El nio con discapacidad visual.

Cmo se desarrolla en el nio ciego la representacin, interaccin y funcin simblica?

Mirian Garca Ramos

ISBN: 978-84-614-8332-7 Depsito legal: SE 1742-2011

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ndice:

INTRODUCCIN...4 MARCO TERICO....7 I REPRESENTACIN Comienzos del pensamiento representativo.27

II INTERACCIN. Comunicacin.....30 Comunicacin preverbal..30

Imitacin.33

III FUNCIN SIMBLICA. JUEGO SIMBLICO. Conceptualizacin..36 Caractersticas.38 Evaluacin del desarrollo en el nio ciego..40 Aspectos centrales que inciden en el juego y que se ven ms condicionados por la deficiencia visual..43 a) La evolucin afectiva b) Espacio y movilidad c) Reconocimientos de objetos.

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CONCLUSIONES...46 REFERENCIAS Referencias bibliogrficas.......48 Referencias electrnicas...50

ANEXOS Ficha de observacin del juego....51 Normas de utilizacin de las fichas..53

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INTRODUCCIN

Este trabajo puede parecer un punto clave en el desarrollo del nio con deficiencia visual, ya que tratamos temas como el desarrollo del pensamiento representativo, tambin hablamos sobre la comunicacin que establece estos nios tanto la preverbal como la imitacin, etc., y sabemos que para estos nios y nias estos puntos son fundamentales para favorecer su desarrollo tanto cognitivos, como personal, lingstico y socioafectivo. A travs de los puntos nombrados anteriormente, podemos abordar de una manera ms objetiva y completa el desarrollo del juego simblico en el nio ciego.

En este trabajo se han tratado varios puntos que nos han ayuda a responder y a desarrollar la pregunta inicial Cmo se desarrolla en el nio ciego la representacin, la interaccin y la funcin simblica?, como por ejemplo los Comienzos del pensamiento representativo, la comunicacin y el juego simblico (conceptualizacin, caractersticas, etc.). No obstante tenemos que introducir aspectos necesarios sobre la discapacidad visual y la educacin de estos nios/as, por ello hablaremos sobre su definicin, clasificacin, necesidades, escolarizacin, la respuesta educativa, etc. Para finalizar se explican dos fichas sobre el juego simblico para iniciarnos en cmo podemos llevarlas a cabo en la prctica con este alumnado.

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A la hora de presentar este trabajo debemos basarnos en varios autores que nos ayuden comprender ms el mundo de la ceguera y por ello la temtica a presentar en este documento, como pueden ser Ochata, Alberto Rosa, el libro de La ONCE, etc.

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0 MARCO TERICO

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Para adentrarnos ms en la temtica de la cual vamos a tratar, hay que hacer inicialmente una breve introduccin sobre la legislacin vigente, y sobre la discapacidad visual en general. La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) dedica su Ttulo II, denominado Equidad en la Educacin, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, concretamente, su captulo I, distinguiendo entre stos, tres grandes grupos: Alumnado que presenta necesidades educativas especiales Alumnado con altas capacidades intelectuales Alumnos con integracin tarda en el Sistema Educativo Espaol Dicha ley, engloba al alumnado con deficiencia visual en la categora de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, definiendo ste alumnado como aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. As mismo, la escolarizacin de este alumnado se regir por los principios de normalizacin e inclusin, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.

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DEFINICIN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

Podemos definir la discapacidad visual como una discapacidad sensorial (junto con la auditiva) y sabemos que sta en sus dos vertientes visual y auditiva se encuentra entre las que ms afectan a la poblacin. Segn la ONCE, cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitacin total o muy seria de la funcin visual. Ms especficamente, hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Sin embargo, cuando hablamos de personas con deficiencia visual queremos sealar a aquellas personas que con la mejor correccin posible podran ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando sta es de suficiente tamao y claridad, pero, generalmente, de forma ms lenta, con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales. En otras circunstancias, es la capacidad para identificar los objetos situados enfrente (prdida de la visin central) o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de los ojos (prdida de visin perifrica), la que se ve afectada en estas personas. Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera, conservan todava un resto de visin til para su vida diaria (desplazamiento, tareas domsticas, lectura, etc.) Podemos decir que Ceguera se refiere a la ausencia total de percepcin visual, o apercibir luz sin lograr qu es o de dnde proviene. El Manual de atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera, editado por la Conserjera de Educacin y Ciencia en 2010, encuentra dentro de los conceptos de ceguera legal y deficiencia visual toda persona cuya visin en ambos ojos rena, al menos, una de las siguientes caractersticas:

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Agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor correccin ptica posible. Campo visual disminuido a 10 grados o menos.

