Metodica pred arii matematicii n nv a t am antul primar

Ioana Gabriela M arcut

Cuprins
1 Probleme generale ale pred arii- nv a t arii matematicii n nv a t am antul primar 5 1.1 Metodica pred arii- nv a t arii matematicii - obiect si important a . . . 5 1.2 Specicul form arii not iunilor matematice n nv a t am antul primar . 7 1.2.1 Dezvoltarea psihic aa scolarului mic - stadiul operat iilor concrete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.2 Etape necesare n formarea conceptelor matematice . . . . . 8 1.2.3 Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3 Planul cadru si programa de matematic a pentru nv a t am antul primar 11 1.3.1 Planul cadru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3.2 Schema orar a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3.3 Programa scolar a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2 Proiectarea didactic a 2.1 Planicarea calendaristic a . . . . . 2.2 Proiectarea unit a tii de nv a tare . . 2.3 Proiectul de lect ie . . . . . . . . . . 2.3.1 Tipuri si variante de lect ii . 2.3.2 Etapele lect iei . . . . . . . . 2.3.3 Algoritmul proiect arii lect iei 15 15 17 19 20 20 22

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

3 Strategii didactice specice nv a t arii matematicii n ciclul primar 37 3.1 Metode si procedee pentru predarea- nv a tarea matematicii n nv a t am antul primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.1.1 Explicat ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.1.2 Demonstrat ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.1.3 Conversat ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1.4 Observat ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.1.5 Problematizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1.6 Inv a tarea prin descoperire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1.7 Exercit iul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1

3.2

3.1.8 Algoritmizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.9 Jocul didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.10 Cubul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11 S tiu/ Vreau s a stiu/ Am nv a tat . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.12 Mozaicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utilizarea mijloacelor de nv a t am ant n lect iile de matematic a la clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

47 47 51 51 52

. 54 59 60 61 63 64

4 Evaluarea randamentului scolar la matematic a 4.1 Tipuri de evaluare didactic a . . . . . . . . . . . 4.2 Criterii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Important a rezultatelor scolare . . . . . . . . . 4.4 Tehnici si instrumente de evaluare . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

5 Formarea conceptului de num ar natural. Predarea- nv a tarea numerelor naturale la clasele primare 5.1 Elemente preg atitoare pentru predarea- nv a tarea num arului natural 5.2 Predarea- nv a tarea numerelor n concentrul 0 - 10 . . . . . . . . . . 5.2.1 Etapele de predare- nv a tare a unui num ar . . . . . . . . . . 5.3 Predarea- nv a tarea numerelor naturale n concentrul 0-100 . . . . . 5.3.1 Numerele naturale de la 0 la 20 . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Numerele naturale p an a la 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Predarea- nv a tarea numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre . . . 5.4.1 Not iunile de ordin si clas a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 Scrierea numerelor cu cifre romane . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 70 72 76 77 77 81 83 86 87

6 Predarea- nv a tarea operat iilor cu numere naturale n nv a t am antul primar 89 6.1 Formarea reprezent arilor despre operat ii la v arsta scolar a mic a . . . 89 6.2 Adunarea si sc aderea n concentrul 0-10 . . . . . . . . . . . . . . . . 91 6.3 Adunarea si sc aderea numerelor p an a la 100, f ar a trecere peste ordin 94 6.3.1 Adunarea si sc aderea numerelor naturale n concentrul 0-20 . 94 6.3.2 Adunarea si sc aderea numerelor naturale n concentrul 0-30 . 95 6.3.3 Adunarea si sc aderea numerelor p an a la 100 . . . . . . . . . 95 6.4 Adunarea si sc aderea numerelor p an a la 100, cu trecere peste ordin 98 6.5 Adunarea si sc aderea numerelor naturale mai mari dec at 100 . . . . 101 6.5.1 Adunarea si sc aderea numerelor naturale f ar a trecere peste ordin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.5.2 Adunarea si sc aderea numerelor naturale cu trecere peste ordin103 6.5.3 Adunarea si sc aderea numerelor mai mari dec at 1000 . . . . 104 6.6 Predarea- nv a tarea operat iei de nmult ire . . . . . . . . . . . . . . . 105 2

6.7

6.8

6.6.1 Int elegerea sensului operat iei de nmult ire . . . . . . . . . . 105 6.6.2 Predarea- nv a tarea tablei nmult irii . . . . . . . . . . . . . . 107 6.6.3 Inmult irea numerelor p an a la 1000 . . . . . . . . . . . . . . 108 Predarea- nv a tarea operat iei de mp art ire . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.7.1 Semnicat ia operat iei de mp art ire . . . . . . . . . . . . . . 111 6.7.2 Predarea- nv a tarea tablei mp art irii . . . . . . . . . . . . . . 113 6.7.3 Imp art irea unui num ar mai mic ca 1000 la un num ar de o cifr a 114 Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral si n scris . . . . . . . 115 6.8.1 Calculul mintal, calculul oral si calculul n scris . . . . . . . 115 6.8.2 Organizarea calculului mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6.8.3 Procedee de calcul mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 122 . 122 . 126 . 129 . 130 . 134 . 136 . 136 . 140 . 141 . 143 . 144 . 145 . 146 . 148 . 150 151 . 151 . 152 . 154 . 155 . 156

7 Aspecte metodologice ale activit a tii de rezolvare de probleme 7.1 Not iunea de problem a si de rezolvare de problem a . . . . . . . . . 7.2 Aspecte metodice ale rezolv arii problemelor simple . . . . . . . . 7.3 Rezolvarea problemelor compuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Etapele rezolv arii problemelor compuse . . . . . . . . . . . 7.3.2 Activitatea de compunere de probleme . . . . . . . . . . . 7.4 Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic a . . . . . . . . . . 7.4.1 Metoda gurativ a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.2 Metoda aducerii la acela si termen de comparat ie . . . . . . 7.4.3 Metoda falsei ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.4 Metoda mersului invers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.5 Probleme de organizarea si prelucrarea datelor . . . . . . . 7.4.6 Probleme de logic a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.7 Probleme care se rezolv a prin ncerc ari . . . . . . . . . . . 7.4.8 Probleme de estim ari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.9 Probleme de probabilit a ti . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Metodologia pred arii- nv a t arii numerelor rat ionale 8.1 Elemente preg atitoare pentru introducerea not iunii de fract ie 8.2 Predarea- nv a tarea numerelor rat ionale la clasa a IV-a . . . 8.3 Compararea fract iilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Adunarea si sc aderea fract iilor cu acela si numitor . . . . . . 8.5 Aarea unei fract ii dintr-un ntreg . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

9 Aspecte metodice privind predarea- nv a tarea m arimilor, m asur arii acestora si unit a tilor de m asur a 158 9.1 Procesul de formare a reprezent arilor despre m arimi si m asur a n clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 9.2 M arimi si m asurarea m arimilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 3

9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.2.4 9.2.5

M asurarea lungimii . . . . . . . . . . M asurarea capacit a tii vaselor . . . . M asurarea masei corpurilor . . . . . M asurarea timpului . . . . . . . . . . Valoarea. Unit a ti de m asur a a valorii

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

162 163 163 164 165

10 Predarea- nv a tarea elementelor de geometrie n nv a t am antul primar 166 10.1 Specicul form arii not iunilor geometrice . . . . . . . . . . . . . . . 166 10.2 Cerint e metodice n predarea elementelor de geometrie . . . . . . . 168 10.3 Metode si procedee n predarea- nv a tarea not iunilor de geometrie . 170

Capitolul 1 Probleme generale ale pred arii- nv a t arii matematicii n nv a t am antul primar
1.1 Metodica pred arii- nv a t arii matematicii - obiect si important a

Inv a t am antul actual este centrat pe elev, acesta este subiectul educat iei. Rolul profesorului este de a face ca elevul s a e interesat de cunoa stere si s a- si nsu seasc a prin efort propriu competent ele necesare ec arei etape a dezvolt arii sale. Elevul trebuie permanent ncurajat s a- si exprime punctul de vedere, s a- si argumenteze ideile, s a accepte ideile colegilor, s a coopereze cu ace stia pentru rezolvarea sarcinilor. Profesorul coordoneaz a nv a tarea, ajut and elevii s a descopere si s a nt eleag a noile cont inuturi, ind partenerul lor n activitatea didactic a. Aceste idei nu sunt noi n nv a t area matematicii, dup a cum o dovedesc cele armate de Eugen Rusu n Psihologia activit a tii matematice, ap arut a n 1969: Dac a elevul ar stimulat nu numai s a nvet e teoreme sau s a fac a probleme, ci si s a reecteze asupra modului cum a g andit, asupra obiectului matematicii n ansamblul ei, asupra esent ei activit a tii umane prin care se face matematica munca lui ar probabil mai fructuoas a. Interesant ar , credem, un experiment n cadrul c aruia la o clas a s-ar r api o parte din timp de la activitatea matematic a propriu-zis a - de la nc a un exercit iu de algebr a sau nc a o problem a de geometrie - pentru a o acorda comentariului, losoc si psihologic, asupra problemelor - mai put ine - f acute. Timpul astfel pierdut pe seama cantit a tii nu ar nsemna oare c a e pozitiv folosit, n privint a calit a tii? Matematica este stiint a care opereaz a numai cu concepte abstracte. De aceea majoritatea o consider a greu accesibil a. A apropia copilul de matematic a, a-i trezi 5

interesul pentru aceast a disciplin a, presupune din partea profesorului at at o foarte bun a cunoa stere a cont inutului stiint ic, a psihologiei copilului si nu n ultimul r and st ap anirea strategiilor didactice pe care trebuie s a le foloseasc a n activit a tile la clas a. De aceea studiul didacticii n general si a didacticii matematicii este absolut indispensabil preg atirii profesorului pentru activitatea sa. Cu c at v arsta elevilor este mai mic a, cu at at mai dicil a este predarea- nv a tarea matematicii. Metodica pred arii matematicii aprt ine familiei didacticilor speciale. Didactica matematicii nu se identic a cu metodica pred arii matematicii. Didactica matematicii se ocup a de specicul procesului de nv a tare la matematic a, f ar a s a ajung a la organizarea si desf a surarea explicit a a situat iilor de nv a tare. Metodica pred arii matematicii reprezint a o aplicare, n condit iile specice situat iilor de nv a tare din clas a, a caracteristicilor procesului de nv a tare la matematic a [18]. Obiectul de studiu al didacticii l constituie procesul de nv a t am ant, denit ca ansamblul activit a tilor organizate, dirijate si evaluate n cadrul unor institut ii specializate, sub ndrumarea unor persoane preg atite n acest scop, n vederea ndeplinirii unor obiective instructiv-educative. Cadrul institut ional de desf a surare a procesului de nv a t am ant l reprezint a sistemul de nv a t am ant, nt eles ca totalitatea institut iilor de nv a t am ant, n care se desf a soar a activit a ti instructiveducative [7]. Didactica matematicii n nv a t am antul primar are ca obiect studierea legit a tilor procesului studierii matematicii n clasele I-IV, cu toate implicat iile informative si formative ale acestei activit a ti. Consider and si metodica pred arii matematicii la clasele primare, ca aplicarea didacticii n condit iile specice situat iilor de nv a tare, se pot deni cele trei valent e ale acesteia [14]: teoretic a, de fundamentare prin cercetare si explicare logic- stiint ic a si didactic a a procesului nv a t arii matematicii; practic a-aplicativ a, de fundamentare a bazelor elabor arii normelor privind organizarea si managementul activit a tii de nv a tare a matematicii; de dezvoltare, creare si ameliorare continu a a demersurilor si solut iilor metodice specice acestei activit a ti, n condit iile obt inerii unei ecient e sporite. Pe baza cunoa sterii celor doi factori principali, matematica si copilul, metodica pred arii nv a t arii matematicii analizeaz a n spiritul logicii stiint elor moderne obiectivele, cont inuturile, strategiile didactice, mijloacele de nv a t am ant folosite, formele de activitate si de organizare a elevilor, modalit a tile de evaluare a progresului scolar, bazele cultiv arii unor repertorii motivat ionale favorabile nv a t arii matematicii. Ofer a alternative teoretico-metodologice, norme si modele de activit a ti care asigur a optimizarea nv a t am antului matematic n clasele I-IV [14].

Cunsc and bine proiectarea didactic a, integrarea resurselor n activitatea la clas a si evaluarea rezultatelor si a progreselor elevilor prin raportarea la obiectivele propuse, profesorul nu este un simplu preactician care aplica ret ete metodice, ci un investigator care studiaz a atent fenomenele, aplic a cu competent a valorile stiint ei convertit a n disciplin a scolar a, si perfect ioneaz a continuu propria activitate, contribuind la ridicarea calit a tii nv a t am antului.

1.2
1.2.1

Specicul form arii not iunilor matematice n nv a t am antul primar

Dezvoltarea psihic aa scolarului mic - stadiul operat iilor concrete

Evolut ia intelectual a a copilului se realizeaz a pe paliere succesive, ecare etap a ind caracterizat a printr-o organizare specic a. Piaget descrie aceste stadii astfel [20]: dup a dezvoltarea inteligent ei psihomotorii si apoi a g andirii preconceptuale, se dezvolt a ntre 4-7 ani g andirea intuitiv a. Ea pare ca o g andire n imagini care se serve ste de congurat ia de ansamblu a lucrurilor percepute pentru a r aspunde problemelor puse. Coordonarea informat iilor se supune unor rudimente de logic a, dar este o coordonare instabil a, incomplet a, pe care informat iile perceptive imediate o pot u sor dezorganiza. Intre 7-12 ani, copilul este n perioada operat iilor concrete. El ajunge la o coordonare mobil a si reversibil a a activit a tii mintale, dar care funct ioneaz a numai n raport cu realitatea concret a a lucrurilor. Copilul ajunge s a nt eleag a conservarea cantit a tii de substant a, a masei si volumului, cu toate modic arile aparente. Dup a 7-8 ani, copilul ncepe s a nt eleag a relat iile spat iale si temporale dintrun punct de vedere obiectiv, prin coordonarea punctelor de vedere posibile. El ajunge treptat s a poat a opera cu conceptul de m asur a, ntruc at devine posibil a sinteza operatorie ntre deplasarea unui etalon nt eles ca ind constant si partit ia obiectului de m asurat. Stadiul operat iilor concrete corespunde cu posibilitatea incluziunii ierarhice a claselor, cu posibilitatea de a seria, de a ordona lucrurile dup a un criteriu dat. Sinteza dintre clasicare si ordonare, care st a la baza conceptului de num ar, devine astfel posibil a. Principalele caracteristici ale dezvolt arii cognitive specice acestui stadiu sunt [14]: g andirea este dominat a de concret percept ia lucrurilor r am ane nc a global a, v azul se opre ste asupra ntregului 7

nedescompus; lipse ste dubla mi scare rapid a disociere-recompunere; comparat ia reu se ste pe contraste mari, nu sunt sesizate st arile intermediare; domin a operat iile concrete, legate de act iuni obiectuale; apare ideea de invariant a, conservare; apare reversibilitatea sub forma inversiunii si compens arii; puterea de deduct ie este legat a de obiecte, nu dep a se ste concretul imediat dec at din aproape n aproape, extinderi limitate, asociat ii locale; intelectul are o singur a pist a; nu ntrevede alternative posibile; este prezent rat ionamentul progresiv, de la cauz a spre efect, de la condit ii spre consecint e. Spre clasa a IV-a se pot nt alni, diferent iat si individualizat, manifest ari ale stadiului preformal, simultan cu ment inerea unor manifest ari intelectuale situate la nivelul operat iilor concrete.

1.2.2

Etape necesare n formarea conceptelor matematice

Caracteristicile stadiului operat iilor concrete implic a o metodologie adecvat a pentru formarea conceptelor matematice, noile not iuni si operat ii mintale se formeaz a pornind de la modele concrete. Inainte de a se aplica propozit iilor, enunt urilor verbale, logica not ional a se organizeaz a n planul act iunilor obiectuale, al operat iilor concrete. Z.P. Dienes arm a c a n formarea unui concept matematic la aceast a v arst a, este necesar a parcurgerea a sase stadii [8]: jocurile libere, n care copilul caut a pe b ajb aite, f ar a reguli precise, prin procedeul ncercare-eroare; jocurile organizate, cu reguli bine stabilite; c autarea altor jocuri diferite, dar cu aceea si structur a, adic a g asirea de izomorsme; reprezentarea - propriet a tile care nu sunt importante pentru ceea ce se urm are ste ale diferitelor jocuri precedente se elimin a si se obt ine reprezentarea not iunii; simbolizarea - se utilizeaz a limbajul simbolic; formalizarea - apare procesul abstract. 8

Formarea not iunilor matematice se realizeaz a prin ridicarea treptat a c atre general si abstract, la niveluri succesive, unde relat ia dintre concret si logic se modic a n direct ia esent ializ arii realit a tii. In acest proces trebuie valoricate diverse surse intuitive: experient a copiilor, realitatea nconjur atoare, operarea cu mult imi concrete de obiecte, limbajul grac. De exemplu, pentru not iunile de mult ime, apartenent a, incluziune, reuniune, intersect ie, etc. se pot utiliza obiecte reale, cunoscute de elevi. Copiii intuiesc nsu sirea caracteristic a a obictelor care formeaz a mult imea respectiv a. In etapa urm atoare se pot utiliza plan se, ilustrat ii din carte, desene. Piaget arm a c a nu obiectele n sine poart a principiile matematice, ci operat iile cu mult imi concrete. De aceea, operat iile logice trebuie efectuate mai nt ai prin act iuni concrete cu obiectele si apoi interiorizate ca structuri operatorii ale g andirii. In etapa urm atoare elevul opereaz a cu material didactic special confect ionat: bet i soare, bile, riglete. Trusa Dienes este un material didactic special g andit pentru formarea mult imilor, operarea cu acestea, stabilirea relat iilor dintre mult imi. Oper and cu piesele jocurilor logice, copiii opereaz a de fapt cu structuri logice. Reprezent arile grace fac leg atura dintre concret si logic, ntre reprezentare si concept. Interact iunea dintre cele dou a niveluri este mijlocit a de format iuni mixte de tipul conceptelor gurale, al imaginilor esent ializate sau schematizate. Imaginile mintale, ca modele part ial generalizate si ret inute n g andire ntr-o form a gurativ a, de simbol sau abstract a, l apropie pe copil de logica operat iei intelectuale cu obiectele, procesele si evenimentele realit a tii, devenind astfel sursa principal a a activit a tii g andirii si imaginat iei. Operat ia de generalizare are loc atunci c and elevul este capabil s a exprime prin semne grace simple ideea general a care se desprinde n urma operat iilor efectuate cu mult imi concrete de obiecte. Elevul exprim a grac fenomenul matematic pe baza nt elegerii lui, a sesiz arii esent ialului, adic a a denit iei. Nivelurile de construct ie a conceptelor matematice nu se succed liniar, n ecare stadiu exist and o mbinare ntre concret, imagine, senzorial si logic. De aceea, nu se impune o parcurgere rigid a acestor etape, ci o organizare rat ional a, metodic aa relat iei intuitiv-logic, adecvat a form arii conceptului respectiv, n str ans a conexiune cu condit iile concrete n care se desf a soar a activitatea didactic a. Limbajul matematic se introduce la nceput cu dicultate. Trebuie asigurat a mai nt ai nt elegerea not iunii respective, sesizarea esent ei ntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil, iar ulterior pe m asur a ce elevul avanseaz a n interpretarea corect a a not iunilor matematice se introduce si limbajul riguros stiint ic. Important este ca introducerea oric arei not iuni matematice s a cuprind a acele elemente pentru care exist a posibilitatea real a a nt elegerii de c atre elevi si care permit dezvoltarea ulterioar a corect a.

1.2.3

Ciclurile curriculare

Finalit a tile studierii disciplinei Matematic a n nv a t am antul primar vizeaz a formarea, pentru tot i copiii a competent elor aritmetice de baz a. Toate aceste nalit a ti sunt determinante pentru formularea obiectivelor educat ionale la nivelul ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint a periodiz ari ale scolarit a tii care grupeaz a mai mult i ani de studiu si care au, la nivelul ec arei discipline, obiective generale comune. Aceste periodiz ari ale scolarit a tii se suprapun peste structura formal aa sistemului de nv a t am ant, cu scopul de a focaliza nv a tarea asupra obiectivului major al ec arei etape scolare si de a regla procesul de nv a t am ant prin intervent ii de natur a curricular a. Periodizarea scolarit a tii pe cicluri curriculare a stat la baza gener arii planurilor de nv a t am ant, programelor si manualelor scolare pentru ecare ciclu de nv a t am ant. La nivel operat ional, ciclurile curriculare au impus modic ari ale metodologiei de predare a disciplinelor scolare si a solicitat reg andirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare si la nivelul de v arst a al elevilor. Pentru ecare disciplin a din interiorul unui ciclu curricular, este dat prin programa scolar a un set coerent de obiective de nv a tare care descriu capacit a tile pe care trebuie s a le dob andeasc a elevii pentru ecare dintre etapele de scolarizare. Obiectivele ciclurilor confer a diferitelor etape ale scolarit a tii o serie de dominante care se reect a n structura programelor scolare. Astfel, structurarea sistemului de nv a t am ant pe cicluri curriculare contribuie la: continuitate la trecerea de la o treapt a de scolaritate la alta ( nv a t am ant pre-primar - nv a t am ant primar, nv a t am ant primar - gimnaziu, gimnaziu liceu); continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul; stabilirea de conexiuni intra si interdisciplinare explicite la nivelul curriculumului prin intermediul ansamblului de obiective generale; construirea unei structuri a sistemului de nv a t am ant mai bine corelat a cu v arsta psihologic a a elevilor. Ciclul achizit iilor fundamentale cuprinde grupa preg atitoare a gr adinit ei si clasele I si a II-a si are ca obiectiv major acomodarea la cerint ele sistemului scolar si alfabetizarea init ial a. Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele de la a III-a la a VI-a si are ca obiectiv major formarea capacit a tilor de baz a necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de observare si orientare cuprinde perioada claselor a VII-a p an a la a IX-a si are ca obiectiv major orientarea n vederea optimiz arii opt iunii scolare si profesionale ulterioare. 10

1.3

Planul cadru si programa de matematic a pentru nv a t am antul primar

Ministerul elaboreaz a documentele reglatoare n privint a pred arii- nv a t arii matematicii pentru toate nivelurile nv a t am antului preuniversitar. Acestea sunt planul cadru si programa scolar a.

1.3.1

Planul cadru

Planul cadru structureaz a resursele de timp ale procesului educat ional si cuprinde disciplinele de studiu si num arul de ore afectat unor activit a ti obligatorii pentru tot i elevii cu scopul asigur arii egalit a tii de sanse. Planul cadru descrie modalitatea de organizare a timpului scolar sub forma unor repere orare s apt am anale, num ar minim si num ar maxim de ore, alocate pentru ecare arie curricular a si ecare disciplin a scolar a ale ec arui an de studiu. Ariile curriculare reprezint a o categorie fundamental a a Curriculumului Nat ional si grupeaz a diferite discipline scolare n funct ie de dominantele lor educat ionale. Matematica este disciplin a din aria curricular a Matematic a si S tiint e ale naturii, care mai cuprinde pentru nv a t am antul primar si disciplina S tiint e ale naturii. Pentru nv a t am antul obligatoriu, aceast a arie curricular a se focalizeaz a pe: formarea capacit a tii de a construi si interpreta modele si reprezent ari adecvate ale realit a tii; interiorizarea unei imagini dinamice asupra stiint ei nt eleas a ca activitate uman a n care ideile stiint ice se schimb a n timp si sunt afectate de contextul social si cultural n care se dezvolt a, construirea de ipoteze si vericarea lor prin explorare si experimentare. Disciplinele si reperele de timp obligatorii cont inute n planul cadru constituie curriculumul nucleu. Pentru matematic a, la clasele I-IV, sunt prev azute 3-4 ore pe s apt am an a. Diferent ierea parcursului scolar n funct ie de interesele, aptitudinile si nevoile elevilor reprezint a o oportunitate educat ional a dat a de existent a n planul cadru a unui anumit num ar de ore alocat disciplinelor opt ionale sub numele de curriculum opt ional. Pentru clasele I-II acest num ar de ore este 1-3, iar pentru clasele III-IV, 1-4 ore.

1.3.2

Schema orar a

Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opt ionale pentru ecare clas a si an de studiu constituie schema orar a. Aceast a schem a orar a este realizat a de pro11

fesor si adoptat a de scoal a pentru ecare clas a a ciclului primar n funct ie de structura colectivului de elevi si trebuie s a se ncadreze ntre num arul minim si num arul maxim de ore pe s apt am an a. Orele introduse n schema orar a peste num arul minim de ore prev azute n trunchiul comun constituie curriculum la decizia scolii (CDS). In funct ie de nevoile si aptitudinile elevilor se pot adopta urm atoarele tipuri de curriculum la decizia scolii: curriculum de aprofundare reprezint a acea form a de CDS care prime ste alocare de timp din plaja orar a si are ca efect parcurgerea programei scolare n mai multe ore dec at cele prev azute prin planul cadru. Acest tip de curriculum este propus elevilor care, n anii scolari anteriori, nu au reu sit s a dob andeasc a achizit iile minime prev azute de programa scolar a de matematic a si au nevoie de recuperare, adic a vor parcurge programa scolar a de trunchi comun ntr-un num ar mai mare de ore. Aceste ore nu necesit a rubric a special a n catalog; curriculum de extindere reprezint a acea form a de CDS care prime ste alocare de timp din plaja orar a si are ca efect parcurgerea programei de matematic a inclusiv cu elementele marcate cu asterisc. Acest tip de curriculum este propus elevilor care au deschidere si interes pentru studiul matematicii si care vor parcurge programa scolar a integral. Calicativele se trec n catalog tot n rubrica disciplinei matematic a; curriculum opt ional la nivelul disciplinei reprezint a acea form a de CDS care prime ste alocare de timp din curriculum la decizia scolii, are ca efect aparit ia unor discipline din afara listei de discipline a planului cadru. Un opt ional la nivelul disciplinei poate , de exemplu, Matematica distractiv a. Programa acestei discipline este realizat a profesor si poate propus a pentru 1-2 ani. Noua disciplin a va avea rubric a special a n catalog; curriculum opt ional la nivelul ariei curriculare reprezint a acea form a de CDS care prime ste alocare de timp din curriculum la decizia scolii si are rol integrativ la nivelul ariei. Elaborarea programei scolare pentru o disciplin a opt ional a este sarcina profesorului.

1.3.3

Programa scolar a

Conform Curriculumului Nat ional, studiul matematicii n nv a t am antul obligatoriu si propune s a asigure pentru tot i elevii formarea competent elor de baz a privind operarea cu numere si rezolvarea de probleme implic and calculul aritmetic. Programa scolar a pentru Matematic a descrie oferta educat ional a a disciplinei pe ani de studiu, pentru ecare ciclu. Programa cont ine o not a de prezentare, 12

obiective-cadru, obiective de referint a, exemple de activit a ti de nv a tare, cont inuturi ale nv a t arii si standardele curriculare de performant a la nalul clasei a IV-a. Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematic a, argumenteaz a structura didactic a adoptat a, sintetizeaz a o serie de recomand ari semnicative ale autorilor programei. In notele de prezentare ale ec arei programe sunt prezentate explicit dominantele curriculumului la disciplina Matematic a. Pentru nv a t am antul primar, acestea deriv a din obiectivele ariei curriculare Matematic a si S tiint e ale naturii: construirea unei variet a ti de contexte problematice, n m asur a s a genereze deschideri c atre domeniul matematicii; folosirea de strategii diferite n rezolvarea de probleme; organizarea unor activit a ti variate de nv a tare pentru elevi, n grup si individual, n funct ie de nivelul si de ritmul propriu de dezvoltare al ec aruia; construirea unor secvent e de nv a tare care s a permit a activit a ti de explorare/investigare la nivelul not iunilor de baz a studiate. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refer a la formarea unor capacit a ti si atitudini specice disciplinei si sunt urm arite de-a lungul mai multor ani de studiu. Programele de matematic a pentru ciclul primar propun o dezvoltare progresiv a a not iunilor matematice de baz a si impun schimbarea accentului de la predarea de informat ii pe formarea de capacit a ti, deprinderi si atitudini. In ciclul achizit iilor fundamentale, obiectivele cadru pentru disciplina Matematic a sunt urm atoarele: 1. Cunoa sterea si utilizarea conceptelor specice matematice 2. Dezvoltarea capacit a tii de explorare/investigare si rezolvare de probleme 3. Formarea si dezvoltarea capacit a tii de a comunica utiliz and limbajul matematic 4. Dezvoltarea interesului si a motivat iei pentru studiul si aplicarea matematicii n contexte variate In ciclul de dezvoltare, obiective cadru se formuleaz a astfel: 1. Cunoa sterea si nt elegerea conceptelor, a terminologiei si a procedurilor de calcul specice matematicii 2. Dezvoltarea capacit a tii de explorare/investigare si rezolvare de probleme 13

3. Dezvoltarea capacit a tii de a comunica utiliz and limbajul matematic 4. Dezvoltarea interesului si a motivat iei pentru studiul si aplicarea matematicii n contexte variate Cele patru obiective cadru din ecare ciclu acoper a at at domeniul cognitiv cunoa sterea si utilizarea conceptelor matematice - c at si domeniul operat ional si atitudinal. Dup a parcurgerea programei de matematic a dintr-un ciclu curricular, elevii trebuie s a e capabili s a utilizeze capacit a ti de explorare si investigare pentru cunoa sterea obiectelor matematice cu care opereaz a, s a comunice demersurile investigative ntreprinse si acest tip de abordare a nv a t arii s a le dezvolte interesul si motivat ia pentru studiul matematicii. Obiectivele de referint a specic a rezultatele a steptate ale nv a t arii si urm aresc progresul n achizit ia de capacit a ti si de cuno stint e matematice de la un an de studiu la altul. Pentru nv a tarea matematicii, obiectivele cadru si obiectivele de referint a cont inute n program a sunt n acord cu obiectivele curriculare si aceste obiective au rolul de a descrie acest domeniu de cunoa stere modelat prin intermediul didacticii: ofer a imaginea dezvolt arii progresive n achizit ia de capacit a ti n nv a tarea matematicii, de la un an de studiu la altul; creeaz a premisele pentru centrarea actului didctic pe aspectele formative ale nv a t arii; ofer a o hart a a evolut iei capacit a tilor elevului pe parcursul anilor de studiu. Exemplele de activit a ti de nv a tare propun modalit a ti de organizare a activit a tii n clas a. Pentru ecare obiectiv de referint a, programa cont ine si astfel de exemple. Exemplele de activit a ti de nv a tare sunt construite astfel nc at s a valorice experient a concret a a elevului si permit integrarea unor strategii didactice adecvate n contexte variate de nv a tare. Cont inuturile sunt mijloace prin care se urm are ste atingerea obiectivelor cadru si de referint a. Cont inuturile sunt organizate tematic. Standardele curriculare de performant a reprezint a un sistem de referint a comun si echivalent la sf ar situl unei trepte de scolaritate care permite evident ierea progresului realizat de elevi de la o treapt a de scolaritate la alta. Standardele sunt criteriile de evaluare a calit a tii procesului de nv a tare ce vizeaz a cuno stint ele, capacit a tile si comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt exprimate sintetic, n acord cu programele scolare ale ciclului de nv a t am ant si reprezint a baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performant a si a criteriilor de atribuire de calicative. Ele descriu performant ele pe care trebuie s a le manifeste elevul la nalul unui ciclu. 14

Capitolul 2 Proiectarea didactic a

Realizarea demersului didactic propus prin curriculum nucleu la disciplina Matematic a necesit a realizarea unei proiect ari pe termen mediu concretizat a n planicare calendaristic a si o proiectare secvent ial a, pe termen scurt, prin proiectarea unit a tilor de nv a tare. Proiectarea demersului didactic reprezint a activitatea desf a surat a de profesor care const a n anticiparea etapelor si a act iunilor concrete de realizare a pred arii. Predarea este activitatea de organizare si conducere a ofertelor de nv a tare care au drept scop familiarizarea si stimularea nv a t arii eciente la elevi. Proiectarea didactic a este o condit ie de baz a a optimiz arii activit a tii didactice si presupune urm atoarele etape [2]: 1. Lectura personalizat a a programelor scolare pentru matematic a; 2. Planicarea calendaristic a; 3. Proiectarea unit a tilor de nv a tare; 4. Proiectarea lect iilor. Intruc at programele scolare actuale sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociaz a cont inuturilor o alocare temporal a si nici o anumit a succesiune, rolul profesorului ind mult mai important.

2.1

Planicarea calendaristic a

Planicarea calendaristic a este un document administrativ realizat de profesor, care asociaz a, ntr-un mod personalizat, elemente ale programei cu alocarea de timp considerat a optim a de c atre profesor, pe parcursul unui an scolar. In elaborarea planic arii calendaristice se recomand a parcurgerea urm atoarelor etape [10]: 15

1. Realizarea asocierii dintre obiectivele de referint a si cont inuturi; 2. Imp art irea n unit a ti de nv a tare; 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit a tilor de nv a tare; 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru ecare unitate de nv a tare, n concordant a cu obiectivele de referint a si cont inuturile vizate. Structura planic arii calendaristice este urm atoarea: S coala ................................. Profesor .............................. Clasa .......................................... Disciplina ................................... Tip de curriculum ...................... Nr. ore / s apt am an a .................. Anul scolar ................................. Nr. Unitatea de crt. nv a tare Obiective de Cont inuturi Num ar de referint a ore alocate Tabela 2.1: Planicarea calendaristic a S apt am ana Observat ii

Completarea tabelului: Unit a tile de nv a tare se indic a prin titluri (teme) stabilite de profesor; Obiectivele de referint a se trec cu num arul lor din program a; Cont inuturile selectate sunt extrase din lista de cont inuturi ale programei; Num arul de ore alocate este stabilit de profesor n funct ie de experient a lui profesional a si de nivelul clasei S apt am ana se poate indica prin num arul de ordine al acesteia sau prin datele calendaristice; La rubrica observat ii se completeaz a eventualele modic ari determinate de aplicarea efectiv a la clas a pe parcursul anului. Planicarea calendaristic a trebuie s a acopere integral programa scolar a la nivel de obiective de referint a si cont inuturi. In interiorul planic arii calendaristice anuale se face demarcat ie ntre semestre. 16

2.2

Proiectarea unit a tii de nv a tare

Pentru nv a tarea matematicii n nv a t am antul primar este esent ial a existent a unei viziuni unitare pe o perioad a de timp mai mare dec at ora tradit ional a. De aceea, proiectarea activit a tii didactice poate realizat a ecient ntr-o structur a coerent a din perspectiva obiectivelor de referint a, unitar a din punct de vedere tematic si care permite feed-back-ul achizit iilor comportamentale si operatorii pe o anumit a perioad a de timp. Aceast a structur a reprezint a o unitate de nv a tare. Unitatea de nv a tare reprezint a o structur a didactic a deschis a si exibil a format a din obiective de referint a, cont inuturi, activit a ti de nv a tare si resurse educat ionale care are urm atoarele caracteristici [12]: determin a formarea unui comportament specic prin integrarea unor obiective de referint a; este unitar a din punct de vedere tematic; se desf a soar a n mod continuu pe o perioad a de timp; se nalizeaz a prin evaluare. Conceptul de unitate de nv a tare concretizeaz a conceptul de demers didactic personalizat. Metodologia de proiectare a unei unit a ti de nv a tare const a n asocierea obiectivelor de referint a cu cont inuturile consonante si alegerea resurselor adecvate n vederea atingerii obiectivelor. Etapele proiect arii unit a tii de nv a tare sunt urm atoarele [2]: 1. Identicarea temelor (temele sunt enunt uri complexe legate de analiza scopurilor nv a t arii). Temele pot originale, formulate de profesor sau preluate din lista de cont inuturi ale programei sau din manuale; 2. Alegerea activit a tilor de nv a tare prin corelarea obiectivelor de referint a cu cont inuturile, ceea ce presupune orientarea c atre un scop, redat prin modul de organizare a activit a tii; 3. Alocarea resurselor necesare conceperii strategiei si realiz arii demersului didcatic. Resursele reprezint a elementele care asigur a buna desf a surare a activit a tii didactice. Aceste etape se pot sintetiza sub forma urm atoarelor ntreb ari [10]: In ce scop voi face? - identicarea obiectivelor Ce voi face? - selectarea cont inuturilor 17

 Cu ce voi face? - analiza resurselor Cum voi face? - determinarea activit a tilor de nv a tare C at am realizat? - stabilirea instrumentelor de evaluare. Proiectarea unit a tii de nv a tare implic a realizarea urm atorului tabel, n care: Cont inuturi Obiective de Activit a ti de referint a nv a tare Resurse Evaluare

Tabela 2.2: Structura unit a tii de nv a tare

Cont inuturile cuprind detalieri necesare n explicitarea anumitor parcursuri; Obiectivele de referint a se trec cu numerele lor de ordine din programa scolar a; Activit a tile de nv a tare pot cele din programa scolar a, completate, modicate sau chiar nlocuite cu altele pe care profesorul le consider a adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; Resursele cuprind: resurse procedurale: tipul de organizare a clasei, metode didactice; timpul alocat pentru ecare dintre activit a tile de nv a tare proiectate; resurse materiale: materiale didactice, mijloace audio-video; auxiliare curriculare: manual, culegeri de probleme. In rubrica evaluare se vor ment iona instrumentele / modalit a tile de evaluare, autoevaluare aplicate la clas a. Ultimul cont inut al unit a tii de nv a tare trebuie s a e o prob a de evaluare sumativ a. Profesorul va asocia ec arui obiectiv acele resurse pe care le consider a necesare pentru conceperea strategiei si realizarea demersului didactic si tipul de instrumente de evaluare care se vor aplica la clas a. Se recomand a ca proiectele complete ale unit a tilor de nv a tare s a e realizate ritmic, pe parcursul unui an scolar. Lectura personalizat a a programei scolare presupune adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi si o bun a cunoa stere a programelor 18

 scolare de matematic a pentru toate clasele ciclului primar. Necesitatea proiect arii pe unit a ti de nv a tare a activit a tilor didactice la matematic a este o consecint aa nv a t arii prin act iune si impune existent a unei viziuni educat ionale unitare pe o perioad a mai mare de timp dec at ora tradit ional a. In condit iile noului curriculum, profesorul poate proceda la gruparea temelor n unit a ti de nv a tare , poate recurge la adapt ari, nlocuiri, omiteri, ad augiri a materialelor suport oferite de manualele alternative. Proiectarea pe unit a ti nv a tare ofer a urm atoarele avantaje [2]: creeaz a un mediu de nv a tare coerent pe termen mediu si lung; implic a elevii n proiecte de nv a tare personal a cu accent pe explorare si reect ie; ofer a profesorului posibilitatea adapt arii demersului didactic-aplicativ la ritmurile de nv a tare ale elevilor; asigur a lect iilor perspectiv a, situ andu-le n secvent e diferite ale unit a tii de nv a tare. Dac a proiectarea unit a tii de nv a tare a fost bine realizat a, urm atoarele ntreb ari de autocontrol formulate de profesor conduc la r aspunsuri armative [12]: Asigur a cont inuturile alese unitatea tematic a? Este respectat a logica nv a t arii? Se pot parcurge cont inuturile ntr-un timp optim de 3-8 ore la clas a? Sunt cuprinse obiective de referint a din toate obiectivele cadru? Obiectivele de referint a pot realizate prin parcurgerea cont inuturilor alese?

2.3

Proiectul de lect ie

Proiectarea unit a tii de nv a tare nu cont ine suciente elemente pentru a oferi o imagine complet a asupra ec arei activit a ti didactice. Lect ia este componenta opera tional a pe termen scurt a unit a tii de nv a tare, unitatea didactic a fundamental a, principala form a de organizare a procesului de nv a t am ant. Lect ia este rezultanta asambl arii mai multor componente si a relat iilor dintre acestea. Componentele specice oric arei lect ii sunt: Resursele umane : elevii si profesorul;

19

 Resursele materiale : mijloacele de nv a t am ant si spat iul de instruire; Resursele temporale : ora; Resursele ideatice / informat ionale : cont inutul lect iei; Resursele procedurale : metode si procedee didactice de predare- nv a tareevaluare.

2.3.1

Tipuri si variante de lect ii

Tipul de lect ie este un anumit mod de organizare si desf a surare a activit a tii didactice, funct ie de obiectivul fundamental al acesteia. Tipurile de lect ii sunt: Lect ia de transmitere si dob andire de noi cuno stint e : n cadrul lect iei predomin a noile cuno stint e care vor dob andite de c atre elevi prin transmiterea acestora de c atre profesor; Lect ia de dob andire de noi cuno stint e : n cadrul lect iei predomin a noile cuno stint e care vor dob andite de c atre elevi ntr-un mod activ; Lect ia de xare si consolidare a cuno stint elor : vizeaz a dob andirea unor procedee de munc a intelectual a, exersarea unor algoritmi, aplicarea practic aa cuno stint elor; Lect ia de vericare si apreciere a rezultatelor scolare : activitatea predominant a este evaluarea; Lect ia de recapitulare si sistematizare : reactualizeaz a cuno stint ele pe baza unui plan si se desf a soar a la nele unit a tilor de nv a tare sau sf ar situl anului scolar; Lect ia mixt a : cuprinde at at dob andire de cuno stint e, c at si vericare si evaluare.

2.3.2

Etapele lect iei

1. Captarea atent iei; 2. Anunt area temei si a obiectivelor; 3. Reactualizarea cuno stint elor nsu site anterior; 4. Prezentarea noului material / sarcinilor de nv a tare; 20

5. Dirijarea nv a tarii; 6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului); 7. Asigurarea ret inerii; 8. Obt inerea performant ei; 9. Asigurarea transferului; 10. Evaluarea / sutoevaluarea performant elor. 1. Captarea atent iei const a ntr-o focalizare a atent iei elevilor c atre activitatea desf a surat a n clas a. Aceasta se poate realiza pe tot parcursul lect iei prin diferite metode: verbal: profesorul schimb a tonul vocii, exclam a, face o glum a, intercaleaz ao scurt a poveste; scris: profesorul utilizeaz a cret a colorat a si sublinieri pentru a scoate n evident a cont inuturi esent iale; schimbarea formei de organizare a activit a tii didactice. 2. Anunt area temei si a obiectivelor se refer a la informarea elevilor cu privire la rezultatele / noile cuno stint e pe care le vor avea la sf ar situl lect iei. Enunt area obiectivelor se face ntr-un limbaj accesibil elevilor. Momentul n care se face acest lucru depinde de strategia aleas a de profesor. Acest eveniment este n concordant a cu principiul nv a t arii con stiente si active si se face prin: scrierea titlului pe tabl a; enunt area obiectivelor pe nt elesul elevilor. 3. Reactualizarea cuno stint elor nsu site anterior constituie o secvent a necesar a pentru a prezenta un nou cont inut, n lect ia de dob andire de cuno stint e, sau pentru a evalua cuno stint ele elevilor ntr-o lect ie mixt a, sau pentru a proceda apoi la formarea de deprinderi n lect ia de xare si consolidare. 4. Prezentarea noului material / sarcinilor de nv a tare const a n prezentarea noului cont inut. La clasele primare, aceasta se realizeaz a prin: prezentarea elementului stimul care treze ste interesul pentru noul cont inut; demonstrarea metodei, extragerea denit iei, etc.; enunt area de exercit ii sau probleme. 21

5. Dirijarea nv a t arii se realizeaz a dup a punerea elevului n situat ia de nv a tare, prin ntreb ari care canalizeaz a g andirea elevului spre descoperirea de not iuni, propriet a ti, rezolvarea problemelor, etc. 6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) se refer a la conrmarea pe care o are elevul si profesorul cu privire la nsu sirea corect a a informat iei (denit ie, metod a, propriet a ti). Acest eveniment se realizeaz a n momentul n care profesorul conrm a sau nu corectitudinea rat ionamentului pe care l face elevul pentru rezolvarea unei sarcini de lucru, iar elevul se convinge c a a g andit corect sau nu, n funct ie de rezultatele obt inute. Feed-back-ul este evenimentul care conduce la reglarea comportamentelor profesorului si elevilor astfel: profesorul decide dac a poate trece la urm atoarea secvent a de lect ie sau r am ane la acela si tip de sarcini de lucru p an a se asigur a corectitudinea r aspunsului, iar elevul con stientizeaz a care este gradul de st ap anire a cuno stint elor. 7. Asigurarea ret inerii se realizeaz a printr-un volum mai mare de exercit ii care sunt aplicat ii la not iunea, metoda, proprietatea care se studiaz a. Scopul este interiorizarea cuno stint elor dob andite, astfel nc at acestea s a poat a folosite n nv a tarea ulterioar a. Acest eveniment este prelungit prin efectuarea temei de cas a. 8. Obt inerea preformant ei este evenimentul care const a n activitatea pe care o desf a soar a elevul pentru a obt ine performant ele a steptate. Profesorul propune n acest moment sarcini de lucru mai dicile. Elevul dovede ste n acest moment c aa nt eles noul cont inut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. 9. Asigurarea transferului este evenimentul care const a n aplicarea cuno stint elor dob andite anterior n situat ii noi de nv a tare. Acest eveniment se desf a soar a dup a ce s-a f acut asigurarea ret inerii. 10. Evaluarea / autoevaluarea performant elor este evenimentul prin care se apreciaz a nivelul atins de elevi n ceea ce prive ste nsu sirea cuno stint elor si formarea deprinderilor. Se testeaz a ndeplinirea obiectivelor operat ionale propuse pentru lect ia respectiv a.

