Manual de Pedagogia 1o Parte

ESCUELA SUPERIOR DE SEGURIDAD E HIGIENE INDUSTRIAL
MANUAL DE EDUCACIN
MATERIA: PEDAGOGA, DIDCTICA GENERAL Y LOS SISTEMAS DE GESTIN INTEGRADOS (SGI)
PROFESOR: DRA. SUSANA RUBIO
TCNICO SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO Pedagoga, Didctica General y los Sistemas de Gestin Integrados
NDICE Programa de la materia . 3 Introduccin.. 7 Mapa conceptual de la materia..... 8 Unidad 1 La pedagoga y didctica, ciencia y tcnica educativa.. 9 Unidad 2 La didctica como tcnica educativa.. Unidad 3 Formas didcticas. La enseanza en grupos Unidad 4 Los paradigmas.. Unidad 5 Metodologa e investigacin cientfica .. Unidad 6 Calidad integral de los procesos formativos.
ESCUELA SUPERIOR DE SEGURIDAD E HIGIENE INDUSTRIAL (A-706) CARRERA: TCNICO SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO
ASIGNATURA: PEDAGOGA, DIDCTICA Y SISTEMAS DE GESTIN INTEGRAL (SGI)
CURSO: TERCER AO
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA Que el alumno logre: Comprender la importancia de la variable educacional en el contexto sociocultural, laboral y como emergente del desarrollo del potencial humano Reflexionar acerca de la necesidad de un proceso de aprendizaje continuo y de la formacin y capacitacin y desarrollo constante en el mbito de la empresa, como resultado de la demanda de la compleja sociedad actual Aplicar los conocimientos y experiencias adquiridos para la elaboracin de un proyecto de capacitacin y desarrollo en el mbito laboral en lo atinente a la Higiene y Seguridad en el Trabajo.
NCLEOS TEMTICOS
UNIDAD 1: 1.1 La pedagoga como ciencia de la educacin: clasificacin 1.2 La educacin 1.3 Grupos sociales, clases sociales 1.4 Los fundamentos culturales de la educacin 1.4. Historia de la educacin argentina 1.5 Economa y educacin 1.6 Gestin y organizacin de las instituciones educativas en la poca Sobremoderna
UNIDAD 2: 2.1 Objetivos de la enseanza 2.2 Planeamiento de la enseanza 2.3 Procedimiento de verificacin del rendimiento 2.4 Calificacin y atribucin de notas 2.5 Didctica: su objeto y problemas. Concepto y caractersticas generales 2.7 Relacin dialgica entre teora y prctica
UNIDAD 3: 3.1 Trabajo en grupos 3.2 Enseanza en grupo 3.3. Estructura episdica de la situacin social 3.4. Problemas grupales. Tcnicas grupales 3.5 Concepto de mtodo pedaggico 3.6 Concepto de aprendizaje, educando y educador 3.7 Tipos de parejas educativas segn Marchand
UNIDAD 4: 4.1 Los mitos en el proceso de enseanza aprendizaje 4.2. El alumno adulto 4.3 Principios ticos, de capacitacin, pedagoga y mtodos activos 4.4 Grupos operativos y grupos de trabajo eficaces 4.5 Requisitos legales de capacitacin y desarrollo de los recursos humanos
UNIDAD 5: 5.1 Elementos bsicos del mtodo cientfico 5.2 Sistema conceptual 5.3 Hiptesis, variables, indicadores 5.4 Investigacin cientfica
5.5 La medicin en las ciencias sociales 5.6 Organizacin, diseo y pasos para los proyectos de investigacin social.
UNIDAD 6: 6.1 Calidad integral de los procesos formativos 6.2 La estrategia formativa y proyecto de capacitacin 6.3 El aprendizaje efectivo y comprometedor 6.3 Los tipos, criterios y alcances evaluativos. 6.4. La importancia de la prctica en el proceso de aprendizaje
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA: ANDER-EGG, Ezequiel. La Planificacin Educativa. ED.Magisterio del Ro de la Plata. ANDER-EGG, Ezequiel. Introduccin a las Tcnicas de Investigacin Social. ED. Humanitas/1979. INGENIEROS, Jos. El hombre mediocre. Ed. Siglo Veinte/1987. SERRANO, Marisa. Relaciones humanas y educacin. Ed. Estrada/1969. BABINI, Jos. Que es la Ciencia. ED. Columba/1955. Vol. 19. Coleccin Esquemas. BERLO, David K.El Proceso de la Comunicacin. Introduccin a la Teora y Prctica. ED. El Ateneo/1976. DANCE, Frank E.X. Teora de la Comunicacin Humana. ED. Troquel/1973. Biblioteca El Tema del Hombre. DE FLEUR, Melvin L.Teoras de la comunicacin masiva. Ed. Mundo Moderno PAIDOS/1975. Volumen N 57. WRIGHT , Charles R.. Comunicacin de masas. Ed. Biblioteca del Hombre Contemporaneo/1978. DEMORY, Bernard. Cmo Dirigir y Animar las Reuniones. Biblioteca DEUSTO de Desarrollo Personal. Ed. DEUSTO/1992. Bilbao. GIBB, Jack R. Manual de Dinmica de Grupos. ED. Humanitas/1974. CAIRO, Horacio O. Capacitacin y Resultados. Lo no tan obvio en capacitacin y desarrollo. Hacia la organizacin autoaprendiente. ED. DESA/1998. PICHON RIVIERE, Enrique. Grupo Operativo (indito).
RICCARDI, Ricardo. Organizacin y Formacin. ED. DEUSTO/1964. Bilbao. NEWCOMB, Theodore M. Manual de Psicologa Social. Tomo I. ED. EUDEBA/1973. MIRA y LOPEZ, Emilio. Psicologa evolutiva del nio y del adolescente. Ed. EL ATENEO/1977. BROWN, J.A.C. Psicologa Social en la Industria. Breviarios. Ed. Fondo de Cultura Econmica/1978 DAVIS, Kingsley. La Sociedad Humana. ED. EUDEBA/1984. BONAO, Nstor; CUTLER, Ricardo P.; FERNANDEZ, Hctor; SCHREINER, Oscar F.; y SULAQUE, Marcelo Sergio. El Experto en Seguridad Industrial y la Dinmica de Grupo. Revista de Seguridad N: 265, 1976- IAS- pgs. 33,34 y 35. CLERK, J. M. Introduccin a las condiciones y medio ambiente de trabajo (OIT)-1987. PEA BAZTAN, Manuel. Direccin de Personal. Ed. Hispano Europea/1975, Barcelona. CHRUDEN, Herbert J. Y SHERMAN (Jr.), Arthur W. Administracin de Personal. ED. Continental/1982, Mxico. CORBIRE, Emilio. La Educacin argentina en la encrucijada. Editorial
Sudamericana (1999) EKMEKDJIAN, Miguel A. Manual de la Constitucin Argentina. ED. Depalma/1993. SCHN, Donald. La formacin de profesionales reflexivos. Temas de Educacin Paids. STEIMAN, Jorge. Interrogantes y dilogo con la Didctica. Qu debatimos hoy en la Didctica? Las prcticas de la enseanza en la Educacin Superior. Coleccin Cuadernos de Ctedra. UNSAM Baudino Editores (2004) STEIMAN, Jorge. Qu debatimos hoy en la Didctica? Las prcticas de la enseanza en la Educacin Superior. Coleccin Cuadernos de Ctedra. UNSAM Baudino Editores (2004) STEIMAN, Jorge. Primeras >Jornadas de Pedagoga Universitaria. UNSAM (2006) RUBIO, Susana. Estructura episdica de la situacin social. (2006)
INTRODUCCIN En este manual el alumno encontrar el desarrollo de 6 unidades. Cada unidad comienza con: El planteo de sus objetivos Un cuadro conceptual organizador de los conceptos centrales desarrollados en la misma. A continuacin se plantea el contenido y se proponen diferentes actividades para promover un anlisis en profundidad. Luego se presenta un Trabajo Prctico, el cual es opcional. Si el alumno desea puede acordar con el docente-tutor para que esta actividad sea evaluada. Se sugiere la realizacin del mismo debido a que tiene carcter de autoevaluacin. Al finalizar cada unidad el alumno encontrar una serie de preguntas que permitirn una autoevaluacin integradora respecto de su proceso de aprendizaje. La evaluacin de la materia consta de dos instancias que sern condicin para regularizar la misma: - Un primer examen parcial y un trabajo prctico que sern presentados en el transcurso del mes de Mayo. - Un examen final presencial, que estar en condiciones de rendir cuando haya aprobado el examen parcial y el trabajo prctico de la materia. CRONOGRAMA: Este cronograma es una gua que lo ayudar a secuenciar el estudio de esta materia para llegar al examen parcial y final en el tiempo estimado.
MARZO
UNIDAD I UNIDAD II
ABRIL
UNIDAD III UNIDAD IV
MAYO
*Examen parcial *Trabajo Prctico
JUNIO
UNIDAD VII UNIDAD VIII
* Examen final
UNIDAD V UNIDAD VI
Cuadro conceptual de la materia
PEDAGOGA
Actividades Formativas Calidad integral
SISTEMAS DE GESTIN INTEGRADOS
Paradigmas
Objeto de estudio
Teora del Aprendizaje EDUCACIN Teora de la Educacin DIDCTICA
Mtodos de investigacin cientfica
Epistemologa didctica
Teora de la enseanza
Programacin de la enseanza
Prctica de la enseanza
UNIDAD 1 LA PEDAGOGA Y DIDCTICA, CIENCIA Y TCNICA EDUCATIVA
UNIDAD 1: LA PEDAGOGA Y DIDCTICA, CIENCIA Y TCNICA EDUCATIVA OBJETIVOS: Al finalizar el estudio de esta unidad el alumno ser capaz de: Comprender a la pedagoga como ciencia de la educacin desde las posiciones filosficas, cientficas y tcnicas. Identificar y analizar el objeto de estudio de la pedagoga Comprender y analizar a la pedagoga en el contexto socio-econmico y cultural actual.
Cuadro conceptual de la unidad