Se trata de un trmino amplio que engloba al alumnado que no posee resto visual y al que puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se suele utilizar el trmino discapacidad visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas distintas. Dentro de este colectivo se puede diferenciar: Personas con ceguera total: encuadra a aquellas personas que no tiene resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si las perciben no pueden localizar su procedencia. Personas con restos visuales: engloba a aquellas personas que poseen algn resto visual. Dentro de esta poblacin, que agrupo a la mayor parte de de las personas consideradas como siegas o con dficit visual, se distinguen a su vez dos tipos: Prdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad para identificar visualmente detalles est seriamente disminuida. Prdida de campo: aquella persona cuto campo visual est severamente reducido. Normalmente se suele diferenciar dos grupos principales de problemas de campo: prdida de la visin central, el sujeto tiene afectas la parte central del campo visual. Esta afeccin suele conllevar una prdida de agudeza en el resto del campo. Prdida de la visin perifrica, el sujeto solo percibe por su zona central.

La agudeza visual y el campo visual son los parmetros fundamentales para cuantificar los grados de deficiencia. Un factor determinante es el momento de aparicin de la discapacidad visual, de esta manera se puede distinguir personas con discapacidad visual congnita y personas con discapacidad visual adquirida. Teniendo esto en cuenta, se puede comprender como las dificultades de las competencias bsicas estarn en proporcin directa con el grado de
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dficit visual, y que ste tendr una incidencia notable en el desarrollo de dichas competencias bsicas, ya que en todas ellas el dficit visual se convierte en mayor o menor medida en un factor que condiciona estos aprendizajes, as por ejemplo en la competencia en comunicacin lingstica, el alumnado con discapacidad visual tiene dificultades para acceder a la lectoescritura.

En cuanto a los ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS REAS DEL DESARROLLO, podemos observar que la variabilidad en la evolucin en las distintas reas del desarrollo en los nios con discapacidad visual depende de una serie de factores, como son la etologa, momento de aparicin y evolucin del dficit, la actitud familiar y la presencia o no de otros sndromes asociados. Dentro de la amplitud existente en las diferencias individuales puede sealarse algunas caractersticas del desarrollo diferenciadoras del alumnado con discapacidad visual en cada uno de los siguientes mbitos (caractersticas) del desarrollo: Desarrollo motor: presentan deficiencias en la organizacin del esquema corporal y en el proceso de la lateralizacin, un control postural inadecuado, anomalas en la marcha, desorientacin espacial, pobre habilidad manual, tics y estereotipias y expresividad facial muy disminuida que se hace patente en los gestos. Desarrollo cognitivo: el retraso cognitivo que pueda tener un nio ciego sin discapacidades asociadas se debe ms a la carencia de estimulacin que a la propia falta de visin. Son notorias sus dificultades de representacin, derivadas de su conocimiento de la realidad, construida en base a un cdigo hptico-auditivo. En cuanto a la memoria y representacin, las imgenes mentales se sustentan en otras modalidades sensoriales y el recuerdo del material auditivo es mejor que el resto. Desarrollo lingstico: en el nio ciego el habla aparece en general ms tarde, el estadio de imitacin se prolonga, juegan con las palabras sin intencin comunicativa, utiliza el habla para controlar el entorno. El nio ciego hace muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales, evita hablar o hablar solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto, se prolonga el uso de la tercera persona. Hay que evitar el verbalismo utilizando un lenguaje explicativo para darles a conocer situaciones, objetos y personas, para que las palabras adquieran significado para

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ellos. Desarrollo socioafectivo: algunos muestran pasividad, deficiente imagen corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones ambientales, interaccin social, dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y sentimiento de inferioridad. Para asegurar un buen desarrollo debe prolongarse el establecimiento de una vinculacin adecuada con la madre (APEGO) e iniciar lo antes posible la estimulacin precoz.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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La poblacin con discapacidad visual no es homognea, se pueden distinguir dos grandes grupos entre el alumnado que presenta ceguera y los que tienen restos funcionales de visin. a) Alumnado con ceguera, presentan necesidad de: Acceder al mundo fsico a travs de otros sentidos. Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio. Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. Aprender hbitos de autonoma personal. Acceder a los contenidos educativos que se presenten a travs de los recursos informticos, utilizando adaptaciones en el Hardware y en el Software.

b) Alumnado con dficit visual, presentan necesidad de: Complementar la informacin recibida visualmente con otros sentidos. Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulacin y entrenamiento visual. Utilizar ayudas pticas y no pticas adaptadas, que mejoran el aprovechamiento del resto visual.

c) Necesidades comunes: Desarrollar los patrones, habilidades y destrezas psicomotoras bsicas. Conocer y asumir si situacin visual. Personalizar el proceso de aprendizaje y de enseanza mediante medidas especficas de tipo curricular, medios didcticos y recursos tcnicos.

ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA ESTE ALUMNADO

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Se organiza la respuesta educativa al alumnado a travs de los recursos humanos y materiales con el objetivo de conseguir que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo posible de sus capacidades tal y como queda recogido en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Entre los recursos materiales hay que destacar los Niveles de Concrecin Curricular: PRIMER NIVEL: Diseo Curricular Base (DCB) Se concreta en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca, as como en la LOE y la LEA. El DCB se plantea dos grandes objetivos: el desarrollo integral de la persona la atencin a la diversidad, que propone entre otras medidas:

a) Atencin temprana: desde el momento en que se detecten dificultades en el desarrollo o existan tipos signos de riesgos que evidencien la posible existencia de discapacidad, debe ponerse en marcha una atencin temprana que estimule su desarrollo, de forma globalizada.

b) Evaluacin psicopedaggica: Las necesidades vienen determinadas por unos factores, los provocados por la propia discapacidad; los derivados de la estimulacin ambiental, como es la situacin familiar; la deteccin precoz; los derivados del propio medio educativo, como es el modelo educativo seleccionado para esta persona. Estos factores hacen que debamos identificar las NEE a travs de una evaluacin psicopedaggica realizada por el equipo de orientacin educativa (EOE) que se define en el artculo 2 de la Orden del 19/09/2002 por el que se regula la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin, como:

el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la informacin sobre las condiciones personales del alumno o

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alumna, su interaccin con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular,

se realizar con el fin de recabar la informacin relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currculo.

Para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica habr de reunir la informacin del alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades, uno de los puntos que vamos a valorar son:

Las capacidades personales del alumnado: Evaluacin de los distintos mbitos del desarrollo (motor, cognitivo, lingstico y afectivo) Evaluacin de una serie de reas prioritarias: Funcionamiento visual. Funcionamiento cognitivo y verbal. Personalidad y afectividad. Rendimientos y logros. Tareas de la vida diaria. Orientacin/movilidad. Rehabilitacin y cuidados.

Procedimientos e instrumentos para la evaluacin de las reas prioritarias: Escalas de Calificacin, como el Protocolo de calificacin conductual. Las Escalas de Desarrollo, como la Escala de Leonhardt. Test de Capacidad Intelectual, como el Test de Raven, Escalas Wetchsler, etc.
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Test de Potencial de Aprendizaje, como es el Test tctil de conceptos bsicos. Escalas de Orientacin-Movilidad. El nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivacin por aprender: Competencias curriculares: implica determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con los objetivos y contenidos de las diferentes reas del currculo ordinario. Estilo de aprendizaje y motivacin por aprender: implica conocer cmo aprende un alumno/a y qu le mueve a ello, cmo se enfrenta a las tareas escolares desde una perspectiva cognitiva y emocional. El contexto social, familiar y escolar: la evaluacin del contexto familiar es fundamental para obtener informacin referida a su entorno familiar y social. La evaluacin del contexto escolar es necesaria para la organizacin de la respuesta educativa. Las conclusiones derivadas de la informacin obtenida se recogern en un informe psicopedaggico. Este informe constituye un documento en el que de forma clara y completa se refleja la situacin evolutiva y educativa actual del alumnado, se concreta sus NEE si las tuviera, y por ltimo se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarizacin para facilitar y estimular su progreso. Para adoptar decisiones entorno a la modalidad de escolarizacin es necesario partir del dictamen de escolarizacin que es un informe fundamentado en la evaluacin psicopedaggica cuya finalidad es determinar las NEE del alumno/a concreto. El alumnado con discapacidad visual puede realizar el periodo de escolarizacin en las distintas etapas educativas en un centro ordinario, en sus distintas modalidades o en un centro especfico: En Centro ordinario: podrn recibir los apoyos y ayudas necesarias en un grupo ordinario a tiempo completo, grupo ordinario con apoyos en periodos variables o en aula de EE (especfica). En Centro especifico de educacin especial: el Decreto 147/2002 dedica la seccin III de su captulo IV a la escolarizacin en centros educacin especial estableciendo en su artculo 29 que se propondrn la escolarizacin cuando los alumnos requieran
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adaptaciones significativas y en grado extremo en las reas del currculo oficial que les corresponda por su edad, y cuando se considere por ello que sera mnimo su nivel de adaptacin y de integracin social en un centro ordinario.