2.3.3

Algoritmul proiect arii lect iei

Proiectarea lect iei reprezint a un act de g andire anticipativ a asupra demersului di dactic, ind o proiectare la nivel micro a instruirii. In proiectarea lect iei se porne ste de la obiectivele de referint a din programele scolare, cont inuturile si exemplele de activit a ti de nv a tare. Algoritmul proiect arii didactice la nivel micro porne ste de la trei ntreb ari cheie care includ urm atoarele act iuni metodico-pedagogice, validate n teoria si practica instruirii: Ce voi face? cuprinde: Stabilirea locului lect iei n unitatea de nv a tare; 22

 Stabilirea obiectivelor operat ionale. C at voi face? presupune: Selectarea si transpunerea didactic a a cont inuturilor. Cum voi face? cuprinde: Elaborarea strategiei instruirii; Pregurarea strategiilor de evaluare; Stabilirea act iunilor de autocontrol si autoevaluare ale elevilor; Stabilirea structurii procesuale a activit a tii didactice. Stabilirea locului lect iei n unitatea de nv a tare Stabilirea locului lect iei n unitatea de nv a tare este o etap a n care profesorul stabile ste: Titlul lect iei; Tipul lect iei; Obiectivele de referint a corespunz atoare lect iei, extrase din programa scolar a si din proiectul unit a tii de nv a tare. Stabilirea obiectivelor operat ionale La nivelul activit a tilor didactice, profesorul si stabile ste propriile obiective concrete. Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter efectiv, ind formulate pentru cont inutul unei unit a ti tematice. Acestea formuleaz a performant a pe care elevul trebuie s a o dovedeasc a pe parcursul sau la nele lect iei si sunt corect denite dac a au urm atoarele caracteristici: pertinent a : rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referint a din care este derivat; univocitate : formularea sa nu cont ine ambiguit a ti; realizabil : elevul posed a toate cuno stint ele si capacit a tile necesare ndeplinirii sarcinii ce va conduce la dob andirea competent ei scontate; vericabil : dob andirea competent ei scontate poate vericat a cantitativ (m asurat a) si calitativ (observat a). 23

Operat ionalizarea obiectivelor reprezint a operat ia de transpunere a scopurilor procesului de nv a t am ant n obiective intermediare si a acestora n obiective concrete. Acest lucru se realizeaz a prin precizarea unor comportamente cognitive si / sau psihomotorii observabile si m asurabile, cu ajutorul verbelor de act iune. Obiectivele operat ionale pentru lect ia de matematic a pot subdivizate astfel: Obiective de nv a tare, care se refer a la date, fapte, reguli si principii care se cer cunoscute; Obiective de transfer, care se refer a la capacitatea subiect ilor de a utiliza cuno stint ele asimilate n alte situat ii, e similare, e noi; Obiective de exprimare, care se refer a la capacit a tile de comunicare si generalizare, precum si la posibilit a tile de creat ie ale elevului. In ceea ce privet e matematica, modelul util si ecient de operat ionalizare a obiectivelor este cel al lui R.F. Mager si presupune [10]: 1. Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei, a performant elor elevului cu ajutorul verbelor de act iune, evit and verbele cu spectru larg. 2. Specicarea (descrierea) condit iilor n care trebuie s a se manifeste comportamentul respectiv vizeaz a at at procesul nv a t arii realizat pentru atingerea obiectivelor operat ionale stabilite, c at si modalit a tile de vericare si evaluare a performant elor, utiliz and sintagmele: cu ajutorul, pe baza, utiliz and, folosind, av and la dispozit ie, av and acces la. 3. Stabilirea criteriilor de reu sit a sau ale unei performant e acceptabile se refer a la absent a sau prezent a unei capacit a ti sau tr as aturi, num ar minim de r aspunsuri corecte, num arul de ncerc ari admise, erori acceptabile. Clasicarea obiectivelor si ierarhizarea lor se pot realiza recurg and la taxonomie. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intent ii generale si detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. In domeniul cognitiv, Bloom propune clasicarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex, folosind urm atoarele categorii: 1. Cunoa sterea : reactualizarea problemelor, metodelor si proceselor; elegerea : reorganizarea cuno 2. Int stint elor pentru obt inerea unui rezultat specic; 3. Aplicarea : folosirea cuno stint elor n rezolvarea unor cazuri noi; 24

4. Analiza : descompunerea ntregului pentru a-l explica; 5. Sinteza : reunirea elementelor pentru a obt ine un ntreg; 6. Evaluarea : formularea de judec a ti cantitative sau calitative. In funct ie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive act ioneaz a pe diferite niveluri taxonomice (Bloom, 1950), conform tabelului 2.3, [10]:

Algoritmul lui Horn, revizuit de Minder, nlesne ste folosirea piramidei taxonomice, vezi tabelul 2.4, [18]:

Obiectivele operat ionale sunt cele mai importante pentru demersul didactic. Profesorii le denesc n funct ie de obiectivele de referint a din programe. Un obiectiv operat ional trebuie s a ndeplineasc a urm atoarele cinci condit ii [18]: 1. Obiectivul trebuie formulat ntotdeauna n funct ie de cel care nvat a si nu n funct ie de cel care pred a; altfel nu ar un obiectiv, ci un scop sau o intent ie; 2. Obiectivul trebuie s a e specic, capacitatea respectiv a s a e formulat a printr-un verb care s a nu permit a interpret ari diferite, ci s a e univoc; el trebuie s a e at at de precis nc at tot i cei care iau cuno stint a de el (profesori si elevi) s a- si reprezinte produsul a steptat sub aceea si form a. A nt elege, a sti, a aprecia, a citi sunt comportamente, dar nu sunt at at de specice nc at s a poat a oferi posibilitatea formul arii unui obiectiv operat ional. 3. Rezultatul a steptat trebuie s a e descris sub forma unui comportament observabil, care s a indice c a elevul a atins obiectivul. 4. Trebuie s a precizeze condit iile ( mprejur arile) n care comportamentul respectiv se va produce: condit ii legate de timp, condit ii materiale. 5. S a precizeze criteriile de acceptabilitate a performant ei, adic a nivelul de reu sit a de la care se pleac a pentru a considera c a obiectivul este realizat. Un obiectiv operat ional la matematic a, ce respect a algoritmul de mai sus, ar trebui formulat astfel: La sf ar situl lect iei tot i elevii vor capabili s a identice triunghiuri din desenul dat. Obiectivul va considerat realizat dac a sunt identicate 4 din cele 5 triunghiuri care gureaz a n desenul dat. Pedagogia bazat a pe obiective este un subiect controversat. In favoarea sa exist a trei argumente: 25

Nivelul taxonomic / Competent e vizate 1. Cunoa sterea Elevul recunoa ste, red a cuno stint a (informat ia, metoda, faptul) sub aceea si form a si n acela si context cognitiv elegerea 2. Int Elevul prezint a cuno stint a sub o form a diferit a, dar n acela si context cognitiv 3. Aplicarea Elevul transfer a si aplic a cuno stint ele sub aceea si form a sau transformate n alt context cognitiv 4. Analiza Elevul analizeaz a situat ia / problema n vederea solut ion arii (c aut and elemente, relat ii, principii de organizare) si eventual o rezolv a, utiliz and cuno stint ele dob andite 5. Sinteza Elevul prelucreaz a elementele de cont inut, le condenseaz a, sintetizeaz a, le ncadreaz a ntr-un sistem 6. Evaluarea Elevul evalueaz a situat ia, emite judec a ti de valoare, ia decizii, le argumenteaz a, stabile ste concluzii

Verbe-act iuni utilizate n atingerea performant ei a recunoa ste, a reda, a prezenta, a deni, a preciza, a indica, a enumera, a aminti, a descrie, a denumi, a enunt a, a scrie, a identica a a a a a a a a a a a a a transforma, a modica, a schimba, redeni, a ilustra, a reorganiza, interpreta, a explica, a demonstra, distinge, a estima, a determina, completa, a prevedea, a stabili. folosi, a aplica, a stabili leg aturi, organiza, a transfera, a restructura, clasica, a rezolva, a desena, generaliza, a completa, a scrie analiza, a distinge, a detecta, categorisi, a compara, a deduce, selecta, a utiliza, a descompune, identica, a stabili

a a a a a a a a

elabora, a sintetiza, a prelucra, condensa, a ncadra, a dezvolta, combina, a modica, a organiza, proiecta, a crea, a clasica, realiza judeca, a argumenta, a evalua, decide, a concluziona, a valida, estima

Tabela 2.3: Taxonomia lui Bloom

26

Activitatea profesorului Prezint a n mod explicit un fapt, o metod a, un proces Prezint a n mod explicit un fapt, o metod a, un proces, explic and de ce si cum Cere un transfer de cuno stint e prin trecerea la un alt nivel Prezint a o situat ie, o problem a nou a, cer and elevilor s a o rezolve dup a criterii stabilite. Problema presupune o solut ie precis a Propune un proiect a c arui realizare se poate face n mai multe feluri Il invit a pe elev s a emit ao judecat a de valoare

Activitatea elevului

Nivelul taxonomic

Recunoa ste faptul, metoda, procesul sub aceea si Cunoa stere form a si n acela si context Recunoa ste faptul, metoda, Int elegere procesul sub o form a diferit a, dar n acela si context Folose ste faptul, procesul, metoda nv a tat a sub aceea si Aplicare form a, dar n alt context Examineaz a, analizeaz a aceast a situat ie, aceast a Analiz a problem a pentru a-i g asi solut ia Realizeaz a proiectul n mod personal si creativ

Sintez a

Emite o judecat a de valoare

Evaluare

Tabela 2.4: Algoritmul lui Horn

27

 Pedagogia prin obiective l oblig a pe profesor s a reg andeasc a demersul pedagogic si alegerile f acute si s a vizeze o anumit a ecacitate; Se claric a demersul pedagogic: xarea obiectivelor faciliteaz a alegerea metodelor si mijloacelor de nv a t am ant; Permite o evaluare mai obiectiv a a rezultatelor elevului si a ecient ei activit a tii profesorului. Dezavantajele acestei pedagogii ar urm atoarele [18]: Operat ionalizarea introduce o anumit a rigiditate si un anumit formalism n procesul de nv a tare, ntruc at se axeaz a numai pe comportamente care pot anticipate; Operat ionalizarea reduce libertatea profesorului; Nu pot exprimate, n termeni operat ionali, comportamentele complexe ale elevului (creativitatea, spiritul critic); Nu pot operat ionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv; Operat ionalizarea nu poate face abstract ie de natura obiectului de nv a t am ant; n timp ce disciplinele puternic formalizate sunt mai disponibile pentru obiective denite operat ional, disciplinele umaniste nt ampin a dicult a ti n a proiecta capacit a ti care s a e evaluate prin criterii cantitative. In orice caz, denirea clar a a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. Aplicat a corect, operat ionalizarea obiectivelor devine un instrument ecient n planicarea, organizarea si controlul activit a tii la lect ia de matematic a. Selectarea si transpunerea didactic a a cont inuturilor Selectarea si transpunerea didactic a a cont inuturilor se concretizeaz a prin realizarea unei prime schit e a lect iei: selectarea cont inuturilor stiint ice se face analiz and resursele: clasa, nivelul de cuno stint e al elevilor, abilit a tile intelectuale si practice de care dispun ace stia, precum si resursele materiale de care dispune profesorul: manuale, laborator, etc. transpunerea didactic a a cont inuturilor are ca etape necesare: structurarea logic a a cont inuturilor, care poate : inductiv a, deductiv a sau prin analogie; 28

 esent ializarea : se refer a la alegerea n aceast a faz a a cont inuturilor esent iale; adecvarea cont inutului se face relativ la obiectivele operat ionale. Elaborarea strategiei instruirii Elaborarea strategiei instruirii const a n: alegerea metodelor si strategiilor didactice ; stabilirea resurselor materiale ; alegerea formelor de organizare a activit a tilor didactice : frontal a, individual a, pe grupe sau combinat a. Strategia didactic a trebuie s a e adaptat a la obiective si cont inut. Formele de organizare a activit a tilor sunt un ansamblu de tehnici care, prin combinare, vor optimiza nv a tarea. Pe parcursul unei activit a ti se pot mbina 23 forme. Diferent ierea si individualizarea au ca scop valoricarea potent ialului individual al elevilor. Adoptarea unor strategii bazate pe diferent iere determin a schimb ari n modul de organizarea a demersului didactic. Activitatea diferent iat a se poate realiza prin activitatea individual a sau pe grupe. Formele de organizare a nv a tarii au caracteristicile evident iate n tabelul 2.5, din [12].

Activit a tile frontale sunt formele de organizare ale lect iilor tradit ionale, c and profesorul lucreaz a simultan cu ntreaga clas a. Este o modalitate de activitate didactic a colectiv a proiectat a pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil ns a n grade diferent iate, n funct ie de posibilit a tile ec arui elev. Avantajele activit a tilor frontale sunt [10]: activitatea elevului este dirijat a n direct ia nsu sirii cuno stint elor si deprinderilor specice; orienteaz a init iativa si creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc a intelectual a dob andite anterior; se c a stig a timp; se prezint a un volum mare de informat ii; cuno stint ele prezentate sunt bine sistematizate; 29

Organizarea colectivului de elevi Activitate frontal a

Tip de sarcin a sarcin a frontal a unic a sarcin a nediferent iat a

Caracteristici

Sarcina se rezolv a la tabl a. Sarcina se rezolv a independent. Elevii formuleaz a r aspunsuri individuale. Activitate Elevii r aspund individual n cadrul grupului. pe grupe Elevii r aspund prin cooperare pe grupe. eterogene Profesorul sintetizeaz a r aspunsurile grupelor. sarcin a Elevii r aspund individual n cadrul grupului. diferent iat a Elevii rezolv a prin cooperare. Profesorul sintetizeaz a r aspunsurile grupelor. Activitate sarcini Elevii rezolv a prin cooperare. pe grupe diferent iate Elevii r aspund individual sau omogene ca obiective, prin reprezentant i. cont inut si Profesorul anunt a sarcinile, mod de realizare urm are ste modul de realizare. Activitate sarcini Elevii rezolv a si r aspund individual. individualizat a individualizate Profesorul distribuie sarcinile, ca obiective, urm are ste modul de realizare, cont inut si ndrum a. mod de realizare Tabela 2.5: Forme de organizare a activit a tii n clas a

30

 profesorul prime ste si ofer a un feed-back imediat. Dezvantajele activit a tilor frontale sunt [10]: elevul se a a ntr-un raport de dependent a fat a de profesor; nu stimuleaz a n sucient a m asur a activitatea independent a si g andirea divergent a a elevului; nu asigur a dec at n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de nv a t am ant; conexiunea invers a este dicil de realizat, mai ales la clasele cu num ar mare de elevi; elevii sunt tratat i predominant ca si cum ar avea tot i acelea si caracteristici. Pentru mbun at a tirea rezultatelor activit a tii frontale se recomand a: evident ierea situat iei init iale a elevilor prin intermediul diagnosticului init ial; combinarea activit a tii frontale cu cele individuale si de grup; realizarea de activit a ti frontale cu grupe omogene ale clasei, timp n care ceilalt i elevi efectueaz a activit a ti individuale sau de grup. Activit a tile individuale constau n organizarea lect iei n a sa fel nc at elevii s a lucreze individual, aceea si sarcin a de lucru sau sarcini diferite, cu sau f ar a ajutorul cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activit a tii st a principiul respect arii particularit a tilor individuale ale elevilor. Avantajele activit a tilor individuale sunt [10]: permit diferent ierea sarcinilor de nv a tare n funct ie de particularit a tile individuale ale elevilor; activitatea se desf u soar a n lini ste; nv a tarea se produce n ritm propriu; cre ste responsabilitatea elevului fat a de propria munc a. Dezvantajele activit a tilor individuale sunt [10]: faciliteaz a erorile n nv a tare; profesorul nu evalueaz a n ntregime rezultatele de ecare dat a; favorizeaz a competit ia; 31

 comunicarea este aproape absent a. Activit a tile n grup sau prin cooperare sunt o modalitate de mbinare a nv a t arii individuale cu cea colectiv a. Elevii lucreaz a n grupuri mici, ecare dintre ei contribuind la rezultatul nal. Se recomand a introducerea treptat a n activitatea didactic a a activit a tilor n grup si respectarea unor reguli de lucru. Etapele preliminare ale nv a t arii n grup sunt: aranjarea s alii de clas a prin gruparea meselor; etapa de orientare, care const a n organizarea de activit a ti cu scopul de a familiariza elevii unii cu alt ii, dac a ace stia nu se cunosc. stabilirea grupelor de lucru. Etapele metodice ale nv a t arii n grup sunt: prezentarea temei si a obiectivelor urm arite ; mp art irea sarcinilor n cadrul grupurilor ; realizarea activit a tilor n cadrul grupurilor ; comunicarea rezultatelor ; evaluarea activit a tii elevilor. Organizarea activit a tii de nv a tare n grup presupune din partea profesorului, conform [10]: Stabilirea obiectivelor ; Stabilirea dimensiunii grupurilor : o dimensiune optim a a grupurilor poate considerat a de 4-5 elevi, deoarece astfel ecare are posibilitatea de a trece prin rolurile presupuse de activitatea n grup; Stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Exist a mai multe strategii de grupare a elevilor, n funct ie de obiectivele urm arite, astfel: gruparea aleatoare este ecient a si u sor de aplicat. Elevii pot grupat i prin num arare, iar cei care au acela si num ar formeaz a un grup. gruparea omogen a presupune gruparea elevilor n categorii, n funct ie de aptitudinea pentru matematic a si vor primi sarcini diferent iate n funct ie de nivel;

32

 formarea grupurilor de c atre profesor permite profesorului s a decid a care elevi vor lucra mpreun a; formarea grupurilor de c atre elevi creeaz a de obicei grupuri eterogene, dar dezechilibrate, astfel nc at unele grupuri nu vor putea atinge obiectivele propuse. Coordonarea activit a tii pe grupuri. Profesorul are urm atoarele responsabilit a ti: instructor : profesorul ofer a instruct iuni clare si precise asupra rolului membrilor grupului, modului n care se va lucra, modului n care se vor comunica rezultatele, timpului de lucru pentru ecare activitate; facilitator : profesorul faciliteaz a activitatea si nv a tarea prin punerea la dispozit ia elevilor a unor materiale de lucru; consultant : profesorul ofer a informat ii suplimentare, puncte de sprijin, dirijeaz a elevii pentru realizarea sarcinii de lucru; participant : n anumite situat ii profesorul se implic a n activitatea grupurilor prin exprimarea unei opinii, ns a doar n cazul unor dispute iscate ntre membrii grupului; observator : profesorul observ a procesul de cooperare, dinamica grupurilor, anit a tile dintr elevi, ritmul de lucru, ofer a sarcini de lucru suplimentare pentru grupurile care termin a mai repede; motivator : profesorul motiveaz a elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin monitorizarea ec arui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor. Evaluarea activit a tii n grupuri si a rezultatelor elevilor implic a emiterea unor aprecieri formative, notarea, vericarea rezultatelor, obt inerea unui feed-back din partea elevilor imediat dup a activitate, care permite mbun at a tirea unor activit a ti ulterioare de acela si tip. Avantajele activit a tilor realizate n grup sunt: permit diferent ierea sarcinilor de nv a tare; nv a tarea se produce n ritm propriu; elevii nvat a unii de la alt ii; cre ste responsabilitatea elevului fat a de propria nv a tare, dar si fat a de grup; cei cu abilit a ti de nivel sc azut progreseaz a mai u sor; 33

 elevii buni si dezvolt a abilit a tile de comunicare. Dezvantajele activit a tilor realizate n grup sunt: creeaz a un oarecare zgomot; unii elevi tind s a aib a un rol pasiv; evaluarea contribut iei ec arui elev se face cu dicultate. Implicarea elevilor n proiecte didactice realizate n grup obi snuie ste elevii cu r aspunderea pentru propria munc a si cu munca n echip a, n care de multe ori rezultatele dep a sesc suma competent elor membrilor.

Congurarea strategiilor de evaluare Congurarea strategiilor de evaluare presupune: stabilirea metodelor, tehnicilor si probelor de evaluare ; stabilirea momentelor n care se aplic a evaluarea. Stabilirea act iunilor de autocontrol si autoevaluare a elevilor Stabilirea act iunilor de autocontrol si autoevaluare a elevilor const a n: stabilirea modalit a tilor de autocontrol si autoevaluare ; stabilirea momentelor n care se aplic a autoevaluarea. Stabilirea structurii procesuale a activit a tii didactice Stabilirea structurii procesuale a activit a tii didactice vizeaz a e salonarea n timp a activit a tii didactice cu scopul de a evita erorile, riscurile, a ne ncadr arii n timp, a evenimentelor nedorite. Elaborarea proiectelor de lect ie nu trebuie privit a ca o activitate formal a, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s a ncurajeze creativitatea didactic a a profesorului. Proiectul de lect ie este un instrument de lucru operat ional al profesorului si trebuie s a aib a urm atoarele caracteristici: s a ofere o perspectiv a global a si complet a asupra lect iei; s a aib a un caracter realist; 34

 s a e simplu si operat ional; s a e exibil; s a faciliteze realizarea obiectivelor operat ionale. In practica educat ional a, nu se lucreaz a cu o structur a unic a a proiectelor didactice, dimpotriv a, se concep proiecte av and diferite structuri. Structura unui proiect de lect ie cuprinde partea introductiv a, n care se precizeaz a coordonatele principale ale lect iei: Proiect de lect ie Obiectul: Clasa: Data: Unitatea de nv a tare: Tema (subiectul lect iei): Scopul lect iei: Obiective operat ionale: Metode si procedee: Mijloace de nv a t am ant: Forme de organizare a activit a tii: Evaluare: Bibliograe: Partea descriptiv a vizeaz a prezentarea ( n variante diferite) a desf a sur arii lect iei. C ateva modele orientative pentru aceast a parte se prezint a n continuare. Desf a surarea activit a tii Varianta 1 Etapele lect iei Timp Obiective E salonarea Metode si Mijloace operat ion. cont inut. procedee de (coduri) didactice nv a t am. Forme Evaluare de organiz.

Varianta 2 Etapele lect iei Obiective operat ionale Cont inutul informat ional Strategiile instruirii

35

Varianta 3 Obiective Activit a ti operat ion. de nv a tare Cont inutul nv a t arii Metode si Mijloace de procedee nv a t am. Forme de organiz. Evaluare

36

Capitolul 3 Strategii didactice specice nv a t arii matematicii n ciclul primar

Strategia didactic a este modalitatea prin care profesorul alege, combin a si organizeaz a ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice si mijloace de nv a t am ant ntr-o succesiune ce asigur a atingerea unor obiective. O strategie poate nt eleas a ca o modalitate de abordare si rezolvare a unei activit a ti de nv a tare. Cum aceste activit a ti de nv a tare sunt asociate unui obiectiv de referint a, alegerea unor metode si mijloace, combinarea si organizarea optim aa situat iei de nv a tare este realizat a cu scopul obt inerii unor rezultate educat ionale prev azute prin curriculum. Alegerea unei anumite strategii didactice este inuent at a de urm atorii factori, conform [12]: concept ia didactic a : se aleg metode active, specice nv a t arii prin act iune si decoperire, care r aspund nevoilor metodice de proiectare si realizare a unit a tii de nv a tare; obiectivele instructiv-educative specice unei activit a ti de nv a tare - pentru tipuri de obiective de referint a si activit a ti de nv a tare diferite se pot alege strategii diferite; natura cont inutului - unul si acela si cont inut se poate preda n moduri diferite la colective diferite de elevi si la v arste diferite; experient a de nv a tare a copiilor - v arsta copiilor si nivelul de instruire la matematic a inuent eaz a opt iunea referitoare la modul de organizare a nv a t arii. 37

Strategia didactic a ofer a solut ii de ordin structural-procesual, dar si metodologic n procesul de nv a tare, prin modul de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace didactice si forme de organizare specice. Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realit a tii matematice. Prin observare dirijat a si act iune, elevii dob andesc treptat capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, prin percept ie intuitiv a si act iune, la familiarizarea cu not iuni matematice noi. La v arsta scolar a mic a, copilul elaboreaz a rat ionamente de tip transductiv, de la particular la particular. Acest tip de nv a tare constituie premisa pentru rat ionamentele de tip deductiv de mai t arziu. In general, mbinarea nv a t arii inductive cu cea deductiv a realizeaz a fundamentul logic al instruct iei pentru c a ambele forme de rat ionament sunt prezente n activitatea cognitiv a a copilului, n toate situat iile de nv a tare. In planul metodologiei nv a t arii matematicii, nv a tarea deductiv a si cea induc tiv a se sprijin a pe metodele verbale si intuitive. Inv a tarea inductiv a faciliteaz a organizarea percept iilor si creeaz a premise pentru ca elevul s a descopere relat ii constante ntre elementele structurilor noi cu care opereaz a. Prin comparat ii si clasic ari, elevii nvat a s a identice nsu siri esent iale ale claselor de obiecte, s a sintetizeze datele care fundamenteaz a reprezent ari simbolice si s a le exprime prin limbaj. Strategiile analogice se sprijin a pe calitatea g andirii de a crea analogii, ca form a de manifestare a procesului de abstractizare.

3.1

Metode si procedee pentru predarea- nv a tarea matematicii n nv a t am antul primar

Metodele de nv a tam ant sunt modalit a ti de act iune, cu ajutorul c arora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, si nsu sesc cuno stint e, si formeaz a priceperi si deprinderi, aptitudini, atitudini, concept ii [7]. Metodele se aplic a printr-o suit a de procedee, care reprezint a tehnici mai limitate de act iune dec at metodele. Procedeele asigur a calitatea si ecient a unei metode. In unele cazuri metoda poate deveni procedeu n structura altei metode. Ansamblul metodelor si procedeelor didactice alc atuiesc metodologia didactic a. Strategia didactic a ncorporeaz a o suit a de metode si procedee ordonate logic si selectate dup a criteriul ecient ei pedagogice. Ecient a unei metode este dat a de calitatea acesteia de a declan sa acte de nv a tare si de g andire prin act iune, de m asura n care metoda determin a si favorizeaz a reprezent ari specice etapelor de formare a not iunilor matematice ntr-un demers didactic adaptat elevilor din ciclul primar. De aceea nv a tarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor si folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi si

38

dob andirea de abilit a ti prin act iune. Exist a numeroase clasic ari ale metodelor de nv a t am ant. Av and n vedere specicul pred arii matematicii la ciclul primar, se prezint a urm atoarea clasicare, conform [12]: 1. In funct ie de scopul didactic urm arit, metodele se clasic a n: metode de comunicare; metode de consolidare; metode de vericare. Aceast a clasicare permite alegerea metodelor n funct ie de tipul de activitate, de etap a si nivel de v arst a. 2. In funct ie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoa stere : metode intuitive - nlesnesc copilului activitatea de observare a obiectelor si asigur a o cunoa stere intuitiv a; metode active - copilul opereaz a cu obiectele, form andu- si treptat si nuant at reprezent ari; metode verbale - copilul descrie act iuni prin intermediul cuvintelor. Se prezint a n continuare c ateva dintre cele mai eciente si utilizate metode pedagogice n predarea- nv a tarea matematicii la clasele primare.

3.1.1

Explicat ia

Explicat ia este o metod a verbal a de asimilare a cuno stint elor ce creeaz a un model descriptiv la nivelul relat iilor de tip cauz a-efect. Explicat ia dezv aluie, claric a semnicat ii, relat ii, legi, ipoteze, etc. Ea este ecient a dac a ndepline ste urm atoarele condit ii: favorizeaz a nt elegerea unui aspect din realitate; justic a o idee pe baz a de argumente si antreneaz a operat ii ale g andirii; nlesne ste dob andirea unor tehnici de act iune; are un rol concluziv, dar si anticipativ; inuent eaz a pozitiv resursele afectiv-emot ionale ale elevilor. Urm atoarele cerint e trebuie respectate pentru utilizarea ecient a a acestei metode: 39

 explicat ia trebuie s a e precis a si concis a, orient and atent ia elevilor asupra unui anumit aspect cu semnicat ie matematic a; explicat ia trebuie s a e corect a din punct de vedere matematic; explicat ia trebuie s a e accesibil a, adic a adaptat a nivelului experient ei lingvistice si cognitive a copiilor. Dac a metoda explicat iei este corect aplicat a, ea devine ecient a sub aspect formativ, c aci copiii g asesc n explicat ie un model de rat ionament matematic, de exprimare n limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru, un model de abordare a unei situat ii-problem a. In cadrul demersului didactic, explicat ia este folosit a at at de profesor, c at si de elevi. Profesorul explic a procedeul de lucru, explic a termenii matematici prin care se verbalizeaz a act iunea, explic a modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile de joc si sarcinile de lucru. Elevul explic a modul n care a act ionat pentru rezolvarea unei sarcini si solut iile g asite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic. Explicat ia nsot e ste ntotdeauna demonstrat ia. In cursul explicat iei se pot face ntreruperi, cu scopul de a adresa ntreb ari elevilor, prin care s a se testeze gradul de receptare si nt elegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s a e de scurt a durat a, pentru a nu rupe rul logic al demersului sust inut. Metoda explicat iei se utilizeaz a n oricare etap a a lect iei.

3.1.2

Demonstrat ia

Demonstrat ia asigur a reectarea obiectului nv a t arii la nivelul percept iei si al reprezent arii prin intermediul materialului intuitiv. Demonstrat ia const a n prezentarea obiectelor si fenomenelor sau substitutelor acestora spre studiu. Ea asigur a un suport concret-senzorial procesului de nv a tare. Demonstrat ia poate utiliza obiecte reale, substitute ale acestora (plan se, scheme, fotograi, tablouri), desenul la tabl a, mijloace tehnice audio-vizuale, exemple, etc. Demonstrat ia este prezent a n etapa de familiarizare a unei unit a ti de nv a tare cu scopul de a pune n valoare caracterul activ, concret senzorial al percept iei copilului. O situat ie matematic a nou a, un procedeu nou de lucru pot demonstrate si, n acela si timp, explicate de profesor. Nivelul de cuno stint e al copiilor si v arsta acestora determin a raportul optim dintre demonstrat ie si explicat ie. Ecient a utiliz arii demonstrat iei, ca metod a de nv a tare a metematicii n ciclul primar, este sporit a dac a sunt respectate urm atoarele cerint e psihopedagogice: pe parcursul demonstrat iei trebuie s a se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realit a tii, materiale n m asur a s a ofere o 40

prezentare schematic a, intuitiv a, a unor concepte matematice si o sust inere obiectual a a nv a t arii, indispensabil a g andirii concrete a copilului; demonstrat ia trebuie s a respecte succesiunea logic a a etapelor de nv a tare a unei not iuni sau algoritm; demonstrat ia trebuie s a favorizeze nv a tarea prin crearea motivat iei specice.

3.1.3

Conversat ia

Conversat ia este metoda bazat a pe dialogul ntrebare-r aspuns, cu scopul realiz arii unor sarcini si situat ii de nv a tare. Funct iile pedagogice pe care le ndepline ste conversat ia, n raport cu obiectivele urm arite si cu tipul de activitate n care este integrat a, sunt urm atoarele: funct ia euristic a, de valoricare a cuno stint elor anterioare ale elevilor; funct ia de claricare, de aprofundare a cuno stint elor; funct ia de consolidare si sistematizare ; funct ia de vericare sau control. Mecanismul conversat iei const a ntr-o succesiune logic a de ntreb ari cu pondere adecvat a ntre ntreb ari de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cum? ) si ntreb ari productiv-cognitive (cu ce scop?, din ce cauz a?, ce se nt ampl a dac a? ). Av and n vedere c a este o metod a verbal a, conversat ia contribuie operat ional la realizarea obiectivelor de comunicare. Intreb arile adresate de profesor elevilor trebuie s a satisfac a urm atoarele cerint e : s a respecte succesiunea logic a sarcinilor de nv a tare; s a stimuleze g andirea elevului, orient and atent ia spre elementele importante din perspectiv a cognitiv a sau formativ a ale unei situat ii-problem a; s a e clare, corect formulate gramatical, precise; s a nu sugereze r aspunsurile a steptate; s a aprecieze corect capacitatea de explorare a elevilor, respect and principiul pedagogic al pa silor mici

41

R aspunsurile elevilor sunt acceptate numai n m asura n care sunt complete, motivate si argumentate, sunt formulate independent, dovedesc nt elegerea cuno stint elor matematice si r aspund la cerint ele cuprinse n ntrebare. Din perspectiv a formativ a, este util ca profesorul s a creeze c at mai multe situat ii generatoare de ntreb ari si c aut ari, s a dea elevilor posibilitatea de a face o select ie a posibilit a tilor de lucru. Prezent a unor ntreb ari-problem a, posibilitatea oferit a elevilor de a formula ei n si si ntreb ari si de a r aspunde la ntreb ari de tipul: ce observi?, ce ai f acut?, de ce? pun elevii n situat ia de a motiva act iunea si astfel limbajul accentueaz a cont inutul matematic al act iunii obiectuale. Intreb arile care pot integrate n demersul didactic sunt de trei tipuri: ntreb ari convergente care pun elevii n situat ia de a face analize si comparat ii; ntreb ari divergente care antreneaz a g andirea elevilor n a descoperi noi c ai de act iune matematic a; ntreb ari de evaluare care solicit a elevilor judec a ti proprii.

3.1.4

Observat ia

Observat ia const a n analiza obiectelor si fenomenelor ce constituie cont inutul nv a t arii, cu scopul identic arii nsu sirilor semnicative ale acestora. Observat ia, ca metod a, asigur a baza intuitiv a a cunoa sterii, permite o percept ie polimodal a si asigur a formarea de reprezent ari clare despre obiecte si nsu sirile semnicative ale acestora. Calitatea act iunii didactice este dat a de modul n care observat ia este organizat a de profesor si de m asura n care ndepline ste urm atoarele condit ii: dirijarea observat iei prin intermediul explicat iei si a conversat iei; acordarea libert a tii elevilor de a pune ntreb ari n timpul observat iei; valoricarea informat iilor dob andite de elevi prin observat ie; alocarea timpului necesar elevilor pentru observat ie; alegerea unor materiale didactice care s a favorizeze observat ia. Formularea de c atre profesor a unui scop n cadrul observat iei are rolul de a dirija atent ia elevilor spre elementele esent iale ale obiectului observ arii, astfel nc at, treptat, reprezent arile s a se structureze. Elevul observ a, recunoa ste, descrie si analizeaz a elemente semnicative ale obiectelor. Rezultatele observat iei pot descrise verbal si notate n moduri variate. Din perspectiv a formativ a, sunt utile elemente de problematizare integrate n observare. Treptat, elevul va capabil s a 42

explice cauzele unor schimb ari observate, s a interpreteze modic ari, s a prezinte n forme variate si s a valorice rezultatele observat iei dirijate. Explicat ia are rol de dirijare a observat iei spre scopul propus: copiii comunic a rezultatele explor arii c ampului perceptiv, evident iind elementele semnicative ale obiectului observat; se xeaz a si se valoric a rezultatele act iunii de observare la nivel perceptiv; se introduc elemente specice limbajului matematic n forme accesibile. Limbajul matematic reprezint a un mijloc de nt arire si sistematizare a observat iei perceptive si favorizeaz a discrimin ari not ionale. Utilizat corect n cadrul explicat iei care nsot e ste observat ia, limbajul constituie un element de continuitate n nv a tarea matematicii si contribuie la realizarea obiectivelor nv a t arii.

3.1.5

Problematizarea

Problematizarea este metoda de nv a t am ant bazat a pe construirea de situat iiproblem a si reprezint a una dintre cele mai utile metode n predarea matematicii, datorit a potent ialului ei euristic si activizator. O situat ie-problem a reprezint a o situat ie contradictorie pentru elev din punct de vedere cognitiv si creat a prin existent a simultan a a dou a realit a ti: experient a anterioar a si elementul de noutate cu care se confrunt a copilul. Acest conict cognitiv este important din punct de vedere formativ ntruc at el incit a copilul spre c autare si descoperire, spre identicarea unor solut ii noi prin ncercare-eroare, la relat ion ari ntre ceea ce este cunoscut si ceea ce este nou. Problematizarea constituie o metod a pedagogic a prin care copilul este stimulat s a contribuie con stient la propria formare prin participarea la o nou a experient a de nv a tare cu rol de restructurare si dezvoltare a ansamblului de deprinderi si cuno stint e. Intreb arile de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date n probleme simple, ca trepte n solut ionarea problemei centrale. Prin rezolvarea unei situat ii-problem a elevul este solicitat n g asirea de solut ii noi, originale si se cultiv a astfel creativitatea si exibilitatea g andirii prin valoricarea formativ a a unui conict cognitiv. Fiecare dintre cele dou a momente importante n problematizare - prezentarea situat iei-problem a si formularea ntreb arii au valoare formativ a, deoarece: favorizeaz a consolidarea unor structuri cognitive; stimuleaz a spiritul de explorare si investigare; formeaz a un stil activ de munc a;

43

 cultiv a autonomia si curajul n armarea unor opinii ale elevilor rezultate n urma unui proces de c autare a solut iei. In organizarea unei situat ii-problem a, profesorul ofer a copiilor un minim de informat ii spre a-i orienta n alegerea informat iilor care s a-i ajute s a rezolve problema, adreseaz a ntreb ari, orient andu-i n stabilirea unor leg aturi de dependent a ntre ceea ce ei stiu deja si sarcin a. Rezolvarea situat iilor problem a se poate face e individual, e pe grupe. Atunci c and grupele sunt eterogene, situat ia problem a se prezint a frontal, profesorul intervine n activizarea elevilor care nt ampin a dicult a ti si i sprijin a pentru a participa la descoperirea solut iei. Se realizeaz a astfel o activitate con stient a, de rezolvare n grup, prin cooperare ntre elevi. In situat ia n care grupele sunt omogene, situat iile-problem a trebuie adaptate posibilit a tilor ec arui grup. In cazul conversat iei euristice, elementele de problematizare se introduc prin ntreb ari de tip productiv-cognitiv (de ce?) sau ipotetico-deductiv (dac a... atunci?, ce s-ar nt ampla dac a?). Elevii au sarcina de a g asi solut ii si a le verica prin act iune. Dac a problematizarea este integrat a n exercit iu sau n joc, elementele de problematizare sunt de tip ntrerupere sau obstacol pentru c a sunt formulate noi cerint e. Folosit a at at ca metod a c at si ca procedeu, problematizarea are valent e formative ce pot valoricate n lect iile de matematic a la toate nivelurile de v arst a. Prin folosirea frecvent a a problematiz arii ca metod a de nv a tare, se constat a o perfect ionare a procedurilor de descoperire inductiv a folosite de copii (c autare, tatonare, select ie). Primele lor ncerc ari nesigure sunt nlocuite treptat cu un plan de act iune: elevul stabile ste mental unele relat ii, elimin a etape si valoric a din punct de vedere calitativ experient a c ap atat a n alte situat ii de nv a tare. Inv a tarea prin problematizare poate utilizat a n ecare dintre etapele metodologice ale unei unit a ti de nv a tare, dar are un rol esent ial n etapa de familiarizare.

3.1.6

Inv a tarea prin descoperire

a Inv tarea prin descoperire este asociat a problematiz arii n rat ionamente de tip inductiv, deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductiv a este util a n procesul de formare a schemelor operatorii. Calea deductiv a a nv a t arii prin descoperire este specic a activit a tilor de nv a tare n care elevul este solicitat s a identice metode de lucru. Descoperirea prin analogie const a n aplicarea unui procedeu cunoscut ntr-un alt caz asem an ator. Inv a tarea prin descoperire si nv a tarea prin problematizare sunt metode care se pot mbina n cadrul unei strategii de nv a tare, dar nu au aceea si funct ie formativ a: n cadrul problematiz arii, accentul cade pe crearea unor situat ii conictuale care 44

declan seaz a procesul de nv a tare, iar n nv a tarea prin descoperire accentul este pus pe procesul de c autare a solut iei, pornind de la elemente deja cunoscute.

3.1.7

Exercit iul

Exercit iul este o metod a bazat a pe act iuni motrice si intelectuale, efectuate de copii n mod con stient si repetat, cu scopul form arii de priceperi si deprinderi, al automatiz arii si interioriz arii unor modalit a ti de lucru si a unor algoritmi de calcul. Prin act iune exersat a repetat, con stient si sistematic, elevul dob ande ste deprinderi de operare, iar repetarea unui exercit iu n condit ii variate formeaz a automatisme de calcul. Ansamblul deprinderilor si priceperilor dob andite si exersate prin exercit ii n cadrul orelor de matematic a duce la automatizarea si interiorizarea lor, transform andu-le treptat n abilit a ti. Abilitatea este nsu sirea de a efectua cu u surint a deosebit a unele operat ii motrice sau mentale la nivel ridicat de performant a. O act iune se consider a exercit iu numai n condit iile n care p astreaz a un caracter algoritmic si se nalizeaz a cu formarea unor componente automatizate, a unor abilit a ti ce vor putea exersate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. Etapele form arii unei deprinderi operatorii prin exercit iu sunt urm atoarele: familiarizarea cu act iunea n ansamblul ei, prin demonstrat ie si aplicat ii init iale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea si efectuarea pe etape a act iunii; efectuarea act iunii n ansamblul ei; reglarea si autocontrolul efectu arii operat iilor; automatizarea si perfectarea act iunii, dob andirea abilit a tii. Pentru a asigura formarea de abilit a ti aritmetice specice curriculumului de matematic a din ciclul primar, exercit iul trebuie integrat ntr-un sistem, at at la nivelul unei abilit a ti, c at si la nivel de unitate didactic a. Conceperea, organizarea si proiectarea unui sistem de exercit ii cu scopul dob andirii unor capacit a ti contribuie la: formarea de deprinderi prin act iuni corect elaborate si consolidate; ad ancirea nt elegerii not iunilor matematice prin exersara n situat ii noi; dezvoltarea operat iilor mentale si constituirea lor n structuri operat ionale; 45

 sporirea capacit a tii operatorii a cuno stint elor, priceperilor si deprinderilor si transformarea lor n abilit a ti. Un sistem ecient de exercit ii satisface anumite condit ii psihopedagogice, specice etapelor de formare a abilit a tilor matematice: succesiunea sistemic a a exercit iilor pentru respectarea etapelor de formare a unei not iuni; succesiunea progresiv a a exercit iilor prin e salonarea lor dup a gradul de dicultate; aplicarea diferent iat a a exercit iilor, n funct ie de particularit a tile de nv a tare ale copiilor; varietatea exercit iilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execut ie sau a materialului didactic; cre sterea treptat a a gradului de independent a a elevilor n executarea exercit iilor; e salonarea n timp a exercit iilor, cu scopul sporirii ecient ei nv a t arii; asigurarea unei alternant e rat ionale ntre exercit iile motrice si cele mentale, n funct ie de nivelul de v arst a si scopul urm arit. Sistemul de exercit ii nu si poate atinge scopul formativ f ar a a se acorda atent ia cuvenit a organiz arii situat iilor de nv a tare. Profesorul are urm atoarele sarcini: s a anticipeze valoarea si limitele exercit iului de executat; s a motiveze elevii pentru efectuarea repetat a a unor exercit ii la nivelul de performant a a steptat; s a explice si s a demonstreze concludent modelul act iunii; s a creeze situat ii c at mai variate de exersare; s a grupeze exercit iile n funct ie de complexitate si grad de dicultate; s a mbine procedeul execut iei globale cu cu cel al execut iei pe etape; s a impun a un ritm optim de execut ie si s a aplice instrumente de autoevaluare.

46

3.1.8

Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metod a bazat a pe utilizarea si valoricarea algoritmilor n nv a tare. Algoritmul este constituit dintr-o suit a de operat ii executate ntr-o anumit a ordine, aproximativ constant a, prin parcurgerea c arora se ajunge la o nl ant uire logic a de cont inuturi. In procesul de formare a capacit a tii de operare cu numere, algoritmizarea are o valoare formativ a major a. Elevii nvat a algoritmul ca ind o succesiune de etape n efectuarea operat iilor de adunare, sc adere, nmult ire, mp art ire pe baza unor sisteme de exercit ii cu grade variate de dicultate.