Filosfico Cientfico Tcnico
Mtodos de Investigacin EPISTEMOLOGA DIDCTICA
POSICIONES FUNDAMENTALES
PEDAGOGA
Gestin y org. de las instituciones educativas en pocas sobremoderna
Objeto de Estudio
Social
Leyes
EDUCACIN
PROCESO
Individual
CULTURA Reconversin Profesional
Proceso de socializacin
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LA PEDAGOGA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIN PEDAGOGIA Y SU OBJETO Etimolgicamente, la palabra Pedagoga resulta de la yuxtaposicin de dos races griegas: a) pas, paids = nio; b) go, guein = dirigir, llevar. De donde: Pedagoga = ciencia de dirigir a los nios. En el plano de los conceptos, podemos definir la pedagoga como conjunto de conocimientos sistemticos relativos al fenmeno educativo
La pedagoga tiene, pues, como objeto especfico, el estudio del fenmeno educativo; ste es investigado por ella en sus mltiples facetas y dimensiones, en sus manifestaciones en el tiempo y en el espacio y en sus complejas relaciones de causa y efecto con los dems fenmenos que integran la vida humana en sociedad. El fenmeno educativo El fenmeno educativo es, por su naturaleza, un fenmeno constante, universal e irreductible. a) Es constante porque ocurre siempre que una generacin adulta convive con una generacin joven, transmitindole las enseanzas del saber acumulado por las generaciones anteriores, de sus experiencias y de sus descubrimientos; como tal, es la ms eficaz garanta de la continuidad de la cultura y de la vida social. b) Es universal porque, a travs de todos los tiempos y en todas las latitudes, florece en todas las comunidades humanas, desde las ms primitivas hasta las ms civilizadas, si bien en grado variable de intensidad y de sistematizacin. c) Es irreductible porque, a pesar de sus ntimos y complicados vnculos de causalidad cclica con los dems fenmenos que componen la vida humana en sociedad, como el fenmeno econmico, el profesional, el poltico, el cultural, el artstico, el moral y el religioso, no se identifica ni se confunde con ninguno de ellos, sino que, por el contrario, se destaca como generador de los dems, asistiendo a su nacimiento, acompandolos en su florecimiento y condicionndolos en su configuracin y en su futuro rumbo. Siendo constante, universal e irreductible, el fenmeno educativo no se manifiesta aislado ni se desarrolla en el vaco; su trayectoria se mueve entre 11
las coordenadas naturaleza y sociedad. Aprovechando el potencial de la naturaleza humana y los recursos de la sociedad, que le trazan tambin los lmites de su expansin y de su alcance, el fenmeno educativo lo transforma en valores dinmicos y actuales, contribuyendo de esta forma al bienestar, a la mejora y al perfeccionamiento de la propia naturaleza humana y de la sociedad. Como dice el prncipe de la Escolstica, Santo Toms de Aquino, los ramos del saber se especifican y se forman en funcin de los objetos que les son propios. La pedagoga encuentra en el fenmeno educativo cimientos slidos y fundamento legtimo para erigirse como rama autnoma de la cultura humana, teniendo ante s, como las otras ciencias, un camino especfico e irreductible de la realidad humana, abierto a sus estudios e investigaciones; ninguna otra ciencia lo estudia en su compleja totalidad como lo hace la pedagoga. Tres posiciones fundamentales de la Pedagoga La pedagoga, sistematizando los conocimientos acumulados sobre el fenmeno educativo, adopta tres posiciones fundamentales, que representan otros tantos prismas, a travs de los cuales podemos concebir y analizar este fenmeno, a saber: el filosfico, el cientfico y el tcnico. Por el prisma filosfico, la pedagoga, recurriendo a la especulacin filosfica y a la reflexin crtica, determina el ideal y los valores ticos y sociales que la educacin se debe proponer fijando las normas ideolgicas del proceso educativo y encuadrando ste en una filosofa le vida, con postulados definidos y principios normativos fundamentales. Por el prisma cientfico, la pedagoga, valindose de investigaciones objetivas, analiza los recursos y las posibilidades reales, as como las condiciones y limitaciones que la naturaleza humana y la sociedad imponen a la accin educativa; determina la senda concreta por la cual sta podr operar con perspectivas de xito, obedeciendo a las leyes de la naturaleza y de la vida mental y social. Por el prisma tcnico, la pedagoga, sin salir de las coordenadas establecidas por la indagacin filosfica y la investigacin cientfica, organiza programas de accin administrativa y planes de actuacin docente, capaces de conducir el proceso educativo hasta el trmino propuesto, con seguridad, economa y elevado rendimiento, tanto en cantidad como en calidad. Por estos tres prismas fundamentales la pedagoga examina idntico objeto especfico, que es el fenmeno educativo, completando su estudio y contribuyendo sustancialmente a su esclarecimiento, con el fin de obtener el mejor desarrollo en el plano operativo. A la luz de lo expuesto, podemos definir tambin la pedagoga como siendo al mismo tiempo la filosofa, la ciencia y la tcnica de la educacin. As superamos definiciones restrictivas, unilaterales y confusas, segn las cuales la 12
pedagoga es ya el arte de educar, ya la ciencia de la educacin, ya la ciencia y la tcnica de la educacin, o ya deja de ser ciencia y tcnica, para ser slo, como pretende Emile Durkheim, una reflexin terico-prctica sobre la educacin. EDUCACION Y SISTEMA ESCOLAR La Educacin puede ser estudiada: 1 Como proceso; 2 Como resultado de ese proceso. Como proceso es, al mismo tiempo, social e individual. Como proceso social, la educacin consiste en la transmisin constante de los valores del patrimonio cultural de la generacin adulta a la nueva generacin, con el fin de asegurar la continuidad de la cultura y de la organizacin social, as como el progreso de la civilizacin mediante el anlisis, la crtica y la revisin constante de estos valores. Si se interrumpiera en todos los pases el proceso social de la educacin, en menos de un siglo la humanidad habra vuelto a la barbarie primitiva; habrase perdido todo cuanto la humanidad ha conquistado durante largos siglos en experiencia, conocimientos, creencias, ideales, organizacin social y recursos mentales, morales y tecnolgicos; en una palabra, habra sido despojada de su patrimonio cultural. Como proceso individual, la educacin consiste en la asimilacin progresiva, por cada individuo, de los valores, conocimientos, creencias, ideales y tcnicas existentes en el patrimonio cultural de la humanidad, as como en el campo de los mtodos que llevan a crear valores culturales nuevos. en parte, subconsciente e imitativo; en parte, consciente y reflexivo; en parte, crtico y selectivo. De ese proceso deben resultar: La formacin de la mentalidad del individuo; La formacin de su carcter; El desarrollo y el enriquecimiento de su personalidad con las aptitudes y recursos mentales necesarios para la vida en sociedad; La integracin del individuo en su medio fsico y social y su capacidad de modificarlo y mejorarlo, segn las conveniencias humanas.
Ese proceso educativo individual es:
Es de relevante inters para la sociedad que todos sus miembros tengan una mentalidad saludable y esclarecida, un carcter bien formado y una personalidad bien desenvuelta y enriquecida por la cultura, para que no sean 13
individuos marginales ni desajustados, y puedan contribuir, en la medida de su capacidad, al bienestar colectivo por su trabajo til y productivo y por su participacin activa y bien orientada en la vida social. La educacin como proceso individual puede ser: 1 asistemtica, o sea, espontnea, inconsciente y ocasional; 2 sistemtica, esto es, intencional, consciente y selectiva. La educacin asistemtica se realiza por la convivencia, la imitacin y la observacin ocasional, bajo el estmulo de las circunstancias, sin un plan preconcebido. No es selectiva: el educando aprende por ella, indiscriminadamente, cosas buenas y malas, ciertas y errneas, tiles y perjudiciales, de donde proviene la gran responsabilidad educativa de la sociedad y de las generaciones adultas por el ejemplo que dan a los jvenes. Adems, no consigue trasmitir a los jvenes los conocimientos y las tcnicas relacionadas con los aspectos ms complicados de nuestra cultura y de nuestra civilizacin tecnolgica. No obstante, todo adulto es, en gran parte, un producto de esa educacin asistemtica, pues todas las experiencias vividas por l le dejan huellas indelebles en su espritu. La educacin sistemtica se desenvuelve conscientemente, con objetivos definidos; es intencional, crtica y selectiva y toma contacto con los aspectos ms complejos de nuestra civilizacin tecnolgica; familiariza a los alumnos con los aspectos positivos, ciertos, tiles y seleccionados de la cultura y de la vida humana civilizada. Dependen de ella la mejora progresiva de la humanidad y el adelanto de nuestra civilizacin. Para desempear las funciones de la educacin sistemtica, las sociedades humanas han organizado y mantienen una institucin especializada y compleja: la ESCUELA. La escuela, como institucin dedicada a la educacin sistemtica de las nuevas generaciones, consta de una extensa red de centros de enseanza (conjunto de todas las escuelas de un pueblo, regin o pas) que se despliega en un sistema de escalones educativos, cada uno de los cuales se especializa en determinada fase de la vida de los educandos.
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Elabore un cuadro conceptual recuperando los conceptos centrales analizados hasta el momento y fundamentalmente las relaciones entre ellos.
Sigamos avanzando 15
LA EDUCACIN El esfuerzo continuo y sistemtico por reflexionar e intentar dar soluciones siempre perfectibles, nunca perfectas al eterno problema de la educacin, constituye el ser y el sentido del saber pedaggico. Este problema no slo atrae lo afanes del pedagogo terico y del educador prctico. Ningn hombre, por el hecho de ser tal, puede permanecer indiferente o extrao frente a l. Porque es su existencia misma, como ser individual y como ser social, la que aparece comprometida en sus planteamientos y en sus soluciones. Qu es la educacin? Es un lugar comn hablar de ella. Pero tenemos acaso un concepto unvoco acerca de la educacin? Por qu existen mltiples definiciones acerca del proceso educativo? Podemos afirmar que la diversidad de definiciones es tan numerosa como la diversidad de doctrinas pedaggicas. Y muchas veces ocurre que un mismo teorizador ofrece definiciones y conceptos distintos, de conformidad con el enfoque parcial o total que realiza, dada la complejidad y la amplitud del trmino. As, algunas definiciones se refieren exclusivamente al fin que se busca; se detienen en el eidos de la educacin. Otras, en cambio, hacen referencia nicamente al proceso educativo concreto, real; analizan el factum de la educacin. Algunas consideran a la educacin teniendo como punto de vista al individuo; otras slo tienen en cuenta el condicionamiento sociolgico. Unas definiciones hacen referencia al proceso de formacin interior del sujeto que se educa; otras analizan slo la accin educadora extrnseca, el estmulo que viene de fuera. Ahora bien, antes de preguntarnos acerca del ser de la educacin comenzaremos por preguntarnos si la educacin como hecho existe; si ella tiene existencia real. Estos interrogantes, as como sus respuestas, son irreductibles entre s. El primer problema con el que hemos de enfrentarnos, por consiguiente, en este trabajo de introduccin a las ciencias de la educacin, es intentar el anlisis del hecho educativo, no slo en sus elementos reales y concretos que entran en juego, sino en su ntima esencia y en su fondo conceptual. LA EDUCACION COMO HECHO CONCRETO Nuestro primer intento ser el enfoque descriptivo del fenmeno de la educacin, teniendo en cuenta sus elementos concretos y su condicionamiento sociolgico. En sus distintas formas, la educacin es una realidad permanente en la vida individual y social. Atae al hombre en su totalidad biopsquica y espiritual y en su bipolar dimensin de individuo y miembro de la comunidad. Esta realidad est tan ligada a todos los momentos del quehacer humano que slo mediante un proceso de abstraccin podemos concebirla aislada de nuestra ntegra actuacin en la vida. La educacin no es, pues, un 16
simple accidente circunstancial en nuestra existencia. Es una realidad que afecta al hombre en su total integridad, de tal modo que sin la educacin la misma existencia humana perdera su sentido. La irrealidad de la educacin supone una experiencia directa e inmediata. Esta realidad permanente de la educacin la podemos comprobar en nosotros mismos, que constantemente nos modificamos o transformamos, asimilamos conocimientos, corregimos defectos y adquirimos hbitos y modos de obrar. Todos experimentamos los efectos de la educacin; todos somos influidos en nuestro modo de ser y de actuar por otras personas, y todos ejercemos, en mayor o menor grado, un estmulo educador sobre los individuos que se relacionan con nosotros. En un sentido general, todos somos educandos y educadores a la vez. La educacin implica un proceso universal y permanente. Si dirigimos una mirada a nuestro alrededor, ella nos bastar para comprobar la realidad universal y permanente del fenmeno educativo. En todos los pases del mundo son innumerables los nios, adolescentes y jvenes que concurren a instituciones especiales consagradas a la educacin sistemtica de las nuevas generaciones. Por otra parte, la historia de la civilizacin nos revela que la educacin es un hecho que se ha producido en todas las pocas y en todos los pueblos, como funcin esencial de la vida en comunidad. Desde los tiempos ms antiguos, el hombre ha sido condicionado en su formacin por la sociedad dentro de la cual vive. Hasta en los llamados pueblos primitivos, de culturas rudimentarias, en los que no existen maestros ni instituciones docentes, la sociedad moldea al individuo segn sus normas y ordenaciones, de conformidad con sus creencias, sus costumbres y sus maneras de proceder. Sin tcnicas docentes, sin objetivos claros, sin una reflexin acerca del problema de la educacin, la socializacin de los futuros integrantes de la tribu se lleva a cabo, no obstante, mediante un lento y permanente proceso de impregnacin, resultado de la convivencia con las generaciones adultas. Actualmente, grandes poblaciones del planeta carecen de una educacin sistemtica. La tremenda explosin demogrfica, que se hace sentir sobre todo en los pases insuficientemente desarrollados, ha provocado el aumento del nmero de analfabetos en el mundo, pese a que la proporcin disminuye en general bajo la presin de las grandes campaas alfabetizadoras. Las estadsticas de la Unesco nos revelan que de cada 5 adultos, de la poblacin total del mundo, 2 no saben leer ni escribir. Hay pases que cuentan con una poblacin adulta iletrada que oscila entre el 80 y el 99 por ciento de la poblacin total. Y el 50 por ciento de los nios en edad escolar de la poblacin total mundial no asiste a la escuela. En Amrica Latina nos encontramos con naciones en que la masa indgena, que vive en estado tribal, constituye una parte considerable de la poblacin, superior en algunos casos al 50 %. En muchos pases los indgenas 17
viven al margen de la sociedad nacional, en reducciones organizadas por servicios indigenistas nacionales o por misiones religiosas o en reas rurales. La participacin de estos grupos en la economa y la cultura de cada pas es muy variable. En algunos casos, la poltica indigenista procura la aculturacin de estas masas en forma gradual, tratando de conservar ciertas pautas de vida autctonas. Pero en otros casos los aborgenes son considerados como peso muerto en la vida cultural y econmica. 1 Significa este hecho que en estas culturas primitivas no se lleve a cabo el proceso educativo? Estas poblaciones estn sometidas, no obstante, al aprendizaje de tareas agrcolas y de artesanas rudimentarias y son introducidas a las formas de vida del grupo al que pertenecen. En las comunidades primitivas, al igual que en aquellas de cultura desarrollada, se observa el mismo esfuerzo, ms o menos consciente, de transmitir a las generaciones jvenes su bagaje cultural. Es evidente, pues, como afirma Ernest Krieck, que la influencia inintencional y espontnea de la comunidad sobre las nuevas generaciones entra ya con el concepto de educacin. 2
Segn lo que venimos analizando, fundamente la siguiente afirmacin: La educacin implica un proceso universal y permanente _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
LA NECESIDAD DE LA EDUCACIN nicamente por la educacin el hombre llega a ser hombre.'' MANUEL KANT El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El hombre, al nacer, es quiz el ser de la naturaleza ms desamparado. Abandonado a sus propias fuerzas en los primeros aos, no tardara en sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios fsicos de defensa y la lentitud de su proceso de maduracin le hacen imprescindible la proteccin ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos.
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Pero aunque se le brindaran todos aquellos cuidados fsicos que le permitieran subsistir, si su desarrollo quedara librado por completo a las solas fuerzas de la naturaleza, no se diferenciara mucho del animal. La madurez espiritual que caracteriza al hombre formado no se logra si se deja al ser joven abandonado al azar. Sin la educacin, el ser humano no adquirira el lenguaje, los hbitos, las ideas y los sentimientos que pertenecen a la vida cultural. Pero la educacin no es slo una funcin necesaria para la vida del individuo. Es tambin una funcin ineludible de la vida de la comunidad. La sociedad humana, para poder subsistir y progresar indefinidamente, necesita propagarse espiritualmente mediante la educacin de las nuevas generaciones. El hombre posee una herencia cultural transmisible por la educacin, que se enriquece sin cesar. Toda sociedad aspira a perpetuarse y lo consigue transmitiendo a los seres jvenes su tesoro cultural. Si ello no ocurriera, si la sociedad fuera incapaz de comunicar a sus miembros nuevos su caudal de hbitos, sus experiencias, su visin del mundo y su posesin, en fin, de todos los valores y bienes culturales, cada generacin se vera obligada a iniciar nuevamente la conquista de toda la cultura anterior. A la muerte de cada individuo observa Bougl el hilo de las tradiciones que condicionan la vida colectiva queda como cortado. En cada nacimiento es preciso anudarlo de nuevo.3 ETIMOLOGIA DEL VOCABLO Y SUS DOS SENTIDOS 1 Etimolgicamente, la palabra educacin toma su sentido del verbo latino educare, que significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer. Esta acepcin encierra, pues, la idea de nutrir, de llevar a otro un alimento material o espiritual; esto es, de un proceso que va de afuera hacia adentro. 2 Pero la palabra educacin tiene asimismo un sentido opuesto, de extraccin, cuando se la hace derivar de otro verbo antiguo, educare, que equivale a extraer, sacar afuera, hacer salir.
De acuerdo con estas dos acepciones, la educacin es, o bien un proceso de incorporacin de elementos externos al sujeto, que edificarn su mundo cultural, o, en forma opuesta, un proceso que va de adentro hacia afuera, de expansin de grmenes, de desenvolvimiento de las facultades y disposiciones originarias del ser joven. Cul de estos dos conceptos estara de acuerdo con las caractersticas del proceso educativo? En realidad, las dos acepciones etimolgicas contrapuestas estn vinculadas con las dos interpretaciones extremistas que han estado en pugna y originado largas controversias a travs de distintas orientaciones pedaggicas. Slo puede encontrarse solucin a este conflicto mediante la sntesis de los dos conceptos.
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La educacin, considerada en su ntima y verdadera esencia, es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que estn latentes en el individuo y de incorporacin de elementos del medio histrico-socio-cultural.
Es decir, que la educacin es a la vez un proceso autnomo y heternomo. 2 Es un proceso autnomo, si consideramos la actividad creadora y libre del sujeto, la espontaneidad activa del educando como ser individual. 3 Pero tambin es un proceso heternomo si consideramos que este ser que se educa est sometido a influencias exteriores, a coacciones del medio natural y humano, a la presin de los valores y bienes culturales que han de modificar, inevitablemente, su desenvolvimiento espontneo y natural.
Establezca relacin entre los siguientes conceptos: * Proceso heternomo * Proceso autnomo * Proceso social * Proceso individual
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Continuemos profundizando el tema
CARACTERES ESENCIALES DE LA EDUCACION Toda concepcin de la educacin se basa en una concepcin del mundo y de la vida, en una idea acerca de la existencia del hombre, de su esencia y de su destino. Existe una estrecha correlacin entre la doctrina de la educacin
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y la antropologa filosfica, que intenta aclarar el ideal del hombre. Por eso, la educacin ha sido entendida de modos muy diversos en cada poca y en cada lugar, segn los distintos conceptos antropolgicos que dominaron. De ah, pues, que existan tantas definiciones de la educacin como doctrinas filosficas. No obstante la disparidad de concepciones, podemos sealar en el fenmeno educativo ciertas caractersticas esenciales. Ellas son: 1 La educacin slo acaece en el hombre. La idea de educacin est vinculada a una actividad de ndole cultural, superior al orden biolgico, que slo puede darse en el ser humano. El hombre no es un ser aparte en el universo. Pertenece al reino animal, con todos sus instintos y tendencias naturales. Pero el hombre sobrepasa a todos los dems seres de la naturaleza porque es el nico que vive en un mundo cultural. l es capaz de dar fines a su conducta y de elevarse, por encima de la simple satisfaccin de sus necesidades biolgicas, a una esfera que no est sujeta a las leyes de la naturaleza: Esta esfera espiritual de la existencia humana es la que coloca al hombre en la cspide de la escala animal y la que le da toda su dignidad moral.4 Por medio del espritu el hombre alcanza un orden que es exclusivamente suyo: el mundo de los valores. La belleza, la bondad, la verdad, etc., slo por y para el hombre adquieren significado. Ahora bien, la educacin toma como punto de partida al individuo, al ser psicovital, y concluye en la persona, o sea, en el ser cultural, portador de valores espirituales. La educacin, como proceso de formacin humana, representa el trnsito de la esfera natural hasta el reino objetivo de los valores. La educacin est, pues, directamente relacionada con la actividad espiritual. Por consiguiente, es un proceso exclusivamente humano. Slo el hombre es capaz de educarse. La planta se cultiva. El animal se adiestra o se domestica. La educacin es algo muy distinto al adiestramiento, en el que todo se limita a la mera reproduccin mecnica de movimientos en el ser viviente. En el adiestramiento se trata de automatizar los actos del animal; esto es, de formar hbitos mediante la utilizacin de determinados instintos innatos. Los actos de los animales, obtenidos mediante procesos asociativos, no van acompaados de conciencia. El animal no discierne acerca de las razones o la importancia de sus actos. As, contina repitiendo los movimientos o acciones que realiza por adiestramiento aun cuando ellos ya no tengan su razn de ser. A este respecto, un investigador cita el caso observado en el comportamiento de unas musaraas que tena en un terrario a las que haba adiestrado para saltar sobre un ladrillo colocado en el camino. Una vez retirado el obstculo, las musaraas seguan saltando por el lugar en que ste haba estado colocado.5 Asimismo, en el adiestramiento de animales superiores se utilizaban, siglos antes de las experiencias de Pavlov, sobre la base de experiencias puramente empricas, los reflejos condicionados. Desde la Edad Media, por ejemplo, los titiriteros exhiban osos adiestrados que bailaban. Para ensearles esta habilidad, los titiriteros encerraban a los osos en jaulas cuyos pisos
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estaban formados por planchas de hierro que se calentaban. Al quemarse, el animal saltaba levantndose desesperadamente sobre sus patas posteriores. En el mismo momento se hacia or una determinada msica. Despus de muchas sesiones de adiestramiento, era suficiente que se dejase or dicha msica para que el oso, por un proceso de asociacin, se pusiese a saltar aunque no estuviera la plancha caliente. Si bien se adiestran con facilidad, utilizando mecanismos de asociacin, aves, peces y hasta insectos, es indudable que los animales ms inteligentes son los que mejor se adiestran. La inteligencia de algunos mamferos superiores: monos, elefantes, perros, caballos, etc., es utilizada por la mayor parte de los adiestradores. En este adiestramiento se emplean mtodos de coercin (basados generalmente en el hambre y el miedo) o mtodos de persuasin (por el gesto o la voz, para hacer comprender al animal lo que se desea que haga). La persuasin implica un procedimiento ms complejo que requiere del animal asociaciones inteligentes que suponen una adaptacin diferente de la simple asociacin. Finalmente, los actos numerosas veces repetidos, trnanse automticos, y su realizacin va unida a determinados estmulos exteriores, como puede ser una orden verbal o un gesto del adiestrador. Tambin la imitacin desempea su papel en el adiestramiento. Koehler y Yerkes comprobaron aprendizajes por imitacin en los chimpancs de sus investigaciones: utilizacin de la escoba, del cepillo, correr en crculo, etc. Pero como bien observa Durkheim, el aprendizaje del animal o adiestramiento facilita el juego de aptitudes naturales, pero no crea nada. El animal adiestrado se parece a un autmata, que copia de otra especie, por lo general del hombre, una actividad sin sentido para l: los osos bailan, los caballos calculan y los monos imitan gestos. En el hombre tambin hay adiestramiento. Aprender a escribir a mquina, a manejar un automvil o a tocar el piano, significa tambin un aprendizaje motor. Asimismo, el proceso de socializacin implica mucho de adiestramiento. La mayor parte de los elementos de socializacin del hombre lenguaje, escritura, signos aritmticos, reglas ortogrficas, etc. requieren para su aprendizaje del ejercicio y repeticin mecnica. Pero no obstante, hay una diferencia esencial. El adiestramiento propiamente dicho tiene sus fines en s mismo; no va ms all del acto que el animal ejecuta sin conciencia. Mientras que el adiestramiento humano, insertado en el proceso educativo, es slo un medio para llegar a fines extrnsecos al adiestramiento en s mismo. As, por ejemplo, el que aprende a escribir a mquina lo hace con miras a un fin prctico, ms all del simple acto de adiestramiento de msculos. Si la educacin fuese exclusivamente un proceso de socializacin, sin intervencin de la individualizacin, no se diferenciara en mucho de un simple adiestramiento. La domesticacin tambin se diferencia de la educacin. Es una especie de adiestramiento ms complejo. No acta sobre un individuo aislado sino sobre una serie de generaciones, llegando a producir modificaciones
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estables en la naturaleza de la especie domesticada. La domesticacin se lleva a cabo, en general, con el objeto de satisfacer necesidades tiles para el hombre. Tambin aqu se tiende a proporcionar un conjunto de hbitos al animal. Pero no se trata ya de una automatizacin sino de la adquisicin, por parte del animal, de una segunda naturaleza, o mejor dicho, de una deformacin de la naturaleza originaria. Para este fin se ponen en juego, ms profundamente que en el adiestramiento, los instintos innatos. Adiestramiento y domesticacin, como dice Hubert, son, en cierto modo, formas de hacer ingresar al animal en la sociedad humana Son, pues, maneras de socializacin del animal, pero de socializacin extrnseca, extraas a su naturaleza. En suma: El adiestramiento del animal es tanto ms perfecto, cuanto ms completamente se quiebra su impulso. El xito de la educacin es tanto mayor, en la medida que produce una maleabilidad, un enriquecimiento, una liberacin, no un anquilosamiento ni una mecanizacin de las potencias de la vida... 6
Realice una comparacin entre los procesos de adiestramiento, domesticacin y educacin
2 Toda educacin supone una finalidad, un estado individual o social que se quiere alcanzar, distinto del que el individuo tiene por naturaleza. No hay educacin sin idea de fin. El proceso educativo supone siempre un ideal de perfeccin, de elevacin, de mejoramiento. Toda educacin se orienta para alcanzar un objetivo mediato o inmediato; prximo o distante; real o quimrico. Siempre supone un estado que se quiere alcanzar y que es distinto del que se tiene originariamente. Pero esa finalidad, ese estado a
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lograr, depende de la concepcin que se tenga del hombre mismo y, por esto, los teorizadores dejan de ponerse de acuerdo cuando se trata de determinar y caracterizar su contenido. 3 La educacin es un proceso dinmico. La educacin, por su esencia, es un proceso dinmico que acontece en un sujeto. Este proceso significa, como hemos visto, el paso de un estado a otro. El sujeto es imprescindible; es la realidad en la que se lleva a cabo el proceso; es el ser concreto a quien es preciso estimular en su formacin. El proceso implica una modificacin, una transformacin que afecta a la total integridad del ser, y supone un perfeccionamiento continuo, un desarrollo siempre perfectible hacia la humanizacin. No obstante, esa realidad que es el sujeto de la educacin se mantiene en su identidad a travs del proceso. No pierde su individualidad. El proceso educativo se realiza entre la individualidad de un hombre concreto, particular, de una infraestructura vital, y un estado que se quiere alcanzar, una finalidad, una superestructura espiritual. Pero los dos trminos del proceso: la realidad concreta individual y la finalidad, no estn desconectados. Ellos son constitutivos del sujeto formado que de su conjuncin resulta. La personalidad supone la relacin armnica entre la mera individualidad o microcosmo y el mundo objetivo de los valores o macrocosmo. De la conjugacin de estos dos mundos depender, en sntesis, la formacin del hombre. 4 El proceso de la educacin se cumple a travs de todas las edades de la vida. El proceso educativo se realiza ininterrumpidamente en todas las etapas de la vida humana, a travs de las cuales se va plasmando y definiendo la personalidad. El hombre, en trminos generales, se educa desde que nace hasta que muere. No obstante, las etapas de la vida humana son las que condicionan la estructuracin y el ritmo del proceso de la educacin. Los perodos de mayor plasticidad, de mayor educabilidad, son la infancia y la adolescencia. Con los aos va disminuyendo la ductilidad ante los estmulos de la accin educadora. Cuando el hombre llega a su madurez, esto es, cuando posee las aptitudes necesarias para su funcin en la vida y ha definido su conducta frente a ella, acepta en menor grado la influencia ajena. No obstante, aunque ms dbilmente, sta siempre persiste. As, se ha podido hablar de la reeducacin de los abuelos por los nietos. Por otra parte, el proceso formativo, que nunca se interrumpe, es continuado como esfuerzo de autoeducacin. 5 La educacin implica una transformacin duradera. La educacin supone un cambio duradero, una verdadera transformacin interior del sujeto. Este hecho nos permite hablar de una segunda naturaleza que eleva a la naturaleza originaria. Esta transformacin permanente que hace de un individuo informado un ser formado, abre un abismo profundo e infranqueable entre la educacin del hombre y el adiestramiento del animal. El animal, una vez desaparecido el estmulo exterior, vuelve a su estado inicial. Jams realiza, por propia decisin, los actos que el 24