SEGUNDO NIVEL: Plan de Centro PC, que se compone de tres documentos, segn se establece en la LOE: el Proyecto de Centro, el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento (ROF) y el Proyecto de Gestin, segn se establece en el artculo 20 del DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de

las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria, y de los centros pblicos especficos de educacin especial.
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO: Conforme a lo establecido en el art 21.3 del anteriormente nombrado decreto 328/2010, de 13 de julio, el proyecto educativo abordar, al menos, los siguientes aspectos: Lneas generales de actuacin pedaggica. Concrecin curricular: Objetivos y contenidos curriculares y transversales. Evaluacin y promocin. Actividades de refuerzo y recuperacin. Atencin a la diversidad del alumnado: Los centros docentes adoptarn las medidas de atencin a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas y una atencin personalizada al alumnado en funcin de sus necesidades. Diversos planes: Entre ellos: Plan de Orientacin y Accin tutorial. Plan de Formacin del Profesorado. Plan de Convivencia.
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Plan de Evaluacin interna. Colaboracin de las familias. Criterios para elaborar las propuestas pedaggicas, que se recoge en el art28 del citado Decreto 328/2010, donde se dispone que incluir: Objetivos: se deber introducir, matizar y/o priorizar objetivos para dar cabida a las peculiaridades del alumnado. Contenidos: adecuar, incluir, seleccionar, priorizar, secuenciar y organizar los contenidos para responder de la mejor manera posible a las necesidades del alumno. Metodologa: Espacio: medidas para garantizar la accesibilidad y la movilidad del alumnado, ubicacin del alumnado segn el tipo de discapacidad, seleccin de sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin necesarios para la comunicacin y el acceso al currculo. Tiempo: teniendo en cuenta la duracin adecuada de las actividades segn las posibilidades de atencin y participacin del alumnado. Recursos humanos y materiales: participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de todos los profesionales del centro. En cuanto a los materiales se deber seleccionar materiales curriculares, adaptarlos al uso general, elaborar aquellos que sean necesarios para la intervencin con el alumnado o empleo de otros especficos, necesidad de mobiliario especfico y utilizar recursos tecnolgicos.

Evaluacin: se deber adecuar los criterios e instrumentos de evaluacin, establecer criterios e instrumentos de evaluacin especficos y para decidir la permanencia excepcional en el segundo ciclo de educacin infantil. Medidas de atencin a la diversidad: quedarn reflejadas en medidas que concretaremos en el punto ltimo de adaptaciones curriculares
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REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO (ROF): recoge normas organizativas y de funcionamiento. La finalidad es conseguir el clima adecuado para alcanzar los objetivos. Recoge normas de uso de los espacios y recursos, normas de uso de mviles y otros aparatos, posibilidad de uniformes, prevencin de riesgos laborales,...

EL PROYECTO DE GESTIN: recoger la ordenacin y utilizacin de los recursos del centro, tanto materiales como humanos con objeto de posibilitar la atencin a la diversidad del alumnado con discapacidad auditiva. Autonoma para la gestin de los recursos materiales, humanos y econmicos del centro.

TERCER NIVEL: Programacin de aula (PA) En cuanto a los aspectos importantes en la elaboracin de la programacin de aula, tenemos que tener en cuenta: Caractersticas del alumnado del aula: se debe tener un conocimiento general de todo el grupo de alumnos/as (nivel de competencia curricular, motivacin, intereses, circunstancias sociofamiliares, etc.), y de las peculiaridades o caracterstica especficas de los que presentan NEE para adoptar las medidas correspondientes para satisfacerlas desde la programacin de aula o por medio de una adaptacin curricular. Caractersticas del profesorado, recursos de apoyo disponibles: las actitudes, expectativas y estilo de enseanza influyen decisivamente en la atencin educativa al alumnado con NEE. Caractersticas fsicas y de los recursos del aula: es necesario conocer las disponibilidades de medios y recursos didcticos y las condiciones del aula para elegir el tipo de actividad ms apropiado o para modificar elementos que influyan negativamente en la prctica, como: organizacin especial que favorezca la movilidad autonoma mobiliario disponible y adecuacin al alunado iluminacin y nivel de ruido del aula material didctico general y especfico
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equipamiento especfico disponible o necesario. Caractersticas de la programacin correspondiente educacin primaria: el maestro/a ha de tener un buen conocimiento de los objetivos generales y de los contenidos de las distintas reas, as como de los criterios de evaluacin, para realizar una secuencia de unidades didcticas que contengan y desarrollen, y adoptar medidas de adecuacin o adaptacin.