3.1.9

Jocul didactic

Jocul didactic este un ansamblu de act iuni si operat ii care, paralel cu destinderea, buna dispozit ie si bucuria pe care le st arne ste, urm are ste un set de obiective de preg atire intelectual a, tehnic a, moral a sau zic a a elevului. Prin intermediul jocului didactic, profesorul precizeaz a, consolideaz a si chiar veric a temeinicia cuno stint elor elevilor, contribuie la mbog a tirea nivelului de cuno stint e, pune n valoare si antreneaz a capacit a tile creatoare ale acestora. In programul zilnic al unui copil, grijile legate de nv a t atur a, de realizarea temelor pentru acas a, nu diminueaz a cu nimic pofta lui de joac a, astfel nc at integrarea jocului didactic n lect iile de matematic a nu face dec at s a r aspund a unei nevoi l auntrice de a se juca, nevoie care se ment ine pe parcursul ntregii copil arii. Jocul este o act iune specic a, nc arcat a de sensuri si tensiuni, ntotdeauna desf a surat a dup a reguli acceptate de bun avoie si n afara sferei utilit a tii sau necesit a tii materiale, nsot it a de simt aminte de nv a tare si de ncredere, de voio sie si destindere, [13]. Pentru ca un exercit iu matematic s a poat a transpus n joc didactic este necesar: s a realizeze un scop si o sarcin a didactic a; s a se utilizeze elemente de joc n vederea realiz arii obiectivelor propuse; s a utilizeze un cont inut matematic atractiv si foarte accesibil pentru elevi; s a utilizeze reguli de joc, cunoscute si respectate de tot i elevii. Componenetele de baz a ale jocului didactic matematic sunt: Scopul didactic care respect a cerint ele programei, n conformitate cu specicul v arstei elevilor si care trebuie formulat clar, astfel nc at s a oglindeasc a problemele specice, impuse de realizarea jocului. O formulare corespunz atoare a scopului nseamn a o bun a orientare, organizare si desf a surare a activit a tii respective. 47

Jocurile pot avea scop de natur a cognitiv a, altele urm aresc aspectul formativ, dar pot s a cuprind a si ambele categorii. Sarcina didactic a este legat a de cont inutul jocului, de structura lui, cont in and referiri la ceea ce trebuie s a fac a elevii n mod concret pe parcursul jocului. Sarcina didactic a este esent a ntregului joc, antren and operat iile g andirii: analiza, sinteza, comparat ia, dar si imaginat ia copilului. Jocul didactic matematic cuprinde de obicei o singur a sarcin a didactic a. De exemplu, n jocul didactic Cine urc a mai repede scara?, scopul didactic este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operat ii, iar sarcina didactic a este efectuarea unor exercit ii de adunare, sc adere, nmult ire, mp art ire. Elementele de joc se stabilesc n raport cu cerint ele si sarcinile didactice ale jocului. Ele pot foarte variate: ntrecerea (individual a sau pe grupe), cooperarea (spirit de colectivitate, de echip a), recompensarea (de ordin moral sau material), penalizarea (pentru a se respecta regulile jocului), aplauzele, cuvintele stimulative, ncuraj arile, mi scarea. Cont inutul matematic al jocului didactic este corespunz ator particularit a tilor de v arst a ale elevilor c arora li se sdreseaz a si sarcinii didactice. Cont inutul trebuie s a e accesibil, recreativ si atractiv prin forma n care se desf a soar a, prin mijloacele de nv a t am ant utilizate, prin volumul de cuno stint e la care apeleaz a. Materialul didactic trebuie ales si realizat naintea derul arii jocului, el trebuie s a contribuie efectiv la reu sita acestuia. El trebuie s a ndeplineasc a urm atoarele condit ii: s a e mobil, u sor de manipulat de c atre elevi; s a cont in a o problem a didactic a de rezolvat, dup a caz. Regulile jocului asigur a modalitatea de transpunere n act iuni concrete a sarcinii didactice. Regulile trebuie s a e formulate clar, corect, concis, s a e nt elese de c atre tot i participant ii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru dep a sirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalit a tii elevului. Utilizarea jocului accentueaz a rolul formativ al nv a t arii matematicii prin: exersarea operat iilor g andirii: analiza, sinteza, comparat ia, clasicarea; dezvoltarea spiritului de observat ie, de init iativ a si imaginativ-creator; dezvoltarea spiritului de competit ie si de echip a; formarea unor deprinderi de lucru corect si rapid; nsu sirea cuno stint elor matematice ntr-o form a accesibil a si pl acut a. 48

Organizarea si desf a surarea jocului didactic matematic Pentru o bun a proiectare, organizare si desf a surare a jocului didactic este necesar ca profesorul s a asigure o deplin a concordant a ntre toate elementele care l denesc. Cerint ele de baz a pentru reu sita jocului didactic sunt urm atoarele: preg atirea jocului didactic; organizarea minut ioas a a acestuia; respectarea momentelor jocului didactic; ritmul si strategia conducerii jocului; stimularea elevilor n vederea particip arii active la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; varietatea elementelor de joc. Preg atirea jocului didactic const a n: studierea atent a a cont inutului acestuia, a structurii sale; preg atirea materialului didactic necesar sau confect ionarea acestuia; elaborarea planului dup a care se va derula desf a surarea jocului didactic. Organizarea jocului didactic presupune: reorganizarea mobilierului s alii de clas a; mp art irea pe grupe a elevilor clasei n funct ie de act iunea jocului; distribuirea materialului didactic necesar desf a sur arii jocului. Etapele desf a sur arii jocului didactic sunt: introducerea n atmosfera de joc prin discut ii preg atitoare; anunt area titlului jocului si a scopului acestuia; prezentarea materialului didactic necesar desf a sur arii jocului; explicarea si demonstrarea regulilor jocului; xarea regulilor; 49

 executarea jocului de c atre copii; complicarea jocului prin introducerea altor variante ale jocului; ncheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea individual a. Introducerea n atmosfera de joc se poate face n funct ie de tema jocului, printro discut ie deschis a cu efect motivator sau printr-o scurt a expunere sau descriere care s a st arneasc a interesul elevilor. Anunt area jocului se va face sintetic, n termeni exact i, pentru a nu prelungi nceputul acestei activit a ti. Prezentarea materialului didactic se va face c at mai explicit, pun andu-se accent pe obiectivele urm arite. Prezentarea poate nsot it a si de c ateva exercit ii de folosire corect a a materialului. Explicarea jocului este un moment hot ar ator pentru derularea ulterioar a acestuia. Sarcinile profesorului n aceast a etap a sunt urm atoarele: s a-i fac a pe elevi s a nt eleag a sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul jocului; s a precizeze regulile jocului, asigur and nt elegerea si nsu sirea lor rapid a si corect a; s a prezinte cont inutul jocului si principalele etape n funct ie de reguli; s a dea unele indicat ii referitoare la utilizarea materialului didactic; s a precizeze sarcinile conduc atorului de joc si care sunt cerint ele pentru a deveni c a stig ator n nal. Fixarea regulilor este recomandat a pentru jocurile cu o act iune mai complicat a, care impun sublinierea special a a acestor reguli. Profesorul va acorda o atent ie special a elevilor cu o capacitate mai redus a de nt elegere. Executarea jocului ncepe la semnalul conduc atorului jocului. Acesta poate interveni pe parcursul jocului dac a este nevoie s a reaminteasc a regulile jocului sau pentru a da indicat ii organizatorice. Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: unii elevi devin ei n si si conduc atorii jocului, elevii si schimb a materialul didactic ntre ei, sarcinile jocului se complic a, se introduc elemente si materiale noi. Este recomandat ca profesorul s a dea libertate elevilor n timpul jocului, pentru a spori rolul formativ al acestuia. Verbalizarea act iunilor, exprimarea rezultatelor obt inute, de si sunt importante, nu se situeaz a pe acela si plan cu activitatea propriu-zis a, put andu-se utiliza un limbaj obi snuit. 50

 Incheierea jocului se realizeaz a la nalul jocului, moment n care profesorul formuleaz a concluziile si aprecierile n leg atur a cu modul n care s-a desf a surat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile, cum s-au executat sarcinile primite. Profesorul va face referiri si asupra comportamentului elevilor, f ac and recomand ari cu caracter individual si general. Foarte important a pentru nalitatea jocului este anunt area si evident ierea c a stig atorului jocului si eventuala recompensare a acestuia prin aplauzele colegilor sau cadouri simbolice. Introducerea metodei jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de ecient a formativ a n planul cunoa sterii, dezvolt a la copil atitudini afective si conduite con stiente de act iune. In acest fel, cadrul didactic reu se ste s a activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, operat ional si afectiv, sporind gradul de nt elegere si participare activ a a copilului la actul de nv a tare, s a evident ieze modul de act iune n diverse situat ii, s a contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii si a achizit iilor cognitive ale copiilor.

3.1.10

Cubul

Cubul este o metod a de explorare din diferite perspective cognitive a unei situat ii de nv a tare. Etapele pentru organizarea unor activit a ti folosind metoda cubului sunt: alegerea unit a tii de nv a tare si a activit a tii de nv a tare; preg atirea materialului didactic: confect ionarea unui cub pe ale c arui fet e s-au notat sase dintre deprinderile care trebuie exersate: descrie, compar a, analizeaz a, asociaz a, aplic a, argumenteaz a; organizarea colectivului de elevi; valoricarea sarcinilor de lucru n grup: sarcina nalizat a este prezentat a de reprezentantul ec arui grup ntregului colectiv de elevi.

3.1.11

S tiu/ Vreau s a stiu/ Am nv a tat

Cercet arile n domeniu au ar atat c a nv a tarea este ecient a atunci c and se bazeaz a pe nv a tare con stient a si valoric a experient e anterioare ale elevilor n procesul de dob andire de noi cuno stint e. Prin metoda S tiu/ Vreau s a stiu/ Am nv a tat se realizeaz a un inventar a ceea ce elevii stiu deja despre o tem a si apoi se formuleaz a ntreb ari la care se a steapt a g asirea r aspunsurilor prin valoricarea cuno stint elor anterioare. Profesorul deseneaz a pe tabl a urm atorul tabel:

51

S tiu Vreau s a stiu Am nv a tat Elevii noteaz a ceea ce Elevii noteaz a ceea ce Elevii noteaz a ceea ce stiu sau cred c a stiu doresc s a ae nou n au nv a tat despre tema despre tema dat a leg atur a cu acea tem a nou a Etapele metodei sunt urm atoarele [12]: Colectivul clasei se organizeaz a n perechi si ecare pereche prime ste ca sarcin a realizarea unei liste cu tot ceea ce stiu sau cred c a stiu despre o anume tem a. Fiecare pereche va prezenta tabelul s au si se vor nota n coloana din st anga informat iile cu care toat a clasa este de acord. Elevii vor identica ntreb arile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista n a doua coloan a a tabelului. Aceste ntreb ari vor evident ia nevoile de nv a tare ale elevilor n leg atur a cu tema abordat a. Elevii citesc individual din manual o nou a tem a. Dup a lectura textului, se revine asupra ntreb arilor formulate n coloana a doua si se analizeaz a la care dintre ntreb ari s-a g asit r aspunsul n text. R aspunsurile vor notate n coloana Am nv a tat. Elevii vor face comparat ie ntre ceea ce ei stiau deja despre tema abordat a, tipul si cont inutul ntreb arilor pe care le-au formulat si ceea ce ei au nv a tat. Unele dintre ntreb arile lor s-ar putea s a r am an a f ar a r aspuns sau vor ap area ntreb ari noi. In acest caz, ntreb arile pot folosite ca punct de plecare pentru investigat ii personale. Informat ia cuprins a n coloana a treia Am nv a tat poate structurat a ca si cont inut not ional al temei noi. Aceast a metod a poate aplicat a la clasele a III-a si a IV-a n cadrul oric arei unit a ti de nv a tare.

3.1.12

Mozaicul

Mozaicul sau Jigsaw este o metod a de nv a tare prin colaborare si prin predarea de c atre elevi colegilor lor. Activitatea se desf a soar a n trei etape: Etapa 1 Se mparte colectivul de elevi n grupe de c ate 4 elevi, numite grupuri de ba stin a. Elevii ec arei grupe num ar a p an a la 4, astfel nc at ecare membru al grupei prime ste un num ar de la 1 la 4. 52

 Se d a ec arui membru al grupei o s a de lucru cu 4 sarcini structurate. Se discut a cu toat a clasa cont inutul sei, f ar a a se da explicat ii referitoare la modul de rezolvare. Etapa 2 Tot i elevii cu num arul 1 se adun a ntr-un grup, cei cu num arul 2 n alt grup, etc. Aceste grupuri noi se numesc grupurile de expert i. Sarcina lor este s a rezolve corect cerint a cu acela si num ar din sa de lucru. Fiecare grup trebuie s a citeasc a sarcina si s a discute posibilele solut ii. Apoi membrii ec arui grup hot ar asc mpreun a modul n care o pot preda colegilor, av and n vedere c a ecare urmeaz a s a se ntoarc a n grupul de ba stin a si s a explice colegilor modul de rezolvare. Este foarte important ca ecare membru al grupului de expert i s a nt eleag a c a el este responsabil de modul n care va explica celorlalt i din grupul de ba stin a solut ia respectiv a. Elevilor li se d a timp pentru a nt elege sarcina, pentru a discuta si elabora strategiile de rezolvare. Etapa 3 Dup a ce grupele de expert i si-au ncheiat lucrul, ecare elev se ntoarce la grupul s au init ial si explic a celorlalt i modul de rezolvare a sarcinii. Fiecare elev din grup trebuie s a cunoasc a rezolvarea tuturor sarcinilor. Elevii noteaz a orice ntreb ari sau nel amuriri au n leg atur a cu rezolvarea sarcinii si cer apoi profesorului claric ari. Dac a neclarit a tile persist a se va adresa ntrebarea ntregului grup de expert i pentru rezolvarea cerint ei respective. Profesorul cere elevilor s a prezinte rezolvarea ec areia dintre sarcinile din sa de lucru, a sa cum au nt eles-o predat a de colegii lor. Pentru feed-back-ul activit a tii, se pot adesa elevilor ntreb ari de tip productiv. In timpul nv a t arii prin colaborare, profesorul monitorizeaz a activitatea grupurilor pentru a sigur c a informat ia se transmite corect, stimuleaz a cooperarea, asigur a implicarea, participarea tuturor membrilor. Aceast a metod a prezint a avantaje deoarece stimuleaz a ncrederea n sine a elevilor, dezvolt a abilit a ti de comunicare argumentativ a si de relat ionare n cadrul grupului, dezvolt a g andirea logic a, critic a si independent a, dezvolt a r aspunderea individual a si de grup.

53

3.2

Utilizarea mijloacelor de nv a t am ant n lect iile de matematic a la clasele primare

Mijloacele de nv a t am ant sunt resurse educat ionale cu rol important n cadrul strategiei didactice. Ecient a unei strategii este dat a nu numai de bog a tia si mobilitatea metodelor, ci si de folosirea exibil a a mijloacelor didactice solicitate de particularit a tile metodice ale ec arei situat ii de nv a tare sau secvent a a lect iei. Resursele materiale folosite n sprijinul procesului de nv a t am ant sunt: material intuitiv, material didactic si mijloace de nv a t am ant. Materialul intuitiv desemneaz a acele materiale care redau n form a natural a obiectele si fenomenele realit a tii. Materialul didactic este o not iune mai cuprinz atoare n sensul c a include at at materialele intuitive, c at mai ales pe cele realizate intent ionat pentru a mijloci observat ia elevilor asupra realit a tii inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mijloace sunt substitute ale realit a tii c aci ele reproduc sau reconstituie obiectele si fenomenele reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace materiale reprezint a originalul. Materialul didactic are cu preponderent a funct ie demonstrativ a, ntruc at serve ste profesorului pentru a prezenta unele obiecte si fenomene, pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experient e. Termenul de mijloc de nv a t am ant este un concept mult mai cuprinz ator dec at cel de material didactic [11]. Prin acest concept se nt eleg resursele materiale ale procesului de nv a t am ant investite cu anumite funct ii pedagogice pentru a u sura comunicarea, nt elegerea, formarea not iunilor si deprinderilor, xarea, evaluarea si aplicarea cuno stint elor n practic a, precum si consolidarea abilit a tilor. Aceste mijloace manifest a un anumit potent ial pedagogic care se valoric a n lect ie pentru realizarea obiectivelor stabilite si inuent eaz a n mod direct gradul de participare al elevilor la desf a surarea procesului de nv a t am ant, merg and p an a la individualizarea nv a t arii. Spre deosebire de materialele didactice, mijloacele de nv a t am ant ofer a o informat ie mai bogat a, mai bine selectat a, prelucrat a si ordonat a logic care poate valoricat a direct n lect ie. Fiind astfel concepute si realizate, mijloacele de nv a t am ant reu sesc s a stimuleze o serie de procese care constituie tot at atea ndemnuri la act iune si, n acela si timp, s a trezeasc a interesul elevilor pentru cunoa sterea realit a tii. La aceste resurse materiale recurg profesorul si elevul n lect ie cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Ele sunt instrumente de care se folosesc profesorii n activitatea de predare si elevii n activitatea de nv a tare. Funct iile pedagogice pe care le au mijloacele de nv a t am ant sunt urm atoarele [11]: Funct ia de comunicare const a n nsu sirea mijloacelor de nv a t am ant de a comunica direct informat ii despre obiectele si fenomenele studiate. 54

 Funct ia ilustrativ-demonstrativ a sust ine si amelioreaz a comunicarea bazat a pe limbajul vorbit, dovede ste un adev ar, prezint a experimente, operat ii de lucru, care u sureaz a nt elegerea si executarea corect a a unor activit a ti. Funct ia formativ-educativ a a mijloacelor de nv a t am ant nseamn a faptul c a acestea contribuie la formarea g andirii logice, a capacit a tii de analiz a si sintez a, la activizarea atent iei, la formarea de priceperi si deprinderi, la stimularea curiozit a tii, a intereselor de cunoa stere si favorizeaz a activitatea independent a. Funct ia stimulativ a const a n provocarea si dezvoltarea motivat iei pentru problemele studiate. Funct ia de rat ionalizare a efortului n activitatea de predare- nv a tare (ergonomic a) decurge din posibilit a tile unor mujloace de nv a t am ant de a contribui la rat ionalizarea eforturilor elevilor si profesorului n timpul desf a sur arii procesului de nv a t am ant. Funct ia estetic a decurge din posibilit a tile unor mijloace de nv a t am ant de a contribui la dezvoltarea capacit a tii de nt elegere si apreciere a frumosului. Funct ia de evaluare const a n posibilitatea mijloacelor de nv a t am ant de a pune n evident a rezultatele obt inute de elevi n procesul de nv a t am ant, de a diagnostica si aprecia progresele elevilor. Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea act iunii n momentul perceperii, ajut a la perfect ionarea capacit a tii perceptive. Descrierea imaginii se realizeaz a la un nivel superior atunci c and elevul nu se rezum a s a o observe, ci explic a ceea ce vede. Astfel, descrierile elevilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin a sunt mai put in frecvente. Ca efect al exers arii pe un material didactic adecvat, are loc perfect ionarea actului perceptiv. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv n formarea not iunilor este impus a de faptul c a posibilit a tile de generalizare si abstractizare sunt limitate la scolarul mic. Absent a materialului didactic n activitate exclude exercit iile de observare perceptiv a si are ca efect o inert ie a activit a tii cognitive. Calitatea si culoarea materialului didactic este important a, deoarece la copilul mic apar dicult a ti de diferent iere, de separare a obiectului de fond. La v arsta scolar a mic a, elevul si concentreaz a atent ia asupra stimulilor relevant i si, din punct de vedere perceptiv, forma prezint a un nivel de variabilitate mai put in sesizabil n raport cu culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamic a, mai sugestiv a si se impune mai direct n c ampul perceptiv. Raportul de dominant a form a-culoare este inuent at si de modul n care culoarea este distribuit a pe suprafat a obiectului. Dac a obiectul este colorat ntr-o 55

singur a tonalitate, uniform distribuit a, se produce un efect de adaptare la culoare, forma devine dominanta perceptiv a si culoarea trece pe planul doi n percept ie. De multe ori, n lect iile de matematic a la clasele mici trebuie evident iat a una dintre propriet a tile obiectului. Pentru aceasta se preg atesc obiecte identice n toate privint ele, cu except ia unei singure calit a ti, care variaz a. Materialul didactic bogat si variat este un mijloc ecient de a dezvolta capacitatea elevului de a observa si de a nt elege realitatea, de a act iona n mod adecvat. Operarea cu material didactic asigur a con stientizarea, nt elegerea celor nv a tate, precum si motivarea nv a t arii. Utilizarea de c atre elevi a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antreneaz a capacit a tile cognitive si motrice si, n acela si timp, declan seaz a o atitudine afectiv-emot ional a, favorabil a obiectivelor propuse. Rolul materialului didactic n predarea- nv a tarea matematicii const a n [12]: Sprijin a procesul de formare a not iunilor, contribuie la formarea capacit a tilor de analiz a, sintez a, generalizare si constituie un mijloc de maturizare mental a. Ofer a un suport pentru rezolvarea unor situat ii-problem a ale c aror solut ii urmeaz a s a e analizate si valoricare n lect ie. Determin a si dezvolt a motivat ia nv a t arii si, n acela si timp, declan seaz ao atitudine emot ional a pozitiv a. Contribuie la evaluarea unor rezultate ale nv a t arii. Ca resurs a educat ional a, materialul didactic este cu at at mai ecient cu c at nglobeaz a o valoare cognitiv a si formativ a mai mare, iar contextul pedagogic si metoda folosit a determin a ecient a materialului didactic prin valoricarea funct iilor sale pedagogice. Clasicarea mijloacelor de nv a t am ant se face conform acestor funct ii, astfel: 1. Mijloace informativ-demonstrative care ajut a la exemplicarea, ilustrarea si concretizarea not iunilor matematice: Materiale intuitive care ajut a la cunoa sterea unor propriet a ti ale obiectelor, specice fazei concrete a nv a t arii. Acestea pot obiecte din mediul nconjur ator, materiale din natur a, juc arii. Repezent ari gurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Acestea pot desene din manual, jetoane cu imagini, plan se, desenul pe tabl a, tabla magnetic a. Reprezent ari simbolice care se utilizeaz a n faza semiabstract a de formare a unor not iuni. Elevii opereaz a cu material didactic special confect ionat: bet i soare, num ar atoarea cu bile, num ar atoarea cu discuri, abacul, truse de guri si corpuri geometrice, truse de geometrie, instrumente de m asur a. 56

2. Mijloace de exersare si formare de deprinderi. n acesat a categorie se ncadreaz a sele de lucru, instrumentele de m asur a, instrumentele de geometrie, jocurile logice, trusa Dienes, rigletele, cuburile demontabile. Trusa Dienes este format a din 48 de piese, de 4 forme: cerc, p atrat, triunghi, dreptunghi; 3 culori: ro su, galben, albastru; 2 m arimi: piese mari si mici; 2 grosimi: piese groase si subt iri. Trusele Logi I si Logi II sunt asem an atoare trusei Dienes si pot folosite pentru activit a ti independente. Rigletele Cuissenaire simbolizeaz a numerele naturale de la 1 la 10. Rigletele sunt colorate diferit si au lungimile n funct ie de num arul pe care l reprezint a. Num arul 1 este reprezentat de o riglet a alb a, n form a de cub. Num arul 2 este reprezentat de o riglet a format a din dou a cuburi, de culoare ro sie, etc. Utilizarea rigletelor prezint a urm atoarele avantaje: Ofer a posibilitatea elevului de a forma numere prin realizarea de combinat ii de riglete, ceea ce favorizeaz a nt elegerea compunerii si descompunerii numerelor. Favorizeaz a nt elegerea relat iilor de egalitate si ordine dintre numerele naturale, prin posibilitatea de a compara m arimile rigletelor si aprecierea num arului de unit a ti cu care un num ar este mai mare sau mai mic dec at altul. Favorizeaz a nt elegerea num arului ca m asur a prin observarea unit a tilor care l compun. Favorizeaz a nt elegerea si efectuarea operat iilor aritmetice simple. Datorit a multiplelor avantaje de ordin pedagogic si u surint ei n folosire, utilizarea rigletelor determin a transform ari calitative n achizit ia conceptelor de num ar si operat ie. Cuburile demontabile sunt asem an atoare rigletelor. Se pot utiliza n predarea numerelor de ordin de m arime superior. Riglete de 10 unit a ti se pot asambla c ate 10 si se formeaz a 100, iar pl acile de 100 se pot asambla c ate 10 pentru a forma cubul de 1000 de cubulet e mici. Ajut a la nt elegerea sistemului zecimal, a component ei numerelor, la efectuarea de operat ii aritmetice. 3. Mijloace de rat ionalizare a timpului constituie sabloane, jetoane, stampile, care permit realizarea mai rapid a a desenelor. De asemenea, utilizarea calculatorului este atractiv a pentru elevi. Softul educat ional este special conceput sub form a de joc si solicit a din partea elevului ndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfact ie prin dep a sirea nivelurilor de dicultate. 4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt sele de evaluare si testele. Evaluarea performant elor elevilor se poate realiza rapid si ecient si cu ajutorul calculatorului. 57

Profesorul trebuie s a dozeze ecient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu ajunge la dispersarea si ndep artarea sintezei, corel arii sau aplic arii si neglijarea unor aspecte de cont inut. De asemenea, limitarea la materialul didactic simplu d auneaz a efectu arii operat iilor g andirii, etapelor nv a t arii, iar folosirea abuziv aa unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dac a nu solicit a procese, act iuni variate pentru corelare. Materialul didactic trebuie astfel ales nc at el s a atrag a, s a apeleze la sensibilitatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observat ie, iar volumul de reprezent ari, sinteza lor original a, mprejurarea afectiv a s a duc a la reprezent ari personale, f ar a ca elevul s a imite. Dac a profesorul stabile ste nt ai sistemul de metode, tin and cont de elementele cunoscute ale lect iei, poate alege mijloacele mai u sor, av and n vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor, n diversicarea procedeelor.

58

Capitolul 4 Evaluarea randamentului scolar la matematic a

A evalua rezultatele scolare nseamn a a determina m asura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum si ecient a metodelor de predare nv a tare folosite. Evaluarea e menit a s a furnizeze informat iile necesare regl arii si amelior arii activit a tii de la o etap a la alta, prin adoptarea m asurilor corespunz atoare pentru cre sterea ecient ei activit a tii. Evaluarea didactic a reprezint a totalitatea activit a tilor prin care se colecteaz a, organizeaz a si interpreteaz a datele n urma aplic arii unor instrumente de m asurare, n scopul emiterii unei judec a ti valoare, pe care se bazeaz a o anumit a decizie n plan educat ional. Evaluarea este component a esent ial a a procesului de nv a t am ant. Din aceast a perspectiv a ndepline ste urm atoarele funct ii: Funct ia de constatare si diagnosticare a performant elor obt inute de elevi, explicate prin factorii si condit iile care au condus la succesul sau insuccesul scolar. Funct ia de reglare si perfect ionare continu a a metodologiei instruirii pe baza informat iilor obt inute din aplicarea factorilor si a condit iilor ce au determinat rezultatele la nv a t atur a. Funct ia de predict ie si decizie privind desf a surarea n viitor a activit a tii instructiv-educative cu scopul amelior arii ei. Funct ia de select ionare si clasicare a elevilor n raport cu rezultatele scolare obt inute. Funct ia formativ-educativ a de ameliorare a metodelor de nv a tare folosite de elevi, de stimulare si optimizare a nv a t arii. 59

 Funct ia de perfect ionare si inovare a ntregului sistem scolar. Procesul de evaluare cuprinde trei etape principale: M asurarea rezultatelor scolare reprezint a operat ia de constatare a existent ei, volumului, corectitudinii si gradului de st ap anire a unor cuno stint e prin aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urm arit (probe orale, scrise, practice, proiecte, portofolii, etc.); Aprecierea rezultatelor scolare reprezint a procesul de acordare a notei sau calicativului pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare si notare, descriptori de performant a, etc.); Formularea concluziilor este un demers de factur a explicativ-justicativ a, av and rolul de a facilita nt elegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acord arii notei. Argumentarea realizat a de profesor se poate manifesta sub dou a forme: Normativ a : centrat a pe justicarea corectitudinii notei acordate; Formativ a : profesorul urm are ste nu numai con stientizarea elevului cu provire la nivelul performant elor sale, dar si mobilizarea lui n direct ia dep a sirii performant ei obt inute la un moment dat.

4.1

Tipuri de evaluare didactic a

In procesul evalu arii, avem de-a face cu urm atoarele tipuri de evaluare didactic a: 1. In funct ie de sistemul de referint a fat a de care se face evaluarea: Elevul considerat n raport cu propriul s a standard, ca expresie a capacit a tilor si motivat iei pentru nv a tare. In acest caz intereseaz a n ce m asur a elevul si reediteaz a sau dep a se ste statutul anterior. Acest tip de evaluare se nume ste evaluare de progres. Elevul situat n standardele sau norma grupului (clas a sau a unui grup reprezentativ). Acest tip de evaluare se nume ste evaluare normativ a sau clasicatorie. Elevul n raport cu obiectivele programei. Aceast a form a de evaluare se nume ste evaluare formativ a. 2. In funct ie de momentul n care se realizeaz a evaluarea: Evaluarea init ial a, care se realizeaz a la nceputul unei perioade de instruire. Aceasta si dovede ste utilitatea din dou a puncte de vedere: 60

 stabilirea cu sucient a exactitate nc a de la nceput a lacunelor existente n preg atirea elevilor si a m asurilor ce permit eliminarea acestora; se constituie ca punct de reper esent ial pentru asigurarea obiectivit a tii si pertinent ei act iunilor evaluative ulterioare. Evaluarea continu a se realizeaz a pe parcursul secvent elor de instruire si are drept obiective: monitorizarea sistematic a a progresului elevilor; repararea n timp util a eventualelor disfunct ionalit a ti survenite n procesul de predare- nv a tare. Evaluarea nal a /sumativ a / cumulativ a se realizeaz a la sf ar situl unui stadiu de instruire si urm are ste constatarea ecient ei act iunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval de timp.

4.2

Criterii de evaluare

Aprecierea c at mai obiectiv a a rezultatelor la nv a t atur a presupune raportarea lor la anumite criterii: 1. Criteriul raport arii rezultatelor la obiectivele cadru si de referint a, prev azute de programa scolar a si la obiectivele operat ionale ale ec arei lect ii. Prin aceast a raportare se scot n evident a calitatea si ecient a programului de instruire. Obiectivele pedagogice, pe l ang a faptul c a indic a direct ia metodologic a a programului de instruire, permit s a se verice si s a se aprecieze mai exact rezultatele elevilor, astfel nc at ntre evaluatori diferit i care apreciaz a aceea si performant a, diferent ele s a e foarte mici. In acest sens, obiectivele pedagogice ndeplinesc funct ia de criteriu de referint a, atunci c and se formuleaz a o judecat a de valoare asupra rezultatelor scolare. Sunt situat ii ns a c and raportarea la obiective si cont inut este inuent at a de nivelul clasei. 2. Criteriul raport arii rezultatelor la nivelul mediu atins de populat ia scolar a evaluat a, care se manifest a n tendint a de apreciere mai indulgent a a rezultatelor elevilor dintr-o clas a mai slab a la nv a t atur a si de exigent a sporit a la clasele mai bine preg atite. 3. Criteriul raport arii rezultatelor la capacit a tile ec arui elev, la nivelul lui de cuno stint e nainte de nceperea programului de instruire. 61

Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate denit a ca un proces de m asurare si apreciere a calit a tii rezultatelor la nv a t atur a si a progreselor obt inute de elevi. Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor scolare trebuie s a-l constituie raportarea la cont inut si la obiectivele pedagogice stabilite de programele de nv a t am ant si care se reg asesc n proport ii variabile n nivelul de cuno stint e si deprinderi, n capacit a tile intelectuale si n tr as aturile de personalitate ale elevilor. Se prezint a n continuare c ateva categoriile de achizit ii vizate de criteriile de evaluare. nivelul de cuno stint e (structuri cognitive) nsu site de elevi, raportat la obiective si cont inut, adic a: volumul de informat ii fundamentale prev azut de program a, caracterul de sistem al acestora, nivelul de nt elegere, temeinicia cuno stint elor, etc; nivelul structurilor operat ionale formate pe baza nsu sirii logice a cuno stint elor: capacitatea de a efectua operat ii logice de analiz a, comparat ie, sintez a, abstractizare, generalizare si concretizare, de a explica si demonstra logic pe baz a de argumente, de a efectua rat ionamente inductive, deductive si prin analogie, de a stabili relat ii ntre cauze si efecte, de a discerne esent ialul, de a elabora denit ii sau de a redeni, de a g andi divergent, de a extrapola cuno stint ele n alte domenii sau de a le transfera n situat ii diferite, capacitatea de a efectua judec a ti de valoare asupra cuno stint elor si de autoevaluare, etc.; capacitatea de aplicare a cuno stint elor, de a descoperi si inventa, capacitatea de autoinstruire, metode si tehnici de nv a tare; nivelul structurilor metacognitive : deprinderi nonspecice obiectului de studiu, deprinderi de munc a intelectual a, de cercetare stiint ic a, precum si unele abilit a ti tehnologice, tr as aturi de personalitate ce inuent eaz a randamentul scolar, n special motivat iile, atitudinile, convingerile, perseverent a, tenacitatea, hot ar area, voint a de a nv a ta, nivelul de aspirat ie, care vor luate n considerare n actul evalu arii. La aceste criterii de evaluare a performant elor scolare cu caracter general se adaug a criteriile specice ec arui obiect de nv a t am ant. Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamenteaz a pe standarde curriculare de performant a si de competent a. Standardele de performant a ndeplinesc urm atoarele condit ii: sunt centrate pe elev si relevante din punctul de vedere al motiv arii acestuia pentru nv a tare; orientate spre ceea ce elevul va - n termeni de dezvoltare personal a, la nalizarea parcursului scolar si la intrarea n viat a social a; 62

 permit evident ierea progresului realizat de elevi de la o treapt a de scolarizare la alta; sunt exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru tot i agent ii educat ionali. Standardele de performant a au n vedere curriculumul atins, adic a rezultatele elevilor. Sunt enunt uri sintetice ce indic a n ce m asur a trebuie realizate de c atre elevi obiectivele curriculare sub form a de cuno stint e, capacit a ti si atitudini demonstrate. Ele exprim a ceea ce elevul stie si e capabil s a fac a, sunt scrise n termeni de performant a minim a, medie si superioar a. La matematic a, pentru ecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborat i descriptorii de performant a pentru calicativele: foarte bine, bine si sucient, adic a ceea ce trebuie s a stie si s a fac a elevul pentru a obt ine respectivele calicative.

4.3

Important a rezultatelor scolare

Rezultatele scolare reprezint a indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea ecient ei procesului de nv a t am ant. Cele mai multe modele taxonomice privind obiectivele educat ionale consider a trei tipuri de baz a: obiective cognitive, afective si psihomotorii. rezultatele scolare reect a atingerea acestor obiective. Un anumit rezultat care apart ine uneia dintre aceste categorii include si elemente proprii celorlalte domenii. Intre ele exist a numeroase interact iuni. Cel mai adecvat este s a se considere componentele cognitive, afective si psihomotorii n cadrul unui comportament [13]. Se evalueaz a: nivelul de cuno stint e, dezvoltarea capacit a tilor intelectuale, dezvoltarea capacit a tii de aplicare a cuno stint elor n explicarea si aprecierea fenomenelor, n rezolvarea problemelor teoretice si practice, tr as aturi de personalitate si conduit a, ecare tip prezent and tr as aturi specice. Nivelul cuno stint elor acumulate reprezint a unul dintre obiectivele importante ale instruirii, la orice nivel de scolarizare. In nv a t am antul actual, se pune un accent mai mare pe dezvoltarea capacit a tii de autoinstruire, ceea ce implic a cerint a ca n paralel cu asimilarea cuno stint elor, s a se favorizeze dezvoltarea capacit a tilor intelectuale. Dezvoltarea capacit a tilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ntregii activit a ti instructiv-educative si al m asur arii ecient ei acesteia. A-i nv a ta pe elevi cum s a se instruiasc a si cum s a g andeasc a, a le forma capacitatea de autoinstruire, nseamn a a le crea disponibilitatea pentru instruire continu a. Estimarea acesor rezultate este mai put in reu sit a dec at evaluarea cuno stint elor acumulate, datorit a faptului c a progresele nregistrate de elevi n direct ia dezvolt arii proceselor intelectuale sunt mai greu de cuanticat si de m asurat.

63

Capacitatea de aplicare a cuno stint elor. Valoarea cuno stint elor acumulate se dezv aluie n posibilt a tile oferite elevilor de a explica si aprecia fenomene cunoscute, de a asimila noi cuno stint e, din ce n ce mai complexe, precum si n cre sterea capacit a tii de investigare si n special de folosire a cuno stint elor n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. Actul de evaluare vizeaz a capacitatea de a aplica, de a folosi cele nv a tate. Tr as aturile de personalitate si de conduit a ale elevilor. Evaluarea tr as aturilor formate si a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezint a at at rezultate ale activit a tii de instruct ie si educat ie, c at si condit ii care inuent eaz a puternic randamentul scolar al elevilor. Evaluarea conduitei elevilor, ca si a multor tr as aturi de personalitate se exprim a n aprecieri generale, globale si nu au exactitatea aprecierilor asupra rezultatelor instructive ale activit a tii scolare. Se aplic a metode de diagnostic a personalit a tii (chestionare de interese) ale c aror date pot explica unele aspecte ale comportamentului elevilor. O alt a metod a folosit a pentru cunoa sterea elevilor de-a lungul scolarit a tii o constituie sa psiho-pedagogic a, prin intermediul c areia se structureaz a informat iile privind conduita elevilor, evolut ia personalit a tii lor.

4.4

Tehnici si instrumente de evaluare

Sistemul metodologic al veric arii randamentului scolar este constituit din mai multe metode si tehnici: observarea curent a a modului cum nvat a elevul, probe orale, scrise si practice, analiza unor referate sau creat ii personale, teste de cuno stint e si deprinderi. Cel mai frecvent se aplic a probele orale, scrise sau practice. Constat arile efectuate prin aceste mijloace sunt, n mod obi snuit, completate cu cele realizate prin observarea curent a a comportamentului elevilor n timpul lect iilor, exprimat n interesul acestora pentru studiu, n modul n care particip a la activitatea desf a surat a, n ndeplinirea ndatoririlor scolare. Vericarea oral a se poate realiza n cadrul tuturor lect iilor, e ca o secvent a a unor lect ii mixte sau lect ii de vericare si recapitulare, sau de consolidare, etc. Chestionarea oral a se realizeaz a e frontal, printr-un dialog cu clasa ntreag a n cadrul c aruia unii elevi sunt solicitat i de mai multe ori, sau prin examinarea c atorva elevi n mod deosebit. Metodologia veric arii orale recomand a cerint e referitoare la durata examin arii elevilor de diferite v arste, frecvent a acestora, necesitatea antren arii celorlalt i elevi n completarea sau corectarea r aspunsurilor elevilor chestionat i, formularea ntreb arilor. 64

Se va tine cont nu numai de cantitatea informat iilor memorate de elevi, ci si de capacitatea acestora de a reda aceste informat ii, de nivelul de nt elegere, capacitatea de transfer, de a opera cu cuno stint ele nsu site n vederea dob andirii altora. Acest tip de evaluare permite cadrului didactic s a corecteze sau s a completeze r aspunsul elevului, ajut andu-l s a si dea seama c at stie si c at a nv a tat, direct ion andui stilul de a nv a ta. Limitele chestion arii orale sunt: ntreb arile adresate diferit ilor elevi nu au acela si grad de dicultate; unii elevi sunt mai emotivi si se blocheaz a; timpul nu permite o vericare complet a privind cont inutul predat; profesorul poate manifesta indulgent a sau exigent a exagerat a conduc and la o notare subiectiv a. Aceste limite pot nl aturate dac a se respect a urm atoarele cerint e: ntreb arile s a e centrate pe obiectivele operat ionale, s a vizeze cont inutul esent ial; s a e pecis formulate, nl atur and inexactitatea, complexitatea nemotivat a, ambiguitatea, caracterul sugestiv si conservatorismul care l oblig a pe elev s a reproduc a exact ideile emise de cadrul didactic; ntreb arile s a e adresate ntregii clase, apoi numit elevul care s a r aspund a, f ar a a-l ntrerupe dec at n cazul unor gre seli grave sau pentru a-l aduce la subiect; ntreb arile s a e corect formulate, s a aib a o nl ant uire logic a, s a vizeze cuno stint ele esent iale, nivelul de nt elegere si capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal si practic-aplicativ; ntreb arile s a solicite g andirea independent a, inteligent a si creativitatea elevului; atmosfera din clas a s a e favorabil a; r aspunsurile s a e notate c at se poate de obiectiv. Examinarea prin probe scrise este utilizat a sub forma unor lucr ari de scurt a durat a, lucr ari tip obictiv, lucr ari de durat a de o or a cu subiecte din unul sau mai multe capitole. Cercet arile au dovedit c a evaluarea formativ a, dup a ecare capitol, combinat a cu veric arile orale este deosebit de ecient a si stimulativ a. Probele scrise sunt preferate de mult i elevi si examinatori pentru c a: 65

 asigur a un grad mai mare de obiectivitate n notare; ofer a elevilor mai emotivi sau celor care g andesc mai lent posibilitatea de a prezenta toate cuno stint ele nsu site; asigur a evaluarea unui num ar mai mare de elevi ntr-un timp mai scurt; ntreb arile au acela si grad de dicultate pentru tot i elevii si veric a acela si cont inut; favorizeaz a realizarea compar arii rezultatelor. Limitele metodei: examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului si nici gre selile de exprimare; elevii nu mai pot direct ionat i prin ntreb ari dac a fac confuzii sau c and cont inutul esent ial nu este acoperit prin r aspunsuri. Testele au un grad mai mare de dicultate si delitate, pot corectate si repetate, oferind posibilitatea de a controla condit iile de aplicare. Dac a se are n vedere momentul intervent iei, testele pot init iale, de progres sau nale. Testele init iale sunt folosite cu scopul unei evalu ari init iale, ind administrate la nceputul unui program de instruire. Ele ofer a cadrului didactic date cu privire la nivelul anterior de cuno stint e si la capacitatea de nv a tare a elevilor, pe baza c arora este alc atuit viitorul program de instruire. Testele de progres sau formative se administreaz a pe tot parcursul procesului de predare- nv a tare, dup a ecare capitol sau dup a un num ar de lect ii. Rezultatele obt inute ofer a informat ii cu privire la ecient a metodologiei aplicate, permit and reluarea unor probleme ne nt elese, organizarea unor activit a ti didactice dieferent iate, anumite complet ari sau sintetiz ari. Testele nale si de sintez a sunt folosite dup a parcurgerea unui capitol, la ncheierea unui semestru sau an scolar. Intreb arile din cadrul lor vor centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, viz and mai mult elementele esent iale si capacitatea elevilor de a opera cu cuno stint ele asimilate. Testul constituie un instrument de vericare cu structur a si nsu siri specice. Prin natura sa si a obiectivelor urm arite, testul este e o prob a oral a sau practic a, e de cele mai multe ori o prob a scris a. Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracteristici: 66

 sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din cont inutul predat; permit vericarea unui num ar mai mare de obiective ale actului didactic; ofer a posibilitatea m asur arii mai exacte a performant elor elevilor n comparat ie cu celelalte probe; permit standardizarea condit iilor de examinare si a criteriilor de notare, asigur and un grad sporit de obiectivitate n apreciere. Elaborarea unui test constituie o activitate complex a si dicil a. Ea presupune realizarea mai multor operat ii, ntr-o anumit a ordine: 1. Precizarea obiectivelor pedagogice si a cont inuturilor vericate. Necesitatea asigur arii unei concordant e depline a cont inutului probei cu obiectivele urm arite si cont inutul predat decurge din interact iunea obiectiv- nv a tare-evaluare. Se cultiv a astfel motivat ia pentru nv a t atur a, se elimin a situat iile surpriz a pentru elevi, legate de cont inutul probei, ntruc at acesta deriv a din acelea si obiective ca si activitatea de nv a tare. 2. Analiza cont inutului materiei asupra c areia se va face vericarea, av and ca rezultat stabilirea listei elementelor esent iale, semnicative pentru nsu sirea materiei, astfel nc at nici un element important din cont inut s a nu e omis. Se va avea n vedere si posibilitatea de a m asurate. 3. Alc atuirea testului prin redactarea itemilor corespunz ator ec arui obiectiv a c arui realizare este vericat a. 4. Elaborarea descriptorilor de performant a pe baza c arora vor evaluate r aspunsurile. Item este orice ntrebare sau element din structura unui test. Din punctul de vedere al obiectivit a tii n notare, itemii se clasic a astfel: Itemi obiectivi, cu r aspuns nchis; Itemi semiobiectivi ; Itemi subiectivi, cu r aspuns deschis. Pentru elaborarea probelor scrise se recomand a urm atoarele: itemii s a aib a diferite grade de dicultate; formularea lor s a e c at mai variat a (itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi); 67

 s a se adreseze, dac a este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor: act ional, gural, simbolic. Itemii obiectivi asigur a un grad ridicat de obiectivitate n m asurarea rezultatelor scolare si testeaz a un num ar mare de elemente de cont inut ntr-un interval de timp scurt. R aspunsul a steptat este bine determinat, ca si modalitatea de notare a acestuia. Din aceast a categorie fac parte: Itemii cu alegere dual a solicit a identicarea r aspunsului din dou a alternative posibile: adev arat/fals; corect/gre sit; da/nu, etc. Itemii cu alegere multipl a solicit a alegerea unui r aspuns dintr-o list a de variante oferite. Itemii de tip pereche solicit a stabilirea unor corespondent e ntre informat iile distribuite pe dou a coloane. Criteriul pe baza c aruia se stabile ste r aspunsul corect este enunt at n instruct iunile care preced cele dou a coloane. Tot n enunt se precizeaz a si tipul asocierilor. Itemii semiobiectivi permit ca r aspunsul a steptat s a nu e ntotdeauna unic determinat, modalitatea de corectare si notare introduc and uneori mici diferent e de la un corector la altul. Din aceast a categorie fac parte: Itemii cu r aspuns scurt de completare solicit a ca elevul s a formuleze un r aspuns scurt sau s a completeze o armat ie astfel nc at aceasta s a capete sens sau s a aib a valoare de adev ar. In aceast a categorie se ncadreaz a: elaborarea unui r aspuns scurt: denit ie, proprietate, rezultatul unui calcul; completarea unei armat ii ce are lipsuri; identicarea unei erori si corectarea ei; modicarea unei rezolv ari, pentru a respecta o cerint a dat a; aranjarea unor elemente ntr-o succesiune logic a pentru a ndeplini o anumit a cerint a; completare de rebusuri; complet ari grace. Intreb arile structurate sunt formate dintr-un enunt pentru care sunt formulate mai multe sub ntreb ari puse de obicei ntr-o ordine cresc atoare a dicult a tii.