hombre le impuls a realizar. 6 Toda educacin autntica supone la intervencin consciente y creadora del sujeto que se educa. La educacin supone siempre la labor creadora y consciente del sujeto mismo que se educa. El verdadero proceso educativo se lleva a cabo dentro de la intimidad del sujeto de la educacin. No existe, en verdad, educacin autntica mientras no haya una decisin voluntaria y libre por parte del educando. El simple sometimiento, sin una aceptacin libre, indica siempre una educacin incompleta, una especie de adiestramiento. La educacin autntica supone un estmulo, una ayuda por parte del educador, y un despertar, un desenvolvimiento espontneo y libre por parte del educando. Por eso, una educacin exclusivamente heternoma dista mucho de ser una educacin verdadera. Si el educando no participa activa y libremente en la tarea de su formacin interior, mediante la intervencin consciente de su voluntad, la educacin podr significar un sistema de hbitos, una acumulacin de conocimientos aprendidos memorsticamente, una cultura muerta, un adiestramiento. Pero no ser una autntica educacin. 7 El fenmeno educativo se produce bajo el estmulo del medio sociocultural con el que se relaciona el sujeto de la educacin. En el proceso educativo interviene el estmulo del medio sociocultural con el cual el sujeto se relaciona. El hombre vive y acta en un mundo del cual no puede prescindir. Ahora bien, si las fuerzas originarias de su naturaleza coinciden o armonizan con ese mundo, ste lo estimular en forma positiva, favoreciendo el libre desenvolvimiento de esas fuerzas. De lo contrario, slo suscitar su resistencia a ajustarse al medio y su esfuerzo por rebelarse; o bien, en otros casos, obtendr su adaptacin pasiva, que implicar no una educacin autntica sino una especie de socializacin extrnseca. El hombre vive en un mundo fsico y en un mundo sociocultural. Ambos mundos constituyen un elemento inseparable del hombre. Pero cuando nos referimos al estmulo educador hacemos exclusin del mundo fsico. Por extensin, suele incluirse a la naturaleza como educadora, toda vez que ella, ya sea favoreciendo o entorpeciendo la vida humana, impone a veces al hombre formas de obrar que pueden implicar un cambio en su espritu. Pero concebido en esta extensin, el concepto de estmulo educador se desprende de su verdadero e ntimo significado. La educacin, como sabemos, carece de sentido sin la idea de fin. La naturaleza no tiene visin de fines ni los impone. Por eso, cuando el hombre se transforma al relacionarse con el medio fsico, es l, exclusivamente, quien se propone encontrar una finalidad determinada y quien se esfuerza por lograrla. En este caso, es nicamente el hombre el que acta como educador de s mismo. Dice Krieck: Todos los miembros de la tribu o de la aldea adquieren la
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misma visin del mundo, el mismo gnero de conciencia, de conducta y de espritu; poseen el mismo saber y poder, manejan los mismos instrumentos y armas, cantan las mismas canciones, bailan los mismos bailes y tienen los mismos usos; han sido formados segn un tipo comn, permanente. 7 La accin educadora asistemtica aparece, como vemos, en su forma ms pura en los pueblos primitivos. No coexiste en ellos con la educacin sistemtica. Sin embargo, ya se introduce aqu un cierto principio de sistematizacin. No existe, es evidente, en trminos rigurosos, una educacin sistemtica, planeada, con escuelas, mtodos y maestros. Pero el germen de escuela, como institucin social organizada que tiene como objetivo la educacin planeada de las jvenes generaciones, ya est manifiesto en la instruccin de carcter ritual, consistente en el aprendizaje de los secretos y supersticiones de la tribu y de aquellas prcticas de adoracin destinadas a la interpretacin de ese mundo mtico que rodea al hombre primitivo Oponindose as al carcter difuso de la educacin asistemtica, (que se da indistintamente a todos los miembros del grupo sin planes previamente establecidos, sin objetivos claros, y por medio de todos los individuos adultos, ya se observa, en algunas de las sociedades primitivas, como nos hace notar Fernando de Azevedo, un principio de sistematizacin, un claro esfuerzo de conciencia del hecho educativo, un germen de escuela, en estas ceremonias de iniciacin o consagracin de los adolescentes para entrar definitivamente en la vida de los adultos. En ellas, llevadas a cabo en lugares apartados, los adivinos, magos o hechiceros, son los encargados de iniciar a los adolescentes en el conocimiento de ciertas frmulas esotricas, cuya posesin slo se les da a los iniciados.8 Los individuos que juntos realizan un ciclo de iniciacin, que les permite el acceso a nuevas situaciones sociales, constituyen en algunas sociedades una especie de clase jerarquizada segn la edad. Asimismo, en algunas sociedades primitivas ya ms complejas y evolucionadas, surge un esfuerzo educativo ms o menos consciente, de tipo sistemtico, destinado a la formacin de profesionales especializados en determinadas corporaciones de oficios. As, en algunas artesanas, los aprendices son sometidos tambin a perodos de iniciacin, destinados al aprendizaje de un oficio comnmente de carcter hereditario (escultores, tatuadores, albailes, etc.). Observan los antroplogos culturales que se practica muchas veces en estas clases sociales diferenciadas segn las profesiones, cierta tendencia a la endogamia, como resultado de la vida en comn y del temor de ser divulgados los secretos de los respectivos oficios. Aunque tenga caracteres muy distintos la educacin asistemtica de los pueblos primitivos, hemos de tener presente que la educacin sistemtica surgi de ella y coexiste con ella, aun en las sociedades ms evolucionadas. Es as como, con el correr del tiempo, cuando el hombre adquiere conciencia clara de la importancia del proceso mediante el cual las nuevas generaciones son incorporadas a las formas de vida de la comunidad de que
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forman parte, surge sobre esa educacin refleja y espontnea, una accin educadora metdica y sistemtica, que se ejerce voluntariamente sobre las jvenes generaciones, de acuerdo con determinadas normas y con sujecin a planes previamente establecidos. A este respecto dice John Dewey que junto a la educacin no formal, que resulta de la presin sobre el ser joven de todas las energas sociales, buenas o malas, la educacin formal tiene por objeto no dejar penetrar en l ms que las que surgen de esa concepcin ideal que cada agrupacin humana tiene acerca de su estructura y de su misin. La actividad educativa sistemtica no excluye nunca la educacin espontnea de la comunidad. Aun en los pueblos ms civilizados con sistemas educacionales evolucionados, la base de toda la educacin formal est constituida por la educacin espontnea que resulta de las mltiples influencias que la sociedad entera ejerce en todo momento sobre el individuo. La funcin educativa metdica y sistemtica slo complementa y perfecciona la accin difusa de la familia y del medio social. La influencia de la educacin asistemtica es ms general y eficaz que lo que generalmente se cree, de tal manera que, muchas veces, la propia educacin sistemtica no encuentra fuerzas ni medios para contrarrestarla, si es de efectos nocivos, o para modificarla si lo estima necesario y conveniente. Tiene un carcter prctico innegable, se funda en la fuerza estimuladora del ejemplo, y se extiende con ms o menos rapidez, creando costumbres y hbitos nuevos, modificando la manera de ser de la vida social e imponiendo (tirana de la moda) formas nuevas y diversas en la conducta y en las manifestaciones externas del carcter de los individuos. 9 Resumiendo: existen dos formas de accin educadora: la accin educadora no sistemtica como influencia espontnea, difusa, que se lleva a cabo en la familia y en la sociedad, y la accin educadora sistemtica, como influencia planeada, intencionada, que se realiza en la escuela, con objetivos definidos, con normas y reglas previamente determinadas, con contenidos seleccionados, e impartida por personas especializadas. La accin educadora no sistemtica no es selectiva: transmite sin discriminacin algunos contenidos buenos y malos, convenientes e inconvenientes, verdaderos y falsos. La accin educadora sistemtica es selectiva e intencionada: transmite slo aquellos contenidos positivos y valiosos adaptados a las caractersticas y necesidades de los educandos.
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Elabore un cuadro comparativo recuperando las caractersticas de la educacin sistemtica y asistemtica
GRUPOS SOCIALES, CLASES Y EDUCACION Como hemos visto, cada individuo pertenece a varios grupos sociales. Ahora bien cmo juegan todos estos grupos en la compleja trama del fenmeno educativo? Sin ser especficamente educativos, cada grupo imparte sus contenidos formativos destinados a sus finalidades. Pero es evidente que ningn grupo puede llevar a cabo, por s solo, todo el proceso educativo. Es
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preciso buscar la armonizacin de todos los factores de socializacin en la formacin cultural de sus miembros. Pero no siempre los grupos sociales coinciden entre s en el proceso educativo en lo que respecta a sus contenidos bsicos. En ciertos casos un grupo social puede asumir una posicin de indiferencia y hasta de lucha frente a los dems grupos. La educacin constituye hoy un factor decisivo en la dinmica social, haciendo posible el ascenso de los individuos de unas clases sociales a otras. El libre acceso a la enseanza media y superior, sin las limitaciones impuestas por los factores econmicos o sociales, constituye el ideal democrtico, tendiente a impedir la estratificacin rgida de clases mediante el ascenso de individuos de las capas inferiores a las superiores, teniendo en cuenta nicamente las aptitudes y capacidades personales. Una sociedad es democrtica dice Dewey en la medida en que facilita la participacin en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interaccin de las diferentes formas de vida asociada.10 En las sociedades modernas prevalece hoy la tendencia a establecer sistemas educacionales unitarios, que aseguren la igualdad de oportunidades para todos, mediante una formacin comn como base y una orientacin que no implique imposicin, hacia ulteriores especializaciones. El ascenso de las masas en las sociedades actuales ha originado el fenmeno del estallido de las estructuras escolares. Es sta la poca de la escuela-masa. El aumento extraordinario del nmero de alumnos en todos los ciclos escolares, desde el Jardn de Infantes hasta la Universidad, ha trado consigo la imperiosa necesidad del cambio de las estructuras y modalidades de las instituciones escolares. Todo el quehacer educativo necesita hoy revisin. El ideal educativo individualista del siglo pasado se torna ilusorio e inoperante frente a la explosin escolar actual. De ah la necesidad urgente de encarar nuevas estructuraciones que sin dejar de lado las finalidades de formacin individual, puedan al mismo tiempo satisfacer las perentorias exigencias de una sociedad de masas. LA EDUCACION Y EL PROCESO DE SOCIALIZACION Cules son las posibilidades que en esta sociedad de masas del mundo actual, cada vez ms compleja, con sus macro-organizaciones, con sus aparatos estructurales que conducen en esta era tecnolgica a deshumanizar al hombre, tiene el ser joven para afirmar su conducta integradora frente al medio y desarrollar su individualidad? De qu manera ha de intervenir la accin educadora para acercarse a la meta de formar hombres libres, de conducta integrada dentro de una sociedad libre? Es evidente que el ser individual no puede llegar a su plenitud humana si no est integrado en la sociedad. Y es precisamente el proceso educativo autntico el que al mismo tiempo que ha de posibilitarle su socializacin dentro del contexto sociocultural, ha de posibilitarle asimismo su resociabilizacin para
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el cambio; vale decir, su transformabilidad que permita el cambio social. El ser joven que vive en una sociedad se integra a los crculos sociales no slo por la internacin de pautas y normas que rigen esa sociedad sino tambin y fundamentalmente, por la adopcin e internacin de papeles. El papel constituye la categora sociolgica elemental que posibilita la mediacin individuo-sociedad. Los papeles son modelos de conducta predeterminados, con obligaciones, convenciones, sanciones y recompensas de comportamiento.
Desde el punto de vista del problema educativo, que es el que nos interesa, se trata aqu del aprendizaje de modos de comportamiento que el grupo social asigna a todo miembro del mismo, ya sea como integrante de una profesin, como alumno, como miembro de un partido poltico, de una iglesia, de una entidad cultural, etc. Estos papeles existen antes que el individuo los adopte y estn prefijados. La sociedad aplica sanciones y recompensas en el cumplimiento de los mismos. Por otra parte, estos papeles requieren por lo general, para ser asignados, ciertos esfuerzos, competiciones, etc., que no se pueden llevar a cabo sin modificaciones especficas. De ah la intervencin del proceso educativo. Asimismo, todo ser humano asume diferentes papeles en la vida, en los que est comprometido con mayor o menor intensidad. Es evidente que el papel configura una realidad social y que la educacin ha de tener como una de sus funciones fundamentales preparar al ser joven para asumirlos y desempearlos con el mximo de responsabilidad. Pero la educacin ha de posibilitar asimismo al hombre para desempear libremente, con plena conciencia y compromiso personal los diferentes papeles. Vale esto decir que cuando la educacin es liberadora, no slo configura sino forma; no adiestra sino concientiza, evitando que el ser libre quede alienado en sus papeles. La educacin ha de formar para que los intereses privados e individuales cedan el paso a los intereses basados en el asentimiento recproco de la co-participacin, de la co-responsabilidad, de la co-determinacin. Sin el cumplimiento de los papeles no sera posible el desenvolvimiento de la vida en el seno de la comunidad ni el trabajo en comn. Pero la educacin ha de poner de relieve las posibilidades reales que el individuo tiene en su comportamiento en el proceso de autorrealizacin del propio papel vital y espiritual, dentro de la compleja red de papeles que la sociedad asigna a cada uno.
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Elabore un mapa conceptual con los siguientes conceptos. Es fundamental el establecimiento de relaciones entre ellos. Recuerde que puede usar flechas de diferentes colores y formas. grupo social clase social educacin papel modos de comportamiento aprendizaje modelos de conducta sociedad
Avancemos
LOS CAMBIOS SOCIALES Y LA EDUCACION PERMANENTE Ya hemos dicho que, por su esencia misma, el proceso educativo no tiene lmites de duracin en la vida humana. El hombre, mientras viva, tiene
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siempre posibilidad de cambio; puede perfeccionar continuamente su proceso de formacin interior en relacin con las objetividades que le trascienden del mundo circundante. Es evidente que el desarrollo y acrecentamiento de dicho proceso educativo no se lleva a cabo de igual manera en todos los hombres; puede aminorarse, detenerse y aun deformarse para una gran mayora. Pero cuando esto ocurre, tal detencin no se produce por factores intrnsecos a la esencia misma del proceso educativo. La continuidad del proceso, como ya se ha dicho, no se interrumpe con la disolucin de la relacin pedaggica educandoeducador, eje central de la educacin sistemtica. El proceso educativo contina siempre, aunque como proceso autoformativo, en aquellas etapas de la vida humana en las que, por su madurez personal, puede ya el sujeto continuar el proceso por su propia determinacin autnoma. Ahora bien, los cambios sociales vertiginosos de nuestro mundo tecnificado, nunca igualados en el pasado, imponen un replanteo a todo el proceso educacional. El proceso de formacin e informacin planeada ya no puede ser concentrado solamente, como ha ocurrido hasta ahora en aquellas etapas de la vida humana de mayor plasticidad, esto es, en la infancia, adolescencia y juventud. La prolongacin creciente de la vida humana, unida a los cambios sociales aceleradsimos, impone ineludiblemente una permanencia del proceso educativo en relacin con la actividad planeada. Surge as hoy un nuevo concepto de educacin: la educacin permanente, que se va afianzando cada vez ms en los pases desarrollados. Un nuevo concepto ste que, a partir de la segunda mitad de este siglo, modifica sustancialmente la poltica educacional, tanto de los pases desarrollados como de los pases en vas de desarrollo. Toma hoy clara conciencia en los pueblos que el capital ms productivo es, en definitiva, el hombre formado. Hoy se estima que al adulto instruido no puede bastarle ya la escuela media y la universidad. El adulto necesita ahora, frente a un mundo de cambios constantes y de desarrollo tecnolgico sin precedentes, perfeccionar constantemente su preparacin y readaptarse para el cambio. La educacin permanente supone asimismo un replanteo del problema en relacin con la reeducacin inclusive de los ancianos. La larga duracin de la vida y los cambios sociales imponen nuevos y continuos ajustes al hombre. Este hecho requiere planteamientos y soluciones a breve plazo. La vida activa del hombre ha sido duplicada en slo un siglo. Y es evidente que slo la educacin o la reeducacin podr lograr que muchas personas, que de otra manera pasaran a constituir un peso muerto en la sociedad actual, sean capaces de nuevas adaptaciones, de nuevos ajustes, que hagan posible su integracin real a la comunidad y eviten los conflictos generacionales. En lo que respecta a las profesiones, sabemos que la reconversin profesional es ya un fenmeno corriente. La preparacin para cualquier 32
aprendizaje tcnico ha de consistir tambin y fundamentalmente, en preparar al hombre para recibir nuevos aprendizajes en forma sucesiva, an despus de lo que otrora se consideraba un ciclo concluido. Es un hecho comprobado, por ejemplo, que en la sociedad actual son muy pocos los obreros que ejercen en aos posteriores el oficio para el cual recibieron un aprendizaje sistemtico tcnico. De ah la necesidad que surge hoy de reestructurar los sistemas escolares, de encontrar nuevos mtodos de aprendizaje, de prever estructuras escolares de otro tipo, etc., problemas stos que acucian continuamente a la temtica pedaggica del mundo actual. LOS CAMBIOS SOCIALES Y LA PEDAGOGIA PROSPECTIVA Asimismo, en esta sociedad de cambios rpidos, una nueva rama, la pedagoga prospectiva, enlazada con los estudios sociales, viene a enriquecer el ya complejo y dinmico campo de las ciencias de la educacin. Qu entendemos por prospeccin? Ella consiste en la exploracin de posibilidades futuras basadas en indicios presentes. As, podemos hablar de prospeccin de mercados, de sistemas escolares, de educacin, etc. La continua modificacin de los elementos de la sociedad es hoy algo comn, corriente; es hoy lo normal. En tiempos pasados la sociedad cambiaba lentamente; los ajustes de los individuos a la sociedad pasaban casi inadvertidos, ya que se hacan segn los modelos de las generaciones maduras. Hoy, en cambio, la sociedad en la que vive el hombre adulto es muy distinta de aquella en la que vivi cuando era pequeo. Y se puede entrever fcilmente que los nios, los adolescentes y los jvenes que hoy reciben educacin sistemtica en las actuales instituciones escolares, vivirn y tendrn que adaptarse a una sociedad muy diferente a su vez de la actual. De ah que los pedagogos se planteen hoy con frecuencia un problema inquietante para el mundo del futuro: cmo formar al hombre para vivir en una sociedad que ser sin duda profundamente distinta a la actual. Es decir, cmo programar una educacin para esos cambios futuros en cuanto ellos sean previsibles. La llamada pedagoga prospectiva, ms que un sistema o un sector cientfico, es un movimiento en el que estn embarcados no slo pedagogos sino tambin filsofos, socilogos y antroplogos culturales que se preocupan por la situacin prxima del hombre en una sociedad cada vez ms tecnificada y cambiante, por la situacin del hombre en el ao 2000. As, no slo han proliferado artculos, ensayos y libros sobre este tema; tambin han surgido en los ltimos aos en diversos pases muchas instituciones consagradas a la investigacin y estudio de las condiciones de la vida humana futura. Esta llamada pedagoga prospectiva, que pretende buscar fundamentos reales para no constituir una vana quimera, no deja de tener, sin embargo, cierto grado de utopa. En verdad que para esta pedagoga prospectiva la ciencia cuenta con datos comparativos con respecto a pocas anteriores y que hay factores que pueden ser determinados relativamente por anticipado (la poblacin que se calcula tendr el planeta para el ao 2000; la 33
necesidad de escuelas y de maestros para la poblacin escolar que se prev, etc.). Pero la previsin de una sociedad futura no depender nicamente de datos determinados fra y cuantitativamente; esta tarea de prognosis requiere una fuerte dosis de imaginacin del futuro, imaginacin que, desde luego, ya no entra dentro del campo cientfico. Lo cierto es que los cambios sociales no pueden ser predeterminados con antelacin. El futuro del hombre, nico ser libre de la naturaleza, jams podr predecirse en relacin con el conocimiento del pasado y la intuicin del presente. No obstante, no es vana la funcin de una pedagoga prospectiva, futurible, cuya misin sera la de dar las bases para que el hombre pueda ser artfice de s mismo en una sociedad que cuente, presumiblemente, con determinados factores. Pero sin dejar de reconocer que todo ello no deja de tener un matiz utpico. Lo nico exacto, tal vez, es que la educacin pueda impedir la frustracin del hombre y ayudarle en su proceso de resocializacin. Es preciso preparar al hombre para el cambio, fomentar en el educando la formacin de una personalidad de conducta integrada al medio social. Pero definir en el presente el cambio social futuro y determinar sus esquemas y caractersticas, implica que ese futuro est bosquejado desde nuestro presente. Como bien dice el profesor Filloux: Definir el cambio por anticipado es resistirse al cambio. De ah que la misin de la pedagoga, para no tornarse utpica, ha de ser ante todo la formacin del hombre libre y responsable, capaz de integrarse a ese mundo social del maana que hoy desconocemos.
Segn lo expuesto de una definicin completa de: Pedagoga prospectiva: __________________________ _____________________________________________ _____________________________________________
LOS MEDIOS DE COMUNICACION SOCIAL La pedagoga no puede dejar de tomar conciencia de los numerosos e inquietantes problemas que los medios de comunicacin social plantean al mundo actual. Nunca como hoy, desde que el hombre ser social por naturaleza comenz a comunicarse con sus semejantes por medio de sonidos y signos significativos, el proceso de comunicacin social adquiri tal
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intensidad y extensin. Nunca como hoy goz el hombre de tantas posibilidades para comunicarse con los dems hombres. A la revolucin informtica electrnica se aade una aceleracin sin precedentes de las comunicaciones entre las masas. Pero quiz tambin, nunca como hoy, el comportamiento del hombre se haya visto tan coaccionado y tan conformado por los poderosos medios de comunicacin social. El ser joven vive hoy en un mundo completamente diferente al que se formaron sus anteriores generaciones. Nos enfrentamos, precisamente, con la primera generacin que ha crecido con la televisin; esto es, con el producto de la llamada civilizacin de la imagen. Las informaciones y los mensajes que llegan a todas partes del mundo, transmitidos por la prensa, la TV, el cine, la radio, el satlite, impresionan ms a nuestros nios y adolescentes que las enseanzas y experiencias adquiridas en el seno de la comunidad familiar y escolar. Desde sus primeros aos de vida, la nueva generacin que hoy madura apresuradamente, viene siendo bombardeada por imgenes y mensajes fragmentarios, no estructurados ni jerarquizados. Estamos pasando aceleradamente, de una civilizacin verbal a una civilizacin visual y auditiva. Consecuencia, por otra parte, de los actuales medios de comunicacin social, es la universalizacin de la cultura de masas. Fenmeno caracterstico de nuestra poca es que estamos pasando de una cultura de elites, otrora slo reservada a crculos reducidos, a una cultura de masas que tiende a universalizarse. Millones y millones de seres humanos pueden acceder, gracias a los medios de comunicacin social, a productos de la cultura que otrora les estaban vedados. Es un hecho indudable que los actuales medios de comunicacin social han hecho posible la difusin masiva de los bienes culturales. Un mundo nuevo, caracterizado por la universalizacin de la informacin y la culturalizacin de las masas, se erige actualmente. Pero este mundo nuevo no est exento de riesgos y de peligros que pueden llegar a la deshumanizacin misma del hombre. La propaganda, mediante la publicidad y los dems medios de comunicacin, amenaza con convertir la cultura genuina en una mercanca de consumo. Como hace notar E. Fromm, esta propaganda estimula poderosamente las necesidades de un consumo siempre creciente, transformando al hombre en un lactante a perpetuidad para el que todo termina por convertirse en artculos de consumo, incluso los libros y la educacin. Con el consumo mximo, que ha sustituido al consumo ptimo, destinado a satisfacer las necesidades legtimas del hombre, el ser humano vive enajenado, poniendo un velo a su hasto, a su soledad, a su vaco interior. Fromm trata de demostrar cmo las sociedades opulentas pueden ser tan alienantes como las sociedades indigentes.
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As la tecnologa, en manos de los poderosos medios de comunicacin, en lugar de ser un factor de humanizacin y perfectibilidad del hombre, sirve muchas veces para instituir rgidas formas de control y de cohesin social sumamente efectivas y aparentemente inofensivas, pero carentes totalmente de verdaderas finalidades humanas
Qu puede hacer la escuela?; qu pueden hacer los padres y maestros para contrarrestar los efectos nocivos de los medios de comunicacin de masas? Numerosos pedagogos tratan hoy de indicar respuestas o dar lneas de solucin a estos interrogantes. Pero sabemos que la escuela, por s sola, no puede reconstruir al hombre. Puede estimular capacidades y contribuir para formar al hombre nuevo que pueda afrontar con responsabilidad los cambios que ya van surgiendo en el seno de la sociedad. Pero la educacin sistemtica no reedifica por s sola la sociedad. Slo puede contribuir al cambio del contexto ms aceleradamente. Cuando el cambio entra en la escuela es siempre porque ya irrumpi en el seno de la sociedad, ya sea en forma abierta o en forma potencial. Es preciso salvar al hombre de la accin de los estmulos que lo distorsionan y ubicarlo en el presente y en el medio real en que vive, fomentando la formacin de su personalidad crtica, creadora y de conducta integrada. Si la llamada escuela paralela, erigida por los medios de comunicacin social y que acta en forma mucho ms convincente y con ms recursos que la educacin impartida por padres y maestros, suscita una sed de nuevas necesidades y amolda las conciencias de nuestros nios y adolescentes en contraposicin con los fines que una autntica educacin ha de perseguir, qu solucin ha de tener la meta de humanizacin del hombre? Es obvio que la poltica educacional no puede ni debe quedar indiferente frente a la problemtica planteada por los actuales medios de comunicacin social fuera de la escuela. En una sociedad democrtica moderna los medios de comunicacin de masas no pueden quedar al arbitrio, sin control, de grupos minoritarios que acten segn sus propios intereses individuales en detrimento del bienestar comn. Ellos han de ser regulados, con la intervencin o contralor del Estado, en relacin con el proyecto nacional que el pas se fije y que sea representativo de toda la comunidad. La imperiosa necesidad de promover la satisfaccin de las necesidades educativas de la poblacin y de garantizar, asimismo, la libertad de expresin como derecho fundamental para la dignidad de la coexistencia humana, justifican la participacin del Estado democrtico en la regulacin del parasistema educativo.
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LOS FUNDAMENTOS CULTURALES DE LA EDUCACION
CONCEPTO DE CULTURA Hemos visto que el hombre es el nico ser de la naturaleza que puede vivir en un plano sociocultural. Cultura no es sinnimo de sociedad. Muchos animales viven en sociedad; sin embargo, no por ello pertenecen a la rbita cultural. Pero entre la sociedad humana y la cultura existe una ntima reciprocidad. La sociedad es la base en la que se apoya y desarrolla la cultura; a su vez, toda sociedad humana est configurada por la cultura. As, por ejemplo, la familia es una comunidad natural; pero sus caractersticas estn determinadas por los dominios de la cultura (poligamia, monogamia, endogamia, etctera). Qu se entiende por cultura? En el ao 1871, el destacado antroplogo britnico Edward Taylor dio en su obra Primitive Culture una definicin que se hizo clsica: Cultura... es aquella totalidad compleja que incluye conocimiento, creencia, arte, moral, ley, costumbre, y todas las dems capacidades y hbitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad.11 Suele oponerse generalmente el concepto de naturaleza al de cultura. La naturaleza es lo espontneo; abarca el conjunto de los objetos existentes por ellos mismos, que no han sido creados ni transformados por el hombre. La cultura est constituida por todos aquellos productos de la actividad del hombre. As, H. Rickert considera que la naturaleza es el conjunto de lo nacido por s, oriundo de s y entregado a su propio crecimiento. La cultura, en cambio, designa todo aquello producido por el hombre segn fines valorados, y si la cosa existe de antes, lo cultivado intencionadamente por el hombre en atencin a los valores que en ellos residan. 12 As, por ejemplo, un campo natural y los productos que surgen espontneamente de l pertenecen al mundo de la naturaleza; pero todo lo que ese campo produce cuando ha sido cultivado por el hombre est penetrado ya por el orden de la cultura. Constituyen la cultura la ciencia y la filosofa, el arte, el mito, la religin, la tcnica, el lenguaje, el derecho, etc. Es decir, que la cultura est integrada no slo por aquellos productos superiores del espritu humano, como las obras artsticas, las doctrinas religiosas y morales, las teoras cientficas, etc., sino tambin por los productos materiales de tipo utilitario, como los vestidos, las viviendas, los utensilios domsticos, etc. Tambin forman parte del mundo cultural todas las instituciones o grupos que surgen de la convivencia humana, como la familia, la comunidad nacional, el Estado, la iglesia, etc. Vale decir, que el mundo de la cultura est formado por todos aquellos objetos del mundo del hombre, que pueden modificar o no un objeto natural, y que en todos los casos hacen referencia a un valor o a un disvalor. En realidad, la cultura est siempre orientada hacia valores positivos. 37
Pero tambin ella tiene un trasfondo negativo cuando est orientada hacia un valor negativo o disvalor. El asesinato lleva en s una valoracin que lo reprueba. En cambio, en el mundo del animal no tiene sentido hablar de asesinato.13 El problema de la cultura es siempre un problema de sentido, de significacin. As, la realidad externa o fsica del objeto cultural constituye slo el soporte, el receptculo de un contenido espiritual, de un sentido. Una piedra cualquiera que se encuentra en la tierra pertenece al mundo de la naturaleza; pero si un arquelogo descubre que dicha piedra no es un mero objeto natural sino que ha sido un instrumento de caza utilizado por una sociedad primitiva, esa piedra adquiere un sentido peculiar y pasa a integrar el mundo de la cultura.14
Complete el cuadro con las caractersticas pertinentes a cada una: Naturaleza Cultura