Por otro lado, las decisiones a adoptar para la atencin del alumnado con NEE, sern: En los objetivos y contenidos: matizar, introducir nuevos contenidos y objetivos o priorizar determinados objetivos, habilidades o destrezas. En la evaluacin: adecuar los criterios de evaluacin a las caractersticas del alumnado y a los objetivos y contenidos propuestos, e incluir otros especficos. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin han de ser variados y diversos, empleando los ms adecuados a las caractersticas y posibilidades del alumnado. En la metodologa: introducir, seleccionar y potenciar tcnicas y estrategias que sean tiles para todos los alumnos, as como introducir, seleccionar y potenciar el sistema de comunicacin que utilice el alumnado con NEE. Hay que tener en cuenta adems: Agrupamientos: combinar agrupamientos heterogneos con otros ms homogneos, aprovechar las actividades de gran grupo para mejorar el clima y las relaciones de los alumnos. Espacio y tiempo: distribuir el espacio para compensar las dificultades de determinado alumnado, reducir al mximo el nivel del ruido en el aula, y confeccionar el horario teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos con NEE Materiales: seleccionar, adaptar y ubicar los materiales para el aula que puede ser utilizado para todo el alumnado e informar a los alumnos sobre el material que existe en el aula incluido el especfico, y su utilidad.

La toma de decisiones se basa en: Programas de refuerzo: el alumnado con discapacidad integrado en
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centros ordinarios pues requerir de forma temporal o permanente, apoyo para el desarrollo del currculo. Programas de adaptacin curricular: una medida ltima y extrema de modificacin de los elementos del currculum para dar respuesta al alumnado con NEAE. Los programas de adaptacin curricular en su concepcin y elaboracin para los alumnos con discapacidad, podrn ser de dos tipos: Adaptaciones curriculares no significativas. Adaptaciones curriculares significativas.

Todo lo mencionado va a llevarse a la prctica a travs de los recursos humanos del centro como son el tutor, el maestro de educacin especial, el maestro de audicin y lenguaje, el orientador de referencia del EOEP y, entre ellos, la familia. Y para dar una respuesta efectiva no y que olvidar nunca la coordinacin y colaboracin con: Servicios de la Administracin Educativa: los maestros/as deben acudir a los Equipos de Orientacin Educativa tanto para buscar orientaciones en relacin a la dimensin preventiva de su trabajo y para la identificacin y valoracin de las necesidades del alumnado, como para la toma de decisiones que permitan introducir ajustes en la propuesta curricular y en la planificacin educativa, para mejorar la atencin educativa a todos los alumnos y en particular a los alumnos con NEE. Servicio de Salud y Sociales: es importante conocer la existencia de una amplia red de servicios, tanto sociales como en el mbito de la salud, con los que con mucha probabilidad ya habrn estado en contacto los nios con NEE o a los que habr que orientarles. La participacin de las familias: es imprescindible asegurar la participacin de las familias en la labor educativa. La colaboracin debe garantizarse en el proceso de identificacin y valoracin de las necesidades y en la determinacin de los servicios y medidas de carcter especfico que sea necesario proveer. El Centro de Educacin Infantil debe incorporar y desarrollar programas de asesoramiento y trabajo coordinado entre los padres y los profesionales que trabajan con su hijo.

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ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTOS Y PRINCIPIOS GENERALES

En el captulo II de la Orden de 25 de julio de 2008 se reflejan las actuaciones y medidas que, con carcter general, se emplean para atender a la diversidad. A su vez, en el captulo III se determinan los programas de atencin a la diversidad, entre los que debemos destacar los programas de adaptacin curricular. Las adaptaciones curriculares son medidas de modificacin de los elementos del currculo, a fin de dar respuesta al alunado con necesidad especfica de apoyo educativo (NEAE). Estas dirigidas a:
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Alumnado Alumnado Alumnado Alumnado Alumnado

con NEAE. que se incorpora tardamente al sistema educativo. con dificultades graves de aprendizaje. con necesidad de compensacin educativa. con altas capacidades intelectuales.