68

Itemii subiectivi (cu r aspuns deschis) solicit a elaborarea unui r aspuns amplu, permit a nd valoricarea capacit a tilor creative ale elevilor, originalitatea si caracterul personal al r aspunsului. Ace stia sunt u sor de construit, ns a problema o constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obt ine uniformitate si unitate la nivelul corect arii. In aceast a categorie vom include n principal rezolv arile si compunerile de probleme. Ele reprezint a o activitate specic a si foarte des utilizat a la matematic a, datorit a caracterului aplicativ al acestei discipline.

69

Capitolul 5 Formarea conceptului de num ar natural. Predarea- nv a tarea numerelor naturale la clasele primare
5.1 Elemente preg atitoare pentru predarea- nv a tarea num arului natural

Formarea conceptului de num ar natural este un obiectiv prioritar al studiului matematicii n nv a t am antul primar, c aruia i se acord a important a cuvenit a prin alocarea unei p art i considerabile din orele acestei discipline. La intrarea n clasa I, elevii vin cu experient a acumulat a n gr adinit a, unde au studiat numerele naturale p an a la 10. Din familie, mult i copii stiu deja s a numere, chiar p an a la 20 sau 100, de si fac acest lucru mecanic, ca si cum ar recita o poezie memorat a. In gr adinit a, copiii fac numeroase exercit ii de formare de mult imi cu ajutorul obiectelor, punere n corespondent a a elementelor acestora, asociere a num arului la cantitate, recunoa sterea cifrei de tipar. Tot n gr adinit a se subliniaz a si aspectul ordinal al num arului natural, prin jocuri n care obiectele sunt a sezate ntr-un sir si ecare are num arul s au de ordine n acel sir. Aceste jocuri pe care copiii le cunosc deja trebuie reluate n perioada preg atitoare de la intrarea n clasa I. Deoarece jocul este activitatea de baz a a copilului, acesta trebuie s a constituie trecerea spre o activitate con stient a, bazat a pe rat ionamente, pe elemente simple de deduct ie, pe un limbaj matematic adecvat si riguros. Formarea conceptului de num ar natural se face pe baza mult imilor. Not iunea de mult ime joac a un rol unicator al conceptelor matematice, iar num arul apare 70

ca proprietatea comun a a mult imilor care pot puse n corespondent a element cu element. In formarea conceptului de num ar sunt fundamentale operat iile de: clasicare : n grupe omogene si neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea asem an arilor si deosebirilor; seriere : ordonare dup a atribute distincte. Num arul, a sa cum este el perceput n perioada preoperatorie, constituie expresia unei caracteristici obiective a mult imilor nt eleas a ca o nsu sire de grup. In procesul de formare a num arului, copilul percurge trei niveluri: senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte; operare cu relat ii cantitative pe planul reprezent arilor: operare cu numere concrete; nt elegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz a mult imea: operare cu numere abstracte. Num arul si numerat ia sunt rezultatul analizei si sintezei efectuate, pe diferite niveluri, asupra obiectelor. Insu sirea numerat iei necesit a o perfect ionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate n percept ie, reprezentare si conceptualizare. Numai dup a ce percept ia global a a realit a tii este dep a sit a si se ajunge la o percepere diferent iat a, apare posibilitatea constituirii treptate a num arului si a generaliz arii numerice la nivelul formal de conceptualizare a num arului natural. Atunci c and copilul ajunge s a sesizeze raportul dintre mult ime si unitate, num arul dob ande ste caracter sintetic si desemneaz a o proprietate de grup, ceea ce semnic a dob andirea capacit a tii de sintez a. In formarea unui num ar sunt implicate at at analiza, n activitatea practic a cu obiecte din procesul num ar arii, c at si sinteza, n caracterizarea si reprezentarea mult imii ce nglobeaz a obiectele num arate. Reprezentarea numeric a are caracter spat ial ntruc at num arul este legat de spat ialitate at at n reprezentare c at si n percept ie. Componenta spat ial a sprijin a reprezentarea numeric a si o limiteaz a datorit a faptului c a reprezent arile, ca si percept iile, cuprind un spat iu limitat. Num arul cardinal este nt eles ca si clas a cu o structur a alc atuit a din elemente neintuitive. Apare necesitatea realiz arii unei noi activit a ti de nv a tare, serierea. Serierea se face prin dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret a pentru ca elementele s a e concepute ca unit a ti, iar proprietatea ordinal a a num arului s a e absorbit a de proprietatea cardinal a, prin clasicare, sintez a operatorie si includerea seriei n clase dispuse gradat. In formarea not iunii de num ar si a numerat iei se parcurg dou a momente cognitive semnicative: 71

1. Num arul apare ca parte dintr-o suit a ordonat a de obiecte si si relev a natura sa ordinal a; 2. Num arul apare ca o mult ime de unit a ti legate ntre ele, ca o clas a, relev andu si natura sa cardinal a. In prima etap a, num arul nu desemneaz a nc a mult imea sintetic, ci este un indicator al structurii ei pe unit a ti. Prin limbaj, num arul se deta seaz a de cont inutul s a concret si cap at a un caracter abstract, prin semnicat ia cuv antului care l denume ste, indiferent de natura particular a a obiectelor. Ulterior, denumirile fuzioneaz a ntre ele, obt in andu-se caracteristica sintetic a, cantitativ a, a mult imii. Num arul se reect a acum n cuv ant nu numai ca procedeu de num arare a elementelor mult imii, ci ca not iune rezultat a prin act iune, desemn and sintetic mult imea elementelor. Conceptul de num ar se consider a format dac a se dezvolt a raporturi reversibile de asociere a num arului la cantitate si a cantit a tii la num ar, si se realizeaz a sinteza sirului numeric. Copilul interiorizeaz a operat ia de num arare spre 6-7 ani, c and num ar a numai cu privirea obiectele ce alc atuiesc o grupare. Aceast a manifestare indic a interiorizarea act iunii externe si marcheaz a momentul dob andirii num arului la nivel formal.

5.2

Predarea- nv a tarea numerelor n concentrul 0 - 10

Numerele naturale p an a la 10 constituie fundamentul pe care se dezvolt a ulterior ntregul ediciu al g andirii matematice a copilului si, de aceea, trebuie s a i se acorde o atent ie deosebit a. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este perioada c and ace stia ncep s a foloseasc a cuvintele pentru denumirea numerelor si ncep s a le scrie, utiliz and cifrele. In cadrul activit a tilor matematice din gr adinit a, copilul a f acut cuno stint a cu numerele 1 - 10, a nv a tat s a recunoasc a simbolul grac al ec arei cifre, dar profesorul trebuie s a reia n clasa I activit a tile de realizare a corespondent ei element cu element a mult imilor, pun and accent pe nt elegerea propriet a tilor numerice ale mult imilor cu tot at atea elemente. Activit a tile de stabilire a corespondent ei element cu element a mult imilor urm aresc s a dezvolte la copil nt elegerea cont inutului esent ial al not iunii de num ar, ca o clas a de echivalent a a mult imilor nite echipotente cu o mult ime dat a. Formarea not iunii de num ar prin cont inutul s au nseamn a stabilirea corespondent ei dintre o anumit a mult ime de obiecte si num arul care desemneaz a aceast a mult ime. Construct ia sirului numerelor p an a la 10 se face progresiv. Simultan cu nt elegerea not iunii respective se nvat a si semnul grac corespunz ator de tipar si de m an a, modul de scriere. Pentru studiul ec arui num ar se aloc a dou a ore. 72

Formarea sirului de numere p an a la 10 se axeaz a pe completarea mult imii anterioare cu nc a un element, deci ecare num ar se formeaz a prin ad augarea unei unit a ti la num arul precedent. Insu sirea con stient a not iunii de num ar presupune realizarea urm atoarelor obiective: Int elegerea faptului c a mult imile care se pot pune n corespondent a element cu element reprezint a acela si num ar; Con stientizarea num arului ca proprietate a mult imilor nite echipotente; Denumirea corect a a num arului; Recunoa sterea si citirea cifrelor de tipar; Scrierea cifrelor de m an a; Descompunerea si compunerea numerelor; Cunoa sterea succesiunii numerelor, a sirului numeric; Cunoa sterea locului ec arui num ar n sir; Int elegerea relat iei de ordine ntre numerele naturale. Pentru realizarea primului obiectiv, se parcurg urm atoarele etape: Se motiveaz a necesitatea compar arii a dou a mult imi. Se analizeaz a dou a mult imi la care este vizibil a diferent a de num ar de elemente si se compar a prin apreciere global a, elevii ind capabili s a determine mult imea cu mai multe elemente. Se compar a apoi mult imi de obiecte la care procedeul anterior nu se mai poate folosi si se observ a necesitatea compar arii prin punerea n perechi a elementelor. Se stabile ste astfel unde sunt mai multe, mai put ine sau tot at atea obiecte. Se utilizeaz a apoi simboluri pentru gurarea elementelor mult imilor si se compar a, utiliz andu-se desenul. Act iunile sunt nsot ite de utilizarea limbajului matematic corect.

73

Aceste act iuni preg atesc con stientizarea propriet a tii comune pe care o au toate mult imile cu tot at atea elemente. De exemplu, sunt 3 fetit e, ecare fetit a are o oare, deci sunt tot at atea ori c ate fetit e; pe ecare oare se a seaz a un uture, deci sunt tot at a tia uturi c ate fetit e si c ate ori. Astfel se preg ate ste n g andirea copilului formarea conceptului de num ar ca proprietate a mult imilor nite echipotente. Num arul apare din necesitatea sublinierii acestei propriet a ti comune importante pe care o au aceste mult imi. Cantit a tii de obiecte i se asociaz a num arul care este corect denumit. Se insist a ca elevii s a pronunt e corect numerele si s a fac a acordul corespunz ator unde este cazul: un elev, doi elevi, o bil a, dou a bile, un bet i sor, dou a bet i soare. Se prezint a cifra de tipar corespunz atore, se fac asocieri cu obiecte cu care se aseam an a. I se studiaz a bine forma si caracteristicile, se cite ste, se identic a dintre alte cifre. Dac a numerele p an a la 10 sunt deja cunoscute de elevi din gr adinit a si de asemenea elevii au studiat cifrele de tipar si le pot citi, scrierea de m an a a cifrelor este ceva nou, care se studiaz a pentru prima dat a n clasa I. Inc a din primele ore de matematic a, elevii ncep s a scrie semne grace pe caietul cu p atr a tele, pentru a se obi snui cu dimensiunea, liniatura, utilizarea corect a a creionului, pozit ia la scris. Aceste exercit ii de antrenament sunt importante, semnele grace ind astfel alese nc at preg atesc elementele componente ale cifrelor. Pentru predarea scrierii unei cifre se parcurg urm atoarele etape: prezentarea cifrei de tipar si a celei de m an a, identicarea lor, stabilirea concluziei c a ele reprezint a acela si num ar; compararea cifrei de m an a cu cea de tipar n ceea ce prive ste forma, stabilirea asem an arilor si deosebirilor; descompunerea cifrei de m an a n elementele sale componente, cu denumirea acestor elemente; recompunerea cifrei de m an a din elementele componente si scrierea ei pe tabl a cu respectarea liniaturii si a dimensiunilor obi snuite, apoi scrierea ei pe o liniatur a de dimensiuni mai mari; parcurgerea conturului cifrei cu degetul sau creionul n aer si apoi pe mas a, dup a indicat iile profesorului; scrierea cifrei de c atre elevi de 2-3 ori, urmat a de corect ari individuale si generale, apoi scrierea unui r and ntreg sau chiar mai mult. Se recomand a ca elevii s a aib a cifra respectiv a scris a model n caiet, dup a care s a se orienteze. Din acest punct de vedere, caietele speciale sunt foarte utile, acestea 74

cont in numeroase exercit ii care ajut a elevul s a scrie corect. Este necesar s a se fac a n mod c at mai st aruitor corect arile individuale si cele cu caracter general, pentru ca elevii s a nvet e de la bun nceput scrierea corect a a cifrei si s a- si perfect ioneze deprinderile c a stigate. La fel de necesar este s a se acorde atent ie deosebit a pozit iei la scris a elevilor si felului cum tin creionul, urm arindu-se formarea unor deprinderi corecte. Pentru num arul 10, de si folose ste n scriere dou a cifre, nu se insist a n aceast a etap a asupra semnicat iei scrierii pozit ionale si este tratat ca un num ar obi snuit. Exercit iile de descompunere a numerelor sunt foarte importante pentru c a prin acestea se contribuie la aprofundarea conceptului de num ar. Aceste exercit ii se fac nainte de studierea operat iilor, cu ajutorul materialului didactic. Acest material poate s a nsemne obiecte care formeaz a o mult ime, cu num ar dat de elemente, care se separ a n submult imi disjuncte. Se observ a astfel n ce numere poate descompus num arul dat si se caut a c at mai multe variante. Tot pentru descompunerea numerelor, rigletele pot de mare ajutor, sau bet i soarele, sau jocul domino. Materialul se utilizeaz a gradat, de la materialul intuitiv, la reprezent ari, apoi simboluri grace. Dup a ce elevii s-au familiarizat cu descompunerea numerelor, se poate introduce si compunerea acestora, ca operat ie invers a descompunerii. Compunerea este mai dicil a, de aceea trebuie precedat a de descompunere. Pentru nsu sirea succesiunii numerelor trebuie s a se fac a repetate exercit ii de num arare at at cresc ator, c at si descresc ator. Aceste num ar ari se fac nt ai cu obiecte: bet i soare, bile, creioane, etc. si numai dup a aceea abstract. Num ararea cresc atoare se deprinde de obicei f ar a dicultate. Num ararea n ordine descresc atoare presupune un proces de g andire ceva mai dicil. Se recomand a existent a permanent a n clas a a plan selor cu numere, a sezate la loc vizibil, n ordine cresc atoare. Cunoa sterea locului pe care l ocup a un num ar n sirul numeric este realizat a prin c at mai multe exercit ii care solicit a: completarea numerelor care lipsesc dintre numerele date; completarea vecinilor unui num ar: vecinul mai mic, respectiv vecinul mai mare. Analiz and relat ia dintre num ar si vecinii s ai, elevul face primele exercit ii de comparare a numerelor. Pentru a compara dou a numere oarecare, se utilizeaz a mult imi de obiecte care se pun n corespondent a si se observ a unde sunt mai multe elemente. Mult imea cu mai multe elemente reprezint a num arul mai mare. Nu se recomand a folosirea din clasa I a semnelor mai mic sau mai mare. Aceste exercit ii preg atesc nsu sirea relat iei de ordine n mult imea numerelor naturale. Alte exercit ii utile pentru acest scop pot : alegerea celui mai mare sau a celui mai mic

75

num ar dintr-o mult ime si ordonarea cresc atoare sau descresc atoare a unui sir de numere. De si 0 este primul num ar natural, nv a tarea numerelor naturale nu ncepe cu 0, deoarece abia dup a nsu sirea altor numere, elevii pot nt elege c a 0 este cardinalul mult imii vide, 0 este mai greu de imaginat, este prea abstract. Dup a perioada preg atitoare pentru nt elegerea conceptului de num ar natural, predarea- nv a tarea numerelor naturale se realizeaz a ncep and cu num arul 1, apoi pe r and ecare num ar, n ordine cresc atoare. La un moment dat se pred a si num arul 0. Sunt alocate n general 2 ore pentru ecare num ar si c ateva ore de recapitulare.

5.2.1

Etapele de predare- nv a tare a unui num ar

Etapa de familiarizare Se rezolv a exercit ii de punere n corespondent a a mult imilor, num arare, comparare, compunere, descompunere a numerelor nv a tate deja. Se construie ste o mult ime care are at atea elemente c at este ultimul num ar studiat. Prin punerea elementelor n corespondent a cu elementele primei mult imi, se construie ste o alt a mult ime care are tot at atea elemente c ate are prima si i se adaug a un element. Se observ a c a cea de a doua mult ime are cu un element n plus. Etapa de structurare Se num ar a elementele acestei mult imi si se nume ste num arul natural nou. Se construiesc alte mult imi, echipotente cu ultima mult ime; Se num ar a elementele, insist andu-se asupra noului num ar. Se ncadreaz a noul num ar n sirul numeric prin exercit ii de num arare. Se prezint a cifra de tipar corespunz atoare. Se scrie cifra de m an a, respect and etapele de scriere.

76

Etapa de aprofundare / consolidare Se formeaz a mult imi cu tot at atea elemente, veric and prin punere n corespondent a si num arare. Se asociaz a num arul la cantitate si invers. Se compar a noul num ar cu precedentul. Se descompune si compune noul num ar n c at mai multe moduri posibile. Se rezolv a exercit ii de completare a numerelor care lipsesc, de stabilire a vecinilor, de formare de siruri numerice, at at cu noul num ar, c at si cu cele studiate anterior.

5.3
5.3.1

Predarea- nv a tarea numerelor naturale n concentrul 0-100

Numerele naturale de la 0 la 20

Not iunile dob andite si deprinderile formate prin studiul numerelor din concentrul 0-10 se consolideaz a, se aprofundeaz a si se l argesc prin studiul sistematic al numerelor de la 10 la 20, astfel: Prin nv a tarea numerelor de la 0 la 10, s-a format not iunea de unitate simpl a ca unitate de calcul; prin trecerea la numere mai mari, se va consolida aceast a not iune si i se va ad auga cea de a doua unitate de calcul: zecea. Formarea numerelor de la 0 la 10 s-a bazat pe gruparea obiectelor luate c ate unu, ca simple unit a ti; n cazul numerelor de la 10 la 20, numerele se vor forma prin ad augarea unit a tilor simple la zecea deja format a. Elevii dob andesc astfel primele not iuni privitoare la sistemul zecimal de numerat ie. Prin scrierea numerelor de dou a cifre, elevii pot sesiza c a valoarea cifrelor folosite pentru reprezentarea numerelor se schimb a dup a pozit ia pe care o ocup a n scrierea num arului. Consolidarea si precizarea not iunii de unitate simpl a In studiul numerelor p an a la 10, obiectele se num ar a c ate unul, form andu-se grupe c arora le corespund numerele respective. In aceast a etap a num arul 10 reprezint a un num ar oarecare, adic a num arul asociat mult imii de 10 obiecte luate c ate unu.

77

De aceea, n scrierea num arului 10 nu se insist a supra semnicat iei sau locului cifrei 0 sau a cifrei 1. Pentru a preg ati trecerea la numerat ia cu numere mai mari dec at 10, este necesar s a se fac a precizarea, sistematizarea si ridicarea pe o treapt a mai nalt a a cuno stint elor dob andite n primul concentru, si anume precizarea faptului c a pentru formarea unor anumite grupe, obiectele se num ar a c ate unu, iar orice obiect luat singur reprezint a o unitate. Se trece apoi la num ararea cu folosirea denumirii de unitate: o unitate, dou a unit a ti, etc. Se pot formula concluzii simple bazate pe procesul inductiv care a avut loc: numerele de la 1 la 10 sunt formate din grupe de obiecte num arate c ate unu; orice obiect luat singur se nume ste unitate ; numerele de la 1 la 10 sunt formate din unit a ti. Prin formularea acestor concluzii se urm are ste formarea not iunii abstracte de unitate, ele reprezent and prima treapt a n procesul de abstractizare a not iunilor aritmetice care stau la baza sistemului zecimal de numerat ie. Formarea not iunii de zece ca unitate de calcul Trec andu-se la cea de a doua zece si pun andu-se problema form arii not iunii de zece ca unitate de calcul, trebuie s a se aib a n vedere c a g andirea elevilor va supus a la noi eforturi spre a se putea ridica pe o nou a treapt a a funct iei de abstractizare si a nt elege gruparea obiectelor astfel nc at s a se utilizeze mereu un grup de baz a - zecea - care devine unitate de calcul. Not iunea de zece ca tot, ca unitate de ordin superior, se formeaz a prin gruparea unor obiecte de acela si fel n grupe de c ate zece. In prima faz a este recomandabil ca num arul obiectelor utilizate pentru num arare s a e mai mic dec at 20, pentru a se insista de la nceput asupra form arii unei singure zeci, cu pronunt area corespunz atoare: o zece si numai ntr-o faz a mai avansat a, dup a ce elevii ncep s a nt eleag a si s a foloseasc a zecea ca tot, se poate trece la formarea a dou a sau mai multe zeci. Pentru o c at mai clar a nt elegere a not iunii de zece, profesorul prezint a diferite obiecte grupate n zeci si unit a ti, cer and elevilor s a identice grupele respective si s a le denumeasc a. Not iunea de zece ca tot nu se poate forma ntr-o singur a lect ie si nici n c ateva lect ii consecutive, ci prin insistent e si reveniri repetate asupra ei n etapele urm atoare ale studiului numerelor. Not iunea de zece se poate considera format a si nsu sit a de elevi mai ales dup a ce, cu ajutorul zecilor, se formeaz a cea de a treia unitate de calcul: suta. Prin predarea numerelor 10-20, se pun bazele nt elegerii matematice a acestei not iuni. 78

Formarea numerelor 11-20 Pentru formarea numerelor 11-20 se cunosc dou a procedee: formarea numerelor de la 10 la 20 prin ad augarea unei unit a ti la num arul precedent; formarea numerelor de la 10 la 20 prin ad augarea la 10 a num arului corespunz ator de unit a ti. Ambele procedee trebuie cunoscute de elevi, dar este indicat s a se utilizeze mai nt ai primul procedeu, pentru c a el repet a modul de formare a numerelor p an a la 10 si corespunde n mai mare m asur a capacit a tii de nt elegere a copiilor n etapa respectiv a. In ceea ce prive ste denumirile numerelor 11-19, este absolut necesar ca elevii s a e deprin si de la nceput cu pronunt area lor corect a si s a se insiste mult n acest sens, av and n vedere c a la pronunt area acestor numere se fac cele mai multe gre seli. In procesul form arii acestor numere, pronunt area lor va sublinia component a: unsprezece, doisprezece, etc. Succesiunea numerelor 11-20 Procesul de stabilire a succesiunii numerelor si memorarea acestora n ordinea lor din sirul natural, cuprinde: Num ararea utiliz and obiecte, cresc ator si descresc ator. Obiectele sunt grupate n o zece si unit a ti, la care se adaug a pe r and c ate o unitate, sau din care se ia pe r and c ate o unitate. Num ararea abstract a, utiliz and la nceput reprezent ari, apoi f ar a sprijin concret. Stabilirea locului pe care l ocup a ecare num ar n sirul numerelor naturale Pentru stabilirea locului pe care l ocup a ecare num ar n succesiunea numeric a, se vor face exercit ii de: aarea num arului care lipse ste dintre numere date; g asirea vecinilor unui num ar.

79

Cunoa sterea component ei numerelor 11-20 A stabili component a unui num ar nseamn a a descompune acel num ar n unit a tile de calcul din care este format. In cazul acestor numere, ele sunt formate din o zece si unit a tile respective. Scrierea numerelor 11-20 Dac a elevii au nt eles procesul de formare a numerelor din o zece si unit a ti, atunci scrierea si citirea acestor numere nu va dicil a, pentru c a elevii cunosc cifrele respective. Sunt necesare preciz arile: ind formate din zeci si unit a ti, numerele 11-20 se scriu cu dou a cifre; locul zecilor este la st anga, iar al unit a tilor la dreapta. Pentru scrierea unui num ar, se prcedeaz a astfel: se alege num arul; se stabile ste component a num arului; se formeaz a num arul respectiv cu ajutorul materialului didactic: la num ar atoare, abac, cu ajutorul rigletelor, bet i soarelor, etc.; se stabile ste c a num arul se va scrie cu dou a cifre, av and n vedere c a este format din zeci si unit a ti; se precizeaz a c a zecea se scrie n st anga, iar unit a tile n dreapta; se formeaz a num arul la tabl a cu cifre mobile; se cite ste num arul; se scrie num arul, cu indicat iile corespunz atoare n leg atur a cu spat iile pe care trebuie s a le ocupe cifrele num arului; se scrie num arul de c atre elevi, cu corect ari individuale si generale. Este indicat ca la scrierea acestor numere s a se nceap a cu num arul 12, apoi 13, 14, etc, dup a care s a se revin a la scrierea num arului 11, apoi a num arului 20. Aceasta pentru c a num arul 11 este format din o zece si o unitate, adic a num arul zecilor este egal cu al unit a tilor, iar al aturarea celor dou a cifre ar putea produce confuzii n ceea ce prive ste locul zecilor si unit a tilor. Numerele 10 si 20 sunt formate numai din zeci. Trebuie precizat c a n scrierea acestor numere cifra 0 s-a pus n locul unit a tilor care lipsesc. 80

5.3.2

Numerele naturale p an a la 100

Prin formarea si consolidarea not iunii de zece ca unitate de calcul si prin introducerea not iunii de sut a se l arge ste sistemul zecimal de numerat ie, elevii ind solicitat i n utilizarea a trei unit a ti de calcul: unitatea simpl a, zecea, suta. In plus, elevii si formeaz a o idee mai clar a n leg atur a cu utilizarea cifrei 0 n locul unit a tilor de diferite ordine care lipsesc, c at si n leg atur a cu semnicat ia pe care o are aceast a cifr a prin faptul c a arat a absent a unit a tilor de un anumit ordin. L argirea not iunii de zece ca nou a unitate de calcul Elevii au formate not iunile de unitate simpl a si zece din studiul numerelor 1-20, dar acestea se reamintesc pentru a completate cu elemente noi. Pentru a demonstra component a sutei si pentru ca elevii s a- si formeze imaginea concret a a mult imii obiectelor care este reprezentat a de acest num ar, este necesar s a se ntrebuint eze acele materiale care i ajut a mai mult pe elevi s a treac a de la faza concret a la cea abstract a. Un material potrivit l constituie bet i soarele, cu ajutorul c arora elevii pot forma grupe de zeci care pot num arate c ate una, p an a c and se ajunge la zece zeci, care formeaz a o sut a. Se leag a m anunchiul mpreun a si se observ a c a s-a obt inut o nou a unitate. Concluziile vor : Zece unit a ti simple formeaz a o zece, zece zeci formeaz a o sut a, zecile se num ar a ca si unit a tile. Intr-o etap a superioar a este indicat s a se utilizeze materiale care nu scot n evident a component a distinct a a unei zeci din 10 unit a ti si a sutei din 10 zeci, elevii ind solicitat i s a fac a un pas nainte pe linia procesului de abstractizare. Acest material poate cubul demontabil. Bara de c ate 10 unit a ti care reprezint a zecea are cuburile doar schit ate si, cu toate c a se pot num ara c ate unu, ele nu pot deta sate n unit a ti simple si apoi reunite ntr-o zece. De asemenea, gruparea de 100 cuburi echivalent a cu 10 bare formeaz a iar a si o unitate, suta, care la fel nu se poate descompune n unit a tile din care este format a. Se poate trece apoi la reprezentarea convent ional a a unit a tilor de calcul la abac, prin cerculet e de aceea si m arime, dar a sezate n coloane diferite. Formarea numerelor p an a la 100 Intruc at elevii cunosc num ararea cu unit a tile simple din studiul primelor dou a zeci, ei nu nt ampin a dicult a ti n num ararea cu unit a tile nici peste 20, mai ales c a n limba rom an a denumirea si pronunt area numerelor repet a felul de formare a acestora. Este necesar s a se urm areasc a formarea unor priceperi si deprinderi temeinice de num arare pe r and cu unit a tile si cu zecile, at at cresc ator c at si descresc ator, n scopul memor arii succesiunii numerelor. Pentru vericarea si consolidarea acestor deprinderi, trebuie s a se fac a exercit ii de: 81

 num ararea pe intervale, aleg andu-se intervalele cele mai dicile, cele care cuprind trecerile de la un num ar de zeci la altul; stabilirea locului pe care l ocup a un num ar n succesiunea numerelor naturale, cu indicarea num arului precedent, a celui urm ator, sau a numerelor ntre care se a a. Compunerea si descompunerea numerelor p an a la 100 Cunoa sterea component ei numerelor din zeci si unit a ti este important a, n vederea nsu sirii con stiente a algoritmilor de calcul. Int elegerea component ei numerelor se poate realiza prin combinarea operat iilor de formare, respectiv compunere a numerelor, si de descompunere n unit a tile componente. Utilizarea materialului didactic este necesar a pentru nsu sirea con stient a acestor operat ii. Se pot utiliza: num ar atoarea cu bile, abacul, bet i soarele, tabla cu cifre mobile, cubul demontabil, etc. Dup a mai multe exercit ii de descompunere si compunere pe baza materialului, se poate trece la descompunerea mintal a a numerelor respective n unit a tile componente, f ar a material didactic. Scrierea numerelor p an a la 100 Scrierea numerelor reect a component a acestora, de aceea exercit iile de compunere si descompunere n zeci si unit a ti preced scrierea. Cunosc and acestea, elevilor li se mai aminte ste locul unit a tilor si locul zecilor n scrierea numerelor. Etapele de scriere a unui num ar sunt urm atoarele: pronunt area num arului de c atre profesor; formarea num arului de c atre elevi, cu ajutorul materialelor didactice; scrierea num arului cu ajutorul tabelului care cuprinde coloanele: unit a ti, zeci, sute; scrierea num arului f ar a tabel. In cadrul numerat iei scrise este indicat s a se revin a si s a se insiste asupra semnicat iei cifrei 0 n sensul c a ea se pune n locul unit a tilor care lipsesc. In ceea ce prive ste gradarea exercit iilor de scriere a numerelor p an a la 100, se pot face urm atoarele preciz ari: se scriu mai nt ai numerele formate din zeci ntregi; se scriu apoi numerele formate din zeci si unit a ti, pe r and, ncep and cu 21-30, etc.; 82

 se scriu numere aleatoare p an a la 100. Exercit iile de compunere, descompunere si scriere a numerelor p an a la 100 sunt importante, deoarece acestea, completate cu cele referitoare la numerele de 3 cifre, constituie baza oric aror numere din sistemul zecimal. Compararea numerelor formate din zeci si unit a ti Introducerea relat iei de ordine pe mult imea numerelor studiate vizeaz a compararea numerelor dou a c ate dou a. Exercit iile de comparare se fac gradat, cu sprijinul materialului didactic: se compara numerele care au acela si num ar de zeci, apoi numere la care num arul de zeci este diferit. Tot cu acela si scop se formuleaz a si cerint e ca aarea celui mai mare sau a celui mai mic termen al unui sir sau ordonarea cresc atoare sau descresc atoare a termenilor unui sir. Foarte eciente din punct de vedere formativ sunt activit a tile de comparare a numerelor prin rotunjire la num arul de zeci si activit a tile de comparare si ordonare a numerelor pe ax a.

5.4

Predarea- nv a tarea numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre

Predarea- nv a tarea numerelor p an a la 1000, apoi a numerelor de patru si mai multe cifre, prezint a urm atoarele caracteristici: Are loc consolidarea si sistematizarea cuno stint elor dob andite n cadrul numerelor p an a la 100, completarea si ridicarea pe o treapt a mai nalt a de abstractizare a not iunii de num ar natural. Se introduc not iunile de ordin si clas a. Sistemul zecimal de numerat ie se mbog a te ste considerabil cu noi unit a ti de calcul, acestea aplic andu-se pe o scar a incomparabil mai mare. Se introduce pe scar a mai larg a terminologia specic a matematicii. Studiul matematicii se bazeaz a din ce n ce mai put in pe intuit ie, rolul g andirii devine preponderent. Din punct de vedere metodic, n studiul numerelor mai mari dec at 1000 nu intervin dec at put ine elemente si procedee noi, deosebite de cele aplicabile numerelor de trei cifre, ntruc at toate procedeele aplicate la operat iile cu numere de patru 83

 si mai multe cifre constituie doar o extindere a procedeelor aplicate la operat iile cu numere p an a la 1000. De aceea, studiul numerelor p an a la 1000 si peste 1000 constituie o unitate metodic a. Formarea not iunii de sut a ca unitate de calcul Formarea not iunii de sut a ca unitate de calcul constituie primul obiectiv al studiului numerelor de mai multe cifre. Cu ajutorul materialului didactic: bet i soare, cubul demontabil, num ar atoarea utilizat a convent ional sau abacul, elevii sunt solicitat i s a observe c a suta are rolul de nou a unitate de calcul, c a sutele se num ar a ca si zecile sau unit a tile, c a zece sute formeaz a o mie. Formarea numerelor de trei cifre, num ararea, compunerea si descompunerea numerelor Cel mai potrivit procedeu pentru formarea numerelor din sute, zeci si unit a ti l constituie utilizarea n mod gradat a diferitelor materiale didactice, astfel nc at s a se asigure trecerea treptat a de la g andirea concret a la cea abstract a si, n acela si timp, elevii s a asocieze imaginea num arului cu mult imea de obiecte care reprezint a cont inutul acelui num ar. Experient a arat a c a elevii nt eleg mai bine procesul de formare a numerelor, deprind cu mai mult a u surint a tehnica acestui proces si num ararea dac a se formeaz a numerele pe r and: 101, 102, etc., p an a pe la 120-130, apoi trec andu-se la 191, 192, etc., apoi alalog cu cele ntre 200 si 300, etc. At at la formarea numerelor, c at si la num arare, o atent ie deosebit a trebuie acordat a numerelor care reprezint a salturi calitative, adic a numerelor care, prin ad augarea unei unit a ti, nregistreaz a transformarea unit a tilor de un anumit ordin n unit a ti de ordin imediat superior. In formarea numerelor se parcurg urm atoarele etape: formarea unui num ar din anumite unit a ti de calcul indicate n ordine descresc atoare; formarea unui num ar din unit a ti de calcul indicate n ordine cresc atoare; formarea unui num ar din unit a ti de calcul indicate f ar a respectarea unei ordini. Pentru descompunerea numerelor n unit a tile componente, profesorul formeaz a anumite numere cu ajutorul materialului didactic si cere elevilor s a indice unit a tile din care sunt formate numerele respective. Dup a ce elevii dob andesc suciente cuno stint e si deprinderi, vor forma ei n si si numerele pe care le vor descompune. Exercit iile de compunere si descompunere a numerelor n unit a tile componente

84

sunt deosebit de utile si necesare n vederea nsu sirii con stiente a not iunilor privitoare la scrierea si citirea numerelor, la formarea not iunilor de ordine si clase, dar mai ales n efectuarea operat iilor aritmetice. Scrierea si citirea numerelor de trei cifre Etapa intermediar a ntre compunerea numerelor si scrierea lor o constituie formarea numerelor la sa cu numere si la tabla cu cifre mobile. Dac a nu se neglijeaz a ntrebuint area acestor materiale, citirea numerelor se face direct, iar scrierea reprezint a doar copierea pe caiete a numerelor astfel formate. Pentru scrierea numerelor de trei cifre, se vor stabili n prealabil cu elevii urm atoarele: numerele de la 100 la 1000 sunt formate din trei unit a ti de calcul, deci se vor scrie cu trei cifre; locul ec arei unit a ti. Scrierea unui num ar trece prin urm atoarele etape: pronunt area clar a a num arului de c atre profesor; descompunerea num arului n unit a tile componente; formarea num arului cu ajutorul materialelor didactice; scrierea num arului n tabel; scrierea numerelor f ar a ajutorul tabelului. Se revine asupra semnicat iei cifrei 0, care se poate pune n locul unit a tilor sau zecilor dac a acestea lipsesc. Gradarea exercit iilor de scriere a numerelor, dup a dicult a tile pe care le prezint a, este urm atoarea: scrierea numerelor formate din toate trei felurile de unit a ti; scrierea numerelor din care lipsesc unit a tile simple; scrierea numerelor din care lipsesc at at unit a tile simple, c at si zecile; scrierea numerelor formate din sute si unit a ti simple. Citirea unui num ar de trei cifre se face prin ar atarea si denumirea num arului de unit a ti de diferite ordine din care este format num arul respectiv. 85

5.4.1

Not iunile de ordin si clas a

Cuno stint ele dob andite p an a aici cuprind primele trei unit a ti de calcul: unit a ti simple, zeci si sute. La acestea se adaug a si a patra unitate, mia, pe care elevii o cunosc prin pronunt are, citire si scriere. In vederea trecerii la alte unit a ti de calcul, apare necesitatea introducerii not iunii de ordin, apoi a aceleia de clas a. Ordinul unei unit a ti de calcul arat a locul pe care l ocup a acea unitate n succesiunea unit a tilor de calcul din sistemul zecimal. Un grup de trei ordine consecutive, ncep and cu unit a tile simple, formeaz a o clas a. T in and seama de aceste indicat ii, urmeaz a s a se studieze cu elevii cont inutul not iunilor respective, n vederea form arii si nsu sirii lor. In acest scop, dup a ce se amintesc unit a tile de calcul nv a tate, preciz andu-se locul pe care l ocup a ecare si dup a ce elevii sunt anunt at i c a vor nv a ta si alte unit a ti de calcul, se trece la scrierea pe r and a acestora, ar at andu-se succesiunea, felul de formare si raportul unitar dintre dou a unit a ti consecutive. Se introduce apoi not iunea de clas a. Materialul didactic special pentru nsu sirea ordinelor si claselor este num ar atoarea cu discuri. Formarea, scrierea, citirea si compararea numerelor de mai multe cifre Av and formate not iunile de ordin si clas a, elevii vor putea s a urm areasc a f ar a dicult a ti si s a- si nsu seasc a scrierea numerelor de mai multe cifre. Numerele se formeaz a la num ar atoarea cu discuri, se trec n tabelul ordinelor si claselor, se citesc. Tabelul ordinelor si claselor se utilizeaz a mult la nceput, p an a c and elevii sunt capabili s a se dispenseze de el. clasa milioanelor milioane clasa miilor sute zeci mii de mii de mii clasa unit a tilor sute zeci unit a ti

Ordinea exercit iilor de scriere a numerelor de mai multe cifre este urm atoarea: numere formate numai din cifre semnicative; numere care au la urm a zerouri; numere care au zerouri n interior. In ceea ce prive ste marcarea claselor, marcare necesar a citirii numerelor, aceasta se face l as and spat ii libere ntre clase aproximativ egale cu spat iul ocupat de o cifr a. 86

Pentru citirea numerelor de mai multe cifre, mai nt ai se grupeaz a unit a tile n clase, apoi se cite ste num arul pe clase, cu indicarea unit a tilor din care este format a ecare clas a. Elevii trebuie con stientizat i c a valoarea unei cifre depinde de pozit ia pe care o ocup a n scrierea num arului. Pentru comparare, se vor compara mai nt ai ordinele de m arime ale numerelor: cel care este scris cu mai multe cifre este mai mare. In cazul n care au acela si num ar de cifre, se compar a cel mai mare ordin. Exercit iile de comparare pot ntre dou a numere, sau g asirea celui mai mare termen al unui sir sau ordonarea cresc atoare sau descresc atoare a unui sir.

5.5

Scrierea numerelor cu cifre romane

In casa a IV-a, elevii fac cuno stint a cu un nou sistem de scriere a numerelor naturale, de tip aditiv, scrierea cu cifre romane. Din punct de vedere metodic, aceast a tem a prezint a important a pentru c a elevii con stientizeaz a cu acest prilej urm atoarele: num arul natural nu este determinat de scrierea sa; num arul natural este un concept matematic fundamental; sistemele de scriere ale numerelor naturale sunt convent ii pe baza c arora oamenii pot s a comunice numerele, av and la dispozit ie un mod de reprezentare; cifrele sunt doar simbolurile grace cu ajutorul c arora se scriu numerele; exist a sisteme de scriere a numerelor unde valoarea cifrei nu se schimb a, indiferent de pozit ia ocupat a n scrierea num arului. Este interesant pentru elevi s a vad a si alte sisteme de scriere a numerelor, utilizate n trecut. Scrierea cu cifre romane este utilizat a si n prezent, deci prezint a important a studiul ei. Acest sistem de scriere a numerelor utilizeaz a sapte simboluri, cifrele romane, care au urm atoarele valori: I V X L C D M 1 5 10 50 100 500 1000 Simbolurile I, X, C si M sunt simboluri de baz a, iar celelate: V, L, D sunt simboluri auxiliare. Scrierea numerelor cu ajutorul cifrelor romane respect a urm atoarele reguli :

87

 cifrele cu valoare mai mare se scriu n fat a celor cu valoare mai mic a si valorile lor se adun a; num arul maxim de cifre de acela si fel care se repet a una dup a alta este trei; pentru a scrie 4, 40, 400, 9, 90, 900, se a seaz a n fat a cifrei de valoare mai mare cifra de valoare mai mic a, iar valoarea num arului se a a prin sc adere. De exemplu, MDCCLXVI reprezint a num arul 1000 + 500 + 200 + 50 + 10 + 5 + 1, adic a 1766. MMCDXCIV reprezint a 2000 + (500 - 100) + (100 - 10) + (5 - 1) = 2000 + 400 + 90 + 4 = 2494. Dup a nv a tarea cifrelor si a regulilor de scriere, se vor face exercit ii de transcriere a numerelor din sistemul zecimal n cel cu cifre romane si invers.

88

Capitolul 6 Predarea- nv a tarea operat iilor cu numere naturale n nv a t am antul primar

6.1 Formarea reprezent arilor despre operat ii la v arsta scolar a mic a

Operat ia aritmetic a reprezint a o act iune ntreprins a ntr-o situat ie real a, nt ampl atoare sau provocat a, act iune care a generat un act rat ional de g andire. Operat ia aritmetic a este rezultatul unei operat ii mentale asociat a act iunii reale si reprezint a matematizarea acestei act iuni prin transformarea ei ntr-un enunt simbolic. Intervent ia prin act iune provoac a o schimbare si situat ia matematic a sufer a astfel o transformare. Aceast a intervent ie prin act iune care provoac a o transformare reprezint a operat ia matematic a. Sensul transform arii (ad augare, luare, multiplicare, divizare ) induce sensul operat iei (adunare, sc adere, nmult ire, mp art ire ). Inv a tarea operat iilor presupune descifrarea sensului transform arii si traducerea de c atre elevi a acestei transform ari n limbaj matematic. Insu sirea de c atre copil a operat iei aritmetice asociate unei act iuni reale presupune dob andirea conserv arii cantit a tii, indiferent de natur a, form a si pozit ie spat ial a, si a reversibilit a tii [12]. In formarea unei operat ii aritmetice, ca act iune mental a, punctul de plecare l constituie act iunea extern a cu obiecte, act iune care produce transform ari semnicative sub raport cognitiv. De exemplu, n cazul operat iei de adunare, procesul parcurge urm atorul traseu [12]. Se consider a ca niveluri de formare: planul act iunii materiale, planul limbajului extern si planul limbajului intern. Etapele de dob andire n plan mintal a procesului de operat ie n cazul planului act iunii materiale sunt urm atoarele: act iuni efective, prin deplasare sau ad augare real a a unui grup de obiecte la altul, copilul consider andu-le apoi mpreun a. Tot 89

 n acest plan, ca form a de manifestare a copilului n procesul de dob andire a conceptului de operat ie: copilul formeaz a mult imi; pune l ang a obiectele pe care le are nc a un obiect, le consider a mpreun a, le num ar a cu voce tare si stabile ste c ate obiecte sunt la un loc. Consider and planul limbajului extern, procesul si pierde treptat caracterul concret, adunarea se face f ar a sprijin pe obiecte. Forma de manifestare: are loc interiorizarea act iunii externe - copilul adaug a direct unitatea termenului al doilea, num ar and n continuare cu privirea, f ar a a mai pune m ana pe obiecte. In planul limbajului intern, operat ia se realizeaz a ca act de g andire verbal a, procesul se transpune n plan mental. In aceast a etap a, procesul are loc prin reproducerea structurii generale a act iunii externe. Forma de manifestare a copilului: act iune extern a material a - copilul adaug a la primul termen al doilea termen, luat n totalitate, acest stadiu marc and conceptualizarea operat iei, ntruc at: copilul face abstract ie de natura obiectelor, de pozit ia lor spat ial a, generalizeaz a operat ia; copilul nt elege sensul termenilor operat ionali printr-un proces similar celui de nsu sire a sensului unor cuvinte care numesc act iuni. Pentru adunare, simbolul verbal si cu sau plus este introdus n relat ie cu o act iune de ad augare a unor elemente la o mult ime. Prin act iune repetat a, simbolul verbal cap at a sens si semnicat ie, prin generalizarea unor operat ii concrete, executate cu mult imi de obiecte. Cunoa sterea si nt elegerea acestui proces are consecint e la nivelul proiect arii didactice si structureaz a succesiunea experient elor de nv a tare de care elevul beneciaz a n demersul didactic desf a surat n clas a. Elevii au f acut cuno stint a la gr adinit a cu operat iile de adunare si sc adere cu o unitate. Lu and n considerare procesul de formare a conceptului de operat ie, dezvoltarea si dob andirea deprinderilor de calcul ncep and de la grupa preg atitoare si p an a la nalul ciclului primar n cadrul unui demers coerent de nv a tare presupune parcurgerea unui traseu metodic care debuteaz a cu nt elegerea sensului operat iei, cu adunarea si sc aderea cu o unitate realizate n form a explicit a si verbalizat a, si continu a cu nv a tarea algoritmului de calcul al operat iilor de adunare si sc adere n concentre numerice tot mai largi. Adunarea si sc aderea cu o unitate are ca obiectiv familiarizarea cu algoritmul de operare si contribuie la formarea conceptului de operat ie, proces care nu este nalizat dup a parcurgerea primei etape. Din punct de vedere psihologic, conceptualizarea operat iei de adunare se realizeaz a la v arsta de 10-11 ani. Adunarea cu o unitate se sprijin a pe deprinderea de compunere a num arului, este sust inut a de procesul algoritmic de formare a unui num ar si de cunoa sterea modului de formare a sirului numeric. In cazul operat iei de sc adere, deprinderea de descompunere

90

a numerelor este semnicativ a ca achizit ie operatorie. Toate aceste deprinderi ment ionate vor valoricate formativ n procesul de nv a tare. Inv a tarea prin act iune r am ane dominanta demersului metodic: se valoric a problemele act iune ca element motivat ional si pretext cognitiv; se transcriu prin act iune cu obiecte datele problemei si se rezolv a prin num arare; se scrie operat ia corespunz atoare; se verbalizeaz a ecare act iune si se introduce terminologia specic a, accentu andu-se leg atura cu act iunea obiectual a.