CARACTERES DE LA CULTURA Indicamos a continuacin algunos de los principios caractersticos de la cultura: La cultura, como nos hace ver Tylor, es una totalidad compleja. Por mltiples que sean sus partes, posee unidad, tiene una estructura peculiar, con sentido propio. As, podemos hablar de una cultura griega, de una cultura cristiana, de una cultura occidental, etc. La cultura tiene un carcter histrico. Cultura dice Spranger es el conjunto de productos con sentido que existen en un tiempo determinado para un grupo humano.15 La cultura dice a su vez Ortega y Gasset es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee.16 Todos los objetos de la cultura se modifican a lo largo de la historia. No obstante su flexibilidad, los objetos culturales poseen cierta 38
estabilidad que les permite sobrevivir. De lo contrario, una forma cultural se resquebraja, se disgrega, siendo reemplazada por otra. La cultura es determinante. Toda cultura determina, en lneas generales, las costumbres y los modos de vida de los individuos que la integran. Admitimos, por supuesto, la libertad del individuo, pero ningn miembro integrante de la cultura puede, por s solo, hacer surgir o desaparecer en forma total las costumbres, las normas, el lenguaje, etc. Refirindose a la influencia que el lenguaje ejerce sobre el individuo deca a este respecto el filsofo alemn Fichte: La lengua forma a los hombres ms que los hombres la forman a ella. La cultura se transmite con independencia de la herencia gentica. Slo por medio de la educacin se hace posible la transmisin de la cultura. El orden cultural es supraindividual. Este carcter de la cultura se pone de manifiesto en su capacidad de sobrevivir a cualquiera de los individuos que la comparten. Cualquier cultura sobrevivir dice Linton aunque sea en forma latente y mutilada, mientras exista un solo individuo que se haya criado dentro de ella.17 LA EDUCACION EN SUS CONEXIONES CON LA CULTURA La educacin como bien de cultura El hombre es quien crea la cultura, quien la transforma y quien la vive. Pero todo lo que el individuo crea, una vez producido y exteriorizado, emerge del plano exclusivamente individual, de la subjetividad, para pasar al plano de la objetividad. As, la cultura, como objeto, est por encima del individuo; lo presiona y determina en gran parte (vase el concepto de personalidad bsica). Es decir, que la cultura se transforma en cultura objetiva o espritu objetivado, que no es otra cosa que el conjunto de las formas o bienes culturales: arte, ciencia, religin, moral, lenguaje, tcnica, etc. Es en ese sentido que la educacin forma parte de la cultura objetiva, como patrimonio de una sociedad, y con las mismas caractersticas que corresponden a los bienes culturales. As, podemos referirnos concretamente a la educacin clsica, a la educacin moderna, etc. La educacin, como bien de cultura, no ha de confundirse con el proceso interior que se produce en el sujeto. Pero resulta evidente que la demarcacin rgida entre la cultura objetivada y el mbito de la vida personal subjetiva es imposible de sealar. El espritu objetivado hinca sus races en las vidas personales subjetivas que lo mantienen, perpetan y vivifican. As, la educacin constituye una forma cultural objetiva en cuanto significa una incorporacin al individuo de determinados bienes culturales que el individuo hace suyos. Este hecho se puede advertir fcilmente en el comportamiento y formas de vida individuales directamente relacionados con determinados esquemas profesionales. El militar, el educador, el sacerdote o el mdico, por ejemplo, muestran en sus
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estilos de vida cmo las formas objetivas de la cultura se entronizan en su existencia individual y colorean su vida entera.18 La educacin como transmisin de la cultura La cultura, como hemos visto, no puede existir por s sola independientemente del hombre que la capta y la vivifica. Toda cultura, si no es recreada se convierte en cultura muerta. Una de las funciones de la educacin es, precisamente, la de que la cultura siga viva a travs de los tiempos. Ahora bien, al hablar de la transmisin de la cultura, hemos de referirnos a las relaciones entre las diferentes culturas. Consideran a este respecto los antroplogos culturales que el contacto y la difusin entre distintas culturas es algo comn. A este respecto, ninguna cultura ha sido ni es completamente originaria ni completamente imitativa.19 Es posible observa Linton que no exista una cultura hoy en da que deba ms de un diez por ciento del total de sus elementos a invenciones hechas por miembros de su propia sociedad.20 El progreso de la humanidad se debe precisamente a este proceso de incorporacin de elementos culturales de unas sociedades a otras. Llamamos difusin a la transferencia de rasgos y elementos culturales de una sociedad a otra Esta difusin no slo ha hecho posible el desarrollo global de la cultura humana sino que a la vez ha enriquecido el contenido de las culturas particulares. Los nuevos elementos culturales adquieren hoy extraordinaria difusin debido, en gran parte a los portentosos medios de comunicacin del mundo contemporneo. Cuando hablan de difusin, muchos antroplogos culturales ponen el acento en la transferencia de elementos particulares (el hbito de fumar, por ejemplo). En cambio, cuando quieren destacar aquellos procesos globales de transferencias culturales, emplean el trmino aculturacin. En consecuencia: La aculturacin es el fenmeno que se produce cuando, como consecuencia del contacto directo y continuo entre grupos de individuos de distintas culturas, resultan modificaciones globales en las estructuras culturales de ambos grupos o de uno de ellos. Se considera que el contacto entre grupos culturales distintos supone una reciprocidad en la transferencia de elementos culturales, si bien hay siempre un mayor acento en una direccin que en otra. En trminos generales, cuando hoy se habla de aculturacin se hace referencia al fenmeno que resulta cuando una cultura desarrollada presiona, en forma activa y planeada, sobre sociedades subdesarrolladas, con el objeto de lograr modificaciones en sus esquemas culturales. Ha de tenerse en cuenta a este respecto que el simple contacto o la presin continua entre distintas culturas no implica siempre el proceso que 40
hemos llamado aculturacin. Sucede a menudo que la presin de una cultura sobre otra suscita recelos y animosidades e impide as toda transferencia de rasgos culturales. Esto explica los fracasos obtenidos con la imposicin de esquemas europeos a subculturas africanas o los deficientes resultados logrados en muchos casos en Latinoamrica para aculturar a las masas indgenas. En Amrica se considera que existe una poblacin culturalmente indgena que oscila entre los 30 y 40 millones de individuos y que plantea graves y agudos problemas a la poltica educacional de muchos pases. Es as como en muchos de ellos se procura hoy incorporar a los aborgenes a la cultura occidental en forma gradual, tratando de que se conserven aquellos rasgos y pautas de vida autctonos. Con el objeto de facilitar este proceso se utilizan, en algunos ensayos de aculturamiento, los promotores culturales, que son miembros del grupo subdesarrollado que reciben una educacin especfica para que puedan actuar como lazo de unin entre la cultura indgena y la cultura occidental. Cuando el aculturamiento llega a tales extremos en que los caracteres originarios de una cultura resultan totalmente o casi totalmente reemplazados por otra, se denomina asimilacin. Son muchos los ejemplos que muestran que es imposible la demarcacin rgida de ambos procesos. Por lo general nunca se llega a una asimilacin total, toda vez que los grupos culturales receptores, al absorber los elementos de otra cultura, los reinterpretan y los adaptan a sus caractersticas, transformndolos en sustancia propia. Vemos as cmo, a pesar de la influencia griega Roma conserv intactas ciertas caractersticas propias de su individualidad. Los casos ms completos de asimilacin son los que se producen cuando individuos de diferentes orgenes raciales y con diversas herencias culturales, que conviven en un territorio determinado, obtienen una homogeneidad cultural tal que permite la constitucin de una unidad nacional. La educacin en relacin con la transformacin y la creacin de la cultura Una de las funciones de la educacin es la de transmitir y conservar vivos los bienes culturales en las nuevas generaciones. Pero la educacin no puede limitarse a la mera transmisin de lo que ya ha sido creado, pues de esta manera se constituira en un medio para fosilizar las relaciones existentes e impedir todo progreso. Dice Spranger a este respecto: En la educacin no puede tratarse slo de introducir en la comprensin de una cultura dada... No han de transmitirse simplemente verdades, sino que ha de fortificarse y hacerse consciente la propia voluntad de verdad; no se ha de adiestrar en las tcnicas existentes, sino que han de despertarse la capacidad y la perspicacia tcnicas; no ha de perseguirse la mera fidelidad al Estado, sino el ethos estatal progresivo, la voluntad hacia un Estado verdadero y justo. En una palabra: no se trata de transmitir un sentido de la vida y de la cultura ya terminado y establecido; de lo que se trata es de que la pura e insobornable bsqueda del sentido supremo llegue a ser una devocin del alma en desarrollo.21
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La educacin como individuacin de la cultura Teniendo en cuenta el punto de vista objetivo de la cultura, la educacin tiene dos funciones esenciales, como hemos visto; por una parte, hacer que la cultura siga viva a travs de los tiempos; y, por otra, favorecer la transformacin y la creacin de la cultura. Pero tiene adems otra funcin que est ntimamente relacionada con las dos primeras, que es: la de posibilitar y estimular el desarrollo cultural del individuo. Esta es la funcin de la educacin teniendo en cuenta el punto de vista subjetivo de la cultura. La educacin tiene como finalidad introducir al ser joven en los dominios de la cultura. La individuacin de la cultura es producto de la educacin. La idea de humanizacin es inseparable del concepto de cultura. Para Max Scheler cultura es humanizacin, es el proceso que nos hace hombres.... Considera que ser hombre es una tarea. Estudiad a los animales agrega y os daris cuenta de lo difcil que es ser 'hombre'. 22 Cultura, empero, no consiste en atiborrarse de conocimientos, de erudicin. Cultura implica una profunda transformacin del sujeto que le abre posibilidades siempre perfectibles. El saber que se ha convertido en cultura es aquel saber que ha sido plenamente asimilado, del que ya poco interesa su procedencia y origen. Es, adems, saber socrticamente que no se sabe. 23 Ya Epicuro llam vanidad al afn de saber por el saber mismo. Saber por saber es pura vanidad. Es preciso saber para comprender, para actuar, para valorar, para definir nuestra conducta frente al mundo; en una palabra, para ser uno mismo. Culta es aquella persona que es capaz de orientar su conducta de acuerdo con un sistema de convicciones que ha hecho suyas. Es evidente que la accin educadora ha de posibilitar, rodeando al educando de valores y bienes culturales positivos, la creacin de la cultura. Pero la cultura no se impone; no se la obtiene por el adiestramiento. La cultura se estimula; se despierta. Y a nivel creador, necesita de la autonoma y de la libertad personales, aun cuando la comunidad entera est presionando y estimulando con sus mltiples coacciones.
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Elabore un cuadro sinptico en base a lo analizado sobre la relacin entre educacin y cultura.
ECONOMIA Y EDUCACION Difcil resulta encontrar hoy un tratado pedaggico que no incluya entre sus tpicos fundamentales aquellos relacionados con la educacin y la economa. Tal es as que en los ltimos aos la ya vasta y compleja ciencia pedaggica ha visto acrecentarse con bases slidas a una de sus ms jvenes ramas: la economa de la educacin o pedagoga econmica. La influencia de la economa en la vida sociocultural y educativa de los pueblos ha sido constante a travs de la historia. As vemos, en las llamadas sociedades primitivas, junto al desarrollo de una economa sumamente rudimentaria, la aparicin de un tipo de educacin profesional por el aprendizaje prctico de artesanas, oficios y actividades relacionadas con la navegacin y el trueque de mercaderas. El grado de preparacin profesional vara de unas sociedades primitivas a otras. En algunas, los oficios pueden ser hereditarios y determinar asimismo la posicin del individuo en la escala social. Son transmitidos en las asociaciones profesionales de padres a hijos o, a veces, mediante un aprendizaje llevado a cabo en los perodos de iniciacin a los que son sometidos los adolescentes antes de entrar a formar parte como miembros de la tribu. En la Edad Media, las diferencias de la educacin estuvieron en gran medida determinadas por las necesidades relacionadas con los oficios y
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ocupaciones. Asimismo, la cultura y la educacin del noble estuvo en relacin con la economa agraria feudal que posibilit a ste, al disponer de las tierras y del trabajo de los campesinos, dedicarse a las actividades guerreras y palatinas. En el Renacimiento, con el enriquecimiento de las ciudades se crearon escuelas humanistas para los hijos de los burgueses y mercaderes. En el siglo XIX, la revolucin industrial acentu en forma mucho ms aguda el problema de la relacin entre la economa y la educacin, adquiriendo un extraordinario desarrollo la educacin profesional que respondi a las exigencias de la vida socioeconmica. Asistimos hoy a la segunda revolucin industrial, que permite sustituir un nmero cada vez ms creciente de tareas del cerebro humano por el empleo de nuevas mquinas (las computadoras). La energa atmica y el automatismo, unidos al extraordinario desarrollo cientfico y tecnolgico de la hora actual, han provocado profundas repercusiones en el mbito educacional. Hoy, en los pases desarrollados, todos los problemas relacionados con la formacin tcnico-profesional han pasado a ocupar un plano fundamentalsimo. En algunos pases, la influencia del factor econmico como principio orientador de la poltica educacional se ha visto acentuada por la adopcin de la doctrina marxista. De conformidad con la concepcin marxista, los factores econmicos determinaran la vida sociocultural de los pueblos. En las concepciones no marxistas de la poca actual, aunque la vida social, poltica y cultural no est absolutamente condicionada por los medios de produccin, o sea por la economa, no puede minimizarse, sin embargo, el papel fundamental que sta desempea en la sociedad, la cultura y la educacin. A este respecto dice Max Weber: Son muy raras las comunidades que no estn determinadas econmicamente. Pero esta condicionalidad no es absoluta ni unvoca. 24 Junto a los factores econmicos interactan otros factores culturales en la vida de la comunidad. Slo una concepcin muy unilateral de la sociologa de la cultura observa Karl Mannheim pretende darle como misin nica la descripcin de aquellos efectos que afluyen a la cultura desde la economa o desde la poltica.25
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Confeccione un cuadro que de cuenta de la evolucin de la economa y la educacin, a travs de los diferentes momentos histricos
Continuemos
LA EDUCACIN COMO INVERSIN La educacin, adems de su intrnseco valor cultural, es considerada, desde el punto de vista econmico, como una inversin en capital humano, ya que ella perfecciona y desarrolla aquellas aptitudes del hombre que le permiten acrecentar su potencial econmico. El capital humano, que no es sino un fruto de la educacin, hoy resulta ms valioso que los bienes de capital. A este capital humano deben fundamentalmente las naciones avanzadas su posicin aventajada en la economa mundial. De ah la importancia que adquiere para la economa toda la accin que la poltica educacional lleve a cabo para formar y acrecentar este capital humano. Esta accin observa Juan E. Cassani ha de ser dirigida en dos sentidos, aparte de la formacin
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general: a) Capacitacin y especializacin de los habitantes para las actividades econmicas; b) Capacitacin para una eficiencia mnima para los posibles cambios de especializacin de actividades que hayan de afrontar en la vida; esto es, para la reconversin profesional.26 La orientacin de las actuales polticas educacionales obedece a la necesidad hoy imperiosa de obtener un elemento humano tcnicamente capacitado para las actividades relacionadas con la produccin y el consumo y al convencimiento de que el desarrollo econmico-tecnolgico depende, fundamentalmente, de la inventiva y de la capacidad creativa de trabajo del potencial humano. Los yacimientos que hay que explotar no estn en la tierra, ni en el nmero, ni en las mquinas dice J. J. Servan Schreiber sino en la mente. Dicho con mayor exactitud, en la aptitud de los hombres para la reflexin y la creacin.27 Si la educacin es mirada bajo la ptica de un factor de produccin; si los recursos financieros destinados a la educacin pueden traducirse en el futuro en un mayor bienestar econmico; si la productividad nacional est en relacin directa con los resultados obtenidos en la educacin general y tcnica de los habitantes, es obvio que los economistas se preocupen por la educacin como inversin y por la medicin de su rentabilidad. Dentro de esta rama de la pedagoga destinada al anlisis de los fundamentos econmicos de la educacin han surgido conceptos que califican a la escuela como una empresa econmica, como una industria, segn la expresin dada por Schultz; tambin en este mismo sentido se ha definido a la educacin como fuente de empleo y desempleo. La educacin ha sido considerada asimismo como un bien de consumo. Las exigencias financieras de la educacin se acrecientan incesantemente, tornndose prcticamente insaciables. Es un hecho evidente que mientras ms educacin recibe el hombre, ms educacin desea. Tambin es un hecho evidente que en un futuro prximo el factor fundamental del progreso residir en los sistemas de educacin. Todo plan de desarrollo de un pas que no conceda prioridad a la formacin del capital humano est indudablemente destinado al fracaso. En general, el desarrollo econmico depende ms, reiteramos, de las potencias humanas que de la acumulacin del capital material. A su vez, el factor econmico proporciona el fundamento sin el cual un sistema educacional no podra sostenerse. Los gastos para la educacin constituyen la inversin ms valiosa que un pueblo pueda realizar. En la marcha de la poltica educacional los estadistas y gobernantes han de tener en cuenta de manera espacialsima esta premisa por la cual bregan incansablemente pedagogos, economistas y socilogos.
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Fundamente la siguiente afirmacin: La educacin es una inversin en capital humano _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
TECNOLOGIA Y HUMANIZACION Hemos visto la importancia excepcional que asume el factor econmico en la poltica educacional. Pero ha de tenerse en cuenta que la enfatizacin unilateral de las condiciones econmicas en la solucin de los problemas de la educacin slo puede conducir a la anulacin de los valores espirituales de la cultura y a la prdida de la individualidad histrica nacional. Como hace notar Mounier, la estructura econmica ms racional, si es establecida con menosprecio de las exigencias fundamentales de la persona, lleva en s su ruina.28 As, en las sociedades avanzadas, en las sociedades llamadas opulentas, en el mundo totalmente industrializado y automatizado, en el mundo de la ciberntica, el problema de la formacin humanstica adquiere caracteres realmente agudos, siendo motivo de constante preocupacin de filsofos, educadores, socilogos y antroplogos culturales. Las naciones que formarn parte dentro de pocos aos de las sociedades de avanzada postindustriales se desplazan velozmente hacia un mundo completamente industrializado, donde el problema espiritual de la formacin integral del hombre asumir caractersticas alarmantes. La tcnica, hija del hombre, puede ser el arma de su liberacin. Pero tambin puede ser el objeto de su degradacin. Las concepciones filosficas contemporneas siguen centrndose en la idea del hombre. Pero ms que preguntarse qu es el hombre, los antropofilsofos actuales se detienen a reflexionar partiendo de la realidad del contexto sociocultural del mundo actual, cmo debe ser el ideal del hombre, en contraposicin con lo que es y con lo que amenaza ser. As surgen las imgenes que suponen una deformacin humana; tales las imgenes distorsionadas del hombre enajenado, alienado; del homo consumens; del homo duplex; del homo electronicus; del hombre unidimensional, etc. Todas ellas resumen una crtica dura y amarga de la realidad del hombre de nuestra poca en las sociedades tcnicamente y
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econmicamente avanzadas. La mayora de los individuos, en las sociedades complejsimas de la vida moderna, no puede desarrollar todas sus actividades, todo su potencial humano, todas sus aptitudes; no puede crear ni recrear. El hombre pleno, humanizado, personal, es el hombre autocreativo; que no est fraccionado, que no est segmentado; que no tiene una vida unilateral; que no est esclavizado a un trabajo que lo empobrece espiritualmente y lo mutila. El hombre total es el hombre activo, creativo; es aquel cuya actividad emana de sus mismas necesidades y de su compromiso frente a los dems; es aquel que est ubicado conscientemente en el mundo, donde acta por su propia voluntad; donde los productos de su actividad no se convierten para l en cosas independientes, sin sentido, ajenas y esclavizantes. El hombre es el nico ser que puede perderse en el curso de su propia realizacin. El animal es siempre lo que es; no tiene capacidad de autoobjetivacin. El hombre es el nico que puede adquirir conciencia de s mismo. Y porque est dotado de posibilidad de conciencia de s mismo es el nico que puede alienarse. Slo la educacin puede ayudar al hombre a reencontrarse. Slo la educacin autntica puede liberar al hombre, puede llevarlo a tomar conciencia de s mismo como ser libre y responsable, comprometido con el mundo, capaz de afrontar y de optar.
Segn lo trabajado, defina:
Hombre total:
Hombre alienado:
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DESARROLLO Y EDUCACIN La existencia de pases de avanzada altamente desarrollados (futuras sociedades postindustriales), de pases desarrollados y de pases subdesarrollados, as como la de pases hegemnicos y pases dependientes es un fenmeno de la historia moderna, que ha de ser comprendido como una de las derivaciones de la difusin de la revolucin industrial. Como observa Celso Furtado, el estudio del subdesarrollo no puede ser analizado en forma aislada, como una fase del proceso de desarrollo, etapa que ha de ser necesariamente superada con la actuacin de determinados factores. Por el hecho de ser coetneos de las economas desarrolladas, los pases subdesarrollados actuales no pueden repetir dice la experiencia de las economas que condujeron el proceso de formacin de un sistema econmico de base mundial. Vale esto decir, que la experiencia de los pases desarrollados deja de tener validez para los pases subdesarrollados, cuyo avance por el camino del desarrollo depender de su propia capacidad para emerger y crearse su historia.29 Por otra parte, el estado de subdesarrollo no puede ser considerado de manera aislada, fragmentaria. Si bien supone, ante todo, atraso econmico, implica asimismo una estructura global, coherente en todos sus aspectos. No podemos concebir un pas que sea desarrollado en los aspectos educativos y culturales, si es subdesarrollado en el aspecto socioeconmico. Lo que importa es el desarrollo en su totalidad poblacional. Supone el desarrollo un concepto relativo, vinculado siempre con las metas y objetivos que cada proyecto nacional se fije. No han de tomarse necesariamente como patrones de desarrollo a otros pases ya desarrollados, que viven determinadas situaciones y que tienen sus propias problemticas. Poco importa, por otra parte, que se obtenga como promedio una elevada cifra de dlares per capita para que un pas se considere desarrollado, si a su vez grandes ncleos de la poblacin viven una existencia marginada. La frmula educacin para el desarrollo se convierte tan slo en una expresin falaz si a su vez el desarrollo no incide en la educacin. Los objetivos de toda poltica educacional, para adquirir efectividad, han de constituir un todo coherente con los objetivos del desarrollo nacional. De ah que el problema de la educacin y la problemtica de una autntica pedagoga nacional no puedan ser captados y mucho menos resueltos si no son encarados como problema global, con todas sus implicaciones econmicas, polticas, sociales y culturales.
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EL PROBLEMA EPISTEMOLOGICO
LA EDUCACION CIENTIFICO
COMO
OBJETO
DE
CONOCIMIENTO
La educacin constituye el objeto de la ciencia pedaggica Qu entendemos por objeto? En lneas generales, objeto significa lo que est fuera del sujeto; lo que se contrapone al sujeto. Desde un punto de vista formal, objeto es todo lo que puede ser pensado, independientemente de su existencia real: todo lo que puede ser sujeto de un juicio, de un contenido intencional. Los objetos pueden ser reales e ideales. Tambin entran dentro de la clasificacin de objetos aquellos objetos que se caracterizan por el valor (los valores) y los objetos metafsicos. * Ahora bien, un objeto puede existir o valer, independientemente de la reflexin cientfica que acerca de l puede realizar el hombre. Slo ser objeto de conocimiento cientfico cuando recaiga sobre l la actividad reflexiva sistemtica realizada por el hombre. Ciencia, se ha dicho, es hacer ciencia. Una disciplina, un saber cualquiera acerca de un objeto, slo adquiere sentido claro y estructura cientfica cuando el hombre ha logrado dominio de ese objeto. Slo entonces ese objeto pasa a transformarse en objeto de conocimiento cientfico. La educacin, como objeto, existi y existe independientemente del conocimiento cientfico elaborado por el hombre. La educacin, como quehacer humano, ha existido siempre en el mundo; pero la reflexin cientfica acerca de este hecho es relativamente reciente. Cualquier saber o conocimiento no constituye un conocimiento cientfico. As, un saber puramente emprico, que no es buscado intencionalmente mediante el empleo de mtodos rigurosos de investigacin, no es un saber cientfico. En los llamados pueblos primitivos existe educacin, sin ser ella objeto de conocimiento cientfico. Un padre puede asimismo ensear actualmente una tcnica a su hijo, sin poseer empero ninguna nocin acerca de la ciencia de la educacin. EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA La pedagoga es la ciencia que tiene por objeto el estudio del problema de la educacin en todos sus aspectos. Qu se entiende por epistemologa de la pedagoga? La epistemologa (del griego, episteme: ciencia y logos: teora, tratado) significa teora de la ciencia. Abarca el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, la estructura, el sentido y el valor de las ciencias. En consecuencia, la epistemologa pedaggica tendr en cuenta la fundamentacin filosfica de esta ciencia, la determinacin del campo que le es propio, la averiguacin de
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los mtodos de investigacin acerca de su objeto, su estructura, el lugar que ella ocupa con relacin a otros sectores del saber cientfico, etc. La pedagoga ocupa, como veremos, una posicin peculiar en relacin con otras ciencias que pueden ser definidas ms concretamente, que poseen un campo ms estrictamente delimitado y que gozan de una autonoma indiscutida. No es tarea fcil, por cierto, definir exactamente la disciplina pedaggica y delimitar su contenido. La dificultad que encontramos surge, precisamente, de la extrema complejidad que presenta el fenmeno educativo. De ah que resulte tan difcil definir la pedagoga como la educacin. La pedagoga, como ciencia, comienza siendo un problema Qu es la pedagoga? Es estrictamente una ciencia? Es una tcnica? Es una esttica? Es una filosofa? La pedagoga contiene algo de todo esto a la vez. Es una disciplina sumamente compleja cuya naturaleza no se puede definir con rigor estricto a la manera de las ciencias naturales. Dentro de ella hay un sector que pertenece a la ciencia emprica; otro a la filosofa; otro a la tcnica; otro a la creacin esttica. Considerado as, el saber pedaggico tiene algo de ciencia emprica, de tcnica, de filosofa y de arte, pero ninguna calificacin le es aplicable rigurosamente. Todo ello no basta, sin embargo, para despojar a la pedagoga de su autonoma cientfica. Comenzaremos por enfrentarnos con su significado etimolgico y con las variaciones terminolgicas de la ciencia de la educacin. SIGNIFICADO ETIMOLGICO DE LA PALABRA PEDAGOGA El trmino pedagoga proviene de dos voces griegas: pais, paidos (nio, muchacho) y ago (conducir, guiar). De ah derivan los vocablos paidogoga (ciencia o arte de conduccin del nio) y paidagogo (conductor del nio). En Grecia, el pedagogo era el encargado de guiar a los nios a la escuela. Por lo general, eran designados para cumplir esa misin los esclavos que por ser ancianos o dbiles no podan desempear otras tareas. No era una funcin elevada. Se cuenta as de un esclavo que haba perdido una pierna, que haba venido a parar en pedagogo. El trmino no estaba an identificado con la idea del maestro que ensea y menos an con la de investigador o la del terico de la educacin. Hay otros vocablos, en el lxico griego, que se referan ms directamente al problema de la educacin. As, la palabra paideia, que design al proceso integral de la formacin cultural del hombre. Paideia signific educacin en su pleno sentido formativo.30 El empleo de la palabra pedagoga con la acepcin que hoy le damos, como disciplina que considera el problema total de la educacin, es relativamente reciente. Comenz a generalizarse en Alemania en la segunda mitad del siglo XVIII. El primero que aplic el vocablo en este sentido fue Ernesto Cristian Trapp en su obra Ensayo de una pedagoga, publicada en 1780. El trmino pedagoga obtuvo general difusin a principios del siglo XIX,
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con obras tambin alemanas. En 1803 se divulga con el Tratado de pedagoga, de Manuel Kant y en 1806 con la Pedagoga general deducida del fin de la educacin, de Juan Federico Herbart.
OTRAS TERMINOLOGIAS El vocablo pedagoga, para designar a la ciencia de la educacin, est actualmente generalizado en casi todos los pases europeos y en Amrica Latina. En los pases de habla inglesa en cambio, ha prevalecido la denominacin de Ciencia de la educacin. En su origen, esta ltima acepcin correspondi a la pedagoga del positivismo, que concibi a esta disciplina como una ciencia puramente emprica. Su uso se generaliz as hacia la segunda mitad del siglo XIX, conjuntamente con la tentativa de organizar una disciplina de tipo cientficonatural, de carcter emprico, a la manera de las ciencias naturales. Asimismo, hay autores que han reservado la denominacin de Ciencia de la educacin para el estudio terico del problema de la educacin en lo que ste puede presentar de general, de universal y necesario, mientras que han limitado el vocablo pedagoga a una simple tecnologa dirigida a la solucin prctica del problema, a la obtencin de normas, de reglas para la tcnica educativa. Tal sucede, por ejemplo, con Ernest Krieck para quien la pedagoga es una tecnologa, una teora cientfica de la tcnica de la educacin y de la instruccin.31 Ella est dirigida, segn este pedagogo, a la obtencin de normas y reglas para la prctica educativa; la ciencia pura de la educacin, en cambio, ha de colaborar, dice, lo humano general, lo eterno y necesario. La ciencia pura de la educacin, a su juicio, ha de liberarse del puro empirismo y del tecnicismo. Krieck separa, como vemos, sectores que corresponden a una sola disciplina. Teora y praxis estn estrechamente vinculadas. Las soluciones prcticas constituyen una rutina ciega cuando carecen de slidas fundamentaciones tericas. A su vez, la teora educativa carece de valor real cuando no est basada en la experiencia. Hoy, cuando se habla de ciencia de la educacin, se entiende por tal una teora general de la educacin en todos sus aspectos, doctrinarios y prcticos, vale decir, la pedagoga. La denominacin de ciencias de la educacin en plural, muy generalizada en nuestros altos centros universitarios, parecera indicar la existencia de varias ciencias autnomas que se ocupan del mismo problema. Sin embargo, esta denominacin no debe llevarnos a equvocos. El saber pedaggico, aunque complejsimo, no puede tener sino un carcter unitario. Como veremos luego, todos los enfoques parciales que recortan un trozo de la realidad educativa (filosofa de la educacin, psicologa de la educacin, sociologa de la educacin, etc., etc.) han de estar estrechamente