Cualquier alumnado que siga una adaptacin curricular se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, personalizacin de la enseanza y flexibilizacin. Los principios generales para realizar las adaptaciones curriculares son: normalizacin, contextualizacin, significatividad, realidad y participacin e implicacin. En cuanto a los tipos se diferencian: a) Adaptaciones curriculares no significativas: Estn dirigidas a los alumnos con un desfase poco importante en su nivel de competencia curricular por graves dificultades de aprendizaje o acceso al currculo asociadas a discapacidades o trastornos graves de conductas, por encontrarse en situacin social desfavorecida, o por haberse incorporado tardamente al sistema educativo. Podrn ser: Grupales: cuando estn dirigidas a un grupo de alumnos que tengan un nivel de competencia curricular relativamente homogneo. Individuales: elaborada por el profesorado tutor y con el asesoramiento del Equipo de Orientacin Educativa (EOE) o Departamento de Orientacin.

b) Adaptaciones curriculares significativas: Estn dirigidas al alumnado con NEE, para buscar el mximo desarrollo de las Competencias Bsicas. Requieren de una evaluacin psicopedaggica con su correspondiente informe. La elabora el profesorado especialista en educacin especial con la colaboracin del EOE o Dep. De Orientacin. Quedarn recogidas en un documento que est disponible en la aplicacin informtica SNECA. Se llevarn a la prctica docente por los profesores responsables con la colaboracin del especialista en EE y el asesoramiento del EOE o del Dep. De Orientacin. Tanto la evaluacin como la promocin se realizan del mismo modo. c) Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales: Estn destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas con
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medidas de enriquecimiento curricular y de flexibilizacin. Requieren de una evaluacin psicopedaggica. Son puestas en prctica por los profesores con el asesoramiento del EOE o Dep. De Orientacin. En cuanto a la medida de flexibilizacin, decir que consiste en: Anticipacin en un ao de la escolarizacin en el primer curso de la Educacin Primaria. Reduccin de un ao de permanencia en la Educacin primaria. Reduccin de un ao de permanencia en la Educacin Secundaria Obligatoria.

APROVECHAMIENTO DE LA VISIN RESIDUAL

Por otro lado, hay que hacerle especial atencin al aprovechamiento de la visin residual, destacando que los nios/as con discapacidad visual se caracterizan por una visin disminuida que les impide ver la riqueza inicial de estmulos, importantsimos para el desarrollo fututo del nio/a, lo que hace necesario ensearles a ver a travs de otras vas aferentes, posibilitndoles la llegada de otros estmulos al cerebro. Se trata de hacer posible que el nio/a con discapacidad visual retenga junto a la visin del objeto la visin sensorial

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complementaria que aportan el resto de los sentidos para ayudarle en su aprendizaje por discriminacin visual. Para los alumnos/as con restos visuales el aprovechamiento de su visin residual se convierte en un objetivo prioritario. Para ello habr que establecer un programa de estimulacin estructurado que responda a unos principios generales y establezca una serie de objetivos que le den claves al nio/a para discriminar los que est viendo. Entre los programas de estimulacin visual: aprovechamiento de la visin residual, se diferencian los siguientes: Los programas de estimulacin visual: indicados para personas que tienen una visin mnima o que no aprovechan su visin residual en su comportamiento habitual. Este tipo de programas puede incluir cuestiones como el aprender a distinguir si la luz est encendida apagada, seguir un objeto en movimiento, alcanzar objetos, etc. Los programas de entrenamiento en eficiencia visual: se refieren a aspectos ms propiamente perceptuales. Entre las habilidades a adquirir estaran el aprender a distinguir patrones de estmulos visuales, diferencias, caractersticas generales y detalles de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y smbolos.

Los instrumentos en la utilizacin de la visin: se refiere a cuestiones como la modificacin del ambiente, el uso de ayudas tanto pticas como no pticas, as como tcnicas para un mximo aprovechamiento del uso de la visin. Decir tambin que el programa de estimulacin visual Mira y Piensa de Chapman y Tobin (1986), es uno de los ms utilizados dentro del mbito de los equipos especializados en baja visin. Consiste en un proyecto para el adiestramiento perceptivo visual de nios ciegos y con discapacidad visual parcial de a 11 aos. Se basa en el principio de que el resto visual no es solo til sino que tambin es educable.

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REPRESENTACIN.

Comienzos del pensamiento representativo.

Este apartado es un punto clave, ya que es a travs del cual los nios ciegos desarrollarn las capacidades representativas y con ello llegar a la evolucin de su pensamiento. Diversos autores trataron de explicar este apartado como por ejemplo: Ochata (Ochata, E. y Rosa, A., Psicologa de la ceguera, Madrid, 1993, pp. 131-136), que expone:

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el desarrollo de las capacidades representativas en los nios ciegos estn basadas en la teora piagetiana, que se basa en la idea de que cuando un nio, en una determinada etapa de su desarrollo, es capaz de buscar un objeto que no est en contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales (cuando no puede verlo, tocarlo, orlo...), el mismo hecho de que intente buscarlo puede considerarse un indicador de que tiene una imagen metal, una representacin de dicho objeto.