6.2

Adunarea si sc aderea n concentrul 0-10

Studiul organizat al operat iilor de adunare si sc adere n concentrul 0-10 se face dup a ce elevii si-au nsu sit conceptul de num ar natural, numerat ia si relat ia de ordine denit a pe mult imea numerelor naturale. Se ncepe cu aceste dou a oparat ii pentru c a ele sunt mai accesibile scolarului de v arst a mic a, au un caracter intuitiv pronunt at si corespund particularit a tilor lui de v arst a. Introducerea operat iilor de adunare si de sc adere se poate face e folosind reuniunea a dou a mult imi disjuncte, respectiv diferent a, e folosind rigletele. Activit a tile pe care le desf a soar a elevii cu mult imi de obiecte si cu riglete i preg atesc pentru nt elegerea esent ei celor dou a operat ii. G andirea copilului va opera prin abstractizare, prin generalizare si prin analogie sau izomorsm. In primul caz, elevii vor nt elege, folosind exemple variate de mult imi, c a rezultatul adun arii a dou a numere este cardinalul reuniunii a dou a mult imi disjuncte nite care au ecare at atea elemente c ate corespund numerelor care se adun a. Pe planul operat iilor cu mult imi avem de-a face cu o reuniune, iar pe planul operat iilor cu numere, avem o adunare. Pentru formarea si nsu sirea not iunii de adunare se parcurg urm atoarele etape: etapa perceptiv a, n care se fac operat ii cu mult imi concrete de obiecte uzuale; etapa reprezent arilor, c and se efectueaz a operat ii cu reprezent ari care au tendint a de a se generaliza; etapa abstract a, c and se introduce conceptul matematic de adunare. Introducerea operat iilor de adunare, respectiv sc adere la clasa I se poate realiza prin lect ii speciale, n care se urm are ste familiarizarea elevului cu aceste operat ii, cu semnicat ia lor.

91

Lect ia Semnicat ia adun arii are ca scop introducerea operat iei de adunare pe baza reuniunii a dou a mult imi de obiecte si g asirea rezultatului prin num arare. Obiectivele acestei lect ii sunt: elevii con stientizeaz a faptul c a pun and la un loc elementele a dou a mult imi au f acut o operat ie; sunt importante: num arul de elemente al primei mult imi, al celei de a doua si num arul total; operat ia realizat a cu mult imile are o transcriere matematic a; semnicat ia simbolurilor + si =; cum se a seaz a numerele care au intervenit n scrierea operat iei. In faza concret a se utilizeaz a mult imi de obiecte care se reunesc si se scrie operat ia corespunz atoare, rezultatul deduc andu-se prin num arare. In faza semiabstract a, a form arii reprezent arilor imaginativ concrete, se utilizeaz a reprezent ari ale obiectelor prin desen. Trebuie acordat a mare atent ie reprezent arii corecte prin desen: se reprezint a elementele primei mult imi, apoi ale celei de a doua si toate obiectele desenate se consider a mpreun a. Nu se deseneaz a alte obiecte pentru reprezentarea sumei! Suma este format a din obiectele deja desenate, puse la un loc. In aceast a prim a lect ie, faza abstract a nu se atinge, nu se lucreaz a cu numere abstracte, doar cu obiecte sau reprezent ari ale lor. Lect ia Semnicat ia sc aderii are ca scop introducerea operat iei de sc adere pe baza diferent ei dintre o mult ime de obiecte si o submult ime a ei. Obiectivele acestei lect ii sunt: elevii con stientizeaz a faptul c a lu and din elementele unei mult imi o parte, au f acut o operat ie; sunt importante: num arul de elemente mult imii init iale, al celei care se ia deoparte si num arul de elemente r amase; operat ia realizat a cu mult imile are o transcriere matematic a; semnicat ia simbolurilor - si =; cum se a seaz a numerele care au intervenit n scrierea operat iei; spre deosebire de adunare, este important care num ar se scrie primul, care este al doilea si ce semnic a ele si ce se scrie dup a egal.

92

 In faza concret a se formeaz a o mult ime de obiecte, din care o parte sunt luate. Se subliniaz a c ate au fost init ial, c ate s-au luat, c ate au r amas. Se scrie operat ia de sc adere. Procedeul se repet a si cu alte mult imi. In faza semiconcret a se utilizeaz a desenul. Se reprezint a elementele mult imii init iale, din care se taie o parte. Nu se reprezint a altele! Sc adere nseamn a c a din acele obiecte care au fost init ial se iau unele, iar cele r amase reprezint a rezultatul sc aderii. La clasa I se studiaz a pe r and adunarea cu 1, sc aderea cu 1, adunarea cu 2, sc aderea cu 2, apoi abia adunarea si sc adrea cu 0, apoi se continu a cu 3, 4 si a sa mai departe, adunarea cu 7, 8, 9 si 10 si sc aderea cu aceste numere ind realizate n c ate o singur a lect ie, av and n vedere c a rezultate noi sunt put ine. Pe parcurs sunt prev azute ore de recapitulare a celor nv a tate. O lect ie de adunare sau sc adere cu un anumit num ar are ca scop deducerea si nsu sirea tuturor rezultatelor operat iilor respective n concentrul 0-10. Fiecare rezultat se deduce cu clasa pe baza materialului didactic. Se alc atuie ste astfel tabla adun arii cu num arul respectiv. Se observ a proprietatea de comutativitate a adun arii si, pe baza ei, se alc atuie ste tabla schimb and ordinea termenilor. Insu sirea con stient a a tablei adun arii si sc aderii se asigur a cu prolejul pred arii ec arui exemplu n parte. Pentru memorarea tablelor respective, se ntrebuint eaz a diferite procedee, at at la nele ec arei lect ii, c at si dup a formularea n ntregime a tablelor: repetarea tablei respective pe r and, individual si n cor, cu rezultatele scrise; repetarea tablei pe r and, cu rezultatele sterse; repetarea tablei pe s arite, cu completarea rezultatelor; repetarea din memorie a tablei; rezolvarea cu profesorul sau prin munc a independent a a unor exercit ii din tablele respective, prin calcul mintal, prin calcul oral sau cu ajutorul materialului didactic; Toate aceste procedee urm aresc memorarea de c atre elevi a tablei adun arii si sc aderii prin utilizarea unor c at mai variate si mai antrenante forme de lucru. Pe parcurs, pe l anga comutativitatea adun arii, se mai introduce si proprietatea de asociativitate, prin exercit ii de adunare cu trei termeni. Aarea termenului lips a apare la acest nivel n exercit iile n care un termen trebuie completat n c asut a. Aceste exercit ii se rezolv a pe baza imaginilor, cu ajutorul num ar arii sau a deprinderilor de descompunere a numerelor pe care elevii leau dob andit anterior. Datorit a faptului c a se bazeaz a pe descompunere, exercit iile

93

se numesc adun ari cu termeni lips a sau adun ari lacunare, care nu trebuie confundate cu exercit iile de aare a termenului necunoscut si care se rezolv a prin proba operat iei. Operat iile studiate se aplic a n rezolvarea unor probleme simple, moment n care se accentueaz a formul arile care conduc la adunare, respectiv sc adere: au venit, n total, mpreun a, cu at at mai mare, cu at at mai mult, au plecat, au zburat, au r amas, cu at at mai put in, cu at at mai mic, contribuind astfel la nsu sirea unui limbaj matematic corect.

6.3

Adunarea si sc aderea numerelor p an a la 100, f ar a trecere peste ordin

Adunarea si sc aderea numerelor p an a la 100 ridic a probleme de ordin metodic datorit a faptului c a se opereaz a cu numere formate din zeci si unit a ti si se introduc dou a modalit a ti de calcul: desf a surat si n scris. Un element semnicativ din punct de vedere formativ r am ane act iunea direct a cu obiecte si nv a tarea prin act iune, dar problematizarea are un rol major n nv a tare. Calitatea si modul de organizare a situat iilor problem a inuent eaz a pozitiv ecient a nv a t arii.

6.3.1

Adunarea si sc aderea numerelor naturale n concentrul 0-20

Se reactualizeaz a compunerea si descompunerea numerelor cuprinse ntre 10 si 20, n zecea si unit a tile din care sunt formate. Primele exercit ii de adunare vizeaz a component a numerelor: 10 + 5 = 15, 5 + 10 = 15, etc. In etapa urm atoare, aceste numere formate dintr-o zece si unit a ti se adun a cu unit a ti. Aceste exercit ii se efectueaz a cu ajutorul materialului didactic si, n paralel, la tabl a se scrie desf a surat: 15 + 3 = 10 + 5 + 3 = 10 + 8 = 18. Primul num ar se descompune n zece si unit a ti, iar aceste unit a ti se adun a cu cel alalt num ar care cont ine numai unit a ti, iar rezultatul se adun a cu zecea. Se renunt a treptat la suportul material, pe m asur a ce se nsu se ste algoritmul. Se aplic a n rezolvarea unor probleme simple. Prima lect ie de sc adere a acestor numere vizeaz a component a num arului din zece si unit a ti. Se scad din num ar unit a tile acestuia si r am ane zecea sau se acade zecea si r am an unit a tile: 16 - 6 = 10, sau 16 - 10 = 6. Urm atoarele tipuri de sc adere sunt ZU - U si ZU - ZU. In primul caz, unit a tile se scad din unit a tile num arului, dar n al doilea caz trebuie sc azut a si zecea, ceea ce face ca aceste exercit ii s a e mai dicile, pentru c a rezultatul nu mai cont ine zeci: 17 - 3 = 10 + 7 - 3 = 10 + 4 = 14; 17 - 13 = 10 + 7 - 10 - 3 = 4. 94

Se repet a procedeele nv a tate si se deduce, pe baz a de exemple, leg atura dintre adunare si sc adere: 12 + 5 = 17; 5 + 12 = 17; 17 - 5 = 12; 17 - 12 = 5.

6.3.2

Adunarea si sc aderea numerelor naturale n concentrul 0-30

Cazurile de adunare care se studiaz a urmeaz a un traseu logic, de la simplu la complex. Primul caz, adunarea unui num ar format din zeci cu un num ar format din unit a ti, corespunde component ei numerelor, deja cunoscut a de elevi, astfel c a aceste adun ari nu ar trebui s a ridice probleme: 20 + 6 = 26. Urm atorul caz, ZU + U, repet a algoritmul de la adunarea numerelor p an a la 20, adic a unit a tile se adun a la unit a tile num arului: 24 + 5 = 29. Analog se studiaz a cazul sc aderii ZU - U: 27 - 2 = 25. Ultimul caz, cel mai dicil este ZU + ZU, respectiv ZU - ZU. Rezolvarea acestor exercit ii se bazeaz a pe descompunerea numerelor n zeci si unit a ti si operarea cu unit a ti de acela si ordin: 14 + 13 = 10 + 4 + 10 + 3 = 10 + 10 + 4 + 3 = 20 + 7 = 27. 28 - 13 = 20 + 8 - 10 - 3 = 20 - 10 + 8 - 3 = 10 + 5 = 15.

6.3.3

Adunarea si sc aderea numerelor p an a la 100

Predarea adun arii si sc aderii numerelor formate dintr-un num ar ntreg de zeci se realizeaz a insist and asupra faptului c a zecea este o unitate de num arare si c a operat iile de adunare si de sc adere se realizeaz a dup a modelul efectu arii lor cu unit a ti. Din 2 + 3 = 5 se deduce c a 20 + 30 = 50. Din 8 - 2 = 6 se deduce c a 80 - 20 = 60. Un caz particular al operat iilor cu numere formate numai din zeci l constituie numerele a c aror sum a este 100 si sc aderea unui num ar format numai din zeci din 100. Int elegerea acestor cazuri se bazeaz a pe cuno stint ele legate de descompunerea sutei n numere formate numai din zeci, dup a modelul descompunerii zecii n unit a ti. Din 2 + 8 = 10 se deduce 20 + 80 = 100. Din 10 - 8 = 2 se deduce 100 - 80 = 20. Materialul didactic care se folose ste n acest caz poate : bet i soare legate n m anunchiuri de c ate 10, riglete de 10 unit a ti, tabla magnetic a cu simboluri. Predarea- nv a tarea adun arii numerelor naturale mai mici dec at 100, f ar a trecere peste ordin, este recomandabil s a se realizeze n mai multe etape:

95

 adunarea unui num ar format din zeci si unit a ti cu un num ar format numai din unit a ti; adunarea unui num ar format din zeci si unit a ti cu un num ar format numai din zeci; adunarea a dou a numere formate din zeci si unit a ti f ar a trecere peste ordin. Pentru a aduna un num ar format din zeci si unit a ti cu un num ar format numai din unit a ti, se folose ste descompunerea num arului n zeci si unit a ti si propriet a tile de comutativitate si asociativitate ale adun arii. De exemplu: 34 + 5 = (30 + 4) + 5 = 30 + (4 + 5) = 30 + 9 = 39. Pentru a aduna un num ar format din zeci si unit a ti cu un num ar format numai din zeci, se procedeaz a n felul urm ator: se descompune num arul format din zeci si unit a ti n dou a numere, unul format numai din zeci, iar cel alalt numai din unit a ti; se adun a num arul format numai din zeci obt inut prin descompunere cu num arul dat format numai din zeci; se adun a num arul obt inut prin adunarea numerelor formate numai din zeci cu num arul format numai din unit a ti. De exemplu: 56 + 20 = (50 + 6) + 20 = (50 + 20) + 6 = 70 + 6 = 76 Combin and cele dou a cazuri, adunarea a dou a numere formate din zeci si unit a ti, f ar a trecere peste ordin, se efectueaz a n felul urm ator: se descompune ecare dintre cele dou a numere, n numere formate numai din zeci si numai din unit a ti; folosind propriet a tile de comutativitate si de asociativitate ale adun arii, se grupeaz a numerele formate numai din zeci si se adun a, la fel si cele formate numai din unit a ti; se adun a sumele part iale. De exemplu: 36 + 42 = (30 + 6) + (40 + 2) = (30 + 40) + (6 + 2) = 70 + 8 = 78

96

Adunarea numerelor formate din zeci si unit a ti, f ar a trecere peste ordin, se va realiza prin descompunere si adun ari part iale p an a ce algoritmul este nsu sit con stient si pe deplin de c atre elevi. Dup a ce profesorul s-a asigurat de aceasta, va trece la calculul n scris, prin a sezarea numerelor unul sub altul, unit a ti sub unit a ti si zeci sub zeci. La calculul n scris, adunarea se efectueaz a de la dreapta la st anga. Algoritmul de sc adere a unui num ar format din zeci si unit a ti dintr-un num ar format din zeci si unit a ti se con stientizeaz a si se nsu se ste trec and prin mai multe etape: sc aderea dintr-un num ar format din zeci si unit a ti a unui num ar format numai din unit a ti; sc aderea dintr-un num ar format din zeci si unit a ti a unui num ar format numai din zeci; sc aderea dintr-un num ar format din zeci si unit a ti a unui num ar format din zeci si unit a ti. Procedeele ntrebuint ate la efectuarea categoriilor de exercit ii specicate constituie particulariz ari ale procedeului general. Procedeul general se bazeaz a pe component a zecimal a a numerelor, potrivit c areia se scad unit a tile din unt a ti si zecile din zeci. Exemple: 48 - 6 = (40 + 8) - 6 = 40 + (8 - 6) = 40 + 2 = 42 57 - 30 = (50 + 7) - 30 = (50 - 30) + 7 = 20 + 7 = 27 96 - 42 = (90 + 6) - (40 + 2) = (90 - 40) + (6 - 2) = 50 + 4 = 54 Pentru cazul general, sc aderea se poate efectua si sc az and din desc azut num arul format din zecile sc az atorului, iar din aceast a diferent a se scad apoi unit a tile sc az atorului. De exemplu: 96 - 42 = 96 - 40 - 2 = 56 - 2 = 54 Acest procedeu necesit a doar dou a operat ii, n comparat ie cu precedentul care necesit a trei operat ii. Cu toate acestea, elevii nt eleg mai u sor primul procedeu si l prefer a. Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie s a r am an a la latitudinea elevilor, profesorul av and obligat ia de a-i nv a ta ambele procedee.

97

6.4

Adunarea si sc aderea numerelor p an a la 100, cu trecere peste ordin

Predarea si nsu sirea algoritmilor de adunare si sc adere cu trecere peste ordin se bazeaz a pe scrierea zecimal a a numerelor naturale, pe compunerea si descompunerea acestor numere, pe propriet a tile adun arii, pe nsu sirea adun arii si sc aderii f ar a trecere peste ordin. Etapele necesare n studiul acestor operat ii sunt urm atoarele: adunarea la un num ar scris cu dou a cifre a unui num ar format din zeci si unit a ti, astfel nc at suma s a e un num ar format numai din zeci; sc aderea unui num ar format din zeci si unit a ti dintr-un num ar format numai din zeci; exercit ii de completare a zecii; adunarea numerelor formate numai din unit a ti; sc aderea dintr-un num ar format din o zece si unit a ti a unui num ar de unit a ti; adunarea si sc aderea unui num ar format din zeci si unit a ti cu un num ar format din unit a ti; adunarea si sc aderea numerelor formate din zeci si unit a ti. In primul caz, dicultatea const a n a transforma cele 10 unit a ti ntr-o zece si apoi a o ad auga la suma zecilor: 72 + 8 = (70 + 2) + 8 = 70 + (2 + 8) = 70 + 10 = 80 36 + 24 = (30 + 6) + (20 + 4) = (30 + 20) + (6 + 4) = 50 + 10 = 60 In ceea ce prive ste sc aderea dintr-un num ar ntreg de zeci, dicultatea const a n transformarea unei zeci a desc azutului n zece unit a ti si apoi sc aderea unit a tilor sc az atorului din acestea: 30 - 6 = 20 + 10 - 6 = 20 + (10 - 6) = 20 + 4 60 - 36 = 50 + 10 - 30 - 6 = 50 - 30 + 10 - 6 = 20 + 4 = 24, sau: 60 - 36 = 60 - 30 - 6 = 30 - 6 = 24 Exercit iile de completare a zecii nseamn a exercit ii de tipul 7 + ? = 10, utile pentru cazurile c and trebuie adunate unit a ti a c aror sum a dep a se ste 10. Dup a dicult a tile pe care le prezint a, gradarea exercit iilor de adunare a numerelor formate numai din unit a ti cu trecere peste zece este urm atoarea: adunarea 98

la num arul 9 a numerelor 2, 3, ..., 9; adunarea la num arul 8 a numerelor 3, 4, ...,9; adunarea la num arul 7 a numerelor 4, 5, 6, ..., 9, si a sa mai departe. Procedeul care se utilizeaz a const a n ad augarea la primul num ar a unit a tilor necesare pentru formarea unei zeci, la care se adaug a apoi unit a tile r amase. De aceea, exercit iile de completare a zecii sunt utile pentru a observa mai u sor modul de descompunere a celui de-al doilea num ar. Exemplu: 7 + 5 = 7 + (3 + 2) = (7 + 3) + 2 = 10 + 2 = 12 In ceea ce prive ste comutativitatea adun arii, aceasta se poate aplica mai ales n cazul operat iilor cu trecere peste ordin, ntruc at elevii vor putea observa, spre exemplu, c a adunarea 3 + 8 se poate efectua mai u sor dac a se scrie 8 + 3, deoarece este mai simplu s a se completeze 8 p an a la 10, dec at 3 p an a la 10. Sc aderea cu trecere peste zece se poate efectua prin dou a procedee. Primul const a n descompunerea sc az atorului n at atea unit a ti c ate are desc azutul si restul de unit a ti. Primele se scad din desc azut, iar cele r amase se scad din 10. Exemplu: 13 - 7 = 13 - 3 - 4 = 10 - 4 = 6 Al doilea procedeu const a n sc aderea num arului al doilea din zecea primului num ar si ad augarea la unit a tile acestuia a restului obt inut. Exemplu: 13 - 7 = 10 - 7 + 3 = 3 + 3 = 6 Acest procedeu utilizeaz a operat ii diferite: adunarea si sc aderea si pune n leg atur a unit a ti de ordin diferit, de aceea pare mai dicil. T in and cont de faptul c a toate operat iile ulterioare n care intervine adunarea sau sc aderea se bazeaz a n mod special pe operat iile efectuate n concentrul 0-20, important a nsu sirii n condit ii optime a acestor operat ii se impune de la sine. De aceea este necesar s a se utilizeze toate mijloacele posibile nu numai pentru nsu sirea n mod con stient a operat iilor respective, dar si pentru memorarea tablei adun arii si sc aderii numerelor 0-20. Procedee utilizate n acest scop pot : citirea tablei cu rezultatele scrise; citirea tablei pe r and, cu rezultatele sterse; citirea tablei pe s arite cu rezultatele sterse; completarea rezultatelor; repetarea din memorie a tablei; 99

 utilizarea rezultatelor tablei n rezolvarea de exercit ii; organizarea cu regularitate a momentelor de calcul mintal; rezolvarea de probleme simple si compuse. Pentru a aduna un num ar format din zeci si unit a ti cu un num ar format numai din unit a ti, se folosesc mai multe procedee: adunarea la unit a tile primului num ar a unit a tilor celui de al doilea num ar (ceea ce s-a studiat deja) si apoi ad augarea la zecile primului num ar a rezultatului obt inut: 57 + 8 = 50 + 7 + 8 = 50 + (7 + 8) = 50 + 15 = 65 ad augarea la unit a tile primului num ar, p an a se completeaz a o zece, de unit a ti din al doilea num ar si adunarea la num arul format numai din zeci care s-a obt inut a unit a tilor r amase din al doilea num ar: 57 + 8 = 57 + (3 + 5) = (57 + 3) + 5 = 60 + 5 = 65 al treilea procedeu este numit prin rotunjire. Se rotunje ste unul din termeni prin lips a sau adaos, obt in andu-se un num ar format numai din zeci. Se adun a acesta cu al doilea termen, iar din rezultat se scad sau se adun a unit a tile care au fost necesare pentru rotunjire, n funct ie de modul n care s-a f acut rotunjirea: prin lips a sau prin adaos: 47 + 5 = 50 + 5 - 3 = 55 - 3 = 52 Pentru a sc adea dintr-un num ar format din zeci si unit a ti un num ar format numai din unit a ti se folosesc procedee asem an atoare: se scad din desc azut unit a tile pe care le cont ine, iar din diferent a obt inut a se scad celelalte unit a ti ale sc az atorului: 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = (32 - 2) - 6 = 30 - 6 = 24 se transform a o zece a desc azutului n zece unit a ti care se adun a cu unit a tile init iale. Din num arul de unit a ti astfel obt inut se scade sc az atorul. se adun a num arul de zeci r amase cu diferent a obt inut a: 74 - 9 = 60 + 10 + 4 - 9 = 60 + 14 - 9 = 60 + 5 = 65 100

 se separ a o zece de la desc azut din care se scade sc az atorul, iar apoi se adun a num arul r amas cu diferent a: 33 - 8 = 23 + 10 - 8 = 23 + (10 - 8) = 23 + 2 = 25 se rotunje ste, prin lips a sau adaos, e desc azutul, e sc az atorul: 52 - 7 = 50 - 7 + 2 = 43 + 2 = 45 54 - 9 = 54 - 10 + 1 = 44 + 1 = 45 Pentru a aduna sau sc adea ntre ele dou a numere naturale mai mici dec at o sut a, formate din zeci si unit a ti, se poate folosi unul dintre urm atoarele procedee: procedeul general, care const a n efectuarea operat iilor ntre unit a ti de acela si fel (unit a ti cu unit a ti si zeci cu zeci) si nsum and rezultatele obt inute: 26 + 58 = 20 + 6 + 50 + 8 = 20 + 50 + 6 + 8 = 70 + 14 = 84 prin descompunerea unuia dintre termeni: 38 + 27 = 38 + 20 + 7 = 58 + 7 = 58 + 2 + 5 = 60 + 5 = 65 52 - 28 = 52 - 20 - 8 = 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = 24 procedeul rotunjirii unuia dintre termeni si ad augarea sau sc aderea unit a tilor cu care s-a f acut rotunjirea: 64 - 38 = 64 - 40 + 2 = 24 + 2 = 26 Procedeul prin rotunjire este un instrument foarte util n efectuarea rapid a, mintal a, a unor operat ii cu numere.

6.5

Adunarea si sc aderea numerelor naturale mai mari dec at 100

Predarea- nv a tarea adun arii si sc aderii cu numere mai mari dec at 100 se face n mai multe etape: adunarea si sc aderea f ar a trecere peste ordin, a numerelor p an a la 1 000, apoi cu trecere peste ordin, a numerelor p an a la 1 000, apoi adunarea si sc aderea numerelor mai mari dec at 1 000.

101

6.5.1

Adunarea si sc aderea numerelor naturale f ar a trecere peste ordin

Adunarea f ar a trecere peste ordin a numerelor naturale mai mari dec at 100 si mai mici dec at 1 000 se introduce n urm atoarea ordine: adunarea a dou a numere formate numai din sute, care se bazeaz a pe faptul c a sutele sunt unit a ti de ordinul al treilea, iar adunarea lor se realizeaz a ca si adunarea unit a tilor sau a zecilor; adunarea la un num ar format din sute si zeci a unui num ar format numai din unit a ti sau numai din zeci sau numai din sute; adunarea la un num ar format din sute, zeci si unit a ti a unui num ar format numai din unit a ti sau numai din zeci sau numai din sute; adunarea la un num ar format din sute si zeci a unui num ar format numai din unit a ti si zeci, sau numai din sute si zeci, sau numai din sute si unit a ti; adunarea la un num ar format din sute, zeci si unit a ti a unui num ar format din sute, zeci si unit a ti. Procedeele aplicabile la aceste cazuri de adunare se bazeaz a pe regulile procedeului general - de adunare ntre ele a numerelor de unit a ti de acela si ordin si constituirea num arului rezultat. Operat ia de sc adere este mai dicil a dec at cea de adunare. Sc aderea f ar a trecere peste ordin parcurge urm atoarele etape: sc aderea unui num ar format din unit a ti dintr-un num ar format din unit a ti , zeci, sute; sc aderea unui num ar format din zeci dintr-un num ar format din unit a ti , zeci, sute; sc aderea unui num ar format din sute dintr-un num ar format din unit a ti , zeci, sute; sc aderea unui num ar format din unit a ti si zeci dintr-un num ar format din unit a ti , zeci, sute; sc aderea unui num ar format din unit a ti, zeci si sute dintr-un num ar format din unit a ti , zeci, sute; Abia dup a ce s-au nsu sit foarte bine procedeele de adunare si sc adere f ar a trecere peste ordin se poate trece la efectuarea de operat ii cu trecere peste ordin. 102

6.5.2

Adunarea si sc aderea numerelor naturale cu trecere peste ordin

Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se nvat a, de asemenea, trec and prin mai multe etape. Toate procedeele se bazeaz a pe formarea si scrierea zecimal a a numerelor naturale si pe faptul c a zece unit a ti de un anumit ordin formeaz ao unitate de ordin superior. Ordinea recomandat a pentru adunare este urm atoarea: adunarea unui num ar format din zeci si unit a ti cu un num ar format numai din zeci, suma zecilor trec and de 100: 56 + 70 = 50 + 6 + 70 = 50 + 70 + 6 = 50 + 50 + 20 + 6 = 100 + 26 = = 126 In analiza acestui caz trebuie s a se insiste pe formarea sutei din zecile primului num ar si o parte din zecile celui de al doilea num ar. adunarea a dou a numre formate ecare din zeci si unit a ti, dar prin adunarea unit a tilor de acela si ordin numai o sum a dep a se ste ordinul respectiv: 62 + 74 = 60 + 2 + 70 + 4 = 60 + 40 + 30 + 2 + 4 = 100 + 36 = 136 adunarea a dou a numere formate din zeci si unit a ti astfel nc at prin adunarea at at a zecilor ntre ele c at si a unit a tilor s a se dep a seasc a ordinul respectiv: 84 + 78 = 80 + 4 + 70 + 8 = 80 + 70 + 4 + 8 = 150 + 12 = 162 adunarea a dou a numere formate din sute, zeci si unit a ti, iar cel alalt numai din unit a ti sau unit a ti si zeci: 564 + 7 = 560 + 4 + 7 = 560 + 11 = 571 647 + 85 = 640 + 7 + 80 + 5 = 720 + 12 = 732 adunarea a dou a numere formate ecare din unit a ti, zeci si sute: 586 + 349 = 500 + 80 + 6 + 300 + 40 + 9 = 500 + 300 + 80 + 40 + 6 + + 9 = 800 + 120 + 15 = 920 + 15 = 935

103

 In ecare caz trebuie insistat asupra faptului c a se adun a ntre ele unit a tile de acela si ordin, c a din 10 unit a ti de un anumit ordin se formeaz a o unitate de ordin imediat superior care se adun a la unit a tile de ordinul respectiv. La toate aceste exercit ii se va face si calculul n scris, prin a sezarea numerelor unele sub altele, unit a ti de acela si ordin sub unit a ti de acela si ordin. Sc aderea cu trecere peste ordin presupune transformarea unei unit a ti de un anumit ordin n zece unit a ti de ordin imediat inferior. Primele etape cuprind exercit ii de sc adere a unui num ar de zeci din 100, apoi a unui num ar de zeci si unit a ti din 100. Urm atoarele etape sunt cele de la sc aderea f ar a trecere peste ordin, dar de data aceasta num arul de unit a ti de un anumit ordin al desc azutului este mai mic dec at num arul de unit a ti de acela si ordin al sc az atorului. Exemple: 735 - 82 = 600 + 130 + 5 - 80 - 2 = 600 + 130 - 80 + 5 - 2 = 600 + 50 + 3 = 653 523 - 148 = 400 + 110 + 13 - 100 - 40 - 8 = 400 - 100 + 110 - 40 + 13 - 8 = = 300 + 70 + 5 = 375 Se recomand a ca la scrierea calculului n scris, n cazul n care num arul unit a tilor de un anumit ordin este mai mic dec at num arul de unit a ti de acela si ordin al sc az atorului, s a se specice prin scriere deasupra cifrelor desc azutului faptul c a o unitate a fost transferat a si transformat a. La sc aderile n care se cere transformarea unei unit a ti de la ordinul sutelor p an a la ordinul unit a tilor, se consemneaz a c a la ordinul zecilor se las a 9 zeci, iar o zece se transform a n 10 unit a ti.

6.5.3

Adunarea si sc aderea numerelor mai mari dec at 1000

Operat iile de adunare si sc adere a numerelor naturale mai mari dec at 1 000 se efectueaz a oral si n scris, n etape similare si prin procedee analoage cu cele nv a tate la adunarea si sc aderea numerelor naturale mai mici dec at 1 000. Pentru adunarea n scris, ca si pentru sc adere, a numerelor mai mari dec at 1 000 este necesar s a e cunoscute temeinic de c atre elevi clasele si ordinele n scrierea zecimal a a acestor numere, ordinea claselor si ordinea ordinelor n ecare clas a, scrierea si citirea corect a a numerelor de orice m arime, operat iile de adunare si sc adere nsu site anterior, s a e format a deprinderea de scriere a claselor sub acelea si clase si a ordinelor din ecare clas a sub ordinele corespunz atoare ale claselor respective. Prin exercit ii repetate, trec andu-se prin etape similare cu cele prin care s-a trecut la efectuarea acestor operat ii cu numere mai mici, comparativ se va ajunge la concluzia c a tehnica de calcul este aceea si.

104

6.6
6.6.1

Predarea- nv a tarea operat iei de nmult ire

Int elegerea sensului operat iei de nmult ire

Int elegerea sensului operat iei de nmult ire solicit a valoricarea deprinderilor de adunare n cazul particular al adun arii cu termeni egali. Operat ia apare ca o necesitate de rat ionalizare si prescurtare a unui calcul. Rolul intuit iei este diminuat, accentul ind pus pe nt elegerea semnicat iei unei convent ii de scriere si de asociere a unui mod particular de act iune si verbalizare cu un procedeu de calcul. Introducerea operat iei de nmult ire se face pe baza cazului particular de adunare cu termeni egali. O adunare cu termeni egali sau o adunare repetat a cum se mai nume ste, 2 + 2 + 2 + 2 este rezultatul unei act iuni n care 2 este luat / repetat de 4 ori sau este repetat de 4 ori num arul 2. 2+2+2+2=4x2 Convent ia de scriere 4 x 2 pune n evident a pe 2 care se repet a, iar 4 indic a num arul de termeni egali. Scrierea 2 x 4 semnic a o adunare repetat a n care termenul care se repet a este 4, iar 2 arat a c a el se repet a de 2 ori. Convent ia de notat ie acord a primului num ar din nmult ire rolul de a num ara de c ate ori se repet a termenul adun arii, iar al doilea num ar din nmult ire nume ste termenul care se repet a prin adunare, semnul nmult irii indic and repetarea unui termen prin adunare. In acest mod nmult irea se prezint a ca o modalitate de scriere a adun arii repetate, care are avantajul scrierii condensate a unei adun ari cu un num ar dat de termeni egali si identicarea unui procedeu de num arare prin grupare si utilizarea unei convent ii de scriere. Elevii vor efectua calculul folosind obiecte, num ar atoare sau calculul mintal. Activit a tile desf a surate cu clasa vor preponderent obiectuale si vor centrate pe sarcini de nv a tare care vizeaz a aarea num arului de elemente dintr-o mult ime prin gruparea obiectelor, g asirea num arului de grupe si a num arului de elemente din ecare grup a si exprimarea modului de grupare prin scrierea sub form a de adunare repetat a de termeni egali. Elevii vor opera cu obiecte, bet i soare, bile, pe care le vor grupa c ate 2, 3, etc. si vor exprima rezultatul num ar arii prin precizarea num arului de grupe si a num arului de obiecte din ecare grup a. In etapa urm atoare, elevii vor rezolva sarcini care vor solicita gruparea unor obiecte n modul indicat prin scrierea sub form a de adunare repetat a, iar apoi sub form a de nmult ire. Activit a tile de nv a tare conduc la realizarea urm atoarelor obiective: scrierea unor adun ari cu termeni egali sub form a de nmult ire; scrierea unor nmult iri ca adun ari cu termeni egali; 105

 con stientizarea semnicat iei factorilor la nmult ire (f ar a utilizarea terminologiei); identicarea num arului de termeni ai unei adun ari cu termeni egali dac a este dat a sub form a de nmult ire; identicarea termenului repetat dintr-o adunare dac a este dat a scrierea sub form a de nmult ire; identicarea primului factor (de c ate ori se repet a termenul repetat al adun arii) dac a se d a adunarea cu termeni egali; identicarea celui de al doilea factor (termenul care se repet a n adunare) atunci c and se d a adunarea cu termeni egali. Demersul didactic va urm ari formarea deprinderilor de verbalizare n limbaj matematic specice operat iei de nmult ire, cu folosirea repetat a a unor exprim ari de tipul de m ori c ate n, n luat de m ori, n repetat de m ori., pentru a exprima verbal scrierea sub form a de nmult ire a unei adun ari cu termeni egali. In aceast a etap a a nv a t arii, modalitatea de calcul a nmult irilor este prin adunare, la fel cum n etapa de nt elegere a sensului operat iei de adunare, modalitatea era num ararea. Activit a tile de nv a tare urm aresc: exercit ii de grupare de elemente si partajare de grupe dup a reguli date; exercit ii de num arare cu pas dat, cu sprijin n obiecte si desene pentru intuirea nmult irii; exercit ii de g asire a c at mai multor modalit a ti de scriere a unui num ar sub form a de sum a de termeni egali sau de produs; descompunerea unui num ar sub form a de sum a de termeni egali. De la primele lect ii de predare a nmult irii numerelor naturale se urm are ste scoaterea n evident a a propriet a tii de comutativitate. Proprietatea este folosit a n stabilirea rezultatelor nmult irii, c and se trece la alc atuirea tablei nmult irii. Din punct de vedere metodic, comutativitate nmult irii poate demonstrat a elevilor n felul urm ator: se realizeaz a un tabel matriceal de 3 linii si 5 coloane de obiecte. Se constat a c a sunt de 3 ori 5 obiecte sau de 5 ori 3 obiecte. deci obiectele pot calculate n dou a moduri: 3 x 5 sau 5 x 3. Cele dou a produse reprezint a acela si num ar: num arul obiectelor din tabel.

106

6.6.2

Predarea- nv a tarea tablei nmult irii

Determinarea produsului a dou a numere cu ajutorul adun arii repetate devine greoaie dac a numerele sunt mari. De aceea elevii trebuie s a si formeze deprinderi de calcul utiliz and operat ia de nmult ire. Tabla nmult irii trebuie nv a tat a con stient, cu ajutorul unor procedee variate. Inv a tarea tablei nmult irii se va realiza prin efectuarea repetat a a unor nmult iri, memorarea neind un scop n sine, ci rezultatul aplic arii ei repetate. Predarea- nv a tarea operat iei se sprijin a pe adunarea repetat a si pe folosirea unor tehnici variate de calcul. Dup a ce elevii au nt eles semnicat ia nmult irii se trece la nv a tarea nmult irii cu ecare num ar pe r and: cu 2, cu 3, etc. Inmult irea cu 0 si cu 1 se studiaz a dup a ce s-a nv a tat deja nmult irea cu alt i factori. Obt inerea rezultatelor nmult irilor se bazeaz a pe rezultatele cunoscute de la lect iile precedente, pe proprietatea de comutativitate, iar rezultatele noi se deduc prin adunarea repetat a sau pornind de la rezultatul precedent la care se mai adun a o dat a num arul respectiv. Etapele care se parcurg pentru nv a tarea nmult irii cu un anumit factor sunt urm atoarele: repetarea nmult irilor nv a tate anterior n contexte c at mai variate, cu utilizarea materialului didactic ori de c ate ori este nevoie. Se pune accentul pe calculul oral, pe activit a ti de rezolvare de probleme relevante pentru obiectivul urm arit si pe utilizarea terminologiei matematice specice; determinarea rezultatelor primelor nmult iri cu noul factor, pe baza propriet a tii de comutativitate; obt inerea rezultatelor celorlalte nmult iri cu factorul respectiv prin utilizarea rezultatelor nmult irilor cunoscute sau prin calcul, cu ajutorul adun arii repetate; formarea tablei nmult irii cu noul num ar; aplicarea tablei nmult irii n contexte c at mai variate, cu scopul nv a t arii con stiente. De exemplu, la nmult irea cu factorul 5, produsele 1 x 5, 2 x 5, 3 x 5 si 4 x 5 sunt cunoscute de la cazurile studiate anterior. Primul rezultat nou este 5 x 5, care se deduce e prin adunarea 5 + 5 + 5 + 5 + 5, e 4 x 5 + 5, adic a de 4 ori 5 plus nc a 5. Pentru 6 x 5 = 5 x 5 + 5, etc. Astfel se deduc prin calcul toate rezultatele. Automatizarea deprinderii de calcul prin utilizarea tablei nmult irii este un demers structurat pe un sistem de exercit ii care poate cuprinde diferite nmult iri, probleme simple bazate pe desene, nmult iri lacunare, num arare din n n n, adic a g asirea multiplilor unui num ar (f ar a a denumit i astfel), scrierea unor numere 107

sub form a de produs n c at mai multe moduri posibile, exercit ii bazate pe relat ia dintre adunare si nmult ire si pe semnicat ia factorilor.

6.6.3

Inmult irea numerelor p an a la 1000

Insu sirea con stient a a algoritmului de calcul pentru nmult irea unui num ar de dou a sau trei cifre cu un alt num ar presupune utilizarea propriet a tilor de distributivitate a nmult irii fat a de adunare, asociativitatea nmult irii si propriet a tile adun arii. Distributivitatea nmult irii se intuie ste si demonstreaz a prin exercit ii de tipul: nmult irea c and unul dintre factori este o sum a. De exemplu: o furculit a cost a 4 lei, iar un cut it cost a 5 lei. C at cost a 3 furculit e si 3 cut ite? Problema se poate rezolva n dou a moduri: se a a c at cost a cele 3 furculit e: 3 x 4 lei, cele 3 cut ite: 3 x 5 lei si se adun a. Al doilea mod: se a a c at cost a o furculit a si un cut it mpreun a: 4 + 5 lei, iar apoi c at cost a 3 astfel de grupe: 3 x (4 + 5). Se obt ine acela si rezultat, adic a: 3 x (4 + 5) = (3 x 4) + (3 x 5) Se concluzioneaz a: pentru nmult irea unui factor cu o sum a, se nmult e ste factorul cu ecare termen al sumei, iar rezultatele part iale se adun a. Proprietatea se poate scrie si invers, baz andu-ne pe comutativitatea nmult irii: (4 + 5) x 3 = (4 x 3) + (5 x 3) O alt a proprietate important a pentru nt elegerea nmult irii numerelor de mai multe cifre este asociativitatea. Aceast a proprietate se intuie ste si demonstreaz a practic prin nmult irea cu trei factori. De exemplu: la magazinul de electronice, pe 2 rafturi sunt c ate 3 televizoare. Pe ecare ecran se v ad c ate 2 cai. C a ti cai se v ad pe toate ecranele televizoarelor? S i aceast a problem a se poate rezolva n dou a moduri: se a a mai nt ai c ate televizoare sunt: 2 x 3, iar apoi c a ti cai: (2 x 3) x 2 cai. Al doilea mod: se a a c a ti cai sunt pe un raft: 3 x 2 cai, iar apoi pe ambele rafturi: 2 x (3 x 2) cai. Rezultatul este acela si: (2 x 3) x 2 = 2 x (3 x 2) Concluzia este c a la nmult irea a trei factori, numerele se pot asocia, e se nmult esc primele dou a, iar rezultatul cu cel de al treilea, e se nmult e ste primul cu produsul celorlalte dou a. O alt a proprietate important a pentru introducerea algoritmului de calcul este regula de nmult ire cu 10, respectiv 100. Acestea sunt cazuri speciale de nmult ire, rezultatul obt in andu-se prin ad augarea unui zero, respectiv a dou a zerouri la sf ar situl num arului. 108

 Inmult irea unui num ar de dou a cifre cu un num ar de o cifr a Acest caz se rezolv a mai nt ai pentru nmult iri f ar a trecere peste ordin, de exemplu: 2 x 43. Primele exercit ii se lucreaz a n paralel cu material didactic, cu ajutorul c aruia se reprezint a num arul 43 de dou a ori, iar calculul desf a surat se scrie: 2 x 43 = 2 x (40 + 3) = (2 x 40) + (2 x 3) = (2 x (4 x 10)) + 6 = = ((2 x 4) x 10) + 6 = (8 x 10) + 6 = 80 + 6 = 86 Mai nt ai factorul de dou a cifre se descompune n zeci si unit a ti, apoi se aplic a nmult irea unui factor cu o sum a, apoi se scrie ca produs num arul care reprezint a zecile si se aplic a asociativitatea, se pot grupa factorii astfel nc at se nmult e ste 2 cu 4, iar apoi rezultatul cu 10. In acest moment se atrage atent ia c a se nmult e ste factorul de o cifr a cu num arul zecilor si se obt in zeci, adic a 80. Se adun a rezultatele part iale obt inute. Acela si calcul se face si n scris, se explic a a sezarea numerelor unul sub altul, nmult irea n scris ncepe de la dreapta, se nmult esc mai nt ai unit a tile, iar rezultatul se scrie sub unit a ti, apoi zecile, iar rezultatul se scrie sub zeci. Urm atorul caz vizeaz a trecerea peste ordinul unit a tilor. Se procedeaz a analog, la calculul dezvoltat nu se produce nici o schimbare, dar la calculul n scris, zecile rezultate prin nmult irea unit a tilor trebuie adunate la zecile rezultatului. De exemplu: 38 x 2 = 76 La trecerea peste ordinul zecilor se va obt ine un num ar care cont ine si sute: 73 x 2 = 146, num arul sutelor scriindu-se n fat a, pe pozit ia corespunz atoare. Ultimul caz care se studiaz a este cel al nmult irilor cu trecere peste ordinul unit a tilor si al zecilor, care combin a cazurile anterioare. De exemplu: 47 x 3 = 141. Inmult irea unui num ar de trei cifre cu un num ar de o cifr a Dac a nmult irea unui num ar de dou a cifre cu un num ar de o cifr a s-a nt eles si elevii au deprins algoritmul de lucru, la nmult irea unui num ar de trei cifre cu un num ar de o cifr a, faptul c a apar n plus sutele nu constituie o dicultate prea mare. Num arul sutelor se alege astfel nc at rezultatul s a nu dep a seasc a 1 000. Calculul se va efectua n acest moment cu preponderent a n scris. Primele exemple vor cont ine nmult iri f ar a trecere peste ordin, adic a: 231 x 2 = 462, iar urm atoarele cu trecere peste ordinul unit a tilor : 136 x 2 = 272; cu trecere peste ordinul zecilor : 173 x 2 = 346; cu trecere peste ordinul unit a tilor si al zecilor : 156 x 3 = 468.