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conexionados en la ciencia general de la educacin, o sea, en la pedagoga. CONCEPTOS DE CIENCIA Claro est, que si utilizamos el vocablo ciencia (del latn scire, saber) segn el criterio tradicional, aplicable slo a las ciencias exactas, resulta indudable la imposibilidad de sostener el carcter plenamente cientfico del saber pedaggico. La acepcin restringida de la ciencia supone la formulacin de leyes que interpreten cuantitativamente la realidad, segn el modelo de las ciencias fsico-naturales. Sin embargo, este concepto tan restringido de la ciencia est hoy desvirtuado frente al extraordinario desarrollo actual de las ciencias del hombre. El criterio ms amplio de la ciencia no exige ya, como en el siglo pasado, la medicin cuantitativa de su objeto. Si se siguiera este criterio, la ciencia slo quedara limitada a muy contados sectores del saber: matemtica, fsica, qumica, biologa, astronoma. Fuera de su campo quedaran la psicologa, la sociologa, la economa, la historia, la pedagoga, la culturologa, por ejemplo, para no citar ms. Se ha hecho necesario, pues, ampliar el concepto de ciencia. La exigencia cuantitativa no es, pues, la nica norma para evaluar la cientificidad de un aspecto del saber. Un sector del conocimiento puede no obtener leyes expresables con rigor matematicista y poseer, no obstante, los elementos indispensables para entrar con legtimos derechos dentro del mbito cientfico. Qu elementos se exigen, pues, dentro del concepto amplio de la ciencia, para adquirir un sector del saber categora cientfica? Veamos cules son: a) La determinacin de un objeto propio. b) La utilizacin de mtodos adecuados al estudio de su objeto. c) Un conjunto de leyes, de principios o conclusiones agrupados en un todo coherente y unitario. Vale decir, que una ciencia posee existencia autnoma cuando tiene un objeto propicio, mtodos particulares de investigacin y sistematizacin y presenta cierta unidad y generalizacin en sus principios y conclusiones.
Complete las siguientes afirmaciones con uno o ms conceptos: La __________________ constituye el objeto de la ciencia pedaggica Se considera objeto de conocimiento cientfico cuando recae sobre l la actividad _____________________ realizada por el hombre. La epistemologa pedaggica es _______________________________
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La pedagoga es la ciencia que ________________________________ La palabra paideia design ___________________________________ La denominacin de ciencias de la educacin, en plural, indica __________________________________________________________ Para adquirir categora cientfica un sector del saber debe tener los siguientes elementos: __________________________ __________________________ __________________________
INCUESTIONABLE DERECHO DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA AUTONOMA Determinacin del objeto propio de la pedagoga Cuenta la pedagoga con estos requisitos? En primer lugar, posee un objeto peculiar, que es la educacin, y que le corresponde exclusivamente a ella. Es verdad que extrae su contenido y sus elementos de distintos campos cientficos, pero stos adquieren con ella un significado especial, un sentido propio, al ser sometidos a las exigencias del problema educacional. As, los aportes de la filosofa, de la biologa, de la psicologa, de la culturologa y de tantas otras ciencias, adquieren con la pedagoga un nuevo sentido, saturados de una intencin educativa. La pedagoga, pues, recibe aportes de muchas ciencias, pero investiga problemas que le son propios y elabora un conocimiento autnomo. Todos aquellos aspectos de la realidad estudiados por otras ciencias se constituyen en contenidos propios de la pedagoga desde el momento en que su descripcin, elaboracin y comprensin son enfocados desde el punto de vista del fenmeno educativo.
Por otra parte, no hemos de olvidar que la divisin de la ciencia o del saber humano en campos o sectores bien delimitados, en compartimientos rgidos, slo puede justificarse por motivos de necesidades prcticas o por las exigencias que la especializacin del saber impone al hombre. As, discusiones de jurisdiccin de las ciencias se producen en todos los sectores. Un mismo objeto puede ser motivo de estudio e investigacin de muchas ciencias; lo importante para caracterizar una ciencia es el enfoque que se le da a dicho objeto. La delincuencia juvenil, por ejemplo, es objeto de anlisis y estudio de 54
la sociologa, de la culturologa, de la tica, de la psicologa, de la pedagoga, etc. Pero cada una de estas ciencias enfocar a este objeto desde su punto de vista. Muchos aspectos del saber que corresponden a otras ciencias se constituyen as en contenidos de la pedagoga porque su descripcin, elaboracin, comprensin y sistematizacin son especialmente enfocados desde el punto de vista de la educacin. La pedagoga, por ejemplo, cuando analiza el fenmeno de la herencia, contenido que ha de tomar de la biologa, lo hace a la luz del problema de la posibilidad de la educacin. METODOS DE INVESTIGACION DE LA PEDAGOGIA Hemos dicho, por otra parte, que toda ciencia requiere una serie de mtodos de investigacin para esclarecer sus problemas. La pedagoga tiene sus mtodos de observacin, experimentacin, comprensin, fenomenolgico, etc.32 Desde el momento que la investigacin pedaggica ha de extenderse a todos los aspectos del hecho educativo, deber emplear mtodos muy variados. En muchos dominios, la metodologa de la investigacin pedaggica no tiene diferencias con la de la investigacin cientfica en general; la pedagoga emplea mtodos generales de investigacin. En algunos dominios, en cambio, la pedagoga ha de emplear mtodos o instrumentos de investigacin propios. Podramos, siguiendo a Abelson33 considerar cuatro grupos de tcnicas o de mtodos en el dominio de la investigacin pedaggica: a) Mtodos descriptivos. Son aquellos mtodos destinados a reunir datos de investigacin y a sistematizarlos, de tal manera que muestren una determinada situacin educativa como una realidad objetiva. Pueden ser agrupados aqu distintos recursos, de accin directa e indirecta. Como recursos de accin directa se cuentan la observacin comn; la observacin con medios operativos (por ejemplo, los tests) y la observacin clnica (estudio de casos). Los recursos de accin indirecta comprenden: aplicacin de cuestionarios y el anlisis de fuentes escritas o documentos. b) Mtodos de investigacin causal. Estos mtodos tienden a obtener relaciones entre hechos y situaciones. Abarcan dos tipos: experimentales y no experimentales. Hay que hacer notar que no existe una demarcacin rgida entre las actividades de observacin comn y las de observacin experimental. As ocurre que muchas veces el investigador, al tratar de observar, hace variar la situacin en que se halla el individuo que es observado, con lo cual la pretendida observacin se convierte en experimentacin. El tipo de investigacin causal no experimental es el que procura evidenciar las relaciones entre hechos o situaciones mediante la suma de variadas observaciones, en idnticas situaciones. As, en 55
muchos casos, no puede emplearse, por razones ticas, la forma experimental, siendo entonces sustituida por la observacin estadstica. Para la investigacin de la educabilidad, por ejemplo, no puede el cientfico pretender experimentar educando a este efecto a gemelos uniovulares en ambientes distintos: ha de limitarse a observar y utilizar el registro estadstico. Es decir que, mediante el registro estadstico, el investigador estudia las experimentaciones que realiza la propia naturaleza o que se ofrecen casualmente en la vida real. Los datos de la observacin y de la experimentacin, por s mismos, no evidencian las relaciones funcionales que el investigador desea averiguar. Es para ello preciso partir de una hiptesis, de una suposicin, que ser confirmada o no por los resultados de la investigacin. c) Mtodos estimativos. De acuerdo con la clasificacin de Abelson que estamos exponiendo, los mtodos estimativos son aquellos que se destinan a objetivar elementos obtenidos por medio de opiniones emitidas frente a determinadas situaciones educativas, cuya apreciacin subjetiva es precisamente la que queremos investigar y evaluar. As, por ejemplo, la entrevista personal, directamente, o de manera indirecta, los cuestionarios formulados a ese efecto. d) Mtodos constructivos. Estos mtodos suponen un proceso de sntesis. Mediante ellos, el investigador trata de aprovechar los resultados obtenidos con todos los recursos indicados anteriormente, para formular hiptesis generales o modelos operativos, que la prctica o nuevas investigaciones pueden o no confirmar. En la investigacin pedaggica no puede existir una demarcacin rgida entre los recursos indicados, ni la aplicacin de alguno de ellos implica excluir a los dems. Las investigaciones globales utilizan por lo general muchos de ellos o todos. De la aplicacin de todos los mtodos de investigacin pedaggica se pretende, en ltima instancia, lograr siempre una mayor eficiencia de la accin educadora intencional. Mediante la tarea de investigacin, por otra parte, la pedagoga, como toda ciencia, podr luego elaborar sus resultados en un conjunto unitario y coherente de conocimientos, ordenado sistemticamente. UNICIDAD Y CONCLUSIONES GENERALES DE LA PEDAGOGIA Toda ciencia supone una serie de conclusiones o de principios agrupados, como ya se ha dicho, en un todo coherente y unitario. La pedagoga posee dicha estructuracin, si bien caen fuera de su campo todo principio rgido que suponga una interpretacin matematicista de su objeto de estudio. La ciencia pedaggica no supone una ciencia abstracta, con postulados universales e inmutables, ajenos al devenir histrico-social. Si bien es cierto que la pedagoga ha de tender, como toda disciplina cientfica, a lograr ciertas conclusiones generales, vlidas objetivamente para todos, tambin ha de tenerse en cuenta que la pedagoga, como el hecho educativo, 56
tiene un carcter histrico-social; ella ha de ayudar a resolver el problema de la formacin de hombres concretos, que viven aqu y ahora; que estn en determinadas situaciones; que tienen distintas modalidades; que viven especficas culturas. De ah que, aunque la pedagoga sea una en lo que respecta a muchas de sus fundamentaciones, conclusiones y principios generales, es asimismo distinta segn las modalidades de cada poca y de cada pueblo, de conformidad con las modalidades particulares y los contenidos esenciales de la cultura en la que ella est inmersa.34 UBICACION DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA Cmo ha de ser ubicada la pedagoga dentro de la clasificacin de las ciencias? Nuevamente surge el problema. Teniendo en cuenta sus aspectos complejsimos, sus variados sectores; su trama filosfica que se fundamenta directamente en una antropologa filosfica y en una axiologa; su parte emprica, basada en las ciencias positivas; su rama tecnolgica, con caractersticas especialsimas, resulta difcil ubicar a la pedagoga en forma categrica dentro de las clasificaciones corrientes de las ciencias. Desde ya, descartamos la ubicacin de la pedagoga, tal como la concebimos, dentro de las posiciones neopositivistas. Es conocida la clasificacin de Mario Bunge de las ciencias en ciencias formales y ciencias fcticas.35 Tal divisin es heredera de las concepciones positivistas del siglo pasado que slo consideraban ciencias a la lgica, la matemtica y la ciencia emprica. La lgica y la matemtica constituyen las llamadas ciencias formales, cuyos objetos de estudio son entes ideales slo existentes en la mente humana. Vale decir, sus objetos no son cosas, hechos o procesos reales, sino formas en las que se puede verter cualquier contenido emprico o fctico. En cambio, las ciencias fcticas o empricas son las ciencias de hechos. Las ciencias formales demuestran o comprueban; las ciencias fcticas verifican hiptesis. Dicha clasificacin de Bunge no tiene diferencia con la clasificacin positivista de Herbert Spencer que clasifica a las ciencias en ciencias de formas de los fenmenos o abstractas (lgica y matemtica) y ciencias de los fenmenos mismos (fsica, qumica, biologa, psicologa, etc.). Las clasificaciones positivistas y neopositivas, si incluyen a la pedagoga, necesariamente la limitan a una mera ciencia de hechos verificables por la experiencia, que han de ser medidos y expresados en lo posible en trminos matematicistas. Y desde luego, slo un sector de la pedagoga, la llamada pedagoga emprica, podra tener cabida en estas clasificaciones. Wundt, en su Introduccin a la Filosofa (1901) clasifica a las ciencias en dos grandes grupos: ciencias formales y ciencias reales, subdivididas stas en ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu. Guillermo Dilthey separa
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asimismo a las ciencias de la naturaleza de las ciencias del espritu. El objeto de las ciencias del espritu es la realidad histrico-social. Y fue Dilthey quien, a fines del siglo pasado, plante la posibilidad de la fundamentacin cientfica de la pedagoga considerndola como ciencia del espritu. Esta direccin cientfico-espiritual promovida por Dilthey tuvo hondas repercusiones en la pedagoga, en la que se inici, como ya hemos visto, su etapa de maduracin en su evolucin cientfica. A esta direccin debe la pedagoga su posicin de autonoma y de unicidad. Hoy es corriente, bajo la influencia de las clasificaciones antedichas, la ordenacin del saber cientfico en tres grandes grupos: a) Ciencias formales (entes ideales). b) Ciencias fcticas (empricas). c) Ciencias del hombre (de la cultura). Las ciencias del hombre, aunque en algn sentido son fcticas, consideran hechos que pertenecen al dominio de la cultura. Y aunque se aproximen a las ciencias fcticas por considerar hechos o procesos reales, difieren no obstante de ellas tanto por la naturaleza de sus objetos como por los mtodos empleados para examinarlos e investigarlos. Las ciencias fcticas se preocupan de establecer relaciones cuantitativas entre los fenmenos: las ciencias del hombre fundamentan sus principios y conclusiones en la cualidad y los valores.36 Las posiciones positivistas y neopositivistas, sin embargo, incluyeron a las ciencias del hombre en el grupo de las ciencias fcticas con la consiguiente adopcin de los mtodos de stas para la investigacin de sus objetos. Sus funestos resultados pueden comprobarse en la psicologa, el derecho, la antropologa y la lingstica del siglo pasado.37
Segn lo expuesto hasta el momento, dnde ubicara ud, en la clasificacin de las ciencias, a la pedagoga? Fundamente su respuesta.
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Luego de su anlisis, lea lo que se expone a continuacin y comprelo con su respuesta.
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Ahora bien, cmo ha de ser ubicada la pedagoga en el ordenamiento cientfico antes indicado? Evidentemente, en las ciencias del hombre. Pero surge aqu un interrogante: Toda la estructura de la pedagoga est contenida en dicha agrupacin? Las ciencias de la cultura son ciencias de hechos, de realidades. La pedagoga es una ciencia de hechos. Pero, no obstante, su estructura complejsima, como su objeto, excede los lmites de la ciencia para expandirse a la filosofa. La pedagoga no puede detenerse slo en el ser de la educacin; ha de preocuparse del deber ser. De ah que su estructura est impregnada ineludiblemente de una antropologa filosfica y de una axiologa que orientan la teora del fin de la educacin. Por otra parte, la pedagoga es tambin una tcnica. Y esta tcnica constituye la parte fundamental de la pedagoga, porque slo cuando desemboca en un quehacer positivo tendr su razn de ser la doctrina de la educacin. La didctica como tcnica, aunque tcnica muy peculiar, es, en suma, el coronamiento de toda la faz filosfica y cientfica del saber pedaggico. En consecuencia, si bien es exacto que la pedagoga, dentro de las clasificaciones corrientes del saber cientfico, ha de ser ubicada como ciencia del hombre, es indudable que hemos de apartarnos de todo encasillamiento rgido ya que las caractersticas aludidas de esta compleja disciplina justifican una consideracin especfica. LA EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA CONTEMPORANEA Un hecho nuevo, con enormes consecuencias para el futuro, hace notar Jean Piaget, consiste en que la reflexin epistemolgica surge cada vez ms en el interior de las ciencias mismas. La epistemologa clsica constituy una de las ramas fundamentales de la filosofa. Los grandes filsofos reflexionaron en funcin de las ciencias mismas, ya en parte construidas, como Platn a partir de las matemticas o como Kant, a partir de Newton, o fueron al mismo tiempo creadores cientficos, como Descartes o Leibnitz. Pero hoy, con la progresiva diferenciacin del saber, las investigaciones y reflexiones de la epistemologa han ido formando un solo cuerpo con las ciencias mismas. Las transformaciones profundas y de continuo imprevistas de las numerosas disciplinas han suscitado a menudo situaciones de crisis y revisiones que han llevado a los cientficos a analizar las condiciones mismas de su saber, contribuyendo con ello al desarrollo creciente de una epistemologa interna, destinada a esclarecer constantemente los principios e instrumentos de conocimiento en cada ciencia.38 Los trabajos epistemolgicos actuales, por el hecho de florecer como consecuencia de un anlisis crtico y de una reflexin ineludible con relacin a la evolucin de disciplinas consideradas cada vez ms abiertas y menos definitivas, se han vuelto ms interiores a las ciencias mismas. De ah que el porvenir de la epistemologa deba situarse, sin duda agrega Piaget, en el terreno de las investigaciones interdisciplinarias especializadas, mucho antes que en el de la reflexin especulativa aislada.39
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En el campo de las ciencias humanas resulta extraordinario el desarrollo de la epistemologa contempornea surgida en el seno de las ciencias mismas, en oposicin a la epistemologa clsica. Como su campo de estudio y reflexin es la misma actividad humana, estas ciencias han de interrogarse en definitiva acerca de los diversos modos posibles de adquisicin de los conocimientos vlidos. La crtica epistemolgica deja de ser una mera reflexin acerca de la ciencia pasando a convertirse en un instrumento del progreso cientfico en relacin con las necesidades y problemticas de la ciencia misma.
La pedagoga, de esta manera, en lugar de convertirse en una teora general de la educacin, en una ciencia universal y abstracta, cuyos principios debern ser aplicados rigurosamente en la prctica educativa, ser una teora repensada a partir del hecho educativo. No impondr ni intentar dar soluciones a priori a la accin educativa; deber reflexionar y tratar de esclarecer sus problemas especficos ahincando sus races en los propios problemas reales y concretos del proceso educativo.
GESTIN Y ORGANIZACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN LA POCA SOBREMODERNA Mesa redonda en la que compartieron sus opiniones Lidia Fernndez, Elvira Teijido de Suier y Daniel Filmus. Guillermo Obiols, como coordinador, brind un marc en el que caracteriz la cultura sobremoderna. A continuacin de su introduccin se vierten las de los dems integrantes de dicha mesa. Anlisis de contexto Guillermo Obiols El tema nos convoca en un momento especial, en que se ha lanzado esta transformacin educativa prescripta por la Ley Federal de Educacin. Momento de esperanzas a la vez que de incertidumbre; creo que tenemos que tener una razonable cuota de lo primero y, al mismo tiempo, una actitud abierta, pero de control de lo que se va haciendo. El tema de la gestin y organizacin de instituciones educativas es clave en relacin con este proceso de transformacin de la educacin. Quiero disculparme por mi incompetencia especfica en el tema de la gestin y la organizacin educativa. Afortunadamente, los panelistas de esta mesa, que van a hacer las presentaciones correspondientes, suplen mis carencias. Simplemente har una breve introduccin en lo que se refiere al contexto en el cual se trata el problema en esta mesa, es decir, respecto de la poca sobremoderna. En cuanto a cmo se caracteriza nuestra poca, el nivel de confusin es bastante grande. 60
Hasta hace poco tiempo uno no quera ser antiguo y era moderno; despus parece que moderno fue reemplazado, de alguna manera, por posmoderno y ahora aparece la sobremodernidad. A m, particularmente, me gusta embarcarme en este tipo de discusiones acerca de las caracterizaciones del momento histrico en el que vivimos. Se trata de ver qu tendencias son las que predominan, qu caractersticas son las que de un modo u otro se hacen presentes en nuestra sociedad contempornea. Pero tambin reconozco que hay una suerte de abuso de los trminos; ms all de que a m y a otra gente nos interese, habra que acotar el uso que se hace de todos ellos. La disputa se refiere a cules son las grandes tendencias de la poca en que vivimos; para algunos, se habra agotado la modernidad, la mentalidad y la manera de concebir el mundo que tiene su centro en el siglo XVIII, pero que tiene un largo prlogo que arranca desde la baja Edad Media, todo esto implica la modernidad: el desarrollo de las grandes ciudades, el comercio, el Renacimiento, la Reforma protestante, el nacimiento de la ciencia moderna, la filosofa empirista britnica, el Racionalismo, el surgimiento de la burguesa; pero tiene un centro, que es el siglo XVIII y una prolongacin en el siglo XIX. Segn algunas opiniones esto estara clausurado: la manera de pensar la vida, los ciclos de las grandes revoluciones (burguesas primero, socialistas despus); habramos ingresado en una poca de posmodernidad caracterizada por la clausura de los grandes relatos, de las grandes utopas, de los proyectos transformadores. Pero tambin se habla de sobremodernidad: una manera de caracterizar esta poca ya no como la clausura de ese perodo de la Modernidad, sino como una poca definida por un exceso de modernidad. Desde esta perspectiva aquello que vivimos no es lo contrario de la Modernidad, sino el exceso de algunas de sus caractersticas bsicas; en particular, el desarrollo cientfico/tecnolgico que la Modernidad haba anunciado y que hoy se ha de algn modo concretado. Todas estas son categoras que se pensaron para los pases capitalistas desarrollados. Desde un anlisis muy rpido se puede decir que nosotros no tenemos nada que ver con ellas, pero no es sa mi posicin. Nosotros vivimos las situaciones correspondientes a estos debates de un modo contradictorio, pero no estamos cados del mundo. La idea de sobremodernidad, como un exceso de Modernidad, como un perodo en el cual se han acentuado algunas de estas tendencias, en particular las correspondientes al desafo cientfico/tecnolgico, entonces, signara la situacin contempornea. Pero aunque seamos modernos, posmodernos o sobremodernos, hay algunos hechos que valdra la pena remarcar, porque inciden con mucha fuerza en las instituciones educativas y en la gestin y organizacin de estas instituciones. La marcada terciarizacin de la sociedad contempornea es una de las grandes caractersticas: el desplazamiento de la poblacin econmicamente activa hacia actividades de nivel terciario, es decir, hacia los servicios. Este es un aspecto fundamental que en la educacin tiene un peso decisivo. En la misma extensin de la educacin aparece como causa y consecuencia de esta terciarizacin. La importancia del conocimiento en estas sociedades tambin es otro hecho fundamental y decisivo para la gestin y la organizacin educativa; en particular, el conocimiento de tipo cientfico/tecnolgico. El
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desarrollo de las comunicaciones es otra de las cuestiones esenciales que cambia el sentido y todas las formas de organizacin de la educacin. Y por ltimo, la enorme riqueza de estas sociedades de consumo y su contracara: la extrema pobreza y marginalidad; esta cuestin no solamente afecta a las sociedades del tercer mundo, a las subdesarrolladas, sino que hoy hay "homeless" y fenmenos de marginalidad en los pases capitalistas avanzados. Hasta hace poco tiempo pareca que lo peor era la superexplotacin capitalista y hoy se dice que lo peor es la no explotacin en absoluto, es decir, la marginacin, el riesgo de quedar completamente afuera. Pareciera que estas sociedades tienen una cara relativamente linda; se nos trata ms o menos bien y se nos seduce como consumidores, pero la otra cara es la pobreza y la dureza cuando nos toca integrarnos en el mundo de la produccin y del trabajo. Estos son algunos determinantes que constituyen el marco en el cual se desarrollan las instituciones educativas y deben organizarse y llevar adelante su gestin. Diagnstico e intervencin Lidia Fernndez Algunos de los hechos de la situacin general que quiero destacar son: Primero, la intensificacin, aceleracin y extensin de las innovaciones tecnolgicas al punto de constituir un campo de experiencias que nos reclama de una segunda alfabetizacin. Segundo, la ampliacin de la comunicacin y de la multiplicidad de realidades y, con ella, la instalacin franca (en nuestra experiencia) de datos en los que se funda un relativismo que a veces es exacerbado. Tercero, la penetracin de los medios masivos en la intimidad cotidiana, al punto de ser un instrumento directo de incidencia acerca de los patrones con que asignamos significados. Todo esto sobre una concentracin de poder econmico y de decisin que ha producido una ampliacin y profundizacin de las diferencias sociales y, con ella, la abundancia de hechos que se incorporan a nuestra experiencia como datos de injusticia. Prximo en los tiempos histricos al desarrollo de estos tres puntos antes mencionados, existieron experiencias de autoritarismos o de extremismos sobre los que se haban estructurado las ideologas de nuestra poca. Como consecuencias, quiero destacar, que se ha instalado un estado que va del desconcierto incrdulo (hay cosas que no podemos creer), que pasa por la desesperanza angustiada y llega a un escepticismo de un todo vale que no es solamente metodolgico, sino que compromete la moral y brinda fundamentos a niveles de violencia y transgresin que supusimos por mucho tiempo propios de otras pocas. Este estado de desconcierto, desesperanza y escepticismo, es el resultado dramtico de una profunda conmocin, de un profundo cuestionamiento que ha sufrido nuestra creencia en que el progreso iba a traer, por s, ms libertad, ms justicia, ms democracia;
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en suma, una vida en un mundo mejor. En nuestro pas, estos rasgos aparecen en forma de un precipitado que se introduce en el contexto social, aumentando a veces en ciertos sectores de nuestra realidad los niveles de incertidumbre a lmites intolerables. Quiero destacar algunos hechos especialmente: hemos salido de la doble experiencia traumtica (como colectivo) de una dictadura que utiliz el terror de Estado y de una primera experiencia democrtica que nos qued significada por el inacabamiento. En ese momento nos planteamos recuperar y consolidar los valores que conformaban nuestra primera constitucin como Nacin (recuerden cul era el mensaje del primer gobierno democrtico) y, en cambio, estamos inmersos en una realidad en que los medios nos bombardean con denuncias continuas de corrupcin y en que nuestra vida diaria demuestra, tambin, de continuo los signos de la injusticia, la limitacin de la libertad por la pobreza y el autoritarismo bajo sus diferentes ropajes cotidianos Enfrentamos tambin la efectivizacin de cambios en asuntos que constituyeron nuestro orgullo en el pasado: son cambios que slo parecen (en nuestra mirada) favorables para algunos y, al mismo tiempo, sufrimos intensamente el efecto de lo que aparece como una tergiversacin de sentidos: lo que antes estaba bien ahora aparece como mal, o lo que estaba mal ahora parece bien; o lo que otrora hubiera sido una traicin ideolgica hoy se presenta como misin salvadora, o lo que se evidencia como deterioro (aquello que nosotros vemos con nuestros ojos modernos como dao) nos dicen que traer bienestar... En este tiempo de tan profunda convulsin, los espacios institucionales de la educacin se ven tambin convulsionados por una gama compleja de fenmenos. Quiero destacar los tres, que con mayor frecuencia, se reiteran en nuestras investigaciones (que, en general, se llevan a cabo en escuelas de sectores carecientes y pblicos). Por una parte, los espacios institucionales de la educacin de estos sectores estn sacudidos por vicisitudes que sufre la poblacin a la que atienden, algunas de tipo y envergadura desconocidos para ellos. Ven puestos en jaque sus formas habituales de organizacin y respuesta. De hecho, la gente de las instituciones se ve requerida de nuevas miradas y tcnicas para comprender las dinmicas en las que estn involucradas y tambin de un desarrollo psicosocial que acerca cada vez ms sus tareas en algunos mbitos a las del trabajador social y al del trabajador de la salud mental y en otros a la de una especie de servidor calificado y sofisticado. Por otra parte, los espacios institucionales de la escuela estn reclamados para hacer un cambio estructural profundo del que se espera un mejoramiento sustantivo en la calidad educativa, pero al mismo tiempo estn cuestionados e invalidados en su conocimiento. Desde los centros de poder tcnico y acadmico (incluyo a las universidades y toda nuestra responsabilidad en esto) se ha instalado la duda y la desconfianza respecto del conocimiento circulante en los mbitos escolares y en sus futuros profesionales. Una serie de trminos, como gestin, gerenciamiento y otra serie de enfoques tericos no claramente definidos ni contextuados, penetran en el lenguaje dando 63