Con lo citado anteriormente de E. Ochata, se puede extraer que las capacidades tempranas de los bebs para percibir, procesar y recordar la informacin procedente de los distintos sistemas sensoriales, llevan a la idea de que los nios disponen de ciertas capacidades representativas (sobre todo en relacin con los estmulos sociales) mucho antes de lo que supona Piaget y sus colaboradores. Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estas capacidades representativas iniciales en los bebs invidentes. Podemos decir que es posible acceder a una representacin figurativa de los objetos y de las personas partiendo de una actividad sensoriomotora de carcter no visual, por tanto, los nios invidentes tambin desarrollan imgenes mentales que son predominantemente de carcter tctil y auditivo, aunque, sin duda alguna tambin son importantes las de tipo olfativo, cinestsico y trmico. Como conclusin propone (Ochata, E. y Rosa, A., Psicologa de la ceguera, Madrid, 1993, pp. 131-136) que desde los inicios del pensamiento representativo encontramos lo que va a ser una caracterstica constante en el desarrollo de aprendizaje de las personas ciegas: los problemas en el acceso y en el procesamiento de la representacin de tipo figurativo.

Estos problemas se derivan de tener que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la propiocepcin o el odo, son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la informacin.
En su misma lnea hemos destacado a Alberto Rosa, (ROSA, A. y OCHAITA, E. (1993). Compilacin de psicologa de la ceguera. Madrid: Alianza Psicologa.), que en sus hiptesis sobre el desarrollo cognoscitivo de nios ciegos, diferencia entre el origen de la representacin y el de la funcin simblica. En definitiva ambos concluyen Ochata y Rosa, que la funcin simblica nace y se desarrolla en la interaccin social.
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Por otro lado en el libro de La ONCE (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Volumen I Primera edicin, 1999. Segunda impresin, 2000) se propone que en el caso de los nios ciegos, esta interaccin con el

adulto no slo es necesaria sino que es fundamental para la evolucin de su pensamiento.

Segn este libro, uno de los principales problemas con el que se van a encontrar los nios ciegos es la adquisicin de su propia imagen corporal, manifestado pues tanto en el retraso en la adquisicin del pronombre de autorreferencia (yo, mi) como en las dificultades para representarse a s mismos en el juego simblico. Fraiberg (FRAIBERG, S. 1977. Nios ciegos. Madrid: INSERSO) sita el retraso mnimo en un ao y lo atribuye a la imposibilidad de la formacin de una imagen reflejada en el espejo, pues los nios ciegos tendrn que realizar una difcil elaboracin a partir de la propiocepcin y del reconocimiento de su propia voz. Podemos concluir que debido a la ausencia de visin la imitacin es pobre, con lo cual el escaso desarrollo imitativo puede presentar un cierto desfase en la adquisicin del pensamiento representativo. Por otro lado, este desfase tambin se ve causado por la aparicin tarda del juego simblico y las dificultades que tiene el nio ciego en el logro de las discriminaciones concretas y funcionales de los conceptos.

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II INTERACCIN

Comunicacin.

Comunicacin preverbal.

Ochata (Ochata, E. y Rosa, A., Psicologa de la ceguera, Madrid, 1993, pp. 140-146), pone de manifiesto que los orgenes del lenguaje se sitan en las interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la vida entre el beb y su figura de apego. As, mucho antes de que podamos

