir a otros qu es lo que hemos hecho y qu es lo que hemos aprendido" (Murdoch, 1987,p.100) 2. La lingstica est lejos de aspirar a ser rna disciplina que puede comunicar sus resultados tericos (sobre la lengua oral) prescindiendo de la escritura (en un lenguaje natural, o sea, en una escritura histricamente constituida). Razn de ms para teorizar sobre ambos dominios, gn lugar de dqiar4facggrltura en un rol servil mal servido, como sirviente infiel de una tarea falsamente I ercomefrfaila: dar cuenta de distinci "_ , preparada por lasicieddes que lGgendraron. ta (c.560-636),en abierta oposicin a la tradicin aristotlica, consider a las letras del alfabeto como signos , sin sonidos "que tienen el poder de darnos a conocersilenciosamente el decir de aquellos que estn ausentes". Las letras son consideradas por l como signos , delascosas(signosdeprimerorden)yporestaraznIsidoroesungrandefensor de la lectura silenciosa, afirmando que la comprensin se incrementa i 'cuando calla la voz del lector" (Parkes, 1992:2L). Por esta misma razn,Isido- ; ro prest singular atencin a los signos de puntuacin. Los trabajos de Isidoro de Sevilla tuvieron amplia circulacin en los monasterios medievales y su influencia se ejerci al menos hasta el siglo x, a travs de su tratado enciclopdi- | co conocido comoEtimologas, el cual ha sido fuertemente criticado por los his- r toriadores de la ciencia. Por ejemplo: "Etirnologas: una enciclopedia de enorme influencia que cubre un gran abanico de tpicos. Isidoro fue un compilador to- talmente falto de originalidad que frecuentemente interpret mal sus poco confiable fuentes" (Grant, 1974: 818). JosefVachek, lingista de la Escuela de Praga, escribi en 1945 un esclarecedor artculo acerca de las diferencias entre la escritura histricamente constituida y una transcripcin fontica del habla. En ese texto, Vachek defiende una distincin que es preciso establecer con claridad: una transcripcin fo- ntica es un recurso tcnico especializado;"por el contrario, la escritura es un / sistema con derecho propio, adaptado para cumplir sus propias funciones espe- / cficas, que son muy diferentes de las funciones propias de una transcripcin fo-f ntica" (Vachek, 1989:7). Vachek concluye que no tiene sentido acusar a la es-' critura de no ser una transcripcin fontica perfecta, con un argumento contundente: "La gran mayora de los seguidores de la teoa estructuralista aceptan que el sistema fonmico es slo uno de los aspectosdel lenguaje considerado como un sistema y, por lo tanto, el sistema fonmico no puede reclamar el derecho exclusivo de ser reflejado en la escritura" (p. 7). 4. Para comprender esas dificultades es conveniente remitirse a la historia de la ltima de las escrituras originales descifradas, la mesoamericana (cfr., por ejemplo, Coe, 1995), o a la historia de la escritura del valle del Hindus, que

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critura (en sumeria)' insiste ."p"".rii.rr-*-ru., palabras" y que "el concepto "; ;;"-i;'""rbt"*., rro que puede plausiblemente a la escritu_ ra es el de palabra, no,el e "itt*-r_.lr" Oo ,r_r, del original ingls) . Al ejem_ plificar esta lrima "o_"";f"f". que est pensando en ..palabras "n"^u"irr-";"i;;;#; sintcticas", ya que seala ru in""rLJa"ioJ rrioo, prealfabticos para aceptar prep_osiciones y artculos como siendo"o.;r.,,. 9' "La afirmacin de-que ,rru"t allii.i"rr.iu fonolgica es el ,mejor pre_ dictor nico'del xito en lectura "l o"";;;; ;n razonamiento estadstico. Esto slo significa que,cuand'o.t" t"til )t*o*"ncia iniciar aisrad.aque co_ rreraciona mejor con er 7i!o "ualliii rosterni r"Jr"'rue- es la concienciafonolgica, todas las competenciasiniciales, de de otras,la que da cuenta de mayor parte de la varianza..Esto "tl'"")s ra signrficalue.las otras competencias guen ningrn papel en er jue_ no "g xito, ri.iril*"i rri --"rro, an_ combinadas tre s' Esto rampoco significa q"" "i en_ de conciencia fonolgica sea causa directa del xito /o "i";;;il;;;lal ] lecturaj.ii;;";., len 2001:119) 10' En nuestras sociedade-s, Jr"'n*-"..to se pueden autentificar ra identidad de las personas, sus ttulos p*i"ri*i"., su estado civil y sus propieda-