cuenta de esta invalidacin y produciendo la apariencia de modificacin en prcticas que en el mejor de los casos siguen como eran, pero que en la mayora han sufrido un quiebre y una desorganizacin de tipo irreversible. Como consecuencia de estos fenmenos, se ha producido una especie de velamiento y oscurecimiento de algunos rasgos que hacen a la ndole idiosincrtica de las escuelas; aludo a las que hacen de ellas una institucin de existencia, con un papel clave en la formacin, por su valor de fuente de identificacin del sujeto, distinto de una empresa y que no puede ser analizada y comprendida ms con los parmetros institucionales que derivan de su propia investigacin particular y singular, y no por transferencia de datos de investigacin de otros tipos de organizacin. La situacin resultante es de fuerte dificultad para el intento de encontrar las formas de organizacin y gestin que requiere el cambio estructural que nos est proponiendo la poca. De hecho, esas formas deben ser exploradas y diseadas en momentos de fuerte turbulencia. Es como si uno, navegando, debiera encontrar un canal en medio de una tempestad que lo deja ciego y dotado de instrumentos en los cuales no puede confiar. La hiptesis diagnstica que quiero poner a consideracin es que estas condiciones de tan fuerte dificultad se configuran como una situacin crtica. Voy a intentar utilizar tres acepciones del concepto de crisis. En primer lugar, se configuran como una situacin crtica en el sentido en que el trmino crisis alude, por una parte, a la quiebra de modelos y guiones institucionales y, por otra, al modo en que las contradicciones que ellos mantenan ocultas se ponen en evidencia en el espacio que se abre con esa quiebra. Para el caso de nuestro tema, la quiebra es la que sufre el modelo de la direccin escolar, que alude al lder de un proyecto que, a semejanza del capitn de un navo (de all la metfora) mantiene el rumbo, la direccin de su gente en el Norte que enmarca ese proyecto Modelo que presenta a este director escolar, en definitiva, como el garante (en trminos de Sandra Nicastro) de los mandatos institucionales del origen. De hecho y en consonancia con esto, la organizacin que conocemos no prev espacios de encuentro y trabajo conjunto ni dispositivos que garanticen la elaboracin de ansiedades de una tarea tan compleja como la de la formacin y de las que emergen en situaciones de tanta turbulencia como las que vivimos. La organizacin escolar que conocemos concentra todas estas funciones en la trama de identificaciones positivas o negativas con la cabeza institucional por lo cual los sujetos (miembros del cuerpo institucional) se mantienen unidos en su amor y odio por la posicin directiva y por el proyecto que ella representa. Esta tan fuerte concentracin de identificaciones y de tantas funciones en la direccin escolar se soporta en una concentracin de ilusin acerca de esta posicin y, adems, se apoya en un modelo de organizacin del espacio y del tiempo que impide de hecho la constitucin del colectivo de trabajo. De modo tal que no pudindose constituir el colectivo de trabajo, no queda otro remedio que basar toda la confianza y toda la certidumbre en la cabeza institucional: no queda otro remedio que cargar a la cabeza institucional
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con todo este peso. Acusado este modelo de direccin escolar de autoritarismo, su cuestionamiento es acompaado de la propuesta genrica de un guin que alude a participacin, a co-gestin, a intervencin de todos los miembros escolares, a autonoma creciente; esto es lo que se nos est y nos estamos proponiendo. Es posible pensar que buena parte de las contradicciones que esta quiebra pone en evidencia es la que se estructura alrededor del patrimonio institucional. Estoy aludiendo a lo que este patrimonio del cual hay tanta preocupacin simboliza, que hace a quienes son los dueos de decidir cmo y con qu meta se produce la formacin. Este sera el tesoro institucional. En segundo trmino, vivimos en una situacin crtica, en el sentido de que el concepto de crisis alude, a la vivencia subjetiva de peligro y amenaza que acompaa acontecimientos externos o en trminos de Kas a la vivencia de ruptura en los apoyos que sostienen la identidad de los sujetos. Entre estos apoyos (el cuerpo, el grupo, el s mismo), el que nos interesa en este momento, la pertenencia a las instituciones, se legitima por el valor de su proyecto y por el valor de lo que se puede personalmente hacer y obtener en esa participacin. El contrato (en el sentido psquico) que los sujetos hacemos con las instituciones significa para nosotros la promesa de seguridad, del sentido de la pertenencia; significa tambin percibir retribuciones tanto en trminos de salario como de inters por el trabajo y contencin de las ansiedades primarias, a cambio de nuestra inversin en compromiso, en tiempo, en trabajo y en nuestra entrada en ciertos pactos y silenciamientos que estn en la base de la co-membresa institucional. Un cambio estructural del sistema (como este que se nos propone) acepta en forma directa los modos de organizacin y son esos modos de organizacin los que sostienen estos contratos psquicos del sujeto con las instituciones. En otras palabras: el cambio estructural provoca, de hecho, la desestabilizacin interna de los sujetos y cuando se combina con el conjunto de variables que vengo detallando, provoca tambin fenmenos codificados habitualmente como crticos: el desconcierto, los desequilibrios emocionales, la inseguridad en la accin, la confusin, la prdida de autonoma, la cada en conductas de sometimiento, la angustia de prdida, etc. En trminos de los temas de esta mesa redonda acerca de la gestin y organizacin de las instituciones educativas en la poca sobremoderna, es de suponer que la ruptura, el cuestionamiento en los modelos de la direccin escolar y de la organizacin escolar que conocamos, han trado la escisin del apoyo que la escuela como institucin daba a sus sujetos. Si la vieja organizacin y los viejos directores (del viejo modelo institucional) no son confiables, entonces cada sujeto, todos juntos, deben tratar de reconstruir la trama de sostn institucional en una situacin en que experimentan las condiciones subjetivas que acabo de mencionar. Una tarea muy difcil, si no median (en el sentido de la mediacin de un tercero) hechos o acontecimientos especiales. Una tercera acepcin del concepto crisis nos acerca a una manera de mirar ciertos contenidos que estn circulando con mucha intensidad en los mbitos escolares. La designacin o nominacin de la situacin que vive la escuela como crisis de la escuela el ponerle ese nombre a la situacin es
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tambin una induccin de la quiebra en los modelos que nos ocupan. El propsito es producir una sustitucin de modelos. En este sentido, en el tema de la mesa redonda, esta crisis que induce el cambio de un modelo autoritario de direccin escolar y un modelo segmentado de participacin para su transformacin (segn la propuesta explcita) en el funcionamiento cogestivo de una organizacin basada en amplios mrgenes de autonoma, estara encubriendo (y ste es un significado que circula provocando mucho temor) la instalacin de un modelo empresarial de organizacin y un modelo gerencial de gestin y, con l, la destruccin de la escuela como institucin de existencia destinada a la formacin y su transformacin en una agencia de instruccin. En este caso, el tema que permanecera oculto desde esta mirada se refiere, nuevamente, al patrimonio: ya no es dueo (aunque lo aparente) el director como custodio del proyecto institucional, pero tampoco el colectivo institucional (como gestor de un proyecto comunitario). El temor circulante, hace que ambos (tanto el director como el colectivo institucional) sean manipulados por un poder general, alejado e invisible, que se denota slo en ciertos artilugios del lenguaje, frente al cual estamos muy vigilantes y atentos dentro de nuestra intranquilidad y desconcierto. No es posible comprender la envergadura e intensidad de estos fenmenos que vivimos si no se toma en cuenta con precisa claridad la situacin del sector educativo. Los trabajadores escolares sufren un fuerte empobrecimiento, con intensa inseguridad de empleo; enfrentan cotidianamente el impacto del empobrecimiento y otras formas que adopta la crisis en las poblaciones que atienden; se ven empujados fuertemente a salidas cerradas: el abandono de ideales, la renuncia a la solidaridad, el aislamiento y el individualismo, o el sometimiento que significa abandonar el poder de su pensamiento crtico y la aceptacin que Uchoa caracteriz como cultura de la mortificacin. Sin embargo (y al modo de una paradoja que muestra el poder explicativo que tuvieron y siguen teniendo los modernos conceptos de contradiccin) en las situaciones ms difciles algunos grupos se embarcan en proyectos cuyo valor ms fuerte es la recuperacin de la capacidad colectiva de respuesta y la salida de la pasividad frente al sufrimiento que provoca la situacin social e institucional. El anlisis de muchos de estos grupos en su trayecto me van a permitir cerrar esta exposicin con una hiptesis de intervencin: cul es la buena gestin y la buena organizacin para este momento diagnosticado como un tiempo de crisis profunda? Una organizacin que se constituya como espacio transicional y una gestin orientada central y explcitamente al restablecimiento de la escuela como espacio institucional de apoyatura y mbito de proyecto formativo. Un espacio transicional (estoy utilizando el concepto de Winnicott como la trabaja Kas) es una zona intermedia de experiencia; es un proceso de pasaje entre dos estados subjetivos; un medio para recuperar la certeza, para que se puedan restablecer confianzas en la integridad propia y en la integridad del entorno. En la medida en que esto no se cumpla (sta es la hiptesis que est por debajo) en nuestros espacios institucionales (sobre todo en los que trabajan en las zonas ms problemticas) difcilmente las personas de las escuelas puedan efectivamente ser actores de la construccin colectiva de
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nuevas formas de organizacin: quedar en un dicho y no en un hecho. Aun cuando estas nuevas formas de organizacin sean solamente el resultado de la revisin o ajuste de las viejas formas. Tambin (y an ms) cuando sean verdaderas formas alternativas. Los grupos de proyectos espontneos facilitados a travs de distintas formas de intervencin institucional, muestran tener este potencial. Esto no es una ilusin. Su existencia depende de la fuerza de las personas para luchar por el sostn de su continuidad psquica y la de su grupo, a pesar de la crisis y de la turbulencia. Pero el cambio que se est proponiendo es tan vasto que no puede basarse solamente en la fuerza de los individuos. Las unidades centrales deben asegurar las condiciones para que esta existencia est garantizada; me parece importante sealar tres situaciones que debieran producirse. La primera, encierra dos cuestiones: una, es la suspensin de la incertidumbre sobre la conservacin del empleo. Otra, es la interrupcin de una relacin que se est estableciendo (con caractersticas perversas) entre determinadas calidades de capacitacin que uno debiera obtener y la seguridad futura de conservar el empleo. No solamente porque tener trabajo es un derecho, sino porque debera ser un requisito institucional. La segunda, es la generacin de una organizacin bsica que contemple un espacio y un tiempo de trabajo grupal en cada una de las unidades escolares, asistidas tcnicamente por el perodo que resulte necesario para la constitucin de los colectivos. La tercera, es la facilitacin en esos espacios y tiempos de una experiencia matriz que permita, por un lado, en el desarrollo de un proyecto transicional, la verificacin del poder de produccin autnomo del colectivo y, por otro, el desarrollo de las personas para hacerse cargo del diseo y prueba de formas alternativas de organizacin y trabajo. Este planteo no es ingenuo. S es utpico, pues est ligado a la consideracin de un estado futuro en que las instituciones escolares puedan funcionar como espacios liberados para el pensamiento y la formacin. Esto quiere decir que estoy lejos del escepticismo posmoderno y que sigo considerando que las utopas son posibles y que no hay posibilidad de educacin ni de institucin escolar sin una mirada utpica. Esta visin del futuro posible se asienta en un ncleo de hechos que es fuerte e irreversible. Se trata de regulaciones informales y operantes en la vida cotidiana de los grupos o de redes de interacciones, deberes y derechos formales y las instituciones educativas definen por su mera existencia un espacio compuesto por tres elementos: el sujeto, el conocimiento y el otro que al mismo tiempo que un ojo y una mirada que vigila, es un vrtice de una relacin de confrontacin. De hecho, los espacios de las instituciones educativas son espacios de mediacin, son espacios privilegiados de intervencin institucional. La situacin educativa es tal vez la ms clara y paradigmtica situacin social de intervencin institucional; de ah su potencia de cambio. Potencia que est disponible, amenazada por muchos velamientos. Est en nosotros ser claros y hacernos cargo. 67
Elabore un cuadro sinptico recuperando las ideas principales de la ponencia de la Prof. Lidia Fernndez
Una visin sistemtica de la escuela Elvira Teijido de Suier La escuela vive hoy una situacin de crisis tal que, justamente, aquello que le cuesta mostrar es que es capaz de gestar y de organizar un proyecto organizacional acorde a los tiempos. Digo esto con un grado de generalidad, porque existen experiencias, fuerzas y deseos, pero tenemos que encontrar el esquema de funcionamiento que nos permita gestar la organizacin institucional. En la actualidad necesitamos superar antinomias y contradicciones que 68
se presentan permanentemente y que pareciera que siempre las estuvimos discutiendo, pero nunca logramos caminar para superarlas. Actualmente hablamos por suerte ms formalmente de esta superacin de la contradiccin entre contenidos, procedimientos y valores. Aunque esto no es nuevo, sin embargo, es algo que est circulando en el espacio escolar actual, donde pareciera que el aprendizaje no debi tender siempre a transmitir conocimientos, a desarrollar procedimientos y a que los alumnos logren internalizar valores. Otro tema que es una gran contradiccin que vivimos en las instituciones escolares, es la diferencia que existe entre los modelos de aprendizaje y de enseanza (le pedimos al docente que sea activo, que el chico participe) y los esquemas convencionales; aunque sostenemos un modelo de enseanza y de aprendizaje basado en la reflexin y en el perfeccionamiento de las funciones de pensamiento de los alumnos (decimos que los chicos tienen que aprender a pensar) cuando vamos a los temas que hacen a la convivencia, a lo cotidiano, no pretendemos que el marco de la reflexin tambin se aplique a aquello que tradicionalmente se dio en llamar la disciplina de la escuela; como si acerca de ella no hubiera que pensar. Tambin aparece la necesidad de tratar de justificar desde los valores por qu proponemos tales o cuales normas y por qu no proponemos otras, y esto se suele contradecir bastante con los modelos de gestin institucional. Quizs nos estamos proponiendo el esquema participativo o el esquema convivencial en el aula, pero, a la vez, no hay participacin de la comunidad educativa o la comunidad docente en las decisiones de la escuela; nos encontramos, todava, ante direcciones personales y absolutamente verticalistas en su forma de trabajo. Otra contradiccin que se observa permanentemente y que tenemos que superar es ese enfrentamiento entre sociedad y escuela. Sabemos que la sociedad no nos respeta como escuela; vivimos hablando de la prdida de vigencia y de valor del rol docente; lo destacamos en la publicidad, en los dilogos, etc. Un desafo de la escuela de hoy es poder brindar a la sociedad lo que necesita, pero tambin necesitamos que la sociedad interacte y se comunique con nosotros-escuela desde el sentir que la escuela responde a estas necesidades que la sociedad y las familias plantean. Habra muchas ms antinomias para nombrar. Fundamentalmente, podramos representar esta crisis como una crisis de coherencia. Responde la escuela desde sus proyectos institucionales a los valores que esa comunidad se plantea? Responde a lo que una ley decide? Responde a lo que pretenden de la escuela quienes llevan a sus chicos a ella? Las metodologas que se utilizan en el aula, los estilos convivenciales, los estilos de participacin de los docentes, de los directivos, del personal auxiliar, tienen que ver con este proyecto institucional? En general, siento a la escuela atomizada; realizamos cosas sin intentar interrelacionarlas ni plantearlas desde un proyecto de coherencia, para que la escuela est realmente brindando un proceso y una calidad de educacin eficaz. Esta crisis se refleja en que a veces tampoco estamos en condiciones
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de lograr esta coherencia y eficacia (esto, de ninguna manera es culpa de la escuela: tenemos que modificar muchas realidades para que podamos lograrlas). Tenemos, entonces, que crear las condiciones necesarias para atender al proceso educativo en forma integral y, en consecuencia, tambin a la persona. Propongo compartir cuatro criterios: el primero, el de la autonoma. Las personas somos singulares y autnomas, somos distintas unas de otras y, de esta misma manera, deben ser las instituciones escolares. Deben poder ejercer esta autonoma en un marco, fundamentalmente, de libertad. Para esto nosotros (directivos, docentes, padres de familia, personal de servicios, supervisores, subsecretarios y ministros) necesitamos internalizar esta idea de que cada escuela es en s, conformada por personas, singulares y distintas de las otras. Esto nos permitir superar algunos aspectos burocrticos en los que entran las autoridades, pero en los que tambin entramos nosotros, porque la norma o lo que el supervisor me dijo me protege y hace que no tenga que entrar en tantos procesos de cambio. Pero tambin existe en las escuelas aquella norma que se nos baja", que no tiene nada que ver con una poltica institucional, con un estilo de conduccin, con un carisma particular que lleva adelante esa formacin. Nosotros, como escuela, debemos proponernos ejercer nuestra autonoma. De ninguna manera para entrar en un desorden jurisdiccional o nacional, pero s, en el marco de un respeto a esas normas y estructuras bsicas de la jurisdiccin y la Nacin, tratar nosotros de responder a esta propia identidad que no puede construir el director, sino que se construye con todos aquellos que son comunidad. Esto implica otra condicin, que es la de la innovacin. Generalmente consideramos a la innovacin como un gran proceso de cambio aunque, en realidad, es aquello que sin darnos cuenta hacemos todos los das, siempre que adecuamos un proceso, una enseanza, una comunicacin, al grupo que tenemos con nosotros o a la persona individual y concreta. Tenemos que darnos cuenta de que esto es posible, que la innovacin est en nosotros, que es tambin una nota que va a permitir que la escuela pueda responder a los avatares de la gestin de estos tiempos. Esta innovacin implica el ejercicio de la autonoma, pero, por otro lado, tambin implica flexibilidad. La escuela tiene que romper con el modelo (sobre todo las escuelas muy tradicionales) de que esto siempre se hizo as; esta frase muestra que estamos trabajando ms all de las personas. Una cosa es respetar los valores que iluminan la formacin de una institucin y otra es respetar los ritos escolares. Tenemos entonces que preguntarnos de los "esto siempre se hizo as, por qu los hacemos. A qu valores estn respondiendo? A qu sentidos? Y, a veces es simplemente un rito que no hace a la formacin de los alumnos que tenemos en ese momento a nuestro cargo. En el marco de la flexibilidad, hay que reconocer a la escuela con una visin sistmica: la escuela es una institucin social, cuya frontera es 70
fluctuante como cualquier otra institucin. A veces, por el temor a la invasin del entorno, a la participacin de los que no queremos que participen, no nos damos cuenta de la escuela flucta en su frontera y que estn dentro de las fronteras los que, en este momento, estn participando. A lo mejor, en algunas escuelas slo participan los directivos y, otras veces, est la comunidad del entorno. En este marco de flexibilidad tenemos que transferir este principio a la organizacin ulica en lo metodolgico y a la organizacin de los grupos de los alumnos. A veces tenemos mucho miedo de trabajar integrando divisiones o grados o desintegrndolos en grupos pequeos o de trabajar en distintos lugares que no sea el marco del aula. Pero sabemos que el aprendizaje no est slo entre las paredes del aula. Esto es vlido tambin para la participacin de los docentes en lo que hace a la gestin y a la organizacin. Podemos formar consejos, comisiones, departamentos, grupos, en tanto y en cuanto, esto sea necesario para la eficacia de la gestin que, fundamentalmente, va a estar en lograr buenos aprendizajes y una buena formacin de la persona del alumno. Adems de esta idea de la frontera, tenemos que perderles el temor a los emergentes. En todas las escuelas pertenecientes a realidades socioeconmicas diferentes el afuera no est siempre afuera. Y esos emergentes llegan a la escuela y la escuela tiene que atenderlos sin perder su fin y su objetivo esencial; deber ver cmo se compatibilizan esas funciones, yo considero que, fundamentalmente, se reflexionan y se comparten con aquellos que son responsables de llevar adelante este proceso. Tenemos tambin que perderle el miedo a la negociacin; en realidad, el negociar implica generar resultados en orden a que cada uno, desde su espacio y desde su rol, aporte lo necesario para resolver situaciones y objetivos. No tenemos que temer a negociar entre nosotros, desde nuestros espacios y roles, con los padres de familia, alumnos y entorno. Esta negociacin generalmente est brindando y mostrando fuentes de poder en el marco de la escuela. Y, a veces, desde la direccin nos mantenemos muy en pie firme, sin querer ceder espacios que quiz no hacen a nuestra funcin porque tememos a aquel poder que desde el carisma que ejerce alguno, el poder desde lo cientfico que ejerce otro, desde lo afectivo que ejerce otro, etc. Tenemos que poder reconocer en las escuela cules son las fuentes de poder en este tiempo en que vivimos, dentro y fuera de ella para conocerlas y no temerlas y ubicarlas en los sectores pertinentes que hagan a un buen resultado en el trabajo educativo. Por otro lado, en esta visin, tenemos que poder reconocer las partes de este todo sistemtico que es la escuela. El concepto de lo sistemtico se refiere a las partes interrelacionadas que responden a leyes de totalidad; que son interrelacionadas y no yuxtapuestas. Si nosotros mirramos la escuela, podramos ver varios aspectos dentro de lo sistmico. Por ejemplo, podramos pensar que la escuela tiene una estructura (un subsistema estructural) que generalmente representamos en un organigrama donde marcamos cules son las leyes de autoridad, las leyes de comunicacin, etc. Este organigrama representa a veces un estilo de liderazgo; hay organigramas muy verticales que demuestran un estilo autoritario y organigramas muy horizontales que demuestran un estilo laissez faire u otros
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que, a lo mejor, en su dibujo, no responden a la realidad. Lo importante de tener un organigrama es que todos podamos percibir los caminos que se recorren en una escuela para cumplir todas las funciones que est atendiendo. Cuntas veces nos ha pasado de ir a una escuela y preguntar: a quin se le pide permiso para ir de excursin con los chicos? y entonces alguien nos contesta al vicerrector, y otro no, mejor pedile permiso al secretario, que no le corresponde pero que te hace el trmite rpido. En nuestras escuelas tenemos que lograr que la estructura sea real; que no trabajemos ya ms (si bien respetando a las personas) desde el cargo para la persona, sino, determinada la funcin, elegir la persona en funcin del cargo. Y, adems, comunicar estos organigramas y estas funciones a las personas que son sujetas de ello, quienes tambin pueden participar en esta elaboracin o revisin, y a toda la comunidad educativa para que conozcamos cules son los caminos por los que se recorre esta institucin. El organigrama es rgido; el subsistema estructural est ah. Por el subsistema estructural tienen que pasar las decisiones y las operaciones. Aparecen dos subsistemas: el decisional (quines toman las decisiones?) y el operacional (quines realizan las operaciones que implican estas decisiones?). Por ejemplo, puedo decidir organizar una jornada de perfeccionamiento docente, pero a lo mejor la planificacin la hace el asesor pedaggico y la lleva adelante algn profesor del colegio que pueda trabajar estos temas. Son distinto planos. El tema es compatibilizar lo estructural, lo comunicacional, con lo operatorio y con lo decisional. Generalmente este trabajo en esta estructura sistmica que es la escuela, fracasa (adems de por otros motivos) por lo comunicacional. Porque no hacemos coincidir estos subsistemas pensando en que la comunicacin puede circular por los canales de las decisiones y de las operaciones. Y no cuidamos este sentido de comunidad educativa que todos manejamos pero que a veces tomamos en un sentido demasiado afectivo sea que cada uno sepa lo que va a suceder o lo que tiene que hacer desde las voces y personas que estn encargadas de transmitirlo. Por otro lado, en este momento, en este mundo de la tecnologa y de los medios de comunicacin, solemos no utilizar todos los medios o canales de los cuales disponemos. No me refiero a la alta tecnologa, sino a saber que un mensaje debe ser dicho en el lugar concreto, en el momento adecuado, con claridad, tiene que ser reforzado, que debo recibir el feed back, etc. Es decir, a veces olvidamos, en este subsistema comunicacional cules son las normas esenciales de una adecuada comunicacin. Estos tiempos no son fciles; tampoco fueron fciles otros (con otras caractersticas). Creo que son los tiempos de la esperanza, de creer que realmente esto es posible. Un pedagogo espaol, Jaime Sarramona, en Cuestiones de educacin, escriba que haba dos caractersticas que las educadoras no podamos tener, que eran la desesperanza y la presuncin. Por un lado, creer que ya nada es posible y, por el otro, creer que ya todo est hecho. Que en el marco de no ser ni presuntuosos ni desesperanzados podamos nosotros sobrevivir a esta poca sobremoderna.
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Es necesaria la escuela en la era posmoderna? Daniel Filmus El tema de ubicar la discusin de la gestin en la poca sobremoderna o posmoderna es relativamente nuevo para m. Desde mi formacin como docente y socilogo, puedo ubicar lo posmoderno desde la perspectiva del anlisis de las sociedades, pero no se me ha ocurrido pensarlo desde cmo reacciona la escuela frente a la idea de posmodernidad. Intentar ser breve y muy provocativo. Nuestra posmodernidad es muy posmoderna porque es muy heterognea, ya que nosotros tenemos desafos con miras al siglo XXI (como la tecnologa las comunicaciones, la globalizacin, etc.), cuando todava no cumplimos con las promesas del siglo XIX. Estamos tratando de entrar en la era tecno-trnica cuando muchos argentinos todava no han entrado en la era de Gutemberg, porque tenemos un pas en el que cerca de cinco millones de argentinos no terminaron la escuela primaria. Tenemos en general (y uno podra ver estos contrastes en el conjunto de la sociedad argentina) una sociedad muy compleja, donde ciertos sectores han logrado entrar de lleno en lo que se denomina la posmodernidad y, muchos otros, an no han logrado entrar en la propia modernidad. Existe esta diferencia y nuestra caracterstica como pas y, en particular, como sistema educativo es poder trabajar con esta diversidad, con esta heterogeneidad. Muchos docentes trabajan en escuelas que deben tener los elementos de tecnologa ms avanzada para la aplicacin con los alumnos y muchos otros trabajan en escuelas en condiciones sumamente precarias. En las cuales esos alumnos solamente acceden a la tecnologa a travs de un programa de televisin. Existen respuestas uniformes para todo esto? Podemos hablar de un modelo, de una idea...? En la clausura del encuentro anterior de Novedades Educativas, discutamos acerca de la importancia que tuvo para la Argentina el haber tenido un modelo y el mito de igualdad que ste gener. La igualdad era un mito porque ese modelo igualitario consolid a lo largo de muchos aos gruesas desigualdades. Entonces los desafos son realmente serios y la idea provocadora es preguntarnos: es necesaria la escuela en la posmodernidad? Tal vez, lleguemos a la conclusin de que la escuela tal como la conocemos es la escuela de la modernidad, la que surgi con la Revolucin Francesa con la idea de un mundo totalmente distinto al que tenemos hoy. Por supuesto, voy a arriesgar alguna respuesta. Quiero compartir algunas ideas acerca de la posmodernidad. Si nos preguntramos cul es el elemento central de la poca actual, podramos suponer que el cambio permanente o segn expresara Guillermo Obiols, la incertidumbre, que se extiende a la idea de incertidumbre frente al trabajo. Entonces, la primera idea acerca de la posmodernidad sera el cambio permanente, pero de qu tipo y de qu rapidez de cambio estamos hablando? En los pases centrales se calcula que cada cinco aos cambia la tecnologa. Un chico que termina la escuela va a cambiar de tecnologa en el trabajo no menos de cuatro o cinco veces. 73
Pero el cambio no slo implica la adaptacin y el aprendizaje continuo, sino atenerse a la rapidez y al vrtigo que se manifiesta en lo cotidiano. El libro de Beatriz Sarl sobre la poca posmoderna es muy recomendable para comprender este fenmeno. El ejemplo ms crudo es el del zapping. Cmo competir con l, si la TV actual tiene ms de cincuenta opciones? Cmo hace el chico zapping en la escuela? En realidad, nuestras escuelas secundarias, son un poco zapping, los profesores van pasando rpidamente con sus materias... El chico, en su entorno social, tiene que dar respuestas muy rpidas no slo frente al televisor, tambin en los videojuegos con los que se enfrenta, con las computadoras que le proveen informacin en forma sumamente rpida, etctera. Actualmente, no existe nada ms rpido que un videoclip: las imgenes duran segundos, no las podemos retener y si nos preguntan qu vimos, no lo sabemos. Slo sabemos si nos gust o no nos gust Estamos en una poca de cambio, cuando la escuela es lo permanente. Los conocimientos y los valores que transmite la escuela no podran cambiar con la rapidez que cambia la vida cotidiana aunque quisiramos. Tal vez estara mal que cambiara de esa manera. Por ejemplo, me pregunto, podran reconvertirse los profesores cada cinco aos, aun hablando de los de la universidad? Podramos renovar la tecnologa de la escuela (aun en el caso de que tuviramos recursos financieros) con la rapidez que cambia la tecnologa en el mundo del trabajo? El estudio necesita tiempo, todo lo contrario del zapping. Necesita dedicacin, disciplina. No existen formas de estudiar rpido. La disciplina que desarrolla la escuela es, entonces, la disciplina de lo permanente, frente a un mundo donde lo que se valora es el cambio permanente. Otro interrogante que podramos plantear es cmo generar en la escuela la valoracin del cambio, cuando muchas veces los docentes por condiciones de trabajo, por capacitacin, por nuestra formacin de origen somos repetidores? Muchas veces ni siquiera enseamos las disciplinas, sino la historia de ellas. Algunos estudios mostraron que en nuestras escuelas, por ejemplo, no se ensea la teora de la relatividad; muchas veces en fsica lo ltimo que se ensea es la teora de la gravedad. Entonces, uno de los primeros temas a pensar es cmo enfrentar a la escuela (lo permanente) con el cambio. El tema es encontrar las maneras de atraer al chico, para que vuelva a valorar la escuela, frente a la cantidad de estmulos que recibe fuera de ella. Otra idea acerca de la posmodernidad es la de diferenciacin. Bajo esta idea subyace el tratar de ofrecer cada vez ms opciones, cada vez ms mercaderas, cada vez ms productos; cambiarlos cada vez ms rpido para que la gente tenga ms posibilidades de optar. Este pareciera ser uno de los signos de nuestra poca. Una cuestin curiosa es que en la actualidad llevamos en la ropa la marca hacia afuera, ya no nos diferencia el tipo de ropa sino que tambin nos diferencia la marca: esto es, mostrar que podemos 74