109

 Inmult irea numerelor de dou a cifre Pentru ca elevii s a nvet e con stient acest tip de nmult ire, se recomand a, ca si la cazurile precedente, s a se coreleze cele dou a modalit a ti de calcul: calculul dezvoltat care se sprijin a pe cazuri anterioare de nmult ire, pe proprietatea de distributivitate a nmult irii fat a de adunare, semnicat ia ordinelor unui num ar si pe descompunerea numerelor n zeci si unit a ti: 24 x 13 = 24 x (3 + 10) = 24 x 3 + 24 x 10 = 72 + 240 = 312; calculul n scris, unde se reg ase ste ecare dintre operat iile anterioare: 2 1 7 2 4 3 1 4 x 3 2 produs part ial 1 produs part ial 2 24 reprezint a num arul de zeci = 240 2

Efectuarea calculului n scris necesit a o bun a nt elegere a modului de exprimare a unui num ar n funct ie de num arul de zeci pe care l cont ine. Acest fapt este important, deoarece, n absent a deprinderilor de scriere a unui num ar n forme echivalente ( n funct ie de num arul de mii, sute sau zeci), nu se poate justica modul de a sezare a produselor part iale. Produsele part iale scrise decalat sunt consecint a faptului c a primul produs part ial este un num ar exprimat n unit a ti, iar al doilea produs part ial reprezint a un num ar scris cu ajutorul num arului de zeci din care este format. F ar a nt elegerea acestui fapt, nu poate explicat modul de adunare a produselor part iale care, aparent, contrazice regulile de calcul n scris nsu site anterior. De fapt, n exemplul precedent, se adun a 72 cu 240, a sa cum este justicat n calculul dezvoltat, dar pentru c a 240 are cifra unit a tilor 0 se prefer a, pentru simplicarea modului de calcul scris, exprimarea lui sub form a de 24 zeci si se scriu zeci sub zeci. Aceste convent ii de scriere nu pot acceptate de elevi dec at dac a activit a tile de nv a tare sunt relevante si decodic a leg atura dintre calculul dezvoltat si cel n scris. Altfel algoritmul se aplic a mecanic de c atre elevi si se produc frecvente gre seli de calcul. Dac a algoritmul de nmult ire a dou a numere de dou a cifre s-a nt eles si se aplic a corect, se pot efectua si nmult iri de numere de trei cifre cu numere de dou a cifre. S i n acest caz se obt in dou a produse part iale, cu aceea si semnicat ie, modul de a sezare la calculul n scris este acela si, iar rezultatul se obt ine prin adunarea lor. 110

Pe tot parcursul pred arii- nv a t arii nmult irii, se pune accentul pe formarea unui limbaj matematic corect, nsu sirea terminologiei specice: factori, produs si a formulelor care implic a aceast a operat ie: de at atea ori mai mult, de at atea ori mai mare.

6.7

Predarea- nv a tarea operat iei de mp art ire

Operat ia de mp art ire este cea mai dicil a dintre operat iile aritmetice, datorit a complexit a tii ei, variet a tii cazurilor si caracteristicilor pe care le prezint a, c at si datorit a faptului c a utilizeaz a simultan toate cele trei operat ii precedente, iar calculul n scris se efectueaz a de la st anga la dreapta, spre deosebire de celelalte operat ii.

6.7.1

Semnicat ia operat iei de mp art ire

Imp art irea semnic a o sc adere repetat a, dar rat ionamentele diferite care decurg din situat ii practice care solicit a mp art ire se structureaz a diferit si conduc la dou a procedee: mp art irea n p art i egale ; mp art irea prin cuprindere. Imp art irea n p art i egale este mai accesibil a nt elegerii copilului, exprimarea ntrebuint at a este n concordant a cu procesul de g andire care are loc, iar justicarea operat iilor se face f ar a dicult a ti. art Imp irea n p art i egale este o form a de rat ionament specic a unor situat ii matematice care solicit a separarea unei mult imi n submult imi disjuncte, stiind num arul de elemente ale mult imii date si num arul de submult imi care se formeaz a. Problema este de a aa c ate elemente va avea ecare submult ime. Exemplu: 12 caise trebuie mp art ite n mod egal pe 4 farfurioare. C ate caise vor pe o farfurioar a? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise si se pune c ate o cais a pe ecare farfurioar a. Au r amas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise si se pune pe ecare farfurioar a c ate o cais a. Au r amas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise si se pune c ate una pe ecare farfurioar a. 4 - 4 = 0, nu au mai r amas caise de mp art it. Pe o farfurioar a sunt acum 3 caise. S-au f acut 3 sc aderi repetate: 12 - 4 = 8 8-4=4 4-4=0 Rezultatul este num arul sc aderilor repetate care s-au efectuat. Operat ia se scrie sub form a de mp art ire astfel: 111

12 : 4 = 3, unde 12 reprezint a num arul init ial de obiecte care trebuie mp art ite, de mp art itul, 4 reprezint a num arul de p art i egale n care se mpart obiectele, adic a mp art itorul, iar 3 este num arul de obiecte cont inute de ecare parte, c atul mp art irii. Traseul metodic care rezult a din act iune cuprinde urm atorii pa si: se stabile ste num arul obiectelor care trebuie mp art ite n mod egal si num arul p art ilor; se ia un num ar de obiecte egal cu num arul p art ilor si se repartizeaz a c ate unul ec arei p art i; operat ia descris a mai sus se repet a p an a nu mai r am an obiecte de mp art it; se scriu n paralel sc aderile efectuate; num arul operat iilor care s-au f acut este num arul de obiecte corespunz atoare ec arei p art i; se scrie sub form a de mp art ire. Imp art irea prin cuprindere prezint a un grad mai mare de dicultate, ntruc at nu se poate ilustra n mod concret si at at de u sor ca mp art irea n p art i egale. La mp art irea prin cuprindere si scrierea este mai dicil a. art Imp irea prin cuprindere este o form a de rat ionament specic a unor situat ii matematice care solicit a separarea unei mult imi n submult imi disjuncte stiind num arul de elemente ale mult imii date si num arul de elemente din ecare submult ime. Problema este de a aa c ate submult imi se formeaz a astfel. Exemplu: 12 caise trebuie mp art ite c ate 4 pe o farfurioar a. C ate farfurioare vor necesare? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise si se pun pe o farfurioar a. Au r amas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise si se pun pe alt a farfurioar a. Au r amas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise si se pun pe nc a o farfurioar a. 4 - 4 = 0, nu au mai r amas caise de mp art it. Sunt acum 3 farfurioare cu caise. S-au f acut 3 sc aderi repetate: 12 - 4 = 8 8-4=4 4-4=0 Rezultatul este num arul sc aderilor repetate care s-au efectuat. Operat ia se scrie sub form a de mp art ire astfel: 12 : 4 = 3, 112

unde 12 reprezint a num arul init ial de obiecte care trebuie mp art ite, de mp art itul, 4 reprezint a num arul de obiecte dintr-o submult ime, adic a mp art itorul, iar 3 este num arul de submult imi care s-au format, c atul mp art irii. Traseul metodic are urm atorii pa si: se stabile ste num arul de obiecte care trebuie mp art it si num arul de obiecte pe care le cont ine o submult ime; din num arul de obiecte se ia un num ar egal cu c ate obiecte trebuie s a cont in a o submult ime si se formeaz a prima submult ime; din obiectele r amase se ia din nou acela si num ar de obiecte si se constituie alt a submult ime; se repet a procedeul de mai sus p an a nu mai r am an obiecte de mp art it; num arul de p art i este rezultatul mp art irii; se scrie operat ia sub form a de mp art ire. Din analiza celor dou a exemple se observ a c a act iunea care s-a efectuat este diferit a ca semnicat ie: n primul caz s-au mp art it caise la farfurioare si s-au obt inut caise, iar n al doilea caz s-au mp art it caise la caise si s-au obt inut farfurioare. Din punct de vedere matematic, ambelor procedee le corespunde aceea si operat ie, dar semnicat ia termenilor mp art irii si a c atului este diferit a.

6.7.2

Predarea- nv a tarea tablei mp art irii

Dup a ce elevii si-au nsu sit con stient procedeele de mp art ire n p art i egale si prin cuprindere, se trece la alc atuirea tablei mp art irii, folosind leg atura dintre nmult ire si mp art ire. Stabilirea rezultatelor mp art irii se bazeaz a pe tabla nmult irii. Leg atura dintre nmult ire si mp art ire se poate face printr-un desen, reprezentarea unei situat ii care poate interpretat a pe baza ambelor operat ii. De exemplu: In livad a sunt 5 r anduri a c ate 8 meri ecare. Num arul de meri se a a prin nmult ire: 5 x 8 = 40. Dac a 40 de meri sunt distribuit i n mod egal pe 5 r anduri, c a ti meri sunt pe un r and? Aceast a problem a conduce la mp art irea n p art i egale: 40 : 5 = 8. Dac a 40 de meri sunt a sezat i c ate 8 meri pe un r and, aarea num arului de r anduri conduce la o mp art ire prin cuprindere: 40 : 8 = 5. 113

Elevii pot s a observe din acest exemplu urm atoarele: se poate aa c atul mp art irii, folosind operat ia de nmult ire; se poate face proba mp art irii prin nmult ire si invers. Se studiaz a pe r and tabla mp art irii cu 2, cu 3, ..., cu 9, cu 10 si cazurile speciale c and de mp art itul este 0 sau mp art itorul este 1. Toate rezultatele se deduc din tabla nmult irii. Pentru cunoa sterea, xarea si aplicarea tablelor nmult irii si mp art irii, trebuie efectuat un num ar mare de exercit ii si probleme, a c aror rezolvare se face aplic and aceste table n diferite situat ii.

6.7.3

Imp art irea unui num ar mai mic ca 1000 la un num ar de o cifr a

Imp art irea cu rest Pentru a se nt elege mp art irea cu rest, se reia procedeul de mp art ire prin cuprindere pentru un caz n care mp art irea nu se face exact. De exemplu, 14 caise se a seaz a c ate 4 caise pe o farfurioar a. C ate farfurioare se vor forma n acest mod? Se observ a, cu ajutorul materialului si al sc aderii repetate c a se obt in 3 farfurioare, dar r am an si 2 caise nerepartizate, ceea ce reprezint a restul mp a tirii. Se scrie: 14 : 4 = 3 (rest 2) Se deduce relat ia dintre de mp art it, mp art itor, c at si rest: d = c x + r, unde r < Imp art irea cu rest se studiaz a at at pentru important a ei ca mp art ire ntre oricare numere naturale cu mp art itorul nenul, dar si pentru a se putea introduce mp art irea numerelor de mai multe cifre la un num ar de o cifr a. Imp art irea numerelor de dou a cifre la un num ar de o cifr a In cadrul operat iilor de mp art ire de acest gen, accentul trebuie s a cad a pe formarea deprinderilor de lucru, pe cunoa sterea si nsu sirea tehnicilor de calcul. Se introduce calculul n scris. Exercit iile de mp art ire a unui num ar natural de dou a cifre la un num ar de o cifr a se introduc respect and urm atoarele etape: Num arul zecilor si num arul unit a tilor de mp art itului se mpart exact la mp art itor: 114

 de mp art itul cont ine numai zeci: 80 : 4 = 20; de mp art itul cont ine zeci si unit a ti: 68 : 2 = 34; Num arul unit a tilor nu se mparte exact la mp art itor: 65 : 3 = 21 rest 2; Num arul zecilor nu se mparte exact la mp art itor: 97 : 4 = 24 rest 1 Imp art irea numerelor de trei cifre la un num ar de o cifr a Imp art irea numerelor formate din sute, zeci si unit a ti la un num ar format numai din unit a ti se realizeaz a prin procedee si n etape ca si n cazurile prezentate anterior: Toate cifrele de mp art itului se mpart exact la mp art itor: 396 : 3 = 132; Num arul unit a tilor nu se mparte exact la mp art itor: 265 : 2 = 132 rest 1; Num arul zecilor nu se mparte exact la mp art itor: 653 : 2 = 326 rest 1; Num arul sutelor nu se mparte exact la mp art itor: 575 : 2 = 287 rest 1; Num arul zecilor este mai mic dec at mp art itorul: 325 : 3 = 108 rest 1; Num arul zecilor este 0: 608 : 3 = 202 rest 2; Num arul sutelor este mai mic dec at mp art itorul: 257 : 3 = 85 rest 2. Formarea deprinderilor de calcul este asigurat a prin rezolvarea unui mare num ar de exercit ii variate. Insu sirea algoritmului de mp art ire la un num ar care cont ine numai unit a ti, asigur a nt elegerea mp art irii la numere mai mari, care se va studia mai t arziu.

6.8
6.8.1

Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral si n scris

Calculul mintal, calculul oral si calculul n scris

Se nume ste calcul mintal calculul care se efectueaz a n g and, f ar a a folosi mijloace sau procedee ale calculului n scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, socotitoare, calculator. Calculul mintal propriu-zis necesit a specicarea operat iei cu indicarea elementelor ei, la care se cere rezultatul, operat ia efectu andu-se n minte f ar a utilizarea de material didactic, f ar a repetarea operat iei si f ar a scrierea ei. 115

Calculul oral este acel calcul n care se repet a at at operat ia c at si procedeele ntrebuint ate n efectuarea ei, n care se cer si se dau explicat ii indiferent dac a se folose ste sau nu material didactic sau dac a se scriu sau nu operat iile de baz a si cele auxiliare, f ar a a folosi ns a procedeele tehnice ale calculului n scris. Exercit iile de calcul mintal care se scriu pe tabl a sau n caiete se numesc exercit ii scrise. In calculul mintal, scrierea exercit iilor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face doar cu scopul de a pune n evident a diferite etape ale calculului efectuate n minte, pentru a ret ine unele rezultate sau a stabili unele procedee. Se nume ste calcul n scris calculul n care se folosesc anumite procedee scrise, anumite elemente de tehnic a bazate pe scrierea rezultatelor part iale si a operat iilor. Calculul mintal are un rol predominant n nsu sirea matematicii n nv a t am antul primar, deoarece cea mai mare parte din exercit ii se rezolv a prin calcul mintal n aceast a perioad a. Chiar si dup a ce elevii nvat a calculul n scris, se folose ste n paralel si cel mintal, neput andu-se concepe o delimitare riguroas a a acestora. Formarea priceperilor si deprinderilor de calcul mintal are o important a deosebit a n preg atirea elevilor, deoarece: calculul mintal init iaz a elevul n cunoa sterea diferitelor forme de calcul, form andu-i priceperile si deprinderile necesare trecerii la calculul n scris; practica viet ii sociale necesit a utilizarea calculului mintal; calculul mintal dezvolt a facult a tile cognitive ale elevului, n special memoria, atent ia, judecata si rapiditatea g andirii.

6.8.2

Organizarea calculului mintal

In lect iile de matematic a se folose ste n mod frecvent calculul oral deoarece, pe parcursul desf a sur arii, acesta necesit a explicat ii care ajut a la nsu sirea con stient a a operat iilor aritmetice si a diferitelor procedee de calcul. Dup a modul cum sunt utilizate n lect ii, exercit iile se pot clasica n urm atoarele categorii: Exercit ii de calcul oral rezolvate cu profesorul, care constau n comunicarea oral a a exercit iului, repetarea lui, efectuarea n minte a operat iilor, indicarea procedeului de calcul si comunicarea rezultatului. Exercit ii scrise, rezolvate cu profesorul, care constau n comunicarea oral a a exercit iului, n scrierea lui, repetarea exercit iului, efectuarea n minte a calculului, anunt area rezultatului si scrierea acestuia. Exercit ii scrise si rezolvate prin munc a independent a. Se prezint a elevilor exercit iile, se citesc aceste exercit ii, elevii le copiaz a si le rezolv a f ar a nici un ajutor din afar a, dup a care se cite ste rezolvarea exercit iilor si se subliniaz a rezultatul. 116

Din ultima categorie fac parte si cele date ca tem a pentru acas a, deoarece procedeul de lucru este acela si. Elevii pot lua cuno stint a de exercit iile pe care urmeaz a s a le rezolve n mai multe moduri: prin copierea exercit iilor din manual; prin copierea exercit iilor de pe tabl a; prin dictarea lor de c atre profesor; prin folosirea selor de lucru. Calculul oral este specic lect iilor de dob andire de cuno stint e, n care elevii nvat a noi procedee de calcul. El se folose ste si n lect iile de consolidare n care elevii repet a prin exercit ii orale sau scrise procedeele nsu site. Calculul mintal propriu-zis se folose ste, n special, pentru formarea deprinderilor de aplicare a unor anumite reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, precum si pentru formarea unor abilit a ti necesare calculului rapid. Acesta const a n comunicarea printr-un mijloc oarecare a exercit iilor, efectuarea mintal a a operat iilor si anunt area doar a rezultatelor. In cazul calculului mintal propriu-zis nu se repet a exercit iul si nu se cere indicarea procedeului. Calculul mintal propriu-zis se foloset e n lect iile de consolidare, dar si n cadrul lect iilor de dob andire de cuno stint e n etapa de evaluare sau n cea de reactualizare. Prin calcul mintal propriu-zis se urm are ste formarea deprinderilor de calcul rapid si corect. In ceea ce prive ste tehnica desf a sur arii exercit iilor de calcul mintal propriu-zis, aceasta difer a de la caz la caz, dup a natura exercit iilor care se rezolv a si formele sub care sunt prezentate. Profesorul trebuie s a dea n prealabil indicat ii detaliate si suciente n leg atur a cu organizarea si desf a surarea calculului, astfel nc at pe parcurs s a nu e nevoie de reveniri sau l amuriri suplimentare care ar deruta elevii sau care le-ar atrage atent ia spre am anunte nesemnicative. Intruc at desf a surarea calculului mintal solicit a ntr-un grad nalt g andirea elevilor, activitatea de calcul mintal propriu-zis nu trebuie s a dep a seasc a 5 minute, durata cea mai potrivit a ind de 2 - 4 minute.

6.8.3

Procedee de calcul mintal

Procedeele de calcul mintal se pot grupa n dou a categorii: procedee generale, care se aplic a oric aror numere si care se bazeaz a pe component a zecimal a a numerelor si pe propriet a tile operat iilor aritmetice;

117

 procedee speciale, care se aplic a numai anumitor numere, care au o structur a special a si care se bazeaz a pe relat iile aritmetice particulare ce pot stabilite ntre aceste numere. Exist a o mare varietate de procedee speciale. Se prezint a n continuare cele mai cunoscute. Procedeul rotunjirii numerelor Procedeul rotunjirii numerelor const a n ad augarea sau neglijarea unor unit a ti de un anumit ordin pentru a se obt ine zeci ntregi, sute ntregi, etc., operat iile devenind astfel mai simple si mai u sor de efectuat. Exemplu: 298 + 403 = (300 - 2) + (400 + 3) = (300 + 400) + (3 - 2) = 700 + 1 = 701 Procedeul bazat pe propriet a tile de comutativitate si asociativitate ale adun arii si nmult irii Coform acestor propriet a ti, se pot stabili urm atoarele reguli: n cazul adun arii, la num arul mai mare se adun a num arul mai mic; n cazul nmult irii, se trece ca prim factor num arul cu cele mai multe cifre, iar dac a factorii au tot at atea cifre, se ia ca prim factor num arul cu mai put ine zerouri; se schimb a ordinea termenilor sau a factorilor ori de c ate ori calculul poate simplicat prin aceast a operat ie; se asociaz a convenabil termenii sau factorii, pentru a obt ine rezultate part iale cu care se opereaz a mai u sor. Exemple: 1) In cazul adun arii: 23 + 87 = 87 + 23 = 110 2) In cazul nmult irii: 3 x 42 = 42 x 3 = 126 3) Schimbarea ordinii termenilor: 74 + 82 + 18 + 39 + 26 = (74 + 26) + (82 + 18) + 39 = 100 + 100 + 39 = 239 118

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = = (1 + 9) + (2 + 8) + (3 + 7) + (4 + 6) + 10 + 5 = = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 55 4) Schimbarea ordinii factorilor: 4 x 18 x 25 = (4 x 25 ) x 18 = 100 x 18 = 1800 Procedeul nmult irii succesive Procedeul const a n descompunerea n factori a celui de al doilea factor si nmult irea primului n mod succesiv cu facorii obt inut i. Exemplu: 27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216 Procedeul mp art irii succesive Procedeul const a n descompunerea n factori a mp art itorului si apoi mp art irea n mod succesiv a de mp art itului prin factorii obt inut i. Exemplu: 84 : 12 = 84 : 2 : 2 : 3 = 42 : 2 : 3 = 21 : 3 = 7 Procedeele de nmult ire cu 5, 25 sau 50 Pentru a nmult i un num ar cu 5, se nmult e ste num arul cu 10, iar rezultatul se mparte la 2. Dac a e posibil, operat ia se poate face si invers, se mparte mai nt ai num arul la 2 si apoi se nmult e ste cu 10. Exemple: 23 x 5 = 23 x 10 : 2 = 230 : 2 = 115 34 x 5 = 34 : 2 x 10 = 17 x 10 = 170 Pentru a nmult i un num ar cu 25, se nmult e ste num arul cu 100 si rezultatul se mparte la 4. Dac a e posibil, se mparte num arul la 4, iar rezultatul se nmult e ste cu 100. Exemplu: 84 x 25 = 84 x 100 : 4 = 8400 : 4 = 2100 84 x 25 = 84 : 4 x 100 = 21 x 100 = 2100 Pentru a nmult i un num ar cu 50, se nmult e ste cu 100, iar rezultatul se mparte la 2. Altfel, se mparte num arul la 2, iar rezultatul se nmult e ste cu 100. Exemple: 15 x 50 = 15 x 100 : 2 = 1500 : 2 = 750 36 x 50 = 36 : 2 x 100 = 18 x 100 = 1800 119

Procedeele de mp art ire la 5, 25 sau 50 Pentru a mp art i un num ar la 5, se nmult e ste cu 2 si rezultatul se mparte la 10. Altfel: se mparte num arul la 10, iar rezultatul se nmult e ste cu 2. Exemple: 105 : 5 = 105 x 2 : 10 = 210 : 10 = 21 420 : 5 = 420 : 10 x 2 = 42 x 2 = 84 Pentru a mp art i un num ar la 25, se nmult e ste cu 4, iar rezultatul se mparte la 100. Sau se mparte mai nt ai num arul la 100, dup a care rezultatul se nmult e ste cu 4. Exemple: 575 : 25 = 575 x 4 : 100 = 2300 : 100 = 23 2200 : 25 = 2200 : 100 x 4 = 22 x 4 = 88 Pentru a mp art i un num ar la 50, se nmult e ste cu 2, iar apoi se mparte la 100. Altfel: se mparte la 100, iar rezultatul se nmult e ste cu 2. Exemple: 850 : 50 = 850 x 2 : 100 = 1700 : 100 = 17 1300 : 50 = 1300 : 100 x 2 = 13 x 2 = 26 Procedeul nmult irii cu 9 Se nmult e ste num arul cu 10, iar din rezultat se scade num arul. Exemplu: 28 x 9 = 28 x 10 - 28 = 280 - 28 = 252 Procedeul nmult irii cu 11 Se nmult e ste num arul cu 10, iar la produs se adun a num arul dat. Exemplu: 73 x 11 = 73 x 10 + 73 = 730 + 73 = 803 In cazul numerelor de dou a sau mai multe cifre, la nmult irea cu 11 se procedeaz a astfel: se scrie ultima cifr a a num arului, apoi se adun a ultima cu penultima, penultima cu antepenultima, si a sa mai departe, p an a la prima cifr a. Exemplu: 348 x 11 = pe ultima pozit ie se scrie 8; 120

 se adun a 4 + 8 = 12, pe penultima se scrie 2, iar 1 se transport a; se adun a 3 + 4 + 1 = 8, se scrie pe antepenultima pozit ie; pe prima pozit ie se scrie 3. deci, 348 x 11 = 3828. Procedeul nmult irii numerelor care se termin a cu 5 prin ele nsele Procedeul nmult irii numerelor care se termin a cu 5 prin ele nsele sau ridicarea la p atrat a numerelor care se termin a cu 5, const a n: produsul are ultimele dou a cifre 25. Cifrele anterioare reprezint a produsul num arului init ial f ar a ultima cifr a 5, cu succesorul lui. Exemple: 35 x 35 = 1225, unde 3 x 4 = 12; 75 x 75 = 5625, unde 7 x 8 = 56; 125 x 125 = 15625, unde 12 x 13 = 156.

121

Capitolul 7 Aspecte metodologice ale activit a tii de rezolvare de probleme

7.1 Not iunea de problem a si de rezolvare de problem a

Not iunea de problem a are un cont inut larg si cuprinde o gam a variat a de preocup ari si act iuni din domenii diferite. Problema este un obstacol cognitiv n relat iile dintre subiect si lumea sa, iar asumarea sarcinii de a dep a si obstacolul, ca si demersurile cognitive si tehnice ntreprinse n acest scop, contureaz a domeniul rezolv arii problemelor (Popescu Neveanu). In fat a unei situat ii problem a, rezolvitorul tr aie ste simultan dou a realit a ti: una de ordin cognitiv, referitor la experient a pe care si-o reactualizeaz a, si alta de ordin motivat ional, ce rezult a pe baza elementului surpriz a, de noutate si necunoscut, cu care se confrunt a acesta. Problema de matematic a reprezint a transpunerea unei situat ii practice sau a unui complex de situat ii practice n relat ii cantitative si n care, pe baza valorilor numerice date si aate ntr-o anumit a dependent a unele fat a de altele si fat a de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acelor valori necunoscute. Toate denit iile pentru not iunea de problem a vizeaz a efortul de g andire al elevului pentru a nl atura obstacolul care i apare n fat a. Valoarea formativ a a rezolv arilor de probleme este important a, pentru c a participarea si mobilizarea intelectual a a elevilor la o astfel de activitate este superioar a altor demersuri matematice, elevii ind pu si n situat ia de a descoperi ei n si si modalit a tile de rezolvare, de a formula ipoteze si de a le verica, de a face asociat ii de idei si corelat ii inedite. 122

Rezolvarea de probleme pune la ncercare n cel mai nalt grad capacit a tile intelectuale ale elevilor, le solicit a acestora toate disponibilit a tile psihice, n special inteligent a, motive pentru care programa de matematic a acord a o important a major a form arii capacit a tii de explorare-investigare si rezolv arii de probleme. Rezolvarea problemelor este inuent at a de o serie de factori. Factori care depind de sarcina dat a : exersarea rezolv arii problemelor dintr-o categorie dat a tinde s a nt areasc a transferul n ceea ce prive ste astfel de probleme si oblig a subiectul la atent ie concentrat a, la generaliz ari, la transferul rezolv arii de la alt a problem a asem an atoare, pe c and caracterul eterogen al exemplelor descurajeaz a elevul. Factori motivat ionali care decurg din relat ia care se creeaz a ntre elev si informat ie, din strategiile de predare- nv a tare utilizate, viz and cele trei tipuri de orient ari ale nv a t arii, n general: de activizare (pornirea act iunii), de ment inere ( ntret inerea desf a sur arii ei), de dirijare (orientarea spre scopul propus). Rezolvarea unei probleme trebuie s a aib a o motivat ie puternic a pentru ca elevul s a se angajeze n sarcin a. Motivat ia este cea care declan seaz a si orienteaz a activitatea de rezolvare, iar afectivitatea este cea care ntret ine o activitate prin declan sarea energiei necesare. Astfel, motivat ia de ordin intrinsec, si anume pl acerea descoperirii implicat iilor ascunse ale ipotezei unei probleme reprezint a esent a activit a tii de rezolvare. Caracteristicile unui bun rezolvitor de probleme sunt urm atoarele: atent ia sporit a acordat a identic arii direct iilor de atac; concentrarea asupra unor elemente relevante ale problemei; u surint a reactualiz arii cuno stint elor ce pot utile n rezolvarea problemei; atitudinea activ a n rezolvare; acuratet e n rezolvarea problemelor si spirit sistematic; perseverent a n rezolvarea problemei; atitudinea pozitiv a fat a de rat ionament; ncrederea n fort ele proprii indiferent de complexitatea problemelor; obiectivitate n abordarea problemei; capacitate ridicat a de a dep a si e securile. In fat a unei probleme copilul este n contact cu dou a categorii de date precise: ce se d a (contextul problemei) si ce se cere ( ntrebarea problemei). Intre aceste dou a elemente exist a un gol care trebuie umplut cu ajutorul cuno stint elor si metodelor 123

cunoscute (cu rol de operatori) si aplicarea unor cuno stint e dob andite anterior, n alte condit ii, la situat ia actual a, printr-o operat ie de transfer. Transferul este posibil prin analiz a si sintez a. Elevii nt eleg o problem a ca o situat ie a c arei rezolvare presupune dezvoltarea unui rat ionament matematic. Cu c at problema este mai complex a, cu at at acest rat ionament se cere a mai dezvoltat si necesit a o sever a ordonare a seriei de ntreb ari si r aspunsuri cuprinse n enunt , pentru a se ajunge la solut ia problemei. Plec and de la datele problemei, copilul caut a n informat iile anterioare acele cuno stint e care sunt n relat ie cu datele pe care problema i le ofer a. El alege o anumit a informat ie si analizeaz a n ce m asur a acea informat ie poate utilizat a n situat ia dat a. Dac a informat ia nu e necesar a, ncearc a o alta p an a c and g ase ste elemente de sprijin care l ajut a s a descopere informat iile utilizabile n noua situat ie. In acest proces de analiz a si sintez a a unor informat ii si de valoricare a experient ei sale rezolutive, copilul de v arst a scolar a mic a trebuie ajutat, ntruc at aceast a capacitate de a folosi cuno stint ele anterioare, de a descoperi relat ii noi prin valoricarea celor vechi nu este nc a dezvoltat a. De cele mai multe ori, copilul pierde ideea conduc atoare care l-ar putea duce la rezolvarea problemei, nu mai stie ce trebuie s a fac a cu un rezultat part ial obt inut. Rezolvarea unei probleme solicit a copilului un efort al g andirii si o atitudine creatoare, care vor cu at at mai sust inute, cu c at cheia problemei se g ase ste n relat ii mai ndep artate, mai ascunse fat a de datele cunoscute ale problemei. Datele problemei reprezint a pentru elevi termenii de orientare a informat iilor, ideilor, a analizei si a sintezei, precum si a generaliz arilor care se pot face treptat pe m asura rezolv arii. Rezolvarea oric arei probleme se produce printr-o continu a reorganizare a datelor, prin punerea lor n alte relat ii, prin reformularea problemei la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei optime care duce spre identicarea rezolv arii problemei. Pentru ca elevul s a devin a con stient de ecare verig a a rat ionamentului, sunt necesare sarcini de reorganizare succesiv a a datelor si reformularea problemei la diferite niveluri. Dup a identicarea si rezolvarea ec arei probleme simple din component a problemei complexe, sunt utile cerint e de reformulare a problemei. Aceste sarcini favorizeaz a stabilirea leg aturilor logice ntre datele problemei si construirea pas cu pas a drumului c atre solut ie. In practic a se observ a uneori absent a deprinderilor de analiz a si sintez a, cu care elevii trebuie s a prelucreze cont inutul problemei si care s a le permit a reformul ari ale problemei. Elevii nu sesizeaz a elementele componente ale enunt ului, mai ales n problemele n care cerint a este amplasat a la nceputul sau la mijlocul textului, sau c and relat iile dintre condit ii si cerint e nu sunt evidente. In asemenea situat ii elevii nu nt eleg problema n totalitatea ei si solut ia pedagogic a este de a parcurge un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate dup a un criteriu logic.

124

 In acest program de antrenament rezolutiv, un rol important l are nsu sirea unor algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etap a de mbinare ntre g andirea convergent a (caracterizat a prin rigoare si algoritmizare) si g andirea divergent a (creativ a). Algoritmul, ca procedeu de lucru, este constituit dintr-un sistem de reguli ce se nl ant uie ntr-o ordine determinat a si care, aplicat la orice problem a dintr-o anumit a categorie, duce la rezolvarea acesteia. Ace sti algoritmi sau metode tipice de rezolvare se caracterizeaz a prin modul de formulare a datelor, algoritmii de operare, c at si prin utilizare ntr-un mod specic a operat iilor g andirii si tipului de rat ionament. Av and n vedere c a nu toate problemele implic a operat ii algoritmice, alt a component a n procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristic a. Metodele cu care se descoper a noi mijloace de rezolvare, se construiesc planuri si programe nestereotipice, sunt cunoscute sub denumirea de metode euristice. Problemele netipice au la baz a reguli generale care trebuie nsu site ntr-o form a logic a si nt elese de elevi ca mod de lucru. Valoarea formativ a a rezolv arilor de probleme spore ste n cazul exercit iilor de rezolvare a problemelor netipice, pentru c a participarea si si mobilizarea intelectual a a elevilor la o astfel de activitate este superioar a altor demersuri matematice, elevii ind pu si n situat ia de a descoperi ei n si si modalit a tile de rezolvare. Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic a se nscrie at at n zona unor rezolv ari algoritmice, dar si n aceea a rezolv arii euristice. In orice problem a de matematic a sunt evident iate trei elemente: Datele, ceea ce este cunoscut si dat sub form a de valori numerice si relat ii; Cerint ele, care indic a ce anume trebuie determinat utiliz and datele problemei; Condit iile, care arat a n ce fel cerint ele sunt legate de date. Pe baza nt elegerii datelor si a condit iei problemei, raport and datele cunoscute la cerint e si condit ii, elevul trebuie s a construiasc a sirul de judec a ti care conduce la g asirea solut iei problemei. Pe m asur a ce elevul si nsu se ste modalit a ti de rezolvare si cre ste experient a lui n rezolvarea problemelor, se dezvolt a capacit a tile de rezolvare si investigare. Problemele de matematic a din ciclul primar, se pot clasica dup a anumite criterii, astfel: Num arul operat iilor probleme simple; probleme compuse. 125

 Cont inut probleme de aritmetic a; probleme de geometrie. Finalitate si sfera de aplicabilitate probleme teoretice; probleme practice. Tipul de rat ionamet solicitat (dup a metoda folosit a) probleme tipice care solicit a un rat ionament de tip convergent; probleme netipice care solicit a un rat ionament de tip divergent. Prin rezolvarea unor probleme care au acela si rat ionament, n mintea copiilor se contureaz a schema mintal a de rezolvare, schem a ce se constituie ntr-un algoritm de lucru care se nvat a, se transfer a si se aplic a la fel ca si regulile de calcul. Aarea modului de rezolvare a unei probleme este simpl a n cazul n care elevul poate ncadra problema nou a unei categorii, unui tip determinat de probleme, deja cunoscute. Dar aceast a ncadrare se poate face corect numai dac a elevul a nt eles particularit a tile tipice ale categoriei respective, rat ionamentul rezolv arii ei, dac a o poate descoperi si recunoa ste n diferite contexte sau sub diverse forme de prezentare.

7.2

Aspecte metodice ale rezolv arii problemelor simple

Primele probleme simple sunt acelea cu care copilul se confrunt a zilnic n scoal a, n familie, la cump ar aturi, n timpul jocului. De aceea, primele probleme de matematic a sunt prezentate sub form a de joc si sunt probleme-act iune pentru a c aror rezolvare se utilizeaz a un variat material didactic ilustrativ. Dicultatea principal a pe care o nt ampin a copiii const a n transpunerea act iunilor concrete n relat ii matematice. Modul n care se face aceast a trecere de la act iunea real a la scriere simbolic a sub form a de operat ie a fost descris deja. Pe baza experient ei de nv a tare dob andite, elevii reu sesc s a traduc a n operat ii matematice act iunile cerute n enunt ul unor probleme. Rezolvarea unei probleme simple trece prin urm atoarele etape: a) Enunt ul problemei. A enunt a o problem a nseamn a a comunica elevilor cont inutul ei, utiliz and n acest scop citirea textului problemei sau enunt area ei pe 126

dinafar a. Este de preferat a doua form a, deoarece comunicarea pe de rost a unei probleme se face cu mai mult a convingere, cu o mai natural a modulare a vocii, contribuind astfel ntr-o mai mare m asur a la nt elegerea cont inutului problemei. sirea enunt b) Insu ului problemei. Pentru ca elevii s a p atrund a nt elesul unei probleme, enunt ul ei trebuie s a e urmat de complet arile urm atoare: repetarea problemei de c atre propun ator, cu scrierea datelor pe tabl a si pe caiete; explicarea cuvintelor sau a expresiilor ne nt elese; repetarea problemei de c atre elevi; ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic. c) Separarea ntreb arii de cont inut, astfel nc at s a se precizeze clar ceea ce se d a n problem a si ceea ce se cere. d) Alegerea operat iei corespunz atoare pe baza cazurilor care determin a ntrebuint area diferitelor operat ii, scrierea operat iei respective si efectuarea calculului. e) Formularea r aspunsului problemei, ar atarea semnicat iei lui si scrierea acestui r aspuns. In rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important l constituie stabilirea operat iei corespunz atoare unei act iuni concrete si justicarea alegerii acestei operat ii. De si rezolv arile problemelor simple par u soare, profesorul trebuie s a aduc a n atent ia copiilor toate genurile de probleme care se rezolv a printr-o singur a operat ie aritmetic a. Aceste tipuri sunt urm atoarele: Probleme simple bazate pe adunare pot : de aare a sumei a doi termeni; de aare a unui num ar mai mare cu un num ar de unit a ti dec at un num ar dat; probleme de genul cu at at mai mult. Probleme simple bazate pe sc adere pot : de aare a restului;

127

 de aare a unui num ar care s a aib a cu un num ar de unit a ti mai put ine dec at un num ar dat; de aare a unui termen c and se cunosc suma si un termen al sumei; probleme de genul cu at at mai put in. Probleme simple bazate pe nmult ire sunt: de repetare de un num ar de ori a unui num ar dat; de aare a produsului; de aare a unui num ar care s a e de un num ar de ori mai mare dec at un num ar dat. Probleme simple bazate pe mp art ire pot : de mp art ire a unui num ar dat n p art i egale; de mp art ire prin cuprindere a unui num ar prin altul; de aare a unui num ar de un num ar de ori mai mic dec at un num ar dat; de aare a unei p art i dintr-un ntreg; de aare a raportului a dou a numere. In etapa de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple, se formeaz a algoritmi de traducere din limbaj-problem a n limbaj-operat ii, algoritmi care permit elevilor s a realizeze corespondent e utile ntre cuvinte sau expresii nt alnite n enunt urile problemelor si operat iile matematice. Uneori, n lipsa unei atente analize a enunt ului problemei, aceast a traducere automatizat a conduce la erori de rezolvare prin aplicarea mecanic a a unui model de rezolvare. Dicultatea spore ste dac a n enunt se a a mai multe verbe sau expresii operat ionale. Procedee prin care se urm are ste formarea capacit a tilor de a domina varietatea larg a a problemelor sunt: rezolvarea unui num ar mare de probleme; analiza temeinic a n rezolvarea ec arei probleme; abordarea unei mari variet a ti de enunt uri; prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii s a le completeze si apoi s a le rezolve; prezentarea datelor unei probleme pentru care se cere formularea ntreb arii si invers; 128

 completarea unui text cu valori numerice reale; rezolvarea unor probleme n care operat ia nu apare de la prima vedere; compunerea de probleme dup a anumite date, dup a scheme date, folosind inversarea datelor sau alte date; compunerea de probleme n mod liber, f ar a restrict ii. Aceste procedee vor introduse si folosite n mod gradat, pe m asur a ce elevii cap at a experient a n activitatea de rezolvare si compunere de probleme.

7.3

Rezolvarea problemelor compuse

Trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse constituie un moment de salt calitativ. Pentru a realiza trecerea de la problemele simple la cele compuse exist a dou a posibilit a ti: regizarea unei act iuni care s a cuprind a dou a faze distincte, formularea problemei astfel nc at s a cuprind a cele dou a faze ale act iunii si apoi rezolvarea acelei probleme; rezolvarea succesiv a a dou a probleme simple astfel nc at rezultatul primei probleme s a constituie un element al celei de a doua. Rezolvarea oric arei probleme trece prin mai multe etape. In ecare dintre aceste etape, datele problemei apar n combinat ii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri duc and c atre solut ie. Procesul implic a at at analiza c at si sinteza, elevul separ a si reconstituie, desprinde si construie ste rat ionamentul. Diferitele elemente luate n considerare si dezv aluie mereu noi aspecte (analiza) n funct ie de combinat iile n care sunt plasate (sinteza). Principalele evenimente implicate n rezolvarea problemelor sunt: 1. Prezentarea problemei, care se poate realiza prin formulare verbal a sau pe alt a cale. 2. Denirea problemei este f acut a de c atre elev, care distinge caracteristicile esent iale ale situat iilor din problem a. 3. Formularea ipotezelor este realizat a de c atre elev, care distinge posibile c ai ce pot aplicate ca modalitate de rezolvare. 4. Vericarea ipotezelor p an a c and se g ase ste una care duce la solut ia c autat a.

129

Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea si formularea unor ipoteze si vericarea lor. Formularea acestor ipoteze presupune at at un fond de cuno stint e pe care elevul le aplic a n rezolvarea problemelor, c at si o gam a variat a de deprinderi si abilit a ti intelectuale necesare n procesul rezolv arii problemelor. Diferitele ipoteze (variante de rezolvare) nu apar la nt amplare. Ele iau na stere pe baza asociat iilor, pe baza cuno stint elor asimilate anterior. Cu c at experient a rezolutiv a este mai bogat a, cu at at sunt mai mari sansele ca ipotezele care se nasc n mintea rezolvitorului s a l conduc a mai repede la o rezolvare. Etapele acestui proces complex trebuie nsu site de c atre elevi ca orice alt procedeu de activitate intelectual a.