cinindividuaiffi ,ffii"Affi:::"Tfl:#H#":i:f :#**:'il:x:

fi:ffi;:::tn

7' Usamos las comillas porque los datos de_ lectura sobre ros cuares se san la mayora de las evaluaciones ba_ ;;;;. a-ra conciencia fonorgica consisten en lectura de listas ae palab"as o orJulouh""r. 8' Diferimos aqu de i"t""p."tiii p"oprru.tu por D.olson a nuesrros

ri*rtamos a"ri.i ."". rexros ilil::?*:"..:""#:iffff:. ou*.r"..-"i yau_

sosre_ 6.,,Loson,;".i"o.xt1?1X.fi :::f.T:.*:,:l;;.,ff i*:m::il* "theAgeof phonemic Aw"t""uriiii.il*"il, tootr. Esimposibre

inrentarresu-

;}: ru|f;:: *:l*T:t"..o".iu*"Jliu,

r l iHn ll pcro tluo ttn tto lrt ritlo clcrcif'rnc (cfi..,rore,jernplo, !'airserv,o,ruiirtf"tt'trH 5' por ejemplo, una emisin como "la preparacin de este - sostenidos vorumen requiri ce esfuerzospor parte de autores, compiladores,traductores y res" no puede diferenciarsu edito_ r, sin auxilio " ru-"".rrtura (excep_ to en la lista final). pensemo. ;;;ras roi.;;;;;lo o*i"iorr". prende dos palabras grancas "0" este,,com_ cuanJo,-J'rr".rro, la duplicacin ""*.., de Ia letra E no correspondea ninenin efecto_fnico: p"*rr.i"*os una nica [e] en Ia secuencia "d'este" (que podrmosescribir asi, n un aptrstrofoque otras lenguas emparen_ tadas ut'izan) a menos que, por efectosde nfasis vincurados a ui conocimiento previo de la escritura, quisiOramos;-r*;.* .este volumen,,, por oposicin a "otros volmenes"; 'bor p.rt"".o*f""rri" o, put.u.";;;; "nir" ,o., significadascomouna rinic ide, po, to. iJ.,it"l"r'r",'*.. ilil;;"r"*ente,,), que pudiera representars" idea .o*o sfi;u Jo;ii;.u*os expresiones,relativament" ";;;;;p.hu." orras Jr, contexto, tales como.esfuerzos co4iuntos de", "esfuerzossostenidos "q"iu.t"rrl"" ".. de,,,o una transformacin completa de la.es_ tructura sintctica del tipo "".r""rorlJ"ii.* poy',.La ".,ru.iJ., i.tubra=idea, es, porloranlo,

(:(,1ttr)nrto (ll

rlc lrrrlrlrr t r r r ,p r cr :ctkr nn r r l g u n o stl c c r to skr sti n r r n i o s.l \r r t.'j u n r r l c s . I l r . y rcl ,o s pkr, un cxur)(,n onrl rrckrprcrcodcral otorgamicnto de un ttulo prof'esional, pero unrr tcsis sc prcsenta por escrito aunque se defrenda oralmente. Es posible comprar propiedades y contraer matrimonio por poder, pero no es posible sustentar una tesis por poder. Todos estos actos adquieren validez apoyndose en una legislacin escrita. 11. En la terminologa de N.Catach (1989) son "plurisistemas". 12. Los hablantes alfabetizados estn convencidos de que siempre dicen /para./ aunque digan "paqu seguir hablando"; que siempre dicen /pues/ aunque digan "ps, ni modo"; que siempre dicen /eksamen/ aunque digan "esamen", y as siguiendo.

muy dicil de

#P*tie,.ioi.

-r,o,i i"ooo.," los nios n,," p"od,,"",,,,.ig_

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