acceder a una marca y no a otra. Ya no existe ms la produccin en cadena de millones de objetos iguales; se trata de producir diferentes objetos para satisfacer a determinado cliente, a determinado grupo. Sin embargo, la escuela es lo contrario; la escuela tiende a generar igualdad: su esencia es la igualdad de oportunidades. Es generar condiciones para que todos tengan un espacio en la sociedad. La diferenciacin que ocurre en la sociedad contempornea es no equivalente, es una diferenciacin desigual. Entonces, cmo hace, por ejemplo, la escuela para mantener el guardapolvo blanco cuando la personalidad se define, cada vez ms, por la ropa distinta que usa cada uno? Otra idea importante que define la posmodernidad es la globalizacin. La escuela no ensea la realidad en forma global, universal. Aunque podamos encontrar que en las escuelas secundarias, paradjicamente, se ensea la geografa de todo un continente en un ao, de todas maneras, nuestra escuela trata fundamentalmente de transmitir los valores nacionales, el valor de la familia, el valor de lo local. Cmo hacemos, entonces, para transmitir esto al mismo tiempo que los chicos leen el diario o escuchan en la radio que estamos como estamos porque en Mxico ocurri algo; que nuestro plan de convertibilidad depende de si suben los intereses en los Estados Unidos, etc.? Qu implica pensar en esta abstraccin? Cmo hacer para que la escuela pueda adaptarse a la globalidad? Cmo hacer para mantener la escuela y su esencia relacionada con la construccin de la Nacin que compite con las cosas atractivas que vienen desde afuera? Otro tema que caracteriza la posmodernidad es la idea de mercado. Es posmoderno el mercado, no es tan posmoderno lo pblico. No estoy exclusivamente hablando de escuela pblica, ya que puede haber escuelas pblicas de gestin privada. Los lugares de intercambio de lo pblico, que puede ser compartido por los que no son iguales, son fundamentales en una sociedad donde el mercado tiende a segmentarla. Por ejemplo, hay quienes pueden compartir cierto bien y se encuentran, se ven; y los otros grupos sociales prcticamente no tienen oportunidad de tocarse. El ltimo tema que quiero tomar es el siguiente: si tuviera que definir a la escuela, dira: es el lugar que, partir de las revoluciones del siglo XIX, se gener para integrar a todos los ciudadanos a la sociedad. A todos. Si tuviera que sealar cul es el signo de estos tiempos, tomara nuevamente la idea expresada por Guillermo Obiols: la marginacin. Ya no es la explotacin. En los pases centrales se est viviendo algo que est llegando a nuestro pas: el peligro de cierta forma de aplicacin de las tecnologas que genera una tendencia a la marginacin. Este tema es fundamental para entender la contradiccin que se manifiesta entre la posmodernidad y la escuela. La pregunta es cmo hace la escuela para integrar aquello que la sociedad quiere echar? Cmo la escuela transmite a un chico que estudie si el chico sabe que con ese certificado no va a conseguir trabajo? Cmo genera la escuela una cultura escolar que tenga que ver con la solidaridad, con el respeto 75
por el otro, con el compartir, con el esfuerzo para conseguir las cosas, cuando el chico sabe que fuera de la escuela se triunfa si no se tiene esos elementos (ms bien, si se tiene todos los contrarios)? Voy a remitirme a un trabajo muy interesante de un socilogo llamado Marcelo Gmez. l plantea el tema de la disciplina: la escuela tiene que incorporar los sectores populares, a chicos que tienen pautas de comportamiento totalmente distintas, pero si los chicos aceptan pautas de comportamiento que plantea la escuela, fracasan en la vida. El lema: esfurzate y triunfars puede funcionar dentro de la escuela, pero fuera de ella la realidad le dice al chico: toma lo que puedas, porque nadie te va a dar nada. Por una parte, la escuela le transmite: pelea por el cario de tus padres, por un lugar en la sociedad. Pero, si el chico llega a la escuela con las pautas que tiene en la sociedad, seguramente los marginamos, porque sera un chico con problemas de disciplina. Este dilema entre integracin y marginalidad es uno de los temas cruciales que plantea la escuela en relacin con el momento actual. La posmodernidad, que llega a medias a la Argentina, es cambio, es globalizacin, es diferenciacin, es mercado y es peligro de marginacin. La escuela es igualdad, es lo permanente, lo nacional, lo local, lo familiar, lo prximo, lo pblico y la escuela es integracin. La pregunta sera, existe lugar para estas cuestiones en el mundo actual? Me animo a decir, para provocar el debate, que para que la escuela tal como est en la actualidad, el horizonte se acorta. Es necesario transformar la escuela (el rol docente, la gestin, su funcin en la sociedad) para que cobre vigencia. Porque si no se corre un grave riesgo: si los que planteamos la defensa de la escuela no la planteamos de la mano de la transformacin corremos el riesgo de que quienes defendemos la escuela seamos los conservadores. Los que defienden aquel mundo para el cual la escuela argentina fue muy buena herramienta y que tuvo que ver con el mundo de la integracin nacional, del crecimiento y del desarrollo con las pautas ya conocidas. El dilema es el siguiente, cmo hacer para generar una escuela autnoma con una educacin que no se anarquice? Cmo hacer para que esto no genere anarqua en el sistema y ms diferenciacin, sino que el resultado sea equivalencia (no s si igualdad)? Tenemos que trabajar la diferencia en forma distinta. Partir de lo diferente para llegar a resultados equivalentes No tomar recetas iguales para situaciones similares. Es imposible resolver todos los problemas con el mismo modelo institucional cuando se sabe que hay escuelas que tienen cinco veces ms repitencia que otras. Las escuelas tienen la misma gestin y, al mismo tiempo, la misma forma de evaluacin. Esas formas de evaluacin homognea, que pueden servir para ciertos aspectos, son mentirosas a la hora de ver el trabajo de la escuela. Es posible observar ciertos resultados, pero el trabajo slo puede medirse con las condiciones particulares de esa escuela y no de otra que probablemente tenga condiciones distintas. Existen recetas que se transmiten: ms autonoma, ms profesionalizacin ms capacidad de discusin, mejores condiciones en la
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escuela para el trabajo grupal de los docentes... Pero el tema es cmo se generan estas condiciones. Y, la escuela nueva, la que estara en condiciones de pelear una insercin en la nueva sociedad, es una escuela a crear. Es un modelo que no existe ni en los pases centrales y, si lo estuviera, tampoco lo podramos importar ya que no tendra que ver con nuestra propia realidad. Esa escuela est en el desafo, en la utopa, en la posibilidad de desarrollar un modelo institucional en el que se apliquen los elementos que tienen que continuar teniendo vigencia, como lo pblico, lo igualitario, lo permanente, etctera. Existen dos elementos que no pueden dejar de estar en esta escuela; el primero es el maestro, porque no son pocos los que piensan en la idea de poder prescindir de l; creen que los medios de comunicacin de masas, las computadoras y los elementos tecnolgicos pueden reemplazar la relacin cotidiana que los maestros pueden desarrollar. Me refiero a maestros profesionalizados; a reivindicar nuestras necesidades de la mano de la profesionalizacin. Nosotros, en general, tenemos ciertas tcnicas, pero para aplicarlas a realidades muy diferentes tenemos que recrearlas o crear nuevas. El trabajo profesional implica eso, el trabajo de un tcnico o de un obrero calificado, no. Estoy hablando de un docente que tiene que tener las condiciones de autonoma, materiales y de enseanza cotidiana de un profesional. Finalmente sealo una idea fundamental. No sabemos hacia qu mundo vamos, pero dentro de la incertidumbre existe alguna certeza: que el mundo que se va a construir no va a estar al margen del conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa. No sabemos si van a estar presentes o no las guerras, si van a estar presentes las nacionalidades o no. Estos son temas sobre los que tenemos dudas, pero lo cierto es que la ciencia, la tecnologa y el conocimiento van a ser las herramientas fundamentales. No conozco todava otro lugar donde se distribuya, se cree y se recree el conocimiento para todos que no sea la escuela. Reivindicar la escuela es reivindicar que en ese mundo de ciencia, de conocimiento y de tecnologa del futuro, todos tengan alguna insercin. Seguro que detrs de cualquier idea que ataque a la escuela, aun con crticas reales que podemos aceptar, existe la idea de que va a haber un sector de la humanidad que no va a poder participar de los beneficios que esa ciencia, que esa tcnica y que ese conocimiento va a generar. Defender la escuela es defender que eso sea para todos.
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En base a las tres exposiciones ledas, elabore un escrito que relacione los conceptos centrales tratados por cada autor
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EVOLUCION DE LA EDUCACIN ARGENTINA Con el auge de la escuela pblica y su organizacin a travs de la Ley 1.420, una porcin de la poblacin pudo acceder a la educacin primaria. Sin embargo, los grandes sectores populares (criollos y extranjeros) quedaron marginados de ese proceso o lo vieron acotado. La dura lucha por la vida de los asalariados en los centros urbanos, y muchos ms en el interior del pas, impidi a los sectores de menores recursos insertarse en el proyecto cultural del patriciado oligrquico. Por eso, hacia fines de siglo, otras formas de educacin popular, paralelas a las oficiales, adquirieron especial relevancia en la integracin del pas: las escuelas y los cursos de los sindicatos obreros y sociedades de resistencia, los centros socialistas y anarquistas, los crculos catlicos, los recreos infantiles, las sociedades y fraternidades extranjeras, los peridicos y revistas polticoideolgicos. Por la doble accin de la escuela pblica y de la cultura popular de las clases subalternas, generadas desde la base de la sociedad y alentadas por nuevas concepciones liberadoras, el aluvin inmigratorio se fue integrando al pas y el pueblo trabajador adquiri conciencia de sus derechos cvicos y sociales. En la dcada del sesenta del siglo XIX, provocado por la demanda mundial de lana, comenz en la Argentina un proceso de diversificacin en su estructura productiva. Esto impuls el crecimiento de ciudades-puertos y la demanda de mano de obra para cubrir profesiones calificadas o que requirieran un adiestramiento especial.. Todo esto alent la inmigracin extranjera y una cierta expansin de las profesiones liberales en el marco de una sociedad todava predominantemente pastoril-mercantil. De esa poca datan los primeros contingentes de inmigrantes, profesores, profesionales, polticos exiliados, maestros que, de alguna manera simbolizaron los franceses Amadeo Jacques y Alejo Peyret y el cataln Bartolom Victory y Surez. La educacin popular se desarroll dentro del marco de la racionalizacin de la vida civil argentina, cuyos aspectos ms salientes fueron la implantacin de la enseanza laica, el matrimonio civil y la secularizacin de los cementerios. Esa laicizacin de la sociedad argentina estuvo impulsada por una ideologa: la del liberalismo, que conformaba el pensamiento poltico, econmico y social del patriciado oligrquico triunfante con los hombres de la llamada generacin de los 80. SARMIENTO Y ALBERDI: DOS ORIENTACIONES. Cuando Sarmiento asumi la presidencia de la nacin, posea ideas muy claras sobre la cuestin educativa, formadas a partir de sus experiencias pedaggicas, lecturas y el conocimiento adquirido en sus viajes donde estudi y analiz otras realidades educativas, entre ellas los sistemas de Blgica,
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Francia, Prusia y los Estados Unidos de Amrica. En 1867 defini, al hablar en la Universidad de Michigan, su accionar en esta materia: Ante todo he sido durante mi vida un maestro de escuela, cualquiera que fuese el puesto que ocupase, hasta el ms encumbrado, hoy representante de la Repblica Argentina, sigo siendo, principalmente, maestro de escuela, y si mis conciudadanos me honran con su voto para regir los destinos del pas, ser en la presidencia de la Repblica, como siempre, ante todo, un maestro de escuela. Lo de Sarmiento fue una revolucin educativa, que muchas veces no ha sido comprendido. Cuando se sostiene que Alberdi era superior en estas ideas a las concepciones sarmientinas, puede ser una interpretacin superficial. En Alberdi la educacin tena un rol accesorio como palanca de cambio. Se ha dicho que requera sujetos sociales y polticas demandantes de educacin, antes que una educacin que generara esos sujetos. Es decir, se hubiera llevado a un camino muerto el proceso de formacin de la conciencia en nombre del pragmatismo. Lo fundamental en Sarmiento, con sus aciertos y con sus lmites, fue que tena muy en claro que era necesario actuar sobre la realidad, motorizar los cambios, quitar la maleza del camino, abrir las conciencias ante hbitos reaccionarios. Los lmites sarmientinos seran superados luego por otros innovadores como Pedro Scalabrini, Rosario vera Pealoza, Sara de Eccleston, Pablo Pizzurno, William Morris, entre muchos otros. Pero sin la influencia de Sarmiento entre los aos sesenta y ochenta del siglo XIX, su fuerza espiritual y su voluntad, todo hubiera sido distinto y seguramente muy negativo. Debido a la fecunda inspiracin de Sarmiento, quien a su vez tom como modelo el de Estados Unidos, se comenz a construir el sistema educativo argentino. El centro de ese movimiento fue el Consejo Nacional de Educacin y su inspirador ideolgico fue el sanjuanino, quien advirti la necesidad de estructurar un sistema de Instruccin Pblica estatal que comprendiera a toda la poblacin del territorio nacional y la integrara al sistema educativo. Sarmiento cre un sistema de comisiones provinciales que administraran los fondos enviados por el Poder Ejecutivo y a su vez, se precis la accin de inspectores provinciales que se encargaran del control de las tareas delegadas a las comisiones provinciales. El sanjuanino propuso, para la designacin de las comisiones provinciales la participacin popular, ya que deban realizarse elecciones en el vecindario, y el inspector sera elegido por esa comisin. La ley 1.420 no adopt esta orientacin sarmientina y prefiri la centralizacin. MITRE Y LA ENSEANZA ESTATAL. La gestin presidencial de Bartolom Mitre y luego sus editoriales en La Nacin, en 1882, enfrentando a los catlicos, impulsaron en el pas la enseanza estatal en todos sus niveles, afirmando el laicismo y destacando el concepto de que la educacin es un servicio que la sociedad debe a sus miembros pues es necesaria e indispensable para su existencia y para una revolucin progresiva.
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No ayud a ello la mortfera Guerra del Paraguay (1865-1869), que complic las finanzas del pas, pero Mitre alent con los recursos posibles la organizacin de la enseanza secundaria. All se afirm la educacin estatal alentada e impuesta por el Estado Nacional. En un discurso del 16 de julio de 1870, ante el Senado, Mitre fue concluyente sobre la obligacin del Estado en materia educativa. Es un principio de buen gobierno-deca- que la sociedad debe a los miembros que la componen aquellos servicios indispensables que no pueden obtenerse por la iniciativa individual, o por lo menos, que siendo de utilidad general, pueden ser mejor atendidos por ella con beneficios para la comunidad. Agregaba que entre esos servicios, la educacin ocupa el primer lugar, no slo porque es indispensable para la existencia y el progreso de la misma sociedad, sino porque la accin particular no puede suplir la accin del estado a fin de propagarla sistemticamente con perseverancia y con eficacia al travs de los tiempos. Y esta conveniencia de la sociedad es una necesidad poltica en una democracia, porque la educacin del pueblo es lo que hace que la libertad sea fecunda, que la justicia sea buena y que las conquistas del derecho se hagan ciencia y conciencia pblica, expresaba Mitre. DEL CONGRESO PEDAGGICO A LA LEY 1.420. La ley 1.420, que implant la enseanza obligatoria, comn, gratuita y laica, fue sancionada luego de los debates, ya histricos de 1883/1884, y su filosofa fue inspirada en el vigoroso pensamiento de los integrantes del Primer Congreso Pedaggico Argentino y Sudamericano reunido en Buenos Aires en abril y mayo de 1882, y recibi la adhesin de toda una generacin argentina: Sarmiento, Eduardo Wilde, Leandro N. Alem entre otros. La importancia del Congreso Pedaggico fue decisiva en la difusin y el esclarecimiento de las nuevas ideas sobre educacin popular y asistieron 250 delegados, entre ellos representantes extranjeros. Este Congreso marc la iniciacin del planteamiento cientfico de las cuestiones educativas y en l se echaron las bases de la ley 1.420, fundada en el gobierno popular, se estableci la autonoma del servicio por medio de rentas propias, el carcter obligatorio y gratuito de la escuela y el laicismo. Era la concepcin moderna del Estado, que no tiene una religin o credo, porque es la encarnacin de todas las tendencias progresivas de la sociedad y se asienta sobre la libertad poltica, con el voto secreto y obligatorio, la libertad de partidos polticos, el respeto a todos los cultos, la libertad de prensa, el ejercicio sin trabas del pensamiento. Toda sociedad en que se nieguen o se limiten esas libertades no es una sociedad democrtica y ni siquiera merece ser vivida.
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EL PADRE GROTE Y LAS BIBLIOTECAS SOCIALISTAS. LA SOCIEDAD LUZ. Las corrientes inmigratorias trajeron a la Argentina a hombres y mujeres principalmente procedentes de las clases populares. Tambin con esas masas, espaoles e italianos, se robusteci el catolicismo. Con ellos llegaron misiones de sacerdotes de diversas congregaciones: jesuitas, dominicos, salesianos, carmelitas, y monjas que se sumaron a los ya existentes en el Ro de La Plata. En materia educativa los Hermanos de La Salle (salesianos) dedicados a la enseanza escolar, y los jesuitas dedicaron sus esfuerzos a catequizar a los hijos de las clases altas a fin de formar cuadros dirigentes catlicos. Los salesianos, em cambio, se constituyeron en el sur patagnico, predicando entre indios, avasallados durante la llamada Conquista del desierto. Hubo alguitas experiencias de enseanza catlica para las clases populares que intentaron contrarrestar el fuerte implante cultural anarquista y socialista. El padre Grote, un sacerdote voluntarioso, fund los Crculos Obreros Catlicos. En ellos se formaron muchos trabajadores, especialmente empleados, quienes tuvieron acceso a cursos y libros en los que aprendieron a leer y a conocer, adems de la religin catlica, rudimentos de historia universal, geografa y literatura. Cualquiera sea el juicio que merezcan estas sociedades catlicas, cumplieron un papel en la divulgacin cultural. Casi adolescente y llevado del brazo de su madre, un muchacho estudiara en esos crculos los temas sociales. Ese muchacho se llamaba Alfredo L. Palacios y en 1904 sera el primer diputado socialista de Amrica. Lo cierto es que la escuela pblica no alcanzaba a toda la sociedad. Para enfrentar ese problema fueron surgiendo, primero en los centros urbanos y despus en distintas zonas rurales, las bibliotecas obreras. All donde haba un sindicato o ncleos socialistas y anarquistas, aparecan las bibliotecas y las universidades populares. Juan Carlos Portantiero, en su trabajo Nacin y democracia en la Argentina del Novecientos, ha planteado inteligentemente el problema: El socialismo produjo redes de socializacin particulares para los trabajadores: partidos, sindicatos, bibliotecas, cooperativas, editoriales, universidades populares, que constituiran la propuesta para una nueva cultura de masas, cientificista y racionalistaLa obra especficamente cultural de los socialistas es otro tema que espera investigadores. Detrs de una concepcin ostensiblemente iluminista -educar al trabajador como parte de la formacin de una cultura poltica democrtica- se advierte la preocupacin, a la manera de la socialdemocracia europea, por constituir una suerte de sociedad separada, que abarcaba desde recreos infantiles hasta tiendas cooperativas, pasando por escuelas de oficios y ateneos de divulgacin cientfica cuya expresin mayor fue la Sociedad Luz, fundada en 1899.
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No fue fcil la labor de la Sociedad Luz; la obtencin de la personera jurdica se logr despus de varios pleitos y recursos administrativos. En los estatutos de la institucin en su artculo 1 establecan por objeto: a) difundir en el pueblo las nociones y los mtodos de la ciencia; b) educar sus facultades de expresin hablada, escrita y artstica, y c) propender al perfeccionamiento de la educacin tcnica. Cuando se le otorg la personera jurdica en 1915 ya haba publicado varios millares de libros de autores nacionales y extranjeros. Entre 1914 y 1925 se haban organizado conciertos populares donde acudan millares de espectadores, adems de medio millar de visitas guiadas a museos y fueron dictadas mas de 5.000 conferencias. LAS BIBLIOTECAS OBRERAS. La preocupacin de los dirigentes y militantes socialistas (Juan B. Justo, Alicia Moreau de Justo, entre otros) por la cultura popular fue permanente y cada vez que un centro socialista se constitua, la biblioteca era uno de los primeros aspectos a cubrir. Si tenemos en cuenta que las 397 bibliotecas, en la mayora de los casos, reflejaban los centros socialistas (no se cuentan las agrupaciones colaterales, juveniles, de mujeres, de oficios y los centros socialistas que no posean bibliotecas) se demuestra que el Partido Socialista estaba extendido a lo largo y ancho del pas, y no era un mero fenmeno urbano y porteo como algunos han sostenido. En 1931 se constituy una asociacin denominada Bibliotecas y Recreos Infantiles. Sus propsitos eran claros y precisos y llenaron una necesidad social. En sus principios la institucin estableca la necesidad de sustraer a los nios de los barrios populosos de la capital, de la calle y sus peligros fsicos y morales, ofrecindoles en cambio, bajo la direccin de una persona competente, una ocupacin inteligentemente escogida, por medio de libros, lminas, juguetes, juegos racionales y ejercicios fsicos, cantos, paseos de estudios y labores manuales. Luego fue creada la Biblioteca y Hogar de Vacaciones Carlos Spada (Hijo) que era un recreo infantil en Justo Daract (Provincia de Buenos Aires). Ms adelante, inspirada por Juan B. Justo, se cre la Sociedad Obrera de Socorros Mutuos y la Cooperativa del Hogar Obrero; el empeo de aquellos trabajadores permiti fundar bibliotecas, mutualidades, sindicatos y desarrollar el cooperativismo. LA EDUCACIN NORMALIZADORA, LIBERALISMO, POSITIVISMO E IDEALISMO. Mucho se ha criticado a la educacin normalizadota por su carcter pedaggico vertical, enciclopdico, pragmtico y positivista. Sin embargo, ya hacia fines de siglo, nuevas concepciones trataron de efectuar aportes que modificaban criterios de la primera etapa normalizadota. Con el pensamiento de Pedro Scalabrini (padre de Ral Scalabrini Ortiz) se incluyeron el
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evolucionismo, la psicologa experimental y la sociologa unidos a la pedagoga crtico-cientfica. Fue uno de los primeros que reinvindic el indigenismo y el estudio de las culturas aborgenes. Scalabrini sostena que el deber del maestro era dirigir y encaminar al nio, dejndolo en libertad de andar. El maestro no deba imponer, sino exponer. Consider necesario, y as lo hizo, construir una pedagoga nacional, no copiada de otros pases, y por eso impuls una cartilla con ejemplos argentinos y latinoamericanos, dejando de lado el trasplante eurocentrista. Con sus aciertos, que fueron muchos, y con sus lmites, esta pedagoga cubri medio siglo de enseanza en la Argentina e influy en varios pases sudamericanos. Muchos de esos pedagogos y maestros eran liberales, fundamentalmente tributarios del librepensamiento masnico, que poco tena que ver con el denominado liberalismo econmico. Se trataba de un liberalismo histricofilosfico y poltico que pronto se emparent, en muchos de ellos, con el socialismo utpico, el cristianismo social modernista o con el internacionalismo. El fundador del liberalismo poltico, el ingls John Locke, se haba referido al concepto de pedagoga liberal en Conducta del entendimiento, y deca: El objeto de la educacin no es hacer jvenes perfectos en ninguna de las ciencias, sino abrir y disponer sus inteligencias para que sean capaces de obtenerla cuando se aplique a ello. Las facultades de nuestra almaagregaba Locke- pueden ser mejoradas y utilizadas de la misma manera que nuestro cuerpo.Lo mismo pasa con el espritu: si quiere usted que un hombre razone bien, hay que acostumbrarlo a ello con tiempo dndole su correspondiente formacin. LOS LIBROS DE TEXTO DE LA PEDAGOGA NORMALIZADORA La experiencia de la pedagoga normalizadora llev su ideologa y orientacin a los educandos a travs de los libros de texto escolares. Se trata de decenas de libros de texto con los que se formaron varias generaciones de argentinos, por lo menos desde principios de siglo hasta comienzos de la dcada del cuarenta, cuando se produce una ruptura durante la primera poca del peronismo. Pablo A. Pizzurno (1865-1940) fue uno de los tres hermanos dedicados a la pedagoga y autor de varios libros, ocupando adems cargos directivos en consonancia con su capacidad y experiencia profesional. Siempre demostr una gran preocupacin por el desarrollo de la educacin elemental y dentro de sta, por el trabajo manual educativo. Breg por una profunda reforma de la Escuela Normal, renov aspectos de la educacin fsica y de la enseanza del dibujo. Fue un precursor al incorporar en los textos escolares la cuestin social, el contraste entre el trabajador empleado y el desocupado y la campaa antialcohlica, que la literatura socialista y anarquista de su tiempo haba difundido hasta el cansancio.
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EL PERONISMO. LA RUPTURA. Lo principal de la pedagoga peronista fue el panegrico de los smbolos y paradigmas propios: Pern, Evita, las empresas pblicas, el ahorro popular, las realizaciones en salud y seguridad social, el movimiento obrero y los sindicatos. Puede decirse que fue en la cartilla escolar justicialista en la que apareci de manera sistemtica el obrero industrial, ignorado en el imaginario liberal anterior, cuya mencin all era aislada como escasa. Tambin aparecen la madre, el padre, los abuelos y la familia. Se venera a la maestra pero Evita supera a los dos paradigmas tradicionales de la mujer (la madre y la maestra). Los aspectos religiosos se plantean mediante un cristianismo secular (nunca aparecen los smbolos catlicos). El revisionismo histrico rosista hace irrupcin en la poca peronista, a travs de libros de lectura o de estudio catlicos, utilizados en sus establecimientos privados. La propaganda del peronismo en los textos escolares fue bochornosa especialmente despus del fallecimiento de Eva Pern. El culto a la personalidad se acrecent a medida que las contradicciones entre gobierno y oposicin se generalizaban y hubo litros de texto que salieron en septiembre de 1955, en el mes del derrocamiento de Pern, que de manera porfiada defendan y exaltaban hasta el paroxismo los logros del gobierno justicialista. EL PROBLEMA ACTUAL Adriana Puiggrs ha sintetizado correctamente la situacin de la pedagoga latinoamericana. Los sistemas educativos latinoamericanos, dice, se han desarrollado en forma desigual y combinada. Desigual en el doble sentido de una desnivelada distribucin de la cultura entre diferentes clases, sectores de clase, grupos tnicos y culturales, entre otros, y en el sentido de una desigual distribucin entre los diferentes pases. Combinada, en el sentido de la coexistencia antagnica de modelos educativos diversos, de tendencias educativas divergentes o antagnicas, de tendencias hegemnicas y tendencias contrahegemnicas. Ahora, frente a la denominada globalizacin capitalista para cambiar los trminos actuales de la educacin deber tenerse en cuenta la estrecha relacin entre el proceso nacional de produccin y comercializacin de mercancas y su referente emprico ideolgico. Se ha pasado de los sistemas taylorista y fondista al del ciberespacio. La reduccin del Homo sapiens al Homo economicus expresa el carcter fetichista de la sociedad burguesa en donde el desarrollo del hombre y de la mujer se vuelve una funcin de la reproduccin del capital. La ideologa dominante es la del paradigma antropolgico en donde los subsistemas de educacin y cultura estn dirigidos a generar un hombre y una mujer semiticos, mediante su disolucin como personas en un ciberespacio dirigido por los intereses de las compaas transnacionales. El hombre
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econmico vive determinado por la dictadura de la superficie dentro de una cultura mundial homogeneizada por el mundo virtual. La imposicin del nuevo software humano se perfila en la educacin actual, convirtindola en una mercanca y como instrumento del Homo economicus que la globalizacin del capital requiere. En Amrica Latina, la mayora de la poblacin desclasada y precarizada, en el trabajo y en la vida, no necesita estar alfabetizada para realizar las tareas de la economa informal. De esa manera la educacin queda en manos de la televisin que debe impedir que esa masa de personas desestabilicen el sistema. La construccin del Homo economicus se realiza as en dos niveles: la vida socioeconmica cotidiana y la realidad virtual. Han existido cinco grandes revoluciones informtico-culturales: 1) Primero fue la invencin de la imprenta por Gutemberg (1445) que gener una cultura escrita universal para una elite informada. 2) Luego apareci la radio, en los aos veinte, que gener una cultura auditiva de masas. 3) La tercera fue la revolucin icnica, de la imagen, con el cine y la televisin. 4) La cuarta ha tenido por base el uso masivo de la computadora, a partir de los aos ochenta. 5) Actualmente vivimos, en cuanto a la informtica, la aparicin de la multimedia, donde convergen las funciones del telfono, la televisin y la computadora. En una sola tecnologa se renen todos los elementos con los que el sistema dominante trata de impedir que tengan una finalidad democratizadora. El desafo es la construccin de una nueva educacin y una renovada pedagoga liberadora. No ha terminado la historia sino, como deca en realidad Hegel, la historia es un eterno recomenzar. EDUCACION Y HUMANISMO Lo que est en debate es que se necesita desarrollar una pedagoga que sepa contribuir a la elevacin de las masas desde el sentido comn a una concepcin superior de vida, con el objetivo de construir-deca Gramsci-un bloque intelectual-moral que hiciera polticamente posible el progreso intelectual del pueblo y no tan slo de escasos grupos intelectuales. La educacin no dogmtica, que produzca conocimientos cientficos y refuerce la cultura como forma de la comprensin y de la crtica se transformar as, en acto de liberacin. Ms que un paradigma, es necesario definir las alternativas pedaggicas como un campo, como una serie de posibilidades.. As lo hizo Sarmiento, tal ves intuitivamente, sin poseer un aparato ideolgico revolucionario; forzar la naturaleza introduciendo en la evolucin la mano experta del hombre y de la mujer. Porque la educacin, as concebida, es un arma de lucha contra el atraso y tambin para la transformacin de la sociedad.
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Se trata entonces, de una bsqueda, no del reflejo de posiciones doctrinarias. Educar con un sentido profundamente humanista es recibir la formacin tcnica y cultural (no slo la capacitacin) que permita a los hombres y mujeres, sta es la finalidad, transformar el mundo en el nuevo milenio.
TRABAJO PRCTICO N 1
Elabore un mapa conceptual relacionando los conceptos centrales analizados en la unidad.
Recuerde: Es importante utilizar recuadros, colores y flechas diferentes que den cuenta de la jerarqua de los conceptos que relacionan.
Si usted estudi podr responder las siguientes preguntas: Una educacin exclusivamente heternoma puede ser considerada una verdadera educacin? A qu nos referimos cuando decimos que la educacin puede ser estudiada como proceso y como resultado de ese proceso? Fundamente la siguiente afirmacin: La educacin implica un proceso universal y permanente Cul es la relacin entre los conceptos de: grupos sociales, clase social y educacin? Qu significa reconversin profesional? Cul es el objeto de estudio propio de la pedagoga? Qu se entiende por pedagoga prospectiva?
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ESCUELA SUPERIOR DE SEGURIDAD E HIGIENE INDUSTRIAL