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hablar de comunicacin verbal, existen pautas de comunicacin no verbales a las que se han denominado protoconversaciones. En el texto se explica, que el nio viene al mundo con una serie de conductas reflejas que tienden a preferir los estmulos procedentes de los otros seres humanos denominadas intersubjetividad primaria. Prefiere patrones acsticos semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporales con los segmentos del habla del adulto. Tambin atiende preferentemente a configuraciones visuales del mismo tipo del rostro humano, pudiendo, muy pronto, fijar y retirar la mirada en los ojos del adulto as como imitar los movimientos de su boca. Del mismo modo, el neonato es capaz de emitir seales de comunicacin social como son la misma mirada, las muecas semejantes a la sonrisa y el llanto. Estas conductas son, al principio, de carcter reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como si realmente estuvieran dotadas de intenciones. Tambin es importante recalcar que en el estudio del desarrollo de las primeras pautas comunicativas en los bebs ciegos, que las conductas de intersubjetividad primaria de que dispone el lactante, solamente se convertirn en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intenciones comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la forma adecuada. Se aade que en la segunda mitad del primer ao, si se han establecido unas buenas relaciones entre el beb y su figura de apego, ste va a comenzar a desarrollar las pautas comunicativas intencionales denominadas intersubjetividad secundaria. Es en este momento cuando el beb deja de interesarse separadamente por los objetos y por las personas para comunicarse con stas acerca de los objetos en el proceso denominado triangulacin. Es en esta etapa del desarrollo cuando el nio y la madre llevan a cabo numerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar las secuencias de turnos implicados en las conversaciones. Cuando un nio nace sin disponer de un sistema tan importante en la especie humana como es el visual puede alterarse tanto las primeras formas de comunicacin no intencionales, como las posteriores, de carcter intencional. La ceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales de carcter protodeclarativo y protoimperativo, ya que es difcil interpretar los mecanismos alternativos que desarrollan los bebs invidentes para dirigir la atencin del adulto hacia los objetos para compartir con ste su inters. Adems hay que tener en cuenta que el nio ciego desarrolla ms tarda y costosamente que el vidente un mundo de objetos permanentes, lo que
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necesariamente conlleva que se retrasen sus propias iniciativas para llamar la atencin sobre lo que le interesa e iniciar el juego con objetos. Lo cierto es que se puede encontrar poca informacin sobre las pautas de comunicacin que se establecen entre el beb ciego y su figura de apego durante los primeros seis meses de vida, probablemente porque los investigadores suelen tener problemas a la hora de detectar tempranamente las familias a estudiar. Ochata comenta que an en ausencia de la visin, los neonatos cuentan con un buen nmero de conductas prefiguradas que tienden a la interaccin con los otros seres humanos. Tambin hace referencia a un estudio sobre la interaccin que se produca entre 10 nios ciegos y sus madres, donde se encontr que en la etapa comprendida entre los tres y los seis meses de edad los bebs se comunicaban con sus madres, por medios de sonrisas y vocalizaciones y que tomaban parte activa en los juegos de ritmo y canciones con contactos corporales. Cuando eran cogidos en brazos por sus madres reaccionaban mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendo esfuerzos por hablar. Adems utilizaban estos mismos medios para provocar la iniciativa del contacto por parte de sus madres. Como consecuencia de este estudio se piensa que los intercambios visuales no son, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formas de comunicacin nio-adulto, ya que pueden ser sustituidos por interacciones vocales y verbales, as como por intercambios y juegos tctiles y rtmicos. Por todo esto podemos pensar que es absolutamente necesario que los padres de los bebs ciegos reciban programas de informacin en los que, entre otras cosas, aprendan a comprender las seales comunicativas alternativas a la visin que sus hijos van a utilizar para comunicarse con ellos, ya que parece que la falta de visin, en s misma, no tiene por qu afectar a las primeras formas de comunicacin nio-adulto. Por otro lado en el libro de La ONCE, se sigue la misma lnea que Ochata y expone que Los primeros intentos comunicativos de los nios slo

adquieren la condicin de comunicacin cuando, interpretados por un adulto, son investidos de significado.
Resumiendo, en el proceso de vinculacin, es la figura de referencia la que interpreta y da sentido a las conductas interactivas del beb. A lo largo del
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proceso los distintos signos entre madre-hijo llegan a convertirse en comunicacin. A pesar de que el beb ciego posee un buen nmero de conductas alternativas que pueden dirigir su comunicacin, es posible que el adulto no sea capaz de interpretarlas o adaptarse a ellas, y por tanto, no pueda guiar la comunicacin.

Imitacin.

A travs de la imitacin los nios desarrollan la representacin y es otro paso para poder llegar a desarrollar en ellos la funcin simblica. Siguiendo de nuevo a Ochata:

A pesar de la importancia que la imitacin tiene para la gnesis de las imgenes mentales y para formar la base del

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desarrollo de los juegos de ficcin, no existe en la literatura ningn trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de estas capacidades en los nios ciegos, probablemente a causa de la idea de que las capacidades imitativas de los bebs solo pueden desarrollarse mediante el sistema visual.

Sin embargo, las imitaciones que hacen los nios (incluso los videntes) no solo son de carcter visual (aunque probablemente estas sean inicialmente las ms importantes y, sobre todo, las que ms llaman la atencin de los adultos), sino que tambin pueden originarse por medio de otras modalidades sensoriales. As, los nios hacen imitaciones de tipo tctilocinestsico cuando realizan juegos de ritmo y movimientos de los adultos, e igