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En esta pgina vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de nios con dficit atencional (con o sin hiperactividad). Aunque las orientaciones estn pensadas bsicamente para los nios con un diagnstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar tiles para nios que presentan problemas de concentracin o distraccin fcil. El dficit de atencin es uno de los problemas ms habituales en las escuelas. Los nios que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad aadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aqu la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.
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3- Orientaciones psicopedaggicas
Un nio con dficit de atencin supone un gran estrs aadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos nios, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz. Hay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros nios sin el trastorno para concentrarse o mantener la atencin.
Con frecuencia parece que el nio va hacia atrs y que cosas que tena ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados. Cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan dficit de atencin. Por lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situndose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayora de los casos. Lo que s ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas especficos del aprendizaje (dislexias, disgrafas, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atencin y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriacin. Tambin suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad. A medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima, desmotivacin y abandono fcil de cualquier actividad acadmica.
Pautas concretas:
a) b) c) Para que puedan aprender ms. Para mejorar su autoestima y motivacin Para regular su conducta
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entre la exigencia de trabajo y el acompaamiento en la regulacin de los sntomas negativos del trastorno. 10 Son necesarias tutoras individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuacin, efectuando reuniones peridicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicacin diario entre escuela y casa.
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ECONOMIA DE FICHAS
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Su principal objetivo es motivar al nio en la ejecucin de determinados aprendizajes y tambin fomentar la aparicin de conductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas. Cambiando los reforzadores y adecundolos a la edad evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en prcticamente todos los niveles de edad. Muy til en Educacin Especial y tambin en la escuela ordinaria para conseguir objetivos especficos. Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y altamente motivante (si se construye y utiliza adecuadamente). Hay que saber escoger los reforzadores en funcin del nio o del grupo. Los nios que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del mtodo. Hay que asegurar, al menos al principio, unos primeros xitos.
Edad:
2- Fundamentos tericos
La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos. Puede ser utilizada en grupo pero tambin a nivel individual. En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada delCondicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base elrefuerzo, en especial los denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de condicionamiento, el nio aprende a manejar de forma ms eficiente una nueva situacin de contingencias que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no dispona. No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva va para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crnicamente y conseguir que actuaran de modo ms competente, lo que les llevo a su creacin y sistematizacin. Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no poda efectuarse un seguimiento directo por parte de los psiclogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad tcnica en su aplicacin. Tener siempre a disposicin helados, dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La solucin que encontraron fue la introduccin de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario segn las condiciones que se marcaron. stas podan ser repartidas mpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consigui erradicar muchas de las conductas indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.
Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar dos grandes mbitos en los que la Economa de Fichas pueden ayudarnos: A) Elevar la motivacin del grupo hacia determinados aprendizajes. B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.
para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoracin subjetiva que puede variar segn el observador. Hay que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: no pelearse; no contestar al maestro; hacer el dictado... Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.
c) Concretar la metodologa
Cmo lo vamos a hacer? Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos: 1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar unos premios determinados (segn edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que efectuar algn tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse). 2) Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, segn los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del da haciendo balance individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de nios que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta s se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas. Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto. En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionar si demoramos demasiado la entrega del premio final. 3) Crear un registro donde los nios vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van colocando en el registro y al llegar a un determinado nmero son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los nios que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio). Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los nios no pierdan la motivacin. Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de entrega ms cortos si no inmediatos.
4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un da concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los nios pueden volver a ganarlos. Los que todava no han alcanzado el nmero suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir ms y alcanzar el premio los das siguientes. Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el perfil de los nios.
5- Aplicacin y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms simple posible y que todos los nios tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones. Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o semanas de la implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicacin para empezar a obtener resultados positivos y que los nios se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra. A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden perder inters si siempre son los mismos y, en gran medida, el xito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la aplique. Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven. Por todo ello, la Economa de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias. Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a
medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.
CONTROL EN EL AULA
1- Introduccin
Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multiproblemticas conductuales que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con frecuencia se siente slo ante grupos de alumnos que colectiva o individualmente pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas suelen disponer de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervencin, se hace necesario dotar a los docentes de herramientas prcticas, inmediatas, centradas en el aqu y ahora, para optimizar su trabajo y afrontar con mayor xito el reto diario que supone intentar educar en la sociedad actual. Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psiclogo sino que aproveche algunas de las herramientas de que dispone la Psicologa de Modificacin de la Conducta y ensanche su propio repertorio de estrategias para aplicarlas en clase si lo cree necesario. Muchas de las tcnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho, muchos profesores disponen de gran experiencia al respecto. Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en funcin de las peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su aplicacin o la adaptacin de las mismas. En esta pgina slo se exponen sugerencias generales.
Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuacin, aconsejamos leer lasorientaciones generales donde se ofrece un esquema de actuacin y orientaciones para escoger las tcnicas en funcin del tipo de nio y trastorno.
El Principio de Premack
mbito de aplicacin:
Basado en un principio muy simple pero con mplio soporte experimental. Se utiliza principalmente en alumnos de escuela ordinaria para fomentar las conductas positivas. Puede tambin adaptarse para su uso en educacin especial.
Estrategia paradjica
mbito de aplicacin: Basados en los principios originales de la Intencin Paradjica, se describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas situaciones y trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de gran utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o cuando otras tcnicas ms al uso se han mostrado insuficientes.
mbito de aplicacin: No se trata de una sola tcnica sino de un conjunto de estrategias usadas por separado o combinando varias de ellas. Se utiliza ampliamente en modificacin de conducta en todos los niveles de edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad, rabietas, conductas especficas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc... Con las debidas adaptaciones se utiliza tambin en poblacin juvenil tanto en la escuela ordinaria como en centros de educacin especial.
1- Resumen de la tcnica
2- Fundamentos tericos 3- Procedimiento bsico 4- Procedimientos para aumentar la conducta 5- Procedimientos para disminuir la conducta: A) La Extincin B) El Castigo Tiempo Fuera y Coste de la Respuesta 6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin 7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educacin, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y tambin en el mundo de la salud y el deporte, entre otros. Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente tiles en el mbito de la educacin especial. Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas en el anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal para entornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas conductas. Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta otros factores como los emocionales, genticos o ambientales que pueden ser tambin origen de las conductas disruptivas.
Edad:
Puntos fuertes:
Limitaciones:
2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo. No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto. Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo (1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927)contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica la conducta en los seres humanos. Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental. Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma.
3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los siguientes pasos: 1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir 2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una lnea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento. 3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin deseados en la conducta. 4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la conducta. 5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se mantenga despus de la terminacin del programa. Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo. Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos: a) Procedimientos para aumentar la conducta b) Procedimientos para disminuir la conducta
obtengan. De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado. Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y pide perdn. Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador. En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas disruptivas en el aula. No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la Retirada de Atencin que se expone ms adelante.
pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas. Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificacin pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer. Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado. Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando. La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar ms contigo.". Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas. Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono como lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese caso debern complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, elcastigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo. De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).
B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes. En general, hay dos clases de castigo: 1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta. Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden tambin considerarse elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican despus de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia. Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos estar
especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente desagradable. No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas. Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms doloroso sea para el nio las perdidas que le produzca.
2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta. Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador positivo: 1- Tiempo Fuera 2- Coste de la Respuesta
tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del nio y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas tcnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno pero desobediente. En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6 minutos mximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta). En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta que: 1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el nio se aburre durante ese tiempo. 2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos. 3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda ms de 15/20 minutos para nios en escuela ordinaria.
Coste de la Respuesta: Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos. Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio). A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est disponible. Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informtica para repasar matemticas Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economa de Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo: 1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador positivo que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los casos ms graves y persistentes. 2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una enseanza acerca de lo que s se tiene
que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio el camino correcto. 3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una aversin hacia la propia escuela, aula o actividad. 4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir.
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la Sobrecorreccin 1- Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que recoger todos los objetos del suelo, etc... 2- La correccin de la conducta debe llevarse a cabo inmediatamente despus del episodio disruptivo. 3- La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda de sus compaeros,
no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...). 4- La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del entorno. 5- Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la estrategia a seguir segn el caso. Algunos autores (Ivar Lovaas The Me Book [2.414 KB] ) defiende la necesidad de insistir en que el nio efecte la conducta propuesta incluso ayudndonos de la fuerza cuando se trate de individuos con trastornos severos del desarrollo (autismo, t.g.d., etc...). No obstante, no parece adecuado en el resto de los mbitos educativos. Una de las soluciones que proponemos es marcar unas consecuencias ms severas (expediente disciplinario, expulsin temporal, etc...) para que el nio tenga la posibilidad de escapar de ellas (refuerzo negativo) mediante la ejecucin de la sobrecorreccin sealada. 6- La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms). Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria.
Inconvenientes: 1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa. 2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.
3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente tiles en el da a da de muchos trastornos.
Otras tcnicas:
Orientaciones generales para control conducta aula Economa de Fichas en clase El Principio de Premack Estrategia paradjica en escuela
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La Modificacin de Conducta Tcnicas de la Entrenamiento en modificacin de Autoinstrucciones conducta aplicadas a (Meinchenbaum) nios La Intencin Paradjica
ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES
Domingo 05 de Febrero de 2012
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Introduccin Fundamentos conceptuales de la tcnica Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones Aplicaciones prcticas de la tcnica:
1- Introduccin
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros trabajos llevados a cabo por Meinchebaum en la dcada de los 60 con nios hiperactivos y agresivos. Las tcnicas que puso en marcha surgieron con motivo del estudio de los modelos soviticos de Luria y Vygotsky y, ms tarde, del trabajo de Piaget. La idea central del modelo es que el lenguaje de los nios tiene, al menos de inicio, la funcin de guiar y ordenar su propia conducta externa. El reconocimiento del lenguaje interno como director y controlador del comportamiento por parte de Meinchenbaum, le lleva a describir un procedimiento general que permita modificar las verbalizaciones internas del sujeto y, en consecuencia, la conducta manifiesta. El entrenamiento autoinstruccional es una tcnica cognitiva de cambio de comportamiento en la que se modifican las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas o pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea o problema, sustituyndolas por otras que, en general, son ms tiles para llevar a cabo dicha tarea. Estas nuevas instrucciones, que el propio sujeto se da a s mismo, coinciden en gran parte con la secuencia de preguntas de la Tcnica de Solucin de Problemas. El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus autoverbalizaciones para que, finalmente, se modifique su comportamiento manifiesto.
Hay que sealar que las instrucciones no se refieren a todas las cogniciones en trminos de lenguaje interno sino a las verbalizaciones internas que acompaan a la actividad del sujeto. Son instrucciones u rdenes que el sujeto se da a s mismo, dirigiendo su actuacin (voy a ponerme a estudiar, no puedo seguir corriendo, etc.). Se supone que en la medida en que los sujetos se enfrentan con tareas ms complejas, en las que les resulta complicado actuar o no saben por donde empezar, las verbalizaciones, las autoinstrucciones, se hacen ms evidentes. Dicho de otra forma, el pensamiento, que en otros momentos podra parecer rpido o automtico, ahora se enlentece y se transforma en lenguaje que gua con cuidado la actuacin del sujeto. El modelo de Luria sobre el que se basa Meichenbaum (descrito en libro El papel del lenguaje en la regulacin de las conductas normales y anormales)seala que se pueden distinguir tres etapas para explicar la iniciacin e inhibicin de la conducta motora de los nios a travs del lenguaje: 1 Etapa: La conducta del nio est dirigida por otras personas. Los adultos a travs del lenguaje o de la instigacin, controlan la iniciacin e inhibicin de las conductas. 2 Etapa: Los nios guan, en gran parte, su propia conducta a travs de verbalizaciones en voz alta, hablndose a s mismos mientras actan y dicindose lo que hacen o quieren hacer y cmo lo podran conseguir. 3 Etapa: Los nios guan su propia conducta a travs de un lenguaje encubierto (subvocal). Estas verbalizaciones persisten en los nios y podemos observarlo tambin en adultos en ciertas ocasiones. Los resultados presentados ms tarde por Vygotsky, ponen de manifiesto que, efectivamente, las verbalizaciones audibles y comprensibles van disminuyendo con la edad, pero aumentan en la medida que los sujetos se enfrentan con una tarea de mayor relevancia o complicacin. Meichenbaum, tras varias investigaciones, describi como afectan las verbalizaciones a la ejecucin de la tarea en funcin de algunas variables:Su efecto depende de la edad del sujeto (los nios ms pequeos realizan ms verbalizaciones sobre la tarea). Otro factor importante es la dificultad de la tarea o problema. Independientemente de la edad, las verbalizaciones se hacen ms patentes a medida que aumenta el nivel de dificultad.Finalmente de la calidad de las instrucciones. Si stas son con contenido distractor o contrario a la tarea evidentemente tendrn un efecto negativo; si por el contrario, guan correctamente la ejecucin, entonces mejorar. Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la solucin de problemas aadiendo dos aspectos importantes: las verbalizaciones de autorrefuerzo y las de autocorreccin.
(autoinstrucciones enmascaradas) 5- El nio gua su propio comportamiento a travs de autoinstruccionesinternas, mientras va desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas). Para entender el tipo de instrucciones que el autor sugiere como marco general para cualquier tarea, se describe a continuacin un ejemplo de tarea escolar, como pintar un rectngulo en la pizarra (Santacreu, 1.983). En este caso, el terapeuta tiene como objetivo reducir la impulsividad y mejorar el enfrentamiento a los fracasos de un nio hiperactivo. De acuerdo con el procedimiento sealado anteriormente, el terapeuta comenzar la tarea (fingiendo cometer errores igual que el nio) dicindose a s mismo: Vamos a ver.......qu es lo que tengo que hacer?. Tengo que pintar un rectngulo en la pizarra. Muy bien. Cmo puedo hacerlo? Tengo que ir despacio y con cuidado. Primero pinto una lnea hacia abajo.....un poco ms....bien....eso es.... Despus tengo que ir hacia la derecha.....eso es... Lo estoy haciendo bastante bien. Recuerda que hay que ir despacio. Ahora tengo que ir hacia arriba. No! No tan desviado a la derecha.....Bueno no pasa nada......ahora borro la lnea y veamos.....aunque cometa un error puedo continuar. Lo borro y voy ms despacio. Recto hacia arriba....eso es. Tengo que ir con cuidado para hacer los dos lados iguales. Muy bien, ya lo tengo. Ahora tengo que unir los dos lados por aqu. Despacio....Bien, ya he terminado. Lo he hecho! Lo que el modelo trata de ensear al nio a travs de estas instrucciones puede concretarse en: 1- Definir el Problema: Qu tengo que hacer? 2- Gua de la Respuesta: Cmo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la raya hacia abajo....). 3- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien. 4- Autocorreccin: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar el error (si cometo un error puedo continuar. Ir mas despacio. Hay que recordar que el objetivo de esta tcnica es modificar las verbalizaciones internas que el sujeto utiliza ante aquellos problemas o situaciones en los que habitualmente fracasa, realizando respuestas inadecuadas para alcanzar el objetivo. As, pues, el xito de la tcnica viene determinado, no slo por el cambio de verbalizaciones internas del sujeto, sino por el cambio de comportamiento ante dichas situaciones. Es muy importante adecuar la tcnica a las caractersticas del nio. Se aconseja aplicarla de una forma ldica para que el nio lo viva como un juego. Se considera el modelado como el procedimiento ms eficaz para ensear las autoinstrucciones. No obstante, existen otros mtodos como pueden ser el uso de comics o manuales de procedimiento. La pregunta fundamental es ahora en qu tipo de problemas o trastornos infantiles la tcnica de entrenamiento de autoinstrucciones es la opcin ms idnea.
procedimientos, de tal manera, que en lugar de endentecer la actividad y permitir una actitud reflexiva, logran todo lo contrario. Sin embargo, la asociacin de procedimientos operantes y cognitivos (autoinstrucciones) mejora los resultados. Finalmente sealar que si el entrenamiento se efecta con autoinstrucciones generales frente a instrucciones especficas se facilita la generalizacin. Es decir, el llevar a cabo lo aprendido en otras situaciones externas.
b) Falta de Autocontrol La falta de autocontrol hace referencia a la dificultad por anticipar las consecuencias de la actuacin, por parte del propio sujeto. En conductas adictivas o violentas, los sujetos actan impulsivamente sin mediar cogniciones o verbalizaciones internas en las que se evalen todas las consecuencias. En estos casos la tcnica se ha utilizado para intentar demora la actuacin de los sujetos. Sin embargo, la eficacia en este tipo de problemas viene muy condicionada por los aspectos sociales. Si el sujeto se mueve en ambientes marginales o de riesgo (violencia, agresin) no se alcanzan resultados positivos. Cuando los problemas se reducen a un mbito clnico en concreto como puede ser la obesidad, los resultados indican una razonable eficacia.
c) Dificultades de Aprendizaje En el caso de nios con dificultades en el aprendizaje o de retraso mental, se han llevado a cabo numerosos estudios que han demostrado la eficacia del procedimiento. Se ha utilizado con buenos resultados en nios con problemas de escritura, comprensin y clculo. Tambin se han diseado programas para mejorar la atencin en clase. Sin embargo, se apuntan como requisitos previos para obtener resultados ptimos que: 1- El nio tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias. 2- Capacidad para comprender su significado. 3- Los comportamientos motores implicados estn en el repertorio del nio. -Finalmente apuntar que la tcnica no ha mostrado resultados positivos y consistentes en su uso en trastornos de ansiedad y fobias especficas en nios. Son necesarios ms estudios para concretar los aspectos a modificar en su utilizacin en este mbito.
1- Introduccin 2- La Retirada de Atencin 3- La Tcnica del "Tiempo Fuera" 4- Economa de Fichas - Coste de la respuesta 5- La Intencin Paradjica
1- Introduccin
-Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios de la Modificacin de la Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje animal, numerosas tcnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes. Se han aplicado con xito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en poblacin normal como en poblacin con trastornos severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo,Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo. -Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora, utilizando la observacin y medicin de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras tcnicas ms subjetivas. No se trata de eliminar la introspeccin o el anlisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgnicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces
para el control o modificacin de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales especficos que provocan gran malestar o desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia. A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de nios, el maestro necesita pautas de actuacin concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y se imponen medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas conductuales cobran mayor importancia. -Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el caso, para aumentar los resultados. -Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervencin psicolgica el uso de dichas tcnicas debe ser complementada con un anlisis ms detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento psicolgico.
Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, stas tcnicas no deben ser aplicadas sin la evaluacin previa de un profesional de la salud infantil.
2- Retirada de la Atencin
Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas. La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de prestar atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la hiptesis de que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atencin del adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). As, puede haber aprendido que si efecta cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hbito, en un circulo vicioso que crea malestar en la familia. Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con tranquilidad y verificar que se est produciendo realmente la conducta del nio por la supuesta demanda de atencin. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es lo que ocurre. Le presta la atencin y el tiempo que necesita el nio? Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con frecuencia a l cuando se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje. Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o fsica, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar. Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que debemos utilizar: 1- OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas,
lloros, etc.) no va a conseguir nada. 2- MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo) inmediatamente despus de la aparicin de las respuestas inadecuadas, stas tendern a desaparecer. 3-FORMA: Cmo hay que hacerlo? Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera: 1- Retirar la atencin inmediatamente. Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atencin, pero esto depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio (circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirndole la atencin como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar). En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas puede ser necesario retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concntrese slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el nio no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensacin de que tenemos el control de la situacin y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situacin se calme. Dirjale toda la atencin cuando el nio se tranquilice. Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente capacidad de comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado. La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma". 2- Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusin dialctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S puede decirle con una frase escueta y con voz lo ms calmada posible que se siente triste y decepcionada... 3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atencin de nuevo. 4- Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva. Nos llevar cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del nio y su entorno) el conseguir resultados claros.
RECUERDE QU: 1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos mal adquiridos y este proceso llevar un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el nio utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el nio va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas
conductas es slo ms ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos patrones. 2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su aplicacin. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante las mismas conductas. 3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo. POR QU DEBEMOS ACTUAR: Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una intervencin en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidacin, perpetuacin y agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente.
consecuencias ms negativas como que deber estar ms rato en esta situacin. 5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por ao del nio con un mximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos ms largos ya que pueden producir la conducta contraria a la que queremos eliminar. 6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deber estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con toda probabilidad. 7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo (ha desordenado o roto alguna cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna accin antes de salir. 8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de beneficio indirecto al nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haramos es reforzar la conducta inadecuada. sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin. La efectividad de la tcnica, independientemente de que le estamos retirando la atencin, es que estamos despertando, contingentemente con la aparicin de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" ms presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad para saber que no ser abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio corregir su conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres). -Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que deben introducirse momentos de atencin hacia el nio contingentemente a la aparicin de conductas deseadas. El refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos, manifestacin de alegra, entrega de algn premio, etc.).
2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle. La entrega de estos premios debe ir acompaada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto ms pequeo sea el nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los perodos en los que se evala la conducta (no funcionar prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses). 3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas, etc...). Deber procederse de igual modo con nios que presenten discapacidad intelectual. 4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando ste se demora segn el plan establecido. En caso de la aparicin de mala conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta). 5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la frustracin en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hbitos mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al respecto. 6-Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador (la utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento). -Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el mbito familiar como en el escolar. No se trata de que el nio aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.
5- La intencin paradjica
-Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se tratara de pedrirle al nio o al alumno que haga aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El nio cada da entra en una
dinmica de provocacin hacia al maestro, sometindolo a una dura prueba de paciencia. Qu ocurrira si un da el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso para que ests todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Slo debes permanecer callado y sin hacer ruido en tu sitio". -Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el nio pasa a perder su papel de desobediente. Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los nios y en las que no podr participar el nio que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo mximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que l no puede hacer nada ese da. Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad segn el perfil del nio. Suele funcionar bien en nios de entornos problemticos pero con un perfil cognitivo normal. Para conocer con ms detalle esta tcnica y sus aplicaciones puede visitar las siguientes pginas:
6- Casos prcticos
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Estas tcnicas se suelen utilizar puntualmente en casos concretos y especialmente cuando otros recursos ms habituales no han funcionado. Puede utilizarse para contrarestar conductas disruptivas de desobediencia, negativismo o de tipo desafianteoposicionista. Principalmente cuando estas conductas suponen adems intentos para acaparar la atencin de los dems sean compaeros o maestros. Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes pertinentes. En alumnos de escuela ordinaria y de educacin especial que tengan el nivel cognitivo suficiente. Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias ms convencionales no han acabado de funcionar. Introducen elementos nuevos no esperados en las consecuencias de las conductas disruptivas y provocan en los nios o jvenes un cortocircuito en el crculo habitual accin-reaccin. No hay patrones fijos a seguir. Depende de la creatividad de la persona que lo utiliza y la eleccin del momento y la situacin. Puede provocar, si no se utiliza adecuadamente, un efecto reforzador de la conducta que intentamos controlar. Una vez utilizada una estrategia determinada sta deja de ser sorprendente y no tendr un efecto tan contundente como cuando
Edad:
Puntos fuertes:
Limitaciones:
2- Fundamentos tericos
Las estrategias que vamos a plantear en esta pgina suponen una adaptacin de algunos de los principios de la llamada Intencin Paradjica expuesta originalmente por el Dr. Victor Frankl en 1.936 y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en diferentes contextos y situaciones dentro de la Modificacin de Conducta.
3- Descripcin
Esta tcnica recibi la denominacin de paradjica dado que los procedimientos se construyen para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes, a sus propias expectativas de lo que se espera de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio drstico en la forma de sentir y afrontar el problema. En general, las tcnicas paradjicas en psicologa, implican pedir al paciente que haga o aumente la frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar. Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema que haba de tratarse, presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un nio que no poda dormir (insomnio), se le pedi que preparara su habitacin para no dormir durante toda la noche. As el nio dispona sus juguetes preferidos para entretenerse y eliminaba la tensin que le produca el hecho de pensar que se acercaba la noche y no podra conciliar el sueo. El resultado es que se quedaba dormido. Pero lo que nos interesa aqu de la tcnica es su efecto sorprendente, novedoso, no esperado. Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a cronificarse. Los mismos hechos se repiten una y otra vez en un crculo vicioso en el que los diferentes protagonistas ya conocen el final. Existe una especie de acomodacin a los hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas para todos. Estos episodios cclicos pueden intentar romperse precisamente con estrategias paradjicas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias habituales y esperadas.
4- Su funcionamiento
Luis era un nio de 10 aos que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus padres estaban especialmente preocupados por la actitud del nio que cada vez que se enfadaba se suba a un armario. Dentro de un programa ms estructurado en el que se incorpor la economa de fichas, se le dijo al nio que si se suba al armario debera permanecer all un determinado tiempo, en caso contrario perdera puntos. Por qu funciona: 1- Las instrucciones resultan paradjicas (no esperadas para el nio). Se le pide que haga justo lo que l est acostumbrado a hacer para llamar la atencin y provocar el enfado de los padres. Ello supone un cambio de contingencias en la situacin. 2- Si el nio est acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situacin de perplejidad, dado que ahora la desobediencia slo se puede dar en sentido contrario, es decir para desobedecer a sus padres debera bajar inmediatamente del armario. 3- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si efecta la conducta ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y adems tiene que estar un tiempo all si no quiere perder puntos.
En resumen, el poder de la tcnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar las contingencias de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.
6- Casos prcticos
Ejemplo 1 P. es un adolescente de 14 aos que asiste regularmente al colegio pero no muestra ningn inters por aprender. Pertenece a un grupo tnico y social de riesgo con carencias econmicas. A ello se le une la prdida por enfermedad de la figura paterna. En la escuela se niega sistemticamente a trabajar creando un problema a los maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones no siguiendo las actividades correspondientes. Como parte de la estrategia de intervencin, se aconsej a los maestros de P. utilizar estrategias paradjicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada durante toda la jornada. Quedaba exento de efectuar cualquier actividad, slo deba permanecer callado y quieto en su sitio. Al mismo tiempo se le recordaba que no deba hacer nada en el caso de intentar sumarse a
cualquier actividad por su cuenta. La idea era tenerlo muerto de aburrimiento y que fuera el nio quien tuviera la necesidad de solicitar incorporarse al trabajo en el aula. Ahora las contingencias haban cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos reforzante) no hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas de ellas no le gustaban. No se le impona trabajar sino que era l mismo quien lo decida como mal menor.
Ejemplo 2 Rafa es un nio de 7 aos que tiene algunos problemas de conducta, especialmente, con su madre. Con frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a subir al coche y comienza todo un repertorio desafiante. El nio se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo tipo de promesas, mientras que el nio sigue ignorndola..........Diferentes adultos que estn cerca del nio intentando convencerle de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su rebelda al sentirse el centro de la atencin. Definitivamente el nio no obedece a razones de nadie. En este caso, la maestra que observ la situacin, lo que hizo fue dirigirse a la madre invitndola a que no prestara atencin al nio. Acto seguido ambas se dirigieron, tranquilamente y hablando entre ellas, al coche de la madre situado a unos 30 metros de donde estaba el nio. Subieron al mismo y cerraron las puertas mientras seguan sin prestarle atencin. El nio perplejo lo miraba desde lejos pero no comprenda qu pasaba y por qu ya nadie le deca nada. La siguiente instruccin de la maestra fue que pusiera en marcha el motor e hiciera la intencin de arrancar. El nio no tard en subir al coche voluntariamente pero con cierta desorientacin acerca de lo que haba ocurrido dado que el guin cotidiano se haba roto. El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atencin ante su mal comportamiento y se subieran al coche sin obligarle a l, cre en el nio una descolocacin total al ser elementos novedosos y que no obedecan a la secuencia habitual. Evidentemente no se trata de hacer cada da un nmero. Muchos pueden pensar que al nio se le puede sorprender slo una vez. No obstante, este tipo de recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginacin, y formando parte de un tratamiento ms estructurado, pueden contribuir a su xito ya que ayudan a romper los crculos viciosos.