7.3.1

Etapele rezolv arii problemelor compuse

Cunoa sterea enunt ului problemei Cunoa sterea enunt ului problemei de c atre elevi se realizeaz a prin actul citirii textului de c atre profesor, apoi de c atre elevi. Citirea textului unei probleme este diferit a de citirea unui text literar. Prin citirea unei probleme se urm are ste: ret inerea datelor; stabilirea relat iilor dintre date; xarea necunoscutelor. Accentul trebuie pus pe delimitarea ipotezei de concluzie, a ceea ce se cunoa ste de ceea ce trebuie aat. Int elegerea enunt ului problemei si scrierea datelor problemei Int elegerea enunt ului problemei si scrierea datelor problemei constituie o etap a important a n desf a surarea procesului de rezolvare a unei probleme. Prin citirea textului, elevii primesc doar un minim de informat ii. In aceast a etap a se urm are ste: orientarea n cont inut, pentru descoperirea structurii, delimit and si x and sistemul de date, condit ii si cerint e; explicarea unor cuvinte sau expresii din enunt ; schematizarea problemei si scrierea pe scurt a problemei, ret in and esent ialul, inclusiv anumite cuvinte-cheie; scrierea enunt ului n limbaj matematic, folosind diferite notat ii si ret in and datele mpreun a cu semnele operat iilor matematice; 130

 realizarea unei reprezent ari grace. Pentru scrierea datelor problemei, nu se recomand a formalismul excesiv, utilizat pentru simplicarea scrierii. O schematizare prea exagerat a duce la un nt eles eliptic al problemei, la crearea unor mecanisme care nu sunt benece dezvolt arii unei g andiri logice. Analiza problemei Analiza problemei si examinarea sau judecarea pe cale sintetic a sau analitic a are loc pe baza proceselor g andirii, cu scopul elimin arii informat iilor f ar a semnicat ie matematic a ale enunt ului problemei. Aceasta este faza n care se construie ste rat ionamentul prin care se rezolv a problema, adic a drumul de leg atur a dintre datele problemei si necunoscut a. Prin exercit iile de analiz a a datelor, a semnicat iei lor, a relat iilor dintre ele si a celor dintre date si necunoscute, se dep a sesc situat iile concrete ale problemei si se produce saltul la nivelul abstract. Transpun and problema ntr-un desen, ntr-o imagine sau schem a, scriind datele cu relat iile dintre ele, etc., se evident iaz a esent a matematic a a problemei, adic a reprezentarea matematic a a cont inutului ei. Analiza problemei se poate face pe cale sintetic a sau analitic a. Cele dou a metode nu constituie metode de rezolvare, ci modalit a ti de analiz a a datelor si relat iilor din problem a. Examinarea problemei prin metoda sintetic a presupune un rat ionament inductiv: prin ntreb ari elevul este dirijat s a formeze perechi de valori numerice pe baza relat iilor date, form and c ate o problem a simpl a. Rezolvarea succesiv a a acestora poate conduce la rezolvarea problemei. In aplicarea acestei metode trebuie avut n vedere s a se formuleze numai acele probleme simple care converg spre ntrebarea nal a. Aceasta pentru c a n cadrul unor probleme compuse se pot formula si probleme simple care nu converg spre rezultatul nal si care abat atent ia si g andirea elevilor de la rezolvarea just a. De aceea este necesar ca n formularea ec arei probleme simple s a se pun a ntrebarea dac a este necesar s a se ae acel lucru. Examinarea problemei prin metoda analitic a solicit a din partea elevului un efort de g andire mai mare, deoarece el trebuie s a cuprind a ntregul problemei si nu fragmente din enunt . A examina o problem a prin metoda analitic a nseamn a a porni de la ntrebarea problemei, a stabili datele, n general necunoscute, cu ajutorul c arora se poate formula problema simpl a a c arei ntrebare s a coincid a cu ntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul c arora s a se formuleze alte probleme simple ale c aror rezultate s a constituie elementele problemei simple precedente si a sa mai departe p an a se ajunge la prima problem a simpl a care se poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie s a e ambele cunoscute. Pornind de la aceast a problem a simpl a, se arat a n mod 131

succesiv toate problemele simple care pot formulate, ecare utiliz and datele celei precedente, p an a se ajunge la problema simpl a al c arei rezultat este nsu si rezultatul problemei date. Acest tip de analiz a este dominant deductiv a. Metoda sintetic a este mai u soar a, mai accesibil a elevilor datorit a faptului c a nu necesit a un proces de g andire de mare profunzime. De aceea este ntrebuint at a cu prec adere mai ales n primele trei clase. Intrebuint area acestei metode poate duce la gre seli, prin formularea unor probleme simple care nu sunt necesare, tocmai datorit a faptului c a procesul de g andire nu este orientat n mod clar spre ntrebarea nal a, pentru c a nu porne ste de la aceast a ntrebare. Metoda analitic a formuleaz a problemele simple n funct ie de ntrebarea nal a, deci apeleaz a numai la acele probleme simple ce converg spre ntrebarea nal a si care concur a la stabilirea r aspunsului corespunz ator acestei ntreb ari. Este mai grea pentru c a presupune un proces de g andire continuu si de profunzime, fapt pentru care exist a tendint a de a ocolit a. Dar ntrebuint area acestei metode contribuie ntr-o mai mare m asur a la dezvoltarea g andirii logice si numai cunoa sterea si ntrebuint area ei creeaz a posibilitatea rezolv arii de c atre elevi a problemelor n mod independent. Este necesar ca pe m asur a ce elevii dob andesc priceperea de a examina problemele prin metoda sintetic a, s a se treac a treptat la utilizarea metodei analitice, mai ales la clasele a III-a si a IV-a. Procesul analitic nu poate izolat de cel sintetic, ntruc at cele dou a metode formeaz a o unitate n cadrul proceselor de g andire, astfel c a nu poate vorba de utilizarea cu exclusivitate a uneia sau alteia din aceste metode. In analiza unei probleme intervin ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de g andire, dar n anumite momente, una dintre ele este dominant a. Astfel, descompunerea unei probleme compuse n problemele simple din care este format a, este prin esent a un proces de analiz a, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, este un proces de sintez a. Cu alte cuvinte, exist ao str ans a interdependent a ntre procesele de analiz a si sintez a, ele condit ion andu-se reciproc si realiz andu-se ntr-o unitate inseparabil a. Intocmirea si realizarea planului de rezolvare Concluziile care rezult a din examinarea unei probleme se concretizeaz a n planul de rezolvare. Acesta arat a etapele succesive ale procesului de g andire care a avut loc n examinarea problemei, ecare punct al planului reprezent and ntrebarea uneia dintre problemele simple n care s-a descompus problema dat a. Planul de rezolvare poate formulat prin propozit ii interogative sau prin propozit ii armative. Formularea planului de rezolvare prin propozit ii armative constituie o etap a superioar a n dezvoltarea g andirii elevilor si a form arii priceperilor si deprinderilor de rezolvare a problemelor. O caracteristic a important a a desf a sur arii procesului de examinare a unei prob132

leme si de stabilire a planului de rezolvare o constituie faptul c a n tot acest timp se lucreaz a numai cu m arimi si cantit a ti, deci c at mai put in cu numere, f ar a s a se efectueze nici un fel de calcule. De aceea aceste procese apar ca procese de g andire, de stabilire a raporturilor cantitative dintre m arimi si nu au aspectul unor relat ii de calcul. Operat iile pe care le reclam a rezolvarea problemelor simple prev azute n planul de rezolvare urmeaz a s a se fac a dup a ce acest plan a fost complet formulat si apoi repetat de c atre elevi. Realizarea planului pretinde stabilirea operat iilor aritmetice, scrierea scrierea si efectuarea calculelor. Prin formularea planului de rezolvare si e salonarea pe puncte a problemei date, aceasta se descompune n tot at atea probleme simple, care urmeaz a s a e rezolvate n ordinea stabilit a. Pentru rezolvarea unei probleme simple este necesar s a se stabileasc a, pe baza unui nou proces de g andire, operat ia corespunz atoare, s a se scrie aceast a operat ie si apoi s a se efectueze mintal sau n scris. De aceea urmeaz a s a se trateze separat ecare punct al planului de rezolvare, ar at andu-se n primul r and procesul de g andire care st a la baza stabilirii operat iei corespunz atoare, sau care justic a aceast a operat ie, dup a care s a se scrie operat ia n partea st ang a a tablei, termenii operat iei scriindu-se cu numere concrete si n ordinea indicat a de procesul de g andire. In cazul c and calculele se efectueaz a n scris, acestea se scriu n partea dreapt a a tablei, dup a regulile stabilite la calculul n scris, termenii operat iei scriindu-se f ar a denumirea unit a tilor pe care le reprezint a. De asemenea, pentru efectuarea calculului n scris se aplic a, dac a este necesar, propriet a tile generale ale operat iilor aritmetice. Activit a ti suplimentare dup a rezolvarea problemei Activit a tile suplimentare dup a rezolvarea problemei se centreaz a pe exprimarea principiului general de rezolvare, n vederea integr arii problemei n tipul sau categoria din care face parte. Aceast a etap a const a n vericarea solut iei problemei, n g asirea si a altor metode de rezolvare si de alegere justicat a a celei mai bune. Acum se realizeaz a autocontrolul asupra felului n care s-a nsu sit enunt ul problemei, asupra rat ionamentului realizat si a demersului de rezolvare parcurs. O atent ie deosebit a trebuie acordat a problemelor care admit mai multe procedee de rezolvare. Formarea priceperilor de a g asi noi procedee de rezolvare cultiv a mobilitatea g andirii, creativitatea si simt ul estetic, prin elegant a, simplitatea, organizarea economic a a rezolv arii. Se educ a de asemenea atent ia, spiritul de investigat ie si perspicacitatea. Pe baza planului, se construiesc expresiile matematice care nglobeaz a datele si condit iile din problem a sub forma unui exercit iu cu dou a sau mai multe operat ii. Acest exercit iu leag a ntr-o singur a expresie aritmetic a toate operat iile care core133

spund judec a tilor formulate. Rezolvarea acestui exercit iu constituie si o modalitate de vericare a corectitudinii rezultatului. Expresia numeric a ce transcrie rezolvarea sub forma unui exercit iu se refer a la cazul concret si nu reprezint a un algoritm de rezolvare pentru o categorie de probleme. Dac a la scrierea rezolv arii printr-un exercit iu se nlocuiesc datele cu litere, se obt in formule literale care surprind algoritmul de rezolvare a problemei si care pot folosite n compunerea sau rezolvarea altor probleme. Privirea retrospectiv a asupra rezolv arii constituie o etap a cu multe implicat ii formative pentru elevi: se veric a dac a rezultatul obt inut ndepline ste toate condit iile din enunt , oferind astfel nc a o oportunitate pentru nt elegerea drumului parcurs n rezolvare; se ofer a posibilitatea de a uni ntr-un ntreg ideile din plan, deoarece cont inutul problemei a fost fragmentat n activitatea de rezolvare; se descoper a asem an ari si deosebiri ntre schema de rezolvare a problemei date si schemele altor probleme, aceste operat ii constituind primele exercit ii de formare a algoritmilor de recunoa stere, at at de necesari n alegerea algoritmului de lucru; se caut a alte procedee de rezovare, se compun probleme asem an atoare sau diferite. O problem a este cu at at mai dicil a cu c at difer a mai mult de problemele rezolvate anterior, deci cu c at situat ia nou a cere o restructurare mai profund aa experient ei anterioare. Dat ind faptul c a posibilit a tile scolarului mic de folosire a cuno stint elor si de raportare a relat iilor vechi la cele noi sunt nc a insucient dezvoltate, act iunile principale ale profesorului trebuie s a urm areasc a nt elegerea de c atre elevi a specicului rezolv arii prin alegerea unui procedeu simplu pentru problemele care, de si par diferite, au n esent a aceea si structur a.

7.3.2

Activitatea de compunere de probleme

Activitatea de compunere a problemelor ofer a terenul cel mai fertil pentru cultivarea si educarea creativit a tii si a inventivit a tii. Creativitatea g andirii se poate cultiva pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate si ecient transferate. Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile si abilit a tile se refer a n special la analiza datelor, a condit iei, la capacitatea de a nt elege ntrebarea si a orienta ntreaga desf a surare a rat ionamentului n direct ia descoperirii unei metode de rezolvare, se face n mod gradat, prin: 134

 complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modicarea ntreb arii; rezolvarea problemei prin mai multe procedee: scrierea rezolv arii problemei ntr-o singur a expresie; alegerea celei mai elegante c ai de rezolvare; determinarea schemei generale de rezolvare si ncadrarea problemei n categoria respectiv a. Compunerea de probleme este una dintre modalit a tile principale de a dezvolta g andirea independent a si original a a elevilor, a pasiunii pentru matematic a. Se pot compune si crea probleme n urm atoarele forme, respect andu-se succesiunea gradat a: compunerea de probleme dup a imagini; compunerea de probleme dup a modelul unei probleme rezolvate anterior; compunerea de probleme cu indicarea operat iilor matematice ce trebuie efectuate; compunerea de probleme dup a un plan stabilit; compunerea de probleme cu mai multe ntreb ari posibile; compunerea de probleme cu ntrebare dat a; compunerea de probleme cu ntrebare probabilistic a; compunerea de probleme cu nceput dat, cu sprijin de limbaj; compunerea de probleme cu m arimi date, cu valori numerice date; compunerea de probleme dup a un exercit iu simplu sau compus; compunerea de probleme dup a un model simbolic; compunerea de probleme cu modicarea cont inutului si a datelor; compunerea de probleme, crearea liber a de probleme, eventual rebusistice sau de perspicacitate.

135

 In activitatea de compunere a problemelor, trebuie s a se tin a seama de posibilt a tile elevilor, prin sarcini gradate, trec andu-se treptat de la compunerea liber a la cea ngr adit a de anumite condit ii din ce n ce mai restrictive. Se recomand a ca at at n compunerea de probleme c at si n rezolvarea acestora s a se utilizeze jocul didactic. Profesorul are sarcina s a conduc a aceast a activitate prin indicat ii clare, prin exemple sugestive folosite ca modele, prin cerint e rat ionale, s a canalizeze g andirea si imaginat ia copiilor spre asociat ii din ce n ce mai put in nt ampl atoare. Este necesar ca profesorul s a aib a permanent n atent ie mbun at a tirea continu a a exprim arii corecte a copiilor, oral a si n scris, at at din punct de vedere matematic c at si gramatical; mbog a tirea vocabularului; cre sterea continu a a volumului de cuno stint e, de corelare a lor si, mai ales, de transfer si folosirea acestora n practic a; nuant area exprim arii orale a copiilor n expunerea problemelor propuse, pentru a scoate n evident a at at datele, c at mai ales relat iile dintre ele si ntrebarea problemei. Compunerea de probleme n clasele I-IV poate constitui o premis a real a si ecient a pentru o viitoare munc a de cercetare, pentru activitatea ulterioar a de creat ie, inovat ie, invent ie si o modalitate sigur a de sporire a rolului formativ al nv a t am antului matematic din ciclul primar.

7.4
7.4.1

Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic a

Metoda gurativ a

Metoda gurativ a sau grac a este o metod a de rezolvare a problemelor de aritmetic a ce utilizeaz a reprezentarea grac a a m arimilor necunoscute si marcarea pe desen a relat iilor dintre m arimi. Figura reprezint a o schematizare a enunt ului si a relat iilor matematice date. Problemele care se rezolv a prin metoda gurativ a se pot clasica n dou a categorii: cu date sau m arimi discrete, care pot num arate c ate una si puse n corespondent a dup a anumite criterii. Aceste m arimi se vor gura prin simboluri ; cu date sau m arimi continue, caz n care se gureaz a prin segmente. In aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grace sau combinat ii ale acestora cu condit ia ca ele s a e adecvate naturii datelor problemei si specicului lor. Avantajele pe care le prezint a metoda gurativ a o situeaz a pe primul loc n ceea ce prive ste utilitatea ei. Astfel: 136

 are caracter general, aplic andu-se la orice categorii de probleme n care se preteaz a gurarea si pe diferite trepte ale scolarit a tii; are caracter intuitiv, nt elegerea relat iilor dintre datele problemei f ac andu-se pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind act iunea direct a, mi scarea si transpunerea acesteia pe plan mintal; prin dimensiunile elementelor gurative si prin proport iile dintre ele se creeaz a variate modalit a ti de stabilire a relat iilor cantitative dintre diferitele valori ale m arimilor, se sugereaz a aceste relat ii, se pun n evident a. Figurarea schematic a Exemplu: Intr-o curte sunt g aini si purcei. In total sunt 40 de capete si 100 de picioare. C ate g aini si c a ti purcei sunt? Se gureaz a cele 40 de animale prin ovale:
 

. . .   Se pun c ate 2 picioare ec arui animal:

 

. . .   d d d d Se observ a c a n acest mod s-au consumat 80 picioare. Cele 100 - 80 = 20 picioare se mai adaug a c ate 2 astfel:
d d d  

. . .   d d d d In acest mod se obt in 20 : 2 = 10 animale cu 4 picioare, adic a 10 purcei. Restul de 40 - 10 = 30 sunt g aini.

137

Utilizarea literelor si a grupurilor de litere Exemplu: Un t aran are de 5 ori mai multe g aini dec at rat e. Vinde 5 g aini si cump ar a3 rat e; atunci num arul g ainilor devine de 3 ori mai mare dec at al rat elor. C ate g aini si c ate rat e a avut? Se noteaz a g ainile cu G, iar rat ele cu R. Se gureaz a situat ia init ial a prin grupuri de c ate 1 rat a cu 5 g aini n jur: G G G R G G G G G R G G G G G R G G

. . .

Pe acela si desen se opereaz a modic arile: vinde 5 g aini, deci 5 g aini se taie, cump ar a 3 rat e, deci se adaug a 3 rat e: G G R G G G G G G R G G G G G R G G R R R

. . .

Acum sunt de 3 ori mai multe g aini dec at rat e, deci n jurul ec arei rat e trebuie s a e c ate 3 g aini. Se observ a c a avem 4 rat e f ar a g aini, care au nevoie de 4 x 3 = 12 g aini, care se vor luat tot c ate 2 de la grupele de 1 rat a cu 5 g aini. Inseamn a c a sunt 12 : 2 = 6 astfel de grupe, adic a au fost init ial 6 + 1 = 7 rat e si 5 x 7 = 35 g aini. Vericare: dac a se v and 5 g aini r am an 35 - 5 = 30 g aini; dac a se cump ar a3 rat e sunt 7 + 3 = 10 rat e, deci de 3 ori mai multe g aini dec at rat e. Aarea a dou a numere c and se cunosc suma si diferent a Exemplu: O barc a cu motor merge n sensul cursului apei cu o vitez a de 14 km/h, iar mpotriva cursului apei cu o vitez a de 12 km/h. Care este viteza b arcii n ap a st at atoare si care este viteza cursului apei? C and barca se deplaseaz a n sensul cursului apei, viteza sa este suma dintre viteza dezvoltat a de motor si viteza apei. C and deplasarea se face mpotriva cursului apei, viteza b arcii este diferent a dintre viteza dezvoltat a de motor si viteza apei. Deci, n aceast a problem a se cunosc suma si diferent a celor dou a viteze care trebuie aate. Se reprezint a prin segmente:

138

vb va

D }S

Exist a dou a metode pentru aarea numerelor: egalare n raport cu valoarea mai mic a si egalare n raport cu valoarea mai mare. Dac a din sum a se scade diferent a, r am an dou a segmente egale cu num arul mai mic: 14 - 12 = 2 km/h, deci viteza apei este de 2 : 2 = 1 km/h, iar a b arcii: 14 1 = 13 km/h. Dac a la sum a se adun a diferent a, se obt in dou a segmente egale cu cel mare: 14 + 12 = 26 km/h, deci viteza b arcii este: 26 : 2 = 13 km/h, iar a apei 14 - 13 = 1 km/h. In general, dac a se noteaz a numerele cu a si b: a + b = S, a - b = D. Numerele se a a astfel: a = (S + D) / 2; b = (S - D) / 2. Aarea a dou a numere c and se cunosc suma si raportul Exemplu: Intr-o lad a se g asesc portocale si l am ai, n total 410 buc a ti. Dup a ce s-au v andut 26 portocale si 14 l am ai, au r amas n lad a de 4 ori mai multe portocale dec at l am ai. C ate portocale si c ate l am ai au fost la nceput n lad a? Se gureaz a cu ajutorul segmentelor num arul de portocale de 4 ori mai mare dec at num arul de l am ai si n plus, cele v andute, astfel nc at suma lor este de 410 buc a ti: P L 14 ..... 26 ....... } 410

Dac a din sum a se scad fructele v andute: 410 - (26 + 14) = 370 buc a ti, acestea reprezint a 5 p art i egale, deci 1 parte are 370 : 5 = 74. Acum sunt 74 l am ai, dar au fost: 74 + 14 = 88 l am ai si 410 - 88 = 322 portocale. In general, e a si b numerele a c aror sum a este: a + b = S si al c aror raport: m = n . Acest raport nseamn a c a a are m p art i, iar b are n p art i. Suma lor are m + n p art i. 1 parte se a a astfel: p = S : (m + n), iar numerele: a = p m, b = p n.
a b

Aarea a dou a numere c and se cunosc diferent a si raportul Exemplu: 139

Tat al are 44 ani, iar ul 20 ani. Cu c a ti ani n urm a tat al a fost de 5 ori mai n v arst a dec at ul? Peste c a ti ani ul va avea jum atate din v arsta tat alui? La problemele n care apar v arste, trebuie subliniat c a ceea ce r am ane constant n timp este diferent a de v arst a. Aceast a diferent a este: 44 - 20 = 24 ani. Se reprezint a situat ia din momentul c and tat al a fost de 5 ori mai n v arst a dec at ul: T F Diferent a de v arst a reprezint a 4 p art i egale, deci 1 parte are: 24 : 4 = 6 ani. Atunci ul avea 6 ani, deci n urm a cu 20 - 6 = 14 ani. Pentru a doua cerint a a problemei, se gureaz a situat ia c and ul va avea jum atate din v arsta tat alui: T F De data aceasta diferent a reprezint a 1 parte, deci ul va avea atunci 24 ani, adic a peste 24 - 20 = 4 ani. In general, e a si b numerele a c aror diferent a este: a b = D si al c aror raport: m = n . Acest raport nseamn a c a a are m p art i, iar b are n p art i. Diferent a lor are m n p art i. 1 parte se a a astfel: p = D : (m n), iar numerele: a = p m, b = p n.
a b

7.4.2

Metoda aducerii la acela si termen de comparat ie

Problemele tipice care se rezolv a prin aceast a metod a cont in dou a sau mai multe m arimi si tot at atea relat ii ntre ele. Metoda const a n a transforma prin nmult ire sau mp art ire relat iile, astfel nc at una dintre m arimi s a aib a aceea si valoare n ambele relat ii. In acest moment, diferent a provine numai de la cealalt a m arime, r am an and un singur termen de comparat ie. A sezarea datelor ntr-o astfel de problem a se face cu respectarea relat iilor ntre m arimi, astfel nc at comparat ia dintre valorile aceleia si m arimi s a e pus a n evident a n mod direct, a sez and valorile de acela si fel unele sub altele. Exemplu: 12 grinzi de brad si 13 grinzi de stejar c ant aresc mpreun a 1010 kg. 15 grinzi de brad si 21 grinzi de stejar c ant aresc mpreun a 1500 kg. C at c ant are ste o grind a de brad? Dar una de stejar? 140

Datele se a seaz a astfel: 12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg 15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg Analiz and numerele care intervin n problem a, se observ a c a este mai u sor s a se egaleze num arul grinzilor de brad. Inmult ind prima relat ie cu 5 si a doua cu 4, n ecare caz num arul grinzilor de brad se obt ine 60: 12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg | 5 15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg | 4 60 grinzi brad .......... 65 grinzi stejar .......... 5050 kg 60 grinzi brad .......... 84 grinzi stejar .......... 6000 kg 19 grinzi stejar .......... 950 kg Num arul grinzilor de brad ind acela si, diferent a de mas a provine de la diferent a de num ar a grinzilor de stejar. Deci 19 grinzi de stejar c ant aresc 950 kg. O grind a de stejar c ant are ste 950 : 19 = 50 kg. Se nlocuie ste n prima relat ie: 12 grinzi de brad si 13 grinzi de stejar care au 13 50 = 650 kg, au mpreun a 1010 kg, de unde cele 12 grinzi de brad c ant aresc 1010 - 650 = 360 kg. deci o grind a de brad c ant are ste 360 : 12 = 30 kg.

7.4.3

Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze (a ipotezelor sau a presupunerii) se poate aplica oric arei probleme ale c arei date sunt m arimi proport ionale. Aceast a metod a se aplic a unor probleme n care apar dou a m arimi si se presupune c a toate obiectele sunt de acela si fel. Se constat a o diferent a fat a de date, din care rezult a c a exist a elemente si din cealalt a categorie, a andu-se num arul lor. Exemplu: Intr-o curte sunt g aini si purcei. In total sunt 40 de capete si 100 de picioare. C ate g aini si c a ti purcei sunt? Aceast a problem a s-a rezolvat prin metoda gurativ a, dar se poate rezolva si prin metoda falsei ipoteze. Se presupune c a toate animalele sunt de un fel: de exemplu, g aini. Atunci ar avea 40 2 = 80 picioare. Dar ele nu au 80 picioare, ci 100. De aici rezult a c a sunt si pucei. Diferent a este: 100 - 80 = 20 picioare. Diferent a dintre num arul de picioare ale unui purcel si g ain a este 4 - 2 = 2 picioare. Deci diferent a obt inut a este de la 20 : 2 = 10 purcei. Num arul de g aini este 40 - 10 = 30 g aini. Metoda falsei ipoteze se poate aplica si n alte cazuri, nu numai c and e vorba de dou a m arimi.

141

Exemple: 1) Un biclist urc a o pant a cu 6 km/h si coboar a aceea si pant a cu 20 km/h. S tiind c a drumul urcat si cobor at a durat 3 h 15 min, s a se ae lungimea pantei. Se observ a c a m arimile care intervin n problem a sunt proport ionale. Se face o presupunere asupra lungimii drumului: 60 km. Pe baza acestei presupuneri se calculeaz a timpul necesar pentru urcare: 60 : 6 = 10 h, respectiv pentru cobor are: 60 : 20 = 3 h. deci timpul total ar fost 10 + 3 = 13 h. Dar timpul total nu a fost de 13 h, ci de 3 h 15 min. 3 h 15 min nseamn a h. Se calculeaz a coecientul de corect ie , adic a de c a te ori s-a obt inut timpul mai 31 4 mare dec at cel real: 1 13 4 13 : 3 = 13 : = 13 =4 4 4 13 Presupunerea f acut a a fost de 4 ori mai mare dec at lungimea real a. Deci lungimea pantei este de 60 : 4 = 15 km. 2) Se stie c a 54 m stamb a si 21 m m atase cost a n total 1404 lei. C at cost a metrul din ecare material dac a m atasea este de 3 ori mai scump a dec at stamba? Presupunerea se face astfel nc at calculele s a e c at mai u sor de f acut. In cazul problemei precedente s-a ales un multiplu al numerelor 6 si 20 pentru c a distant a trebuia mp art it a la vitez a. In acest caz se va alege un num ar c at mai mic, deoarece trebuie f acute nmult iri pentru aarea pret ului total. Se presupune c a 1 m de stamb a cost a 1 leu, atunci 1 m m atase cost a 3 lei. 54 m stamb a si 21 m m atase vor costa 54 + 63 = 117 lei. Dar materialele nu cost a numai 117 lei, ci 1404 lei, de 1404 : 117 = 12 ori mai mult. Inseamn a c a si presupunerea a fost de 12 ori mai mic a, deci 1 m stamb a cost a 12 lei, iar 1 m m atase cost a 36 lei. 3) Dac a pe ecare banc a dintr-un parc s-ar a seza la un spectacol n aer liber c ate 5 persoane, atunci 10 persoane nu ar avea loc. Dac a s-ar a seza c ate 6 persoane pe ecare banc a, ar r am ane 3 b anci libere. C ate b anci sunt n parc si c ate persoane sunt la spectacol? Astfel de probleme se pot rezolva tot prin metoda falsei ipoteze, cu ajutorul unui tabel care cuprinde: num arul de b anci (care se presupune), num arul de persoane calculat coform primei condit ii, num arul de persoane calculat conform celei de a doua si diferent a acestora. Se cre ste sau se scade num arul presupus de b anci si se observ a ce se nt ampl a cu diferent a: dac a scade sau cre ste si cu c at. De aici se trage concluzia care este num arul real de b anci:

142

B anci 20 21 28

Persoane 1 Persoane 2 Diferent a 110 102 8 115 108 7 150 150 0

S-a presupus c a sunt 20 b anci. Dac a se a seaz a c ate 5 persoane pe o banc a si 10 persoane r am an n picioare, num arul de persoane este 110. Dac a pe 17 b anci stau c ate 6 persoane, atunci num arul de persoane este 102, deci o diferent a de 8. Se presupune c a num arul de b anci este 21. Se calculeaz a persoanele n ecare caz si se constat a o diferent a de 7. Se observ a c a la o cre stere cu o unitate a num arului de b anci, diferent a scade cu o unitate. Acum diferent a este 7. Deci num arul de b anci este 21 + 7 = 28 b anci. Se calculeaz a num arul de persoane si se obt ine 150 n ecare caz. Acesta este r aspunsul corect.

7.4.4

Metoda mersului invers

A rezolva un exercit iu sau o problem a prin metoda mersului invers nseamn a a reface calculele n sens invers celor indicate de text, p an a se ajunge la elementul de baz a pe care s-a construit exercit iul sau problema. Int elegerea metodei se bazeaz a pe exercit iile de aare a unui num ar considerat necunoscut, dar asupra c aruia s-au efectuat anumite operat ii al c aror rezultat este dat. Exemplu: M-am g andit la un num ar. Il nmult esc cu 8 si scad din rezultat 5. Am obt inut 43. La ce num ar m-am g andit? Dac a se noteaz a cu x num arul c autat, enunt ul se transcrie matematic astfel: x 8 5 = 43. Ultima operat ie este o sc adere n care necunoscuta este la desc azut. Desc azutul se a a prin adunare: x 8 = 43 + 5, adic a x 8 = 48. Acum necunoscuta este unul dintre factorii nmult irii, care se a a prin mp art ire: x = 48 : 8, x = 6. Nu numai mersul rezolv arii este invers, ci si operat iile care se fac pentru rezolvare sunt operat iile inverse celor din problem a. Vericarea se face aplic and asupra rezultatului obt inut operat iile indicate de problem a. La unele probleme este indicat s a se combine metoda mersului invers cu metoda gurativ a. Exemplu: Un turist parcurge un traseu n 4 zile. In prima zi parcurge cu 20 km mai put in dec at 1/3 din drum; a doua zi 1/4 din rest si nc a 15 km; a treia zi cu 30 km mai 143

mult dec at 1/2 din noul rest, iar n ultima zi ultimii 45 km. Ce lungime are traseul si c a ti kilometri a parcurs n ecare zi?
1 3

' '

E E 20 ' '

ziua 1

R1

1 4

E 15

ziua 2 E R2
' ' E 30 E ziua 3
1 2

R3

45 ziua 4

Se reprezint a traseul printr-un segment. Acesta se mparte n trei p art i egale, pentru c a n prima zi a parcurs cu 20 km mai put in dec at 1/3 din drum. Dup a ziua 1, r am ane restul R1 , care se gureaz a mai jos. Acesta se mparte n 4 p art i egale, pentru c a doua zi a parcurs cu 15 km mai mult dec at 1/4 din R1 . Restul care r am ane dup a ziua a doua se ia deoparte si se noteaz a cu R2 . Acest rest se mparte n dou a p art i egale, a treia zi a parcurs cu 30 km mai mult dec at 1/2 din R2 . Ceea ce r am ane, R3 , 45 km este ceea ce a parcurs n a patra zi. Merg and napoi, 45 + 30 = 75 km reprezint a 1/2 din R2 . deci R2 are 2 75 = 150 km. Merg and mai sus, 150 + 15 = 165 km reprezint a 3/4 din R1 . Deci R1 are 165 : 3 4 = 220 km. 220 20 = 200 km reprezint a 2/3 din lungimea drumului. Traseul are 200 : 2 3 = 300 km. In prima zi a parcurs D - R1 = 300 - 220 = 80 km. A doua zi a parcurs R1 - R2 = 220 - 150 = 70 km. A treia zi a parcurs R2 - R3 = 150 - 45 = 105 km.

7.4.5

Probleme de organizarea si prelucrarea datelor

In noua program a de matematic a s-au introdus obiective de referint a si cont inuturi care vizeaz a formarea unor deprinderi de organizare a datelor n tabele, diagrame si grace. Aceste competent e sunt necesare pentru a apropia si preg ati elevul de realitatea practic a, pentru a da aplicabilitate cuno stint elor pe care si le-a nsu sit, pentru a-l deprinde s a nt eleag a si s a interpreteze corect diversele informat ii cu care se confrunt a si care apar sub forme variate de prezentare. Tabelele, diagramele si gracele sunt utilizate n toate domeniile de activitate sintetiz and si sistematiz and informat iile, claric andu-le si oferind totodat a o imagine u sor de interpretat prin asocieri si corel ari ntre date. Elevul deprins s a utilizeze 144

aceste forme de prezentare va capabil s a- si realizeze propriile scheme de sistematizare a cuno stint elor. Redact and solut iile unor exercit ii si probleme sub form a tabelar a sau utiliz and diagramele si gracele, elevii vor nv a ta s a economiseasc a timp si energie, s a extrag a esent ialul, s a prezinte cu mai mult a u surint a si claritate demersul percurs n rezolvarea acestora, s a sesizeze si s a sublinieze relat iile existente ntre date, s a le interpreteze. Urm arind evolut ia obiectivelor de referint a care se refer a la prelucrarea de date statistice, se observ a c a la nceput elevul nvat a s a extrag a informat ii din tabele si liste, s a colecteze date prin observat ii pe o anumit a tem a, ca treptat s a reu seasc a s a le clasice pe baza unor criterii, s a le reprezinte n tabele si diagrame si s a interpreteze aceste date prin compararea numerelor implicate, prin g asirea de asem an ari si deosebiri. Elevii se vor familiariza cu tablourile de corespondent a, n care trebuie s a marcheze cu un simbol prestabilit, asocierile determinate. Prin aceste exercit ii de completare de tablouri, elevii fac asocieri si se familiarizeaz a cu modul de prezentare a datelor sub form a de tabel, cu modalitatea de a extrage informat ii prezentate sub aceast a form a si cu posibilit a tile de a le interpreta. Se mai pot introduce exercit ii de colectare a datelor ca urmare a unui proces de observare derulat ntr-un interval de timp, de prelucrare a acestora prin sortare dup a un criteriu simplu si de organizare a lor n forme variate de prezentare. La clasele mai mari se pot folosi n sortarea datelor dou a criterii, prelucrarea realiz andu-se prin comparare si num arare. Datele astfel colectate si ordonate pot reprezentate si sub forma unor diagrame simple, de diverse forme si pot utilizate n compunerea de probleme ca date suport.

7.4.6

Probleme de logic a

Problemele de logic a nu necesit a efectuarea unui calcul. Pentru a g asi solut ia, este sucient un rat ionament logic. Aceste probleme sunt de obicei atractive si amuzante pentru elevi, le stimuleaz a interesul. Aceasta se explic a prin faptul c a n aceast a categorie sunt incluse multe tipuri de exercit ii si probleme ce nu fac apel la cuno stint e cu cont inut aritmetic. Problemele de logic a vizeaz a cultivarea si exersarea creativit a tii elevilor: ndr azneal a, istet ime, spirit novator, exibilitatea si originalitatea g andirii, crearea unor situat ii generatoare de motivat ie intrinsec a ce favorizeaz a stimularea interesului pentru matematic a, exersarea g andirii divergente, dezvoltarea pl acerii si priceperii de a rat iona riguros. Datorit a formelor atractive n care sunt prezentate (adresare direct a, accesibil a si nepretent ioas a), c at si faptul c a nu implic a, n mod obligatoriu, un bagaj de

145

cuno stint e, problemele de logic a fac s a creasc a gradul de implicare a elevilor si interesul pentru rezolvarea lor. Exersarea rat ionamentelor logice se face prin activitatea de rezolvare de prob leme. In rezolvarea problemelor cu una sau mai multe operat ii, elevul nvat a: s a ordoneze logic datele problemei; s a analizeze ipotezele date; s a deduc a consecint ele posibile ce decurg din acestea. Experient a arat a c a elevul rat ioneaz a logic la orice v arst a, f ar a ca acest aspect s a implice antrenamente ndelungate. Problemele de logic a pot pres arate pe parcursul lect iilor, n diverse momente, n cadrul tuturor disciplinelor de nv a t am ant, nu numai n orele de matematic a. Ele constituie de multe ori un liant ntre diversele discipline (av and un pronunt at caracter interdisciplinar), g asindu- si aplicabilitatea imediat a si ind n majoritatea cazurilor inspirate din problemele nt alnite n viat a de zi cu zi. Elevii sunt pu si mereu n situat ia de a aa valoarea de adev ar a unor armat ii. Prin diversele activit a ti de nv a tare, se urm are ste ca elevii s a aprecieze corect valoarea de adev ar a unor armat ii, s a verice validitatea unor armat ii generale pe cazuri particulare. Relat ia cauz a-efect este una dintre cele mai des nt alnite n situat ii practice si deci una dintre cele mai folosite n exersarea rat ionamentelor logice. Prin acest tip de exercit iu-problem a se urm are ste ca elevii s a nt eleag a sensul implicat iei dac aatunci prin exemple simple, inspirate din cotidian, s a exemplice si s a exprime relat ii cauzale. Un alt tip de sarcin a este cea n care se solicit a vericarea validit a tii unor armat ii de tip cauz a-efect.

7.4.7

Probleme care se rezolv a prin ncerc ari

Unele probleme nu se pot rezolva direct. In acest caz, un procedeu ar ncerc arile, ncerc ari care se pot corecta pas cu pas, p an a se obt in rezultate care veric a toate condit iile problemei. Rezolvarea prin ncerc ari este util a si n cazul problemelor care admit mai multe solut ii. Elevii sunt tentat i ca atunci c and au g asit o solut ie pentru o problem a, s a considere problema rezolvat a si s a ignore faptul c a pot s a existe si alte valori care s a constituie solut ie pentru problema dat a. Folosind ncerc ari succesive, ei pot constata c a se obt in mai multe solut ii corecte (care veric a condit iile problemei) sau c a un mic am anunt ajut a la eliminarea unor presupuse solut ii si ajut a la g asirea rezultatului nal. 146

Activitatea de rezolvare de probleme prin ncercare-eroare urm are ste s a st arneasc a curiozitatea elevilor pentru aarea rezultatelor unor exercit ii si probleme (clasa a II-a), s a determine elevii s a manifeste init iativ a n a propune modalit a ti diverse de abordare a unei probleme (clasa a III-a) si s a caute noi c ai de rezolvare a acestora (clasa a IV-a). Folosind acest procedeu de rezolvare, elevii pot dep a si unele blocaje n g asirea solut iilor. Problemele care se rezolv a prin ncerc ari apar n program a doar la clasa a IV-a. Cu toate acestea, rezolvarea prin ncercare-eroare este introdus a ca procedeu de lucru nc a de la clasa I, prin activit a tile de nv a tare ce vizeaz a g asirea variantelor de descompunere si compunere a numerelor naturale sau de aare a num arului care lipse ste dintr-o operat ie, prin ncerc ari. Aceste tipuri de exercit ii se dovedesc a foarte utile pentru nt elegerea si con stientizarea relat iilor dintre numerele implicate n operat ii. Astfel de activit a ti de nv a tare se pot organiza si la clasele II-IV, l argind concentrul numeric si sfera operat iilor aritmetice. La clasele III-IV, exercit iile de descompunere a numerelor naturale utiliz and anumite operat ii pot prezentate si sub forma unor probleme inspirate din realitatea cotidian a sau de tip ghicitoare, foarte iubite de copii si care le stimuleaz a si dezvolt a atent ia si rat ionamentul logic. Exemplu: Andrei: Am trei frat i. Produsul v arstelor lor este 36. Ce v arst a au frat ii mei? Dan: Nu pot r aspunde la ntrebarea ta. Mai spune-mi ceva despre v arstele lor. Andrei: Suma v arstelor lor este c at num arul de etaje ale cl adirii din fat a noastr a. Dan: Nici acum nu stiu. Andrei: Cel mic are ochi alba stri. Dan: Acum stiu! Cum a socotit Dan v arstele frat ilor lui Andrei? Num arul 36 se poate scrie ca produs de 3 numere naturale n mai multe moduri. Dan calculeaz a n ecare caz suma numerelor care reprezint a v arstele, astfel: 36 = 1 1 36, = S = 38; 36 = 1 2 18, = S = 21; 36 = 1 3 12, = S = 16; 36 = 1 4 9, = S = 14; 36 = 1 6 6, = S = 13; 36 = 2 2 9, = S = 13; 36 = 2 3 6, = S = 11; 36 = 3 3 4, = S = 10; In numai dou a cazuri aceste sume ies acelea si, S = 13, n celelalte cazuri sunt

147

numere distincte. Dan stie c ate etaje are cl adirea din fat a. Dac a nu poate r aspunde, nseamn a c a este unul dintre cele dou a cazuri. Informat ia suplimentar a c a cel mic are ochi alba stri este determinant a pentru solut ie: frat ii lui Andrei au 1 an, 6 ani, 6 ani. Cealalt a solut ie ar presupus c a sunt doi gemeni mai mici, de 2 ani, deci nu este solut ia problemei. Rezolv and acest tip de problem a, elevii con stientizeaz a faptul c a nu trebuie s a trateze cu supercialitate nici o informat ie, oric at de inutil a ar p area la prima vedere, ea put andu-se dovedi cheia rezolv arii problemei. Multe probleme pe care elevii nu stiu s a le rezolve utiliz and metode standardizate pot abordate si rezolvate n nal prin ncerc ari, chiar dac a procedeul poate s a se dovedeasc a mai anevoios. La clasa a IV-a, prin ncerc ari se pot rezolva si probleme care necesit a metoda falsei ipoteze. Cel mai important lucru n procesul de formare la elevi a capacit a tii explorativinvestigative si rezolutive este ca solut iile metodice adoptate s a l determine pe elev s a nu abandoneze o problem a dup a ce a citit datele, motiv and c a nu stie s a o rezolve, ci s a nceap a pornind de la una dintre condit iile date, ncerc and s a le ndeplineasc a pe celelalte si elimin and r and pe r and solut iile eronate. Rezolvarea problemelor prin ncerc ari este astfel o solut ie la ndem ana ec arui elev. Problemele care se rezolv a prin ncerc ari vizeaz a adaptarea elevilor la situat iile problematice, i obi snuie ste s a- si valorice si s a- si reorganizeze propriile cuno stint e, pentru a ajunge la noi structuri cognitive, i orienteaz a spre descoperirea de noi procedee de act iune si de vericare a solut iilor g asite. Prin folosirea frecvent a a acestui tip de problem a, se constat a o perfect ionare a procedurilor de descoperire inductiv a folosite de copii: c autare, tatonare, select ie.

7.4.8

Probleme de estim ari

In viat a cotidian a, elevii sunt adesea pu si n situat ia de a estima. Situat iile de estim ari apar peste tot: la magazin, la scoal a, la joac a, acas a. Inainte de a nv a ta s a calculeze, copilul apreciaz a m arimile doar prin estimare, apropiindu-se, n majoritatea cazurilor, de realitate. S colarul mic, dup a ce nvat a s a calculeze, are tendint a s a se concentreze pe calcul, iar adesea rezultatele (datorit a gre selilor de calcul) sunt aberante (ca ordin de m arime n raport cu numerele si operat iile date), dar el nu realizeaz a acest lucru (av and foarte mare ncredere n calcul). De aceea, elevii trebuie stimulat i s a estimeze con stient, s a aib a idee la ce rezultat s a se a stepte, f ac and acest lucru chiar naintea calculului propriu-zis. Altfel, cu trecerea timpului, scolarul obi snuit s a se bazeze doar pe calcul va deveni dependent de calculator, f ar a a sesiza erorile din cauz a c a nu poate estima ordinul de m arime al rezultatului. Datorit a rolului si frecvent ei estim arilor n viat a de zi cu zi, acestea au fost introduse n noua program a de matematic a. Se g asesc precizate distinct, la cont inuturi, 148

doar la clasa a IV-a, de si estim arile sunt introduse nc a din clasa I, c and elevul opereaz a cu mult imi. Utilitatea estim arilor se dovede ste n urm atoarele situat ii: pentru compararea numerelor, prin estimarea ordinului de m arime, folosind propriet a tile sistemului zecimal; ca procedeu de vericare, tin and cont de relat iile dintre numerele care intervin n operat ie si de ordinul de m arime al rezultatului; ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor si estimarea rezultatului; n justicarea unor algoritmi de calcul ; n rezolvarea unor situat ii n care calculul nu este posibil sau relevant. Aceste estim ari se pot realiza treptat, pe clase, astfel: La clasa I: jocuri de estimare a num arului de obiecte din mediul ambiant; exercit ii-joc de comparare a dou a dimensiuni, folosind estimarea. La clasa a II-a: exercit ii-joc de estimare a num arului de obiecte dintr-o mult ime xat a din mediul ambiant; exercit ii de comparare a rezultatelor unor operat ii, f ar a a efectua calculele; exercit ii de estimare a ordinului de m arime al rezultatului unei operat ii, tin and cont de relat iile ntre numerele care intervin n operat ie. La clasele a III-a si a IV-a: exercit ii de rotunjire a numerelor prin ad augare sau omisiune la sute sau zeci; exercit ii de estimare a rezultatului unei operat ii; exercit ii de exprimare a rezultatului unei estim ari utiliz and diferite sintagme; exercit ii de aproximare convenabil a (prin lips a sau adaos) a numerelor mai mici dec at un milion; 149

 exercit ii de utilizare a rotunjirilor n estimarea rezultatului unei operat ii; exercit ii de utilizare a axei numerelor pentru a preciza dac a un num ar este mai ndep artat sau mai apropiat de un altul; exercit ii de nlocuire a caculului matematic riguros cu calculul estimativ; probleme practice de estimare bazate pe experient a cotidian a. Estim arile se dovedesc a foarte importante n vericarea unor calcule (pentru numere mari mai ales) si n efectuarea unor calcule rapide, c and nu este necesar a o precizie foarte mare.

7.4.9

Probleme de probabilit a ti

In natur a si n viat a au loc diferite nt ampl ari sau evenimente. Omul este pus de foarte multe ori n situat ia de a aplica gradul de probabilitate, sansele ca un eveniment, o situat ie, o nt amplare s a se produc a. O armat ie legat a de o nt amplare poate cotat a de c atre un elev ca ind sigur a c a se va produce, n timp ce un alt elev o poate aprecia ca ind posibil a sau chiar imposibil a. In funct ie de datele pe care ace stia le det in, ecare dintre ei poate avea dreptate. Este foarte important ca elevul de azi, viitorul adult, s a poat a judeca si interpreta corect unele evenimente din viat a cotidian a, s a poat a calcula probabilitatea ( sansa) ca acestea s a se produc a, s a le poat a ordona si clasica pe o scal aa sanselor de realizare (de la sigur la imposibil) sau pe o scal a a preferint elor. Pentru a dezvolta aceste abilit a ti, n programa de matematic a de la clasele a IIIa si a IV-a au fost introduse tipuri de activit a ti de nv a tare ce presupun clasic ari probabilistice. Acestea se concretizeaz a n sarcini-problem a pe care elevii le rezolv a practic, cu ajutorul diverselor materiale. Sarcinile de lucru pot de tipul: exercit ii de evaluare a sanselor ca o situat ie s a se produc a, descrierea de situat ii ce reprezint a evenimente imposibile, probabile, sigure sau exercit ii de ordonare a evenimentelor pe o scal aa sanselor de realizare.

150

Capitolul 8 Metodologia pred arii- nv a t arii numerelor rat ionale

8.1 Elemente preg atitoare pentru introducerea not iunii de fract ie

Prin introducerea la clasa a IV-a a studiului numerelor rat ionale, elevii si l argesc considerabil orizontul matematic, si mbog a tesc cuno stint ele, si formeaz a noi priceperi si deprinderi de calcul. Insu sirea de c atre elevi a not iunilor privitoare la fract ii si mai ales a primelor unit a ti fract ionare trebuie s a aib a la baz a un proces intuitiv complet, care s a asigure trecerea de la concret la abstract si formarea n mod con stient a not iunilor care intervin n studiul fract iilor. In predarea acestei teme se va face apel la experient a de viat a a copiilor si se va valorica aspectul preponderent intuitiv al not iunilor, concluziile ind urmarea unui num ar sucient de experient e de nv a tare pe care copilul le parcurge dirijat, ca demers de nv a tare. Generaliz arile se formuleaz a clar, ca o concluzie a act iunii de operare cu obiectele. Programa scolar a prevede la clasa a IV-a studiul acestei teme pentru formarea la elevi a unei imagini mai cuprinz atoare despre numere prin familiarizarea cu o nou a mult ime de numere, mult imea numerelor rat ionale. Inc a din clasa a III-a, elevii fac cuno stint a cu not iunile de jum atate si sfert, dup a nv a tarea operat iei de mp art ire, f ar a a utiliza scrierea ca fract ie. Este important ca elevul s a poat a relat iona termenul de jum atate cu act iunea de fract ionare a ntregului n dou a p art i egale. Familiarizarea cu not iunea de fract ie se face pe baza unui material didactic bogat, at at pentru elevi, c at si demonstrativ, pentru profesor. Demersul metodic va cont ine urm atoarele etape: In prima etap a se demonstreaz a pe materialul concret mp art irea unui obiect 151

 n dou a p art i egale. Se insist a asupra faptului c a n acest mod s-au obt inut dou a jum at a ti ale obiectului respectiv. Experient a anterioar a se reia pentru guri geometrice decupate, care au ax a de simetrie si pot u sor t aiate n jum atate. In etapa urm atoare se trece la utilizarea reprezent arilor prin desen, fract ionarea gurilor geometrice desenate si colorarea unei jum at a ti, sau recunoa sterea jum at a tii pe desen. O alt a etap a o constituie mp art irea n jum atate a unui num ar par de obiecte. Se pot utiliza bet i soare, iar apoi desene. Se aplic a cele studiate n rezolvarea unor probleme simple. In urma acestor experient e, se va generaliza faptul c a pentru a obt ine jum atatea unui num ar, se mparte acest num ar la 2. Pentru nsu sirea not iunilor de sfert sau p atrime se vor parcurge acelea si etape. Elevul face leg atura ntre act iunea efectuat a, semnicat ia ei si operat ia matematic a respectiv a. La clasa a III-a nu se utilizeaz a termenul de fract ie sau unitate fract ionar a, dar se opereaz a cu semnicat ia acestor termeni prin relat ionarea act iunii cu operat ia de fract ionare si num arul care reprezint a c atul mp art irii cu semnicat ia sa.