MATERIA: PEDAGOGA, DIDCTICA GENERAL Y LOS SISTEMAS DE GESTIN INTEGRADOS (SGI)

PROFESOR: DRA. SUSANA RUBIO

ASIGNATURA: PEDAGOGA, DIDCTICA Y SISTEMAS DE GESTIN INTEGRAL (SGI)

Cuadro conceptual de la materia

Actividades Formativas Calidad integral

SISTEMAS DE GESTIN INTEGRADOS

Teora del Aprendizaje EDUCACIN Teora de la Educacin DIDCTICA

Mtodos de investigacin cientfica

UNIDAD 1 LA PEDAGOGA Y DIDCTICA, CIENCIA Y TCNICA EDUCATIVA

Cuadro conceptual de la unidad

Mtodos de Investigacin EPISTEMOLOGA DIDCTICA

Gestin y org. de las instituciones educativas en pocas sobremoderna

CULTURA Reconversin Profesional

Ese proceso educativo individual es:

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Continuemos profundizando el tema

Realice una comparacin entre los procesos de adiestramiento, domesticacin y educacin

Elabore un cuadro comparativo recuperando las caractersticas de la educacin sistemtica y asistemtica

LOS FUNDAMENTOS CULTURALES DE LA EDUCACION

Segn lo trabajado, defina:

Elabore un mapa conceptual relacionando los conceptos centrales analizados en la unidad.

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