1- Introduccin 2345Descripcin del trastorno Criterios diagnsticos del TDO segn DSM-IV Aproximacin a las causas Evaluacin
1- Introduccin
No resulta extrao encontrar conductas desafiantes o de oposicin a lo largo de un ciclo evolutivo normal de cualquier nio. En la mayora de los casos, si no existen factores de riesgo aadidos, la propia educacin de los padres y dems agentes socializadores (escuela, etc.) suelen reconducir estas manifestaciones hacia conductas normalizadas. Sin embargo, hay un grupo de nios en los que esta conducta es perseverante en el tiempo y presenta una magnitud o forma que no se corresponde con lo esperado por su edad o cultura. Es, entonces, cuando podemos estar delante de un trastorno clnico. La conducta de oposicin puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no obedecer sistemticamente mostrndose pasivo o inactivo) a sus formas ms extremas, es decir, verbalizaciones negativas, insultos, hostilidad o resistencia fsica con agresividad hacia las figuras de autoridad, ya sean los propios padres, maestros o educadores. La conducta desafiante y de oposicin de inicio temprano suele ser persistente y puede ir asociado a diferentes tipos de patologa infantil y adolescente. En la adolescencia y posterior vida adulta, el nio con antecedentes negativistas u oposicionistas es un claro candidato a desarrollar un trastorno de la personalidad antisocial si no conseguimos regular antes estas manifestaciones. En definitiva, siguiendo a algunos autores (Barkley, 1.997): La presencia de conducta desafiante por oposicin, o agresin social, en nios es la ms estable de las psicopatologas infantiles a lo largo del desarrollo y constituye el elemento predictor ms significativo de un amplio conjunto de
riesgos acadmicos y sociales negativos que el resto de las otras formas de comportamiento infantil desviado. Por todo ello, no se trata de un trastorno ms, sino uno de los problemas de conducta clnicos ms serios en nios. De no abordarse de forma rigurosa y eficaz, condena a quien lo sufre a una probable carrera de problemas sociales, legales y de marginacin.
4) A menudo molesta deliberadamente a otras personas. 5) A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento. 6) A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros. 7) A menudo es colrico y resentido. 8) A menudo es rencoroso o vengativo. B) El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en las actividad social, acadmica o laboral. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 aos o ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
C)
D)
Por otra parte, su mayor prevalencia en el grupo masculino, hizo pensar a muchos investigadores su posible relacin con los niveles de testosterona. Si bien existe esa relacin, no ha podido establecerse en nios prepberes. A nivel neurolgico parece que se da un dficit serotoninrgico y noradrenrgico lo que se traduce en una respuesta psicolgica deficiente a los estmulos aversivos y, por tanto, una disminucin de la habilidad para aprender a impedir la agresividad.
5- Evaluacin
La evaluacin a nivel psicolgico del T.D.O. comprende distintos instrumentos con el objetivo de cribado diagnstico, determinacin de la gravedad de las manifestaciones conductuales y poder establecer una lnea base sobre la que comparar los resultados de una posible intervencin. Evidentemente debe comprender medidas del funcionamiento del nio en su medio natural, es decir, casa, escuela, etc. A tal efecto son necesarios cuestionarios especficos para padres, maestros y, tambin, segn la edad del nio, los autoinformes. Algunas de las escalas ms aplicadas son: -CBCL (Child Behavoir Checklist de Achenback y Edekbrock). Los autores la ofrecen desde su pgina ASEBA (Algunos de los cuestionarios disponen de formato en espaol, si bien, los baremos pertenecen a poblacin hispana en EEUU). -Escalas Conners. Contienen escalas de evaluacin para padres y maestros. -BASC. Sistema de evaluacin de la conducta en nios y adolescentes. Comprende diferentes escalas para padres, maestros y autoinformes en edades comprendidas entre 3 y 18 aos. Estas escalas son comercializadas por TEA Ediciones y disponen de baremos espaoles. Quizs uno de los puntos ms delicados de la evaluacin es el de determinar si el nio presenta los criterios necesarios y/o suficientes para el diagnstico. Hay que recordar que este trastorno presenta alta comorbilidad con otrostrastornos de la conducta y con el TDAH.
6- Tratamiento
Pese a que la mayor parte de los estudios publicados, respecto al tratamiento del trastorno que nos ocupa, se han centrado en las tcnicas conductuales y/o cognitivo-conductuales, no disponemos de resultados concluyentes al respecto, si bien, estn documentadas mejoras sustanciales respecto a la situacin de no tratamiento o placebo. La dificultad de establecer unas lneas generales de intervencin reside en el hecho de que en el origen del problema confluyen, con frecuencia, diferentes factores de riesgo con distinto peso en cada individuo. Debemos avanzar desde unos principios generales hacia una perspectiva ms individualista que nos haga entender las circunstancias especiales, nicas, que generan las respuestas particulares de cada caso. Los grandes ejes que tenemos que valorar, antes de intervenir, comprenden desde los antecedentes de salud mental de los padres biolgicos, los estilos educativos y de relacin en el seno de la familia, y la consideracin de factores sociales de riesgo pasados y presentes (familias desestructuradas, entornos marginales, abandono o desatencin en la infancia). La gravedad y manifestacin del trastorno ser funcin directa de la presencia de los diferentes factores de riesgo. Cuantos ms elementos se sumen, ms difcil ser su tratamiento y peor el pronstico. Muchas veces, el terapeuta no podr cambiar algunos de los factores externos que inciden sobre la patologa, pero s puede modificar la forma en que el sujeto los percibe y responde ante ellos, en especial si cuenta con el apoyo de los padres.
Desde el enfoque cognitivo-conductual, las estrategias de eleccin para el tratamiento, incluyen una doble va: a) Entrenamiento de padres b) Intervencin con el nio a) Entrenamiento de padres Es evidente que los primeros en padecer las consecuencias del trastorno son los propios padres. El malestar que se genera suele ser importante y se consolidan mtodos de interaccin coercitivos o negativos. No es de extraar, pues, que parte del tratamiento se dirija a proporcionar recursos a los padres para regular y atenuar toda la sintomatologa disruptiva. El entrenamiento no tan solo comprende la enseanza de estrategias para controlar las conductas negativas sino tambin de reforzar las positivas. En definitiva, se trata de aprender a ser ms eficientes con el nio desarrollando nuevas habilidades y eliminando los mtodos ineficaces. Puede ser necesario tambin, en algunos casos, proporcionar recursos a los padres para mejorar la vinculacin con sus hijos (ver: Trabajando la vinculacin afectiva con nuestros hijos). Uno de los programas modelo para el entrenamiento de padres es el desarrollado por Barckey (1.997) denominado: Nios desafiantes: Manual Clnico para la evaluacin y entrenamiento de padres. El programa de entrenamiento se estructura en 10 pasos y comprende una lista de objetivos, materiales necesarios, un esquema de los procedimientos y tareas para casa. Segn estudios efectuados, el programa de Barckley sera ms efectivo cuando los padres lo aplican a nios de entre 2 y 12 aos que no tienen problemas graves de agresividad. Una de las ventajas de estos mtodos estructurados es que pueden ser enseados colectivamente a un nmero determinado de padres con lo que los costes se reducen.
b) Intervencin con el nio La intervencin individual con nios pretende ensearles habilidades cognitivas para que sean capaces de gestionar sus emociones y afrontar situaciones difciles. Este entrenamiento puede llevarse a cabo individualmente o utilizando pequeos grupos. Los procedimientos utilizados incluyen instrucciones, modelado, representacin de papeles, ensayo de la conducta, retroalimentacin y refuerzo positivo. Tambin suelen incorporarse estrategias de autoinstrucciones verbales y de la solucin de problemas. Hay que tener cuenta, pero, que uno de los retos ms importantes durante y despus de la terapia, ser que los nios entrenados en estas tcnicas sean capaces de generalizarlo o aplicarlo en el ambiente exterior. Para asegurar el xito de su aplicacin externa, conviene incluir en el programa de tratamiento, la prctica en vivo (Kazdin, 1.990). Se trata en definitiva de motivar al nio para que utilicen sus habilidades recin adquiridas en situaciones de la vida real. Para ello deberemos contar con la complicidad y ayuda de los padres, el propio terapeuta y de otras personas externas. Es importante asegurar unos primeros xitos para mantener un buen nivel de motivacin en el nio y su inters para seguir intentando aplicar recursos alternativos a los que le han creado problemas. Segn el caso, podemos intentar tambin complementar la intervencin contcnicas de Relajacin.