8.2

Predarea- nv a tarea numerelor rat ionale la clasa a IV-a

La clasa a IV-a, studiul numerelor rat ionale va ncepe cu reactualizarea not iunilor de jum atate si sfert, introduc andu-se si not iunea de unitate fract ionar a, cu scrierea sub form a de fract ie. Pentru predarea- nv a tarea unit a tii fract ionare se va folosi un bogat si sugestiv material didactic, se vor utiliza metode si procedee didactice de natur a s a trezeasc a interesul elevilor, s a-i fac a s a lucreze cu pl acere. Se va sublinia de ecare dat a c a: o unitate fract ionar a este o parte din num arul de p art i egale n care s-a mp art it ntregul; o unitate fract ionar a este egal a cu o alt a unitate fract ionar a numai dac a num arul de p art i egale n care s-a mp art it ntregul este acela si. Se subliniaz a apoi faptul c a num arul format din una sau mai multe unit a ti fract ionare se nume ste fract ie. Etapele procesului intuitiv prin care trece studiul fract iilor sunt urm atoarele: Fract ionarea obiectelor concrete, adic a t aierea n mod efectiv a unor obiecte n jum at a ti, sferturi, optimi, etc., at at de profesor, demonstrativ, c at si de c atre elevi, insist andu-se ca p art ile obt inute s a e egale; 152

 Fract ionarea gurilor geometrice decupate, adic a fract ionarea prin ndoire a cercului, dreptunghiului sau p atratului n dou a sau patru p art i, elevii av and si ei acelea si guri la dispozit ie; Fract ionarea prin desen, adic a fract ionarea imaginilor unor obiecte sau a gurilor geometrice desenate, fract ionarea unui cerc, dreptunghi, p atrat, segment, la tabl a si pe caiete; Fract ionarea numerelor concrete, pentru nceput a unui num ar de obiecte, apoi a numerelor care reprezint a anumite unit a ti de m asur a; Fract ionarea numerelor abstracte, aceast a operat ie efectu andu-se pe baza regulilor stabilite la fract ionarea numerelor concrete, concluziile formul anduse astfel nc at s a se asigure trecerea de la concret la abstract si, n acela si timp, generalizarea procesului respectiv. In ecare etap a este necesar s a se stabileasc a concluzia corespunz atoare, pentru a scoate n evident a si a accentua caracterul stiint ic al not iunilor. Dup a ecare operat ie se analizeaz a cele nt amplate si se generalizeaz a. In paralel cu fract ionarea gurilor geometrice desenate, se introduce si scrierea fract iilor. Se explic a si dene ste semnicat ia elementelor care apar n scriere: num arul de sub linie se numet e numitor si arat a num arul de p art i egale n care a fost mp art it ntregul; linia care separ a cele dou a numere se nume ste linie de fract ie si indic a operat ia de partajare, de mp art ire a ntregului ntr-un num ar dat de p art i egale; num arul de deasupra liniei de fract ie se nume ste num ar ator si arat a c ate p art i se iau n considerare. Pentru nsu sirea scrierii acestor numere se fac numeroase exercit ii de asociere a scrierii la un anumit desen sau ha surarea sau colorarea p art ii corespunz atoare, conform scrierii. Activit a tile de nv a tare au n vedere exersarea urm atoarelor deprinderi: mp art ire a unor ntregi ntr-un num ar dat de p art i egale; scriere simbolic a a act iunilor efectuate ca fract ie cu corelarea semnicat iei numitorului si a num ar atorului cu act iunea efectuat a; mp art ire n num ar dat de p art i egale si scrierea rezultatului act iunii sub form a de fract ie; 153

 reconstituirea ntregului dintr-un num ar de p art i egale; separarea unui num ar precizat de p art i egale dintr-un ntreg; relat ionarea act iunii cu rezultatul ei, prin scrierea fract iei corespunz atoare. In demersul metodic, nv a tarea este favorizat a de respectarea traseului de la act iune la simbolizare: desenul reprezint a etapa iconic a a nv a t arii si succede act iunii concrete, iar desenul este asociat cu scrierea simbolic a a fract iei, care reprezint a rezultatul act iunii efectuate. Sarcinile de nv a tare vor orientate spre nt elegerea intuitiv a a not iunii de fract ie prin scrierea fract iei care corespunde unei act iuni de partajare, dar si prin partajarea care corespunde unei fract ii date. In ecare dintre cele dou a act iuni se cere reprezentarea prin desen si exprimarea act iunii n limbaj matematic. Este important ca profesorul s a formuleze sarcini care s a solicite elevilor s a opereze cu ntregi diferit i pentru a evident ia faptul c a unitatea fract ionar a sau fract ia au aceea si semnicat ie indiferent de natura ntregilor.

8.3

Compararea fract iilor

Procesul de familiarizare a elevilor cu compararea numerelor rat ionale vizeaz a dou a obiective: compararea unei fract ii cu ntregul; compararea a dou a sau mai multe fract ii ntre ele. Pentru compararea fract iei cu ntregul, se revine asupra recompunerii ntregului din p art ile n care a fost descompus si se observ a c a ntregul poate exprimat prin orice fract ie care are num ar atorul si numitorul egali. Se dene ste fract ia echiunitar a, ca ind orice fract ie egal a cu un ntreg, adic a acele fract ii la care se iau n considerare toate p art ile n care a fost mp art it ntregul. Dac a num arul p art ilor care se iau n considerare este mai mic dec at num arul p art ilor n care a fost mp art it ntregul, se obt ine o fract ie subunitar a, care are num ar atorul mai mic dec at numitorul. Un caz ceva mai dicil pentru elevi l reprezint a fract iile supraunitare, cele cu num ar atorul mai mare dec at numitorul, deoarece pentru reprezentarea acestora este nevoie de doi sau mai mult i ntregi care se fract ioneaz a. Compar and fract iile cu ntregul, se pot trage urm atoarele concluzii: orice fract ie subunitar a este mai mic a dec at un ntreg; orice fract ie supraunitar a este mai mare dec at un ntreg; 154

 orice fract ie echiunitar a este egal a cu un ntreg; orice fract ie subunitar a este mai mic a dec at orice fract ie supraunitar a. Egalitatea fract iilor se intuie ste n urma sect ion arii obiectelor sau pe desen si se dene ste astfel: dou a sau mai multe fract ii sunt egale dac a ele reprezint a aceea si parte dintr-un ntreg. Prin activit a ti practice si cu ajutorul reprezent arilor gurative se descoper a fract ii egale scrise n mod diferit: 1/2 = 2/4 = 4/8, etc. Pentru compararea a dou a fract ii ntre ele, se consider a cazurile: fract iile au numitorii egali, respectiv fract iile au num ar atorii egali. Primul caz, c and numitorii sunt egali este mai simplu, c aci elevii observ a c a dac a din p art i de m arime egal a se iau n considerare mai multe p art i, atunci se obt ine o fract ie mai mare. Pentru ca elevii s a descopere regula de comparare, se poate parcurge urm atorul traseu metodic: elevii reprezint a printr-un desen dou a fract ii cu acela si numitor, mp art ind dou a guri geometrice de aceea si form a si m arime n acela si num ar de p art i egale; elevii compar a cele dou a fract ii, observ and c a trebuie comparat i doar num ar atorii; elevii deduc regula - dintre dou a fract ii cu numitorii egali, este mai mare cea care are num ar atorul mai mare; elevii aplic a regula n exercit ii de tipul: compar a fract iile dou a c ate dou a, ordoneaz a un sir de fract ii cresc ator sau descresc ator. Compararea fract iilor cu num ar atorii egali presupune o prim a etap a n care se constat a c a dac a ntregul a fost mp art it n mai multe p art i egale, o parte este mai mic a dec at dac a s-a mp art it n mai put ine. Se demonstreaz a prin gurarea cu ajutorul desenului. Dac a se iau n considerare tot at atea p art i, num ar atori egali, se obt ine o fract ie mai mare n cazul n care numitorul este mai mic. Traseul metodic este asem an ator cu cel care se parcurge pentru compararea fract iilor cu acela si numitor. Alte cazuri de comparare nu se studiaz a n clasa a IV-a. Fract iile care nu se ncadreaz a n unul dintre cazurile prezentate se pot totu si compara prin reprezentare pe desen, cu condit ia ca diferent a de m arime s a e vizibil a si u sor de sesizat.

8.4

Adunarea si sc aderea fract iilor cu acela si numitor

Dicult a tile de nsu sire a operat iilor cu fract ii sunt dep a site dac a se apeleaz a la nv a tare intuitiv a, prin act iune si se folose ste material concret. Elevii vor nt elege 155

cu u surint a algoritmul de operare si vor observa asem an arile dintre adunarea sau sc aderea fract iilor si operarea cu numere naturale. Regulile de operare sunt acelea si: se adun a sau se scad unit a ti fract ionare de acela si tip. Accentul se pune pe act iune, gurarea prin desen ind sugestiv a, observare si analiz a, scrierea simbolic a av and rolul de a transcrie matematic act iunea de a pune la un loc un anumit num ar de p art i ale unui ntreg, n cazul adun arii, sau de a evident ia num arul de p art i r amase dup a ce s-a luat o cantitate din acestea. Se va sublinia faptul c a rezultatul se obt ine adun and sau sc az and num ar atorii, iar numitorul este acela si. Propriet a tile operat iilor vor rezulta prin observare si analiz a, f ac andu-se analogia cu operat iile cu numere naturale. Este indicat s a se nceap a cu adunarea a dou a sau mai multe fract ii cu acela si numitor al c arei rezultat s a aib a num ar atorul mai mic dec at numitorul, adic a s a se obt in a o fract ie subunitar a. Abia dup a un anumit num ar de exercit ii si dup a nsu sirea corect a si deplin a a algoritmului de adunare a acestor numere, se vor face si adun ari ale c aror rezultate s a e fract ii echiunitare sau supraunitare. Un caz special l constituie adunarea unei fract ii cu un ntreg. La fel n ceea ce prive ste operat ia de sc adere, este indicat s a se lucreze mai nt ai cu fract ii subunitare, iar apoi cu fract ii supraunitare. Se pot evident ia ca si cazuri speciale: sc aderea unei fract ii din ntreg si sc aderea fract iilor egale. Se va sublinia permanent c a num ar atorul sumei (diferent ei) a dou a numere rat ionale reprezentate prin fract ii cu acela si numitor se obt ine adun and (sc az and) num ar atorii fract iilor, iar ca numitor se scrie numitorul lor comun. At at adunarea c at si sc aderea fract iilor cu acela si numitor se pot introduce si prin utilizarea unor probleme act iune simple si semnicative, din viat a cotidian a a elevilor.

8.5

Aarea unei fract ii dintr-un ntreg

Algoritmul de calcul al unei fract ii dintr-un ntreg parcurge dou a etape distincte: calculul unei singure unit a ti fract ionare dintr-un ntreg; calculul unei fract ii oarecare dintr-un ntreg, aarea mai multor p art i la fel de mari dintr-un ntreg. Specic acestui procedeu de calcul este faptul c a prima etap a este preponderent intuitiv a, procedeul de calcul ind urmarea unei activit a ti practice, pe c and n etapa a doua se apeleaz a la operare. Pentru aarea unei fract ii dintr-un ntreg, se fac dou a operat ii: mp art irea num arului la numitor, pentru aarea unei singure unit a ti fract ionare; 156

 nmult irea rezultatului cu num ar atorul, pentru a aa partea din num ar reprezentat a de fract ia respectiv a. Exersarea acestui algoritm de calcul se face prin rezolvarea de probleme. Dup a ce elevii si-au nsu sit procedeul, se poate trece la scrierea ntr-o singur a expresie, scot and astfel n evident a caracterul unitar al acestor dou a operat ii. La aceast a tem a se pot valorica cuno stint ele elevilor dob andite prin studierea m arimilor si unit a tilor de m asur a.

157

Capitolul 9 Aspecte metodice privind predarea- nv a tarea m arimilor, m asur arii acestora si unit a tilor de m asur a
9.1 Procesul de formare a reprezent arilor despre m arimi si m asur a n clasele primare

Formarea conceptelor fundamentale este prioritar a n studiul matematicii n nv a t am antul primar. Insu sirea conceptelor st a la baza clasic arilor rat ionale si a nt elegerii tr as aturilor comune care determin a unele clasic ari. In funct ie de natura lor, conceptele pot de urm atoarele tipuri [12]: conjunctiv : cele care au propriet a ti legate, u sor de distins unele de altele, u sor de predat si nv a tat; disjunctiv : cele care au propriet a ti particulare pentru care sunt greu de stabilit echivalent e arbitrare si se reg asesc sub form a de reguli care se aplic a n situat ii asem an atoare si stimuli echivalent i; relat ional : cele care au atribute care descriu relat ii specice (distant a, direct ia, timpul, masa). Aceste concepte sunt dicil de nv a tat si se formeaz a ntr-un interval de timp mai mare dec at celelalte dou a categorii. Atributele esent iale care denesc un concept n procesul nv a t arii sunt [12]: semnicat ia stiint ic a si psihologic a; 158

 structura, format a din propriet a ti si atribute, reguli pentru unirea atributelor si modele de ierarhizare a componentelor; transferabilitatea, nt eleas a ca proprietate de aplicare n situat ii variate, diferite de cele n care s-a produs nv a tarea, manifestat prin capacitatea de recunoa stere a elementelor asem an atoare si de stabilire a relat iilor de coordonare, subordonare sau supraordonare a diferitelor elemente structurale ale conceptului. In nv a t am antul primar, procesul de nv a tare a conceptelor legate de m asur a valoric a aceste atribute n practica educat ional a din urm atoarele perspective: a nivelurilor si operat iilor parcuse n procesul de formare; a obiectivelor care stau la baza act iunilor de formare a conceptelor de lungime, mas a, volum, timp si valoare ; a condit iilor specice care inuent eaz a procesul form arii acestor concepte; a strategiilor didactice. Nivelurile la care se produce contactul copilului cu forme materializate ale unui concept (lungime, mas a, volum, timp, valoare) se descriu si se caracterizeaz a astfel: Nivelul concret nlesne ste recunoa sterea de c atre copii a conceptului reectat n variate forme de materializare. Nivelul identit a tii se manifest a prin capacitatea elevului de a realiza discriminarea unor atribute semnicative ale conceptului. Nivelul clasicator al nsu sirii conceptului este determinat de calitatea operat iilor de ordonare, ierarhizare si clasicare, prin generalizarea unor propriet a ti. Nivelul formal se dob ande ste atunci c and au loc procese de denire n termenii atributelor semnicative, cu aprofund ari, evalu ari, aplicat ii si transferuri relevante. Capacitatea de a discrimina si generaliza caracterizeaz a din perspectiv a operatorie acest nivel, pentru c a prin discriminare sunt identicate elementele si caracteristicile denitorii ale conceptului, manifestate si recunoscute n situat ii complexe. Realizarea obiectivelor nv a t arii necesit a la nivelul proiect arii didactice crearea premiselor si a condit iilor pentru familiarizarea copiilor cu forme relevante de manifestare a conceptului si cu atributele sale denitorii, pentru a mic sora progresiv reprezent arile eronate care pot s a apar a. Condit iile n care se produce procesul de asimilare con stient a a conceptului de m arime si m asur a, sunt legate de: 159

 calitatea sarcinilor de lucru este dat a de m asura n care acestea solicit a identicare, recunoa stere, comparare, m asurare n situat ii de nv a tare motivante; identicarea contextelor de nv a tare favorabile; precizarea modalit a tilor de validare a corectitudinii nv a t arii conceptului; adecvarea tehnologiei instruirii la natura restrict iilor impuse de v arsta si experient a copiilor. Relat ia dintre niveluri, obiective si condit ii presupune identicarea unei strategii de abordare a nv a t arii n care ecare dintre cei doi parteneri profesor-elev act ioneaz a coroborat pentru realizarea scopului educat ional. Astfel, profesorul selecteaz a material didactic relevant pentru rezolvarea de sarcini de nv a tare care solicit a recunoa stere si identicare. Elevul particip a, act ion and individual la realizarea sarcinilor si face diferent ieri si clasic ari ale unor propriet a ti observate prin act iunea cu obiecte. Profesorul dirijeaz a observarea. Profesorul introduce terminologia n cazul atributelor si exemplelor utilizate, iar elevul folose ste terminologia. Se sintetizeaz a atributele conceptului, observate datorit a sarcinilor date. Se creeaz a condit ii pentru transferabilitate, adic a utilizarea conceptului n contexte variate, prin activit a ti de rezolvare de probleme. Se formeaz a deprinderile de evaluare si autoevaluare prin utilizarea unor instrumente de autocontrol a nivelului de realizare a sarcinilor, cre andu-se astfel premise pentru realizarea unei nv a t ari conceptuale independente si eciente. Prin adoptarea unei strategii inductive, profesorul elaboreaz a si alege exemple care permit observarea de asem an ari si deosebiri si ulterioare clasic ari ale propriet a tilor relevante. Aceste exemple trebuie s a aib a o succesiune optim a si s a ofere elevului sansa de a formula sau modica o ipotez a generalizatoare n contactul cu un exemplu relevant sau de a descoperi el nsu si o succesiune de exemple sau contraexemple. Focalizarea are n vedere construirea de c atre copil a unei scheme de analiz a prin care se urm are ste nt elegerea conceptului pe baza unui num ar minim de situat ii pozitive si negative si utilizarea unei strategii de alegere pe baza unor reguli de select ie a situat iilor de nv a tare care conduc la identicarea atributelor caracteristice. Strategia didactic a pentru formarea reprezent arilor despre m asur a valoric a tipurile de strategii amintite anterior prin ansamblul activit a tilor de nv a tare care ofer a posibilit a ti de intervent ie si modicare a situat iilor problem a, prin deplas ari n planul motivelor, scopurilor si mijloacelor de efectuare a act iunii de nv a tare.

160

9.2

M arimi si m asurarea m arimilor

Not iunea de m arime fundamental a este o not iune primar a n matematic a, nu se dene ste, iar nt elegerea ei se face pe baz a de exemple. A m asura o m arime oarecare nseamn a a compara aceast a m arime cu o alta, luat a ca unitate de m asur a. M asura reprezint a rezultatul trecerii de la compararea direct a si global a a obiectelor, a sa cum apar ele n percept ie, la aprecierea lor dup a rezultatele m asur arii prealabile. Cu ajutorul m asurii se stabile ste invariant a unei anumite m arimi, atunci c and se modic a numai congurat ia ei extern a. Int elegerea m asur arii si a unit a tilor de m asur a nu implic a introducerea imediat a a unit a tilor standard. Este important s a se realizeze m asur atori cu unit a ti nestandard pentru a forma la elev ideea de necesitate a m asur arii, a compar arii obiectelor pe baza unor criterii cantitative. Metoda observ arii are un rol important n formarea reprezent arilor despre m arimi si m asurarea lor. Propriet a tile obiectelor trebuie evaluate si comparate. Observarea conduce n mod natural la m asurare, c aci observarea prin comparare implic a m asurare. Pentru a putea s a efectueze m asur atori, elevii trebuie s a nt eleag a procedurile de m asurare, trebuie s a stie s a foloseasc a instrumentele de m asur a si s a nt eleag a conceptul de unitate de m asur a. M asur arile cer folosirea corect a a unor metode experimentale si sisteme de nregistrare. Experient ele practice trebuie s a e corespunz atoare nivelului de dezvolatre a copilului, astfel nc at conceptele implicate s a nu dep a seasc a posibilit a tile lui de nt elegere. Experimentarea ca metod a aplicat a n clas a impune: necesitatea nt elegerii sarcinii de lucru; familiarizarea cu materialul didactic; nt elegerea terminologiei; nt elegerea problemei sau ipotezei; investigarea pentru a conrma ipoteza; nregistrarea datelor si interpretarea lor. Inregistrarea datelor si interpretarea lor este o operat ie fundamental a n m asurare. Elevii nvat a s a m asoare si s a consemneze datele, dar nu li se pare necesar a analiza rezultatelor. Ei trebuie dirijat i spre interpretarea acestor rezultate si verbalizarea constat arilor f acute. Toate situat iile de nv a tare create cu scopul nsu sirii conceptelor de m arime, m surare, unitate de m asur a trebuie s a aib a un profund caracter practic-aplicativ. 161

Aceste activit a ti vor forma deprinderi practice utile n viat a, c and omul este mereu solicitat s a fac a diverse m asur atori, aprecieri, estim ari ale unor m arimi, programarea n timp a unor act iuni. Studiul m arimilor si unit a tilor de m asur a are ca obiective principale: Intuirea m arimii zice, recunoa sterea acesteia ca nsu sire a anumitor obiecte (lungime, mas a, capacitate, valoare); M asurarea m arimilor utiliz and unit a ti de m asur a nestandard; Int elegerea necesit a tii unit a tilor de m asur a standard; Utilizarea instrumentelor de m asur a pentru a face m asur atori; Dezvoltarea capacit a tii de a face aprecieri si estim ari asupra gradului de m arime si vericarea lor prin m asurare; Consemnarea si interpretarea datelor obt inute n urma activit a tilor practice de m asurare; Utilizarea m arimilor si unit a tilor de m asur a n rezolvarea de probleme.

9.2.1

M asurarea lungimii

Pentru nt elegerea conceptului de lungime si m asur a a ei, se cere ca situat iile de nv a tare s a aib a un pronunt at caracter intuitiv si participativ. In clasa I, conceptul de lungime se pred a prin activit a ti practice. Se observ a la mai multe obiecte o proprietate comun a, lungimea. Compararea lungimilor obiectelor este necesar a si se poate realiza prin m asurare cu unit a ti nestandard: creionul, palma, talpa, pasul, panglica, etc. Scopul este de a crea deprinderi practice de m asurare, nregistrare a datelor, utilizarea unui limbaj corect. In clasele mai mari, elevii fac cuno stint a cu unitatea standard de m asur a a lungimii, metrul. Este important ca elevii s a nt eleag a necesitatea existent ei unei unit a ti standard. Profesorul prezint a elevilor diverse instrumente de m asur a pentru lungime si i nvat a s a le utilizeze. In clasa a III-a se introduc multiplii si submultiplii metrului, iar n clasa a IV-a se fac si transform ari ale acestora, pe baza dependent ei dintre ace stia. Elevii vor con stientiza faptul c a multiplii si submultiplii au ap arut din necesit a ti practice. Cele studiate se aplic a n rezolvarea de probleme.

162

9.2.2

M asurarea capacit a tii vaselor

In formarea conceptului de capacitate, vor parcurse urm atoarele etape: compararea si sortarea vaselor prin m asurare direct a; m asurarea volumului diferitelor vase de aceea si m arime dar de form a diferit a; introducerea unit a tii pentru m asurarea capacit a tii: litrul; introducerea multiplilor si submultiplilor litrului; aplicarea unit a tilor de m asur a pentru capacitate n rezolvarea de probleme.

9.2.3

M asurarea masei corpurilor

Primele reprezent ari despre mas a se dob andesc prin m anuirea direct a a obiectelor, pun and accent pe nt elegerea clar a a not iunilor de mai greu si mai u sor. Elevul controleaz a calitatea propriei percept ii prin c ant arire cu ajutorul balant ei. Leg atura ntre masele a dou a corpuri prin observarea comport arii balant ei este o experient a de nv a tare semnicativ a. O alt a experient a important a este de a observa ce se nt ampl a dac a dou a corpuri de mase egale sunt plasate pe c ate un taler al balant ei. La clasele a II-a si a III-a, o succesiune a activit a tilor de nv a tare poate cuprinde urm atoarele etape: Utilizarea balant ei si a terminologiei cu scopul ncuraj arii elevilor de a compara masele a dou a obiecte. Mai nt ai obiectele se compar a prin a le tine pe ecare ntr-o m an a, iar apoi se face leg atura cu ce se nt ampl a cu brat ele balant ei c and se a seaz a ecare obiect pe c ate un taler. C ant arirea corpurilor si ordonarea valorilor care reprezint a masele acestora. Aceast a activitate impune pentru nceput compararea obiectelor unul c ate unul. Inregistrarea rezultatelor m asur atorilor se face simultan cu act iunea si se verbalizeaz a act iunile efectuate. Elevii vor interpreta rezultatele obt inute prin m asurare. Evaluarea activit a tii practice va avea drept criterii calitatea act iunilor ntreprinse, calitatea nregistr arilor si a interpret arii datelor. Pentru formarea ideii de conservare a masei, se poate face urm atorul experiment [14]: se dau elevilor dou a mingi egale din plastilin a pentru a le m asura. Una dintre ele se modeleaz a apoi sub form a de disc. Se constat a c a elevii ajung 163

la concluzia eronat a c a discul va c ant ari mai mult. Prin c ant arirea direct a cu balant a, copiii devin con stient i de falsitatea percept iei init iale. React iile elevilor n ceea ce prive ste conservarea masei este diferit a pentru substant e continue, cum este plastilina, respectiv discontinue: semint e, pietricele. Copiii nt eleg mai nt ai conservarea pe obiecte discontinue. Pentru nceput, pentru c ant arire se vor folosi unit a ti nestandard: obiecte care au toate aceea si mas a. In ceea ce prive ste leg atura dintre mas a si volum, se va desprinde ideea c a nu toate obiectele de volum mare au n mod necesar masa cea mai mare. Unitatea standard pentru m asurarea masei, kilogramul, se introduce n clasa a II-a, insist andu-se asupra necesit a tii existent ei unei unit a ti unice. Submultiplii si multiplii kilogramului se studiaz a n clasa a III-a, iar n clasa a IV-a se fac si transform ari simple. Cele nsu site despre mas a si unit a tile de m asur a se aplic a n activitatea de rezolvare de probleme.

9.2.4

M asurarea timpului

Conceptul de timp, aceast a m arime cu totul abstract a n raport cu celelalte studiate, ridic a probleme metodice deosebite profesorului, tin and cont si de faptul c a unit a tile de m asur a pentru timp, cu except ia deceniului, secolului si mileniului, nu au la baz a sistemul zecimal de numerat ie. Se vor utiliza cuno stint ele pe care elevii le au deja din propria experient a si se va tine seama de caracterul practic al acestor cuno stint e. Ora si ziua se introduc f ac andu-se referire la programul zilnic al copiilor. O lect ie dureaz a o or a, o zi este de la r as aritul soarelui p an a la urm atorul r as arit si o zi are 24 ore, s apt am ana are 7 zile. In general, se studiaz a unit a tile grupate astfel: unit a ti mai mici dec at o zi, respectiv unit a ti mai mari dec at o zi. Introducerea not iunii de timp se poate face pe baza unor exercit ii si jocuri diactice destinate nt elegerii ideii de succesiune a timpului. Astfel se vor introduce not iuni ca anotimp, lun a, an si citirea si construirea calendarului. Recunoa sterea orelor pe ceas si apoi a orelor si minutelor este un alt obiectiv urm arit prin activit a tile practice, care se atinge prin exercit ii de tipul: citirea orei pe ceas, xarea ceasului la o anumit a or a dat a, observarea modului de mi scare a limbilor acestuia. Se introduc si submultiplii orei: minutul si secunda, cu relat iile de dependent a respective. Continuitatea n curgerea timpului se subliniaz a prin not iunile de trecut, prezent si viitor, evident iindu-se prin exemple de activit a ti care s-au petrecut ieri, se petrec azi sau se vor petrece m aine.

164

9.2.5

Valoarea. Unit a ti de m asur a a valorii

Conceptul de valoare se studiaz a plec and de la procesul intuitiv de cunoa stere a banilor sub form a de bancnote si monede. Banul, sub diferitele sale forme si valori, reprezint a un echivalent general al tuturor m arfurilor, un instrument general de schimb, un raport valoric, un etalon al pret urilor. Elevii vor nv a tat i c a moneda nat ional a n Rom ania este leul, iar banul este submultiplul acestuia, 1 leu av and 100 bani. Li se vor prezenta si alte monede, dintre care euro, ind moneda din Comunitatea European a care va adoptat a si n tara noastr a n viitor. Primele not iuni despre valoare se vor introduce prin joc didactic, la cump ar aturi, si prin probleme dup a imagini. Conceptul de pret sau valoare a lucrurilor, trebuie dedus si nt eles de elevi din analiza unor produse sau obiecte cunoscute de ace stia, mpreun a cu exprimarea: mai scump, mai ieftin. Elevii vor dirijat i, prin jocuri didactice sau conversat ie care face apel la experient a lor, s a intuiasc a sub o form a elementar a funct iile banilor : mijloc de circulat ie a bunurilor materiale : valoarea m arfurilor este exprimat a ntr-o sum a corespunz atoare n lei; mijloc de plat a : pentru munca prestat a, impozite, recompense; acumulare de economii : depozite bancare. In lect iile referitoare la valoare si unit a tile ei de m asur a se vor prezenta elevilor principalele bancnote utilizate, cum se pot recunoa ste, caracteristici, monedele si caracteristicile lor, precum si valori nominale ale altor t ari, eventual comparare valoric a si echivalent e.

165

Capitolul 10 Predarea- nv a tarea elementelor de geometrie n nv a t am antul primar

10.1 Specicul form arii not iunilor geometrice

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei n clasele I-IV urm are ste formarea unui ansamblu coerent si bine structurat de deprinderi de explorare a gurilor si corpurilor geometrice, care s a permit a desprinderea, prin nv a tare inductiv a, a propriet a tilor acestora, utilizarea m asur arii pentru stabilirea unor m arimi si distant e, formarea si dezvoltarea reprezent arilor spat iale, calcularea unor lungimi si perimetre. In nv a t am antul primar, prin predarea geometriri se urm are ste formarea deprinderilor de observat ie si descriere a gurilor si corpurilor geometrice. Activitatea de observare si de cercetare experimental a a realit a tii determin a formarea la elevi de reprezent ari active de suporturi imaginative n plan spat ial, foarte necesare n nsu sirea ulterioar a a cuno stint elor de geometrie si n aplicarea acestora. In plus, prin nsu si specicul lor, lect iile de geometrie angajeaz a elevii ntr-o activitate intens a, prin care li se cere s a observe, s a descrie, s a construiasc a, s a fac a m asur atori, s a calculeze, s a rezolve probleme. Studiul geometriei trebuie s a nceap a cu procese intuitive, pe cale inductiv a, cercetare direct a prin v az, pip ait, manipularea de obiecte din realitatea nconjur atoare, obiecte plasate n diverse pozit ii n vederea descoperirii caracteristicilor comune care contureaz a imaginea geometric a. Aceste imagini se concretizeaz a apoi prin modele geometrice si prin desen. Not iunile primare de geometrie predate n ciclul primar nu pot nsu site de elevi ca abstract ii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul nt elegerii not iunilor

166

geometrice, dup a ce vor m asura, vor decupa si compara anumite guri geometrice. Raportul dintre intuitiv si logic depinde de structura problemei de geometrie, de nivelul de cunoa stere al rezolvitorului. Metodica pred arii geometriei se axeaz a pe nt elegerea not iunilor fundamentale, pe operat iile g andirii, pe complexul cognitiv, dar ntr-o foarte mare m asur a si pe cel afectiv. Mijloacele prin care profesorul poate dezvolta la elevii s ai interesul pentru studiul geometriei ar putea : accentuarea acelor tr as aturi mai importante, esent iale, specice ec arei not iuni geometrice; dezvoltarea acelor tendint e naturale ale copiilor care sunt favorabile nsu sirii geometriei; atragerea copiilor spre geometrie, prin utilizarea unor metode si mijloace de nv a t am ant c at mai atractive. Formarea unei atitudini active n studiul geometriei se sprijin a pe tendint a natural a a copiilor de a activi, de a participa n mod concret prin folosirea instrumentelor de geometrie, prin efectuarea unor m asur atori, decup ari de guri geometrice, etc. Principiul fundamental care st a la baza metodicii pred arii- nv a t arii geometriei este acela de a-l pune pe elev n fat a problemei, nu de a-i furniza direct solut ia, ci de a-l face pe el s a o caute si s a o descopere. Tensiunea c aut arii, emot ia descoperirii solut iei, constituie fenomenul psihologic fundamental pe care l tr aie ste elevul n fat a geometriei. Procedeul de formare a not iunilor geometrice parcurge mai multe faze [12]: Intuirea obiectelor din mediul nconjur ator care evident iaz a materializat not iunea geometric a, cu dirijarea atent iei elevilor spre ceea ce intereseaz a a observat. Analizarea prin / si compararea propriet a tilor intuite anterior, pe material didactic. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a not iunii intuite si materializate didactic indic and elementele componente observate, not and, evident iind propriet a ti caracteristice. Descrierea prin propriet a ti caracteristice a gurilor si corpurilor geometrice. Identicarea not iunii (guri geometrice si corpuri) si n alte obiecte din mediul nconjur ator.

167

 Construirea materializat a a not iunii (gurii) folosind instrumente geometrice (sau prin pliere, suprapunere, decupare). Efectuarea unor operat ii de clasicare dup a form a si / sau alte propriet a ti utiliz and metode variate. Rezolvarea unor exercit ii si probleme cu cont inut geometric n combinat ie cu metoda gurativ a, cu probleme de m asurare si utilizare a unit a tilor de m asur a pentru lungime sau de realizare a transferului de strategie rezolutiv a la probleme mai put in cunoscute, n situat ii geometrice noi. In ciclul primar se realizeaz a primele faze ale procesului si se formeaz a deprinderi de observare, identicare, descriere, recunoa stere, desenare sau clasicare. Aceste deprinderi se formeaz a prin nv a tare exploratorie de tip inductiv si sunt puse n valoare prin utilizarea unui material didactic adecvat.

10.2

Cerint e metodice n predarea elementelor de geometrie

Lect iile de geometrie din ciclul primar se vor realiza n prima etap a de studiu pe baza lucrului cu obiecte, cu material didactic atractiv si sugestiv, cu guri geometrice plane, toate realizate ca machete ce reprezint a corpul geometric ca n realitate. Treptat, aceea si gur a va reprezentat a prin bet i soare, vergele, cu ajutorul c arora se vor pune n evident a laturile, diagonalele, unghiurile si relat iile dintre ele si numai dup a aceea se va trece la desenul propriu-zis al gurii, respectiv corpului geometric. Desenul va nt ai explicat, astfel nc at ecare segment trasat s a si g aseasc a corespondentul n modelul real al aturat. Elevii nu trebuie s a r am an a la faza imaginilor vizuale, ci, pe m asura dezvolt arii g andirii, s a ajung a la abstractiz ari si generaliz ari, continu andu-se procesul cu utilizarea rat ionamentului deductiv. Predarea- nv a tarea geometriei n ciclul primar impune c ateva condit ii [13]. 1. Elevii nu vor nv a ta denit iile pe de rost. Denit iile si propriet a tile gurilor geometrice se vor deduce din analizarea modelelelor. In unele cazuri elevii fac mai nt ai cuno stint a cu not iunea specie (de exemplu dreptunghiul) si dup a aceea cu not iunea gen (paralelogramul). De aceea nu se va putea da ntotdeauna denit ia riguroas a, cu ajutorul genului proxim si diferent ei specice. 2. In studiul gurilor geometrice, profesorul va folosi activitatea individual a a elevilor, sugestiile si ideile lor. Elevii vor construi gura, vor descrie elementele 168

corespunz atoare, iar profesorul le va prezenta cazuri varate, pozit ii variate si nu se va rezuma la studierea unui singur caz particular. 3. Toate observat iile si concluziile vor avea la baz a intuit ia si experient a elevilor, rat ionamentul de tip analogic, inductiv si deductiv. 4. Primul element logic pe care l vor nt alni elevii n studiul geometriei este denit ia. Elevii vor ndrumat i s a disting a acele propriet a ti esent iale ale obiectelorcare constituie elemente structurale ale denit iei unei not iuni geometrice. Se vor avea n vedere acele elemente care exprim a genul proxim si apoi elementele care precizeaz a diferent a specic a. 5. Prin lect iile de geometrie se va urm ari ca un num ar c at mai mare de cuno stint e s a poat a folosite n activitatea urm atoare la geometrie, dar si la alte discipline cuprinse n noul curriculum scolar. Se va avea n vedere ca elevii: s a deneasc a corect o anumit a gur a geometric a; s a formuleze corect propriet a tile unei guri geometrice; s a deosebeasc a gurile geometrice ntre ele, pe baza propriet a tilor studiate; s a stabileasc a asem an arile si deosebirile dintre gurile geometrice studiate prin activit a ti proprii, conduse de profesor. Elevii vor ndrumat i s a disting a notele esent iale ale obiectelor, s a con stientizeze denit ia ec arei guri geometrice studiate si s a disting a propriet a tile specice uneia sau alteia. Str nsa leg atur a ntre intuitiv si logic n predarea- nv a tarea geometriei, determin a necesitatea folosirii n cadrul lect iilor, a unor materiale didactice sau mijloace de nv a t am ant adecvate: plan se, desene executate c at mai atractiv, modele confect ionate din diferite materiale, trusa de guri geometrice, trusa de corpuri geometrice, instrumentele de geometrie, etc. Se impun c ateva condit ii esent iale pentru garantarea succesului utiliz arii acestor materiale didactice : materialul didactic confect ionat va avea dimensiuni sucient de mari pentru a v azut din orice punct al clasei, precum si o construct ie clar a, satisf ac and at at criteriile estetice, c at si pe cele stiint ice; materialul didactic trebuie s a e expresia del a a ceea ce trebuie s a reprezinte, s a contribuie la facilitarea transpunerii n desen a gurii geometrice 169

studiate, a elementelor sale si a relat iilor de m arime, paralelism, eventual de perpendicularitate ce exist a ntre ele; materialul didactic trebuie s a se adreseze elevilor n funct ie de particularit a tile lor de v arst a. In nici un caz abundent a de material didactic determin a succesul unei lect iide geometrie, ci competent a profesorului n alegerea acelui material adecvat, care s a asigure nsu sirea inductiv a a cuno stint elor.

10.3

Metode si procedee n predarea- nv a tarea not iunilor de geometrie

Metodele prin care elevii sunt condu si ca, prin efort propriu, s a ajung a la descoperirea unor caracteristici geometrice ale gurilor si corpurilor geometrice, sunt problematizarea si nv a tarea prin descoperire. In nv a tarea prin descoperire sunt create condit iile pentru ca elevii s a descopere propriet a ti ale formelor geometrice pornind de la relat ia care se stabile ste ntre cuno stint ele anterioare si cele noi prin [12]: descoperirea inductiv a : pe baza unor date si cuno stint e particulare sunt dob andite cuno stint e si se efectueaz a operat ii cu un grad mai nalt de generalitate; descoperirea deductiv a : pe baza unor date si cuno stint e generale sunt dob andite cuno stint e care conduc la concluzii particulare; descoperirea transductiv a : prin stabilirea unor relat ii analogice ntre diverse serii de date. In nv a t am antul primar, n predarea elementelor de geometrie este mai accesibil a elevilor descoperirea inductiv a. Cea mai ecient a modalitate de nt elegere a unui fapt geometric, a unei propriet a ti este prin descoperirea acesteia prin efort propriu. Prin observarea gurilor, elevul descoper a o proprietate pe care o nt elege si o ret ine mai u sor dec at dac a aceasta i-ar semnalat a doar de profesor. Materialul didactic este esent ial pentru ca elevii s a poat a observa propriet a ti geometrice, iar m asurarea i ajut a n justicarea observat iilor f acute. Materialul didactic va explorat utiliz and problematizarea pentru a dezvolta la elev g andirea independent a productiv a, scheme operatorii, si pentru a asigura motivat ia intrinsec a a nv a t arii. Situat ia problem a reprezint a o sarcin a cu caracter de noutate, prin a c arei rezolvare si nsu se ste noi cuno stint e. 170

Metoda nv a t arii prin descoperire poate folosit a cu succes si n rezolvarea problemelor de geometrie. Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea direct a, concret senzorial a a obiectelor si fenomenelor realit a tii sau a substitutelor acestora sunt observat ia si demonstrat ia. Observat ia, ca metod a, asigur a baza intuitiv a a cunoa sterii, permite formarea de reprezent ari clare despre obiecte si nsu sirile caracteristice ale acestora. Aceast a metod a se folose ste nsot it a de explicat ie, ultima ind elementul de dirijare a observat iei spre scopul propus. In cadrul lect iilor cu cont inut geometric, elevii trebuie dirijat i ca prin observare s a identice propriet a ti ale unor corpuri, s a observe si s a descrie propriet a ti simple ale unor guri geometrice. Evolut ia de la o clas a la alta a conceptelor referitoare la guri si corpuri geometrice nu nseamn a neap arat o ad augare de cont inuturi, ci o ad ancire a nivelului de analiz a a propriet a tilor gurilor si corpurilor respective, realizat a de c atre elev prin act iunea direct a asupra materialului didactic. In procesul pred arii- nv a t arii elementelor de geometrie este indicat ca metodele didactice s a se mpleteasc a original si diferent iat n cadrul desf a sur arii lect iei, astfel nc at elevii s a e permanent implicat i cognitiv si afectiv si s a li se stimuleze potent ialul individual creativ pentru matematic a.

171

Bibliograe
[1] Alexandru, Gh., C alug aru, L., S arbu, M.A. Predarea elementelor de geometrie n ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1996 [2] Ana, D., Logel, D., Ana, M.L., Stroescu-Logel, E. Metodica pred arii matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Pite sti, 2005 [3] Aron, I. Metodica pred arii aritmeticii la clasele I-IV, Editura Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1977 [4] Aron, I., Herescu I.Gh. Aritmetic a pentru nv a t atori, Editura Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1977 [5] Briand, J., Chevalier, M.C. Les enjeux didactiques dans lenseignement des math ematiques, Editura Hatier, Paris, 1995 [6] Bulboac a, M., Perta, D.L., Chit u, L.E., Gabor, L.D., St arciogeanu, D.F. Metodica pred arii matematicii / activit a tilor matematice, Editura Nedion, Bucure sti, 2007 [7] Cret u, D. Psihopedagogie, elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999 [8] Dienes, Z.P. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory, Columbus, OH. ERIC/SMEAC, 1975 [9] Ionescu, M., Chi s, V. Strategii de predare si nv a tare, Editura S tiint ic a, Bucure sti, 1992 [10] Magda s, I., V alcan, D. Didactica matematicii n nv a t am antul primar si pre scolar, Casa C art ii de S tiint a, Cluj-Napoca, 2007 [11] Mucica, T. Indrum ator metodic pentru folosirea mijloacelor de nv a t am ant, Editura Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1982

172

[12] Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., Nedit a, N. Metodica pred arii matematicii / activit a tilor matematice, Editura Nedion, Bucure sti, 2006 [13] Neac su, I., G aleteanu, M., Predoi, P. Didactica matematicii n nv a t am antul primar, Editura Aius, Craiova, 2001 [14] Neac su, I., Dasc alu, Gh., Ro su, M., Radu, H., Roman, M., T ag rt a, V., Zau, Gh. Metodica pred arii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1988 [15] Noveanu, E., Ionescu-Zanetti, A., Mihalca, D., Preoteasa, D. Modele de instruire formativ a la disciplinele fundamentale de nv a t am ant, Editura Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1983 [16] Rusu, E. Aritmetica, Editura Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1967 [17] Rusu, E., Psihologia activit a tii matematice, Editura S tiint ic a, Bucure sti, 1969 [18] St ancioiu-Jipa, F., St ancioiu Gh. Metodica pred arii matematicii n nv a t am antul primar, Editura Fundat iei Humanitas, 2001 [19] Streeand, L., Realistic mathematics education in primary school, Editura CD - Press, Utrecht, 1991 a [20] Inv t am antul matematic n lumea contemporan a, Caiete de pedagogie modern a nr. 3, Editura Didactic a si Pedagogic a, Bucure sti, 1971 [21] Anexa 1 la OMECT nr. 4686 / 05.08.2003 Planul - cadru de nv a t am ant pentru clasele I - a II-a [22] Anexa 1.1 la OMEC nr. 5198 / 01.11.2004 Planul - cadru de nv a t am ant pentru clasele a III-a - a IV-a [23] Anexa 5 OMECT 4686 / 05.08.2003 Programa solar a de matematic a pentru clasele I - a II-a [24] Anexa 3 OMEC 5198 / 01.11.2004 Programa solar a de matematic a pentru clasa a III-a [25] Anexa 2 OMEC 3919 / 20.04.2005 Programa solar a de matematic a pentru clasa a IV-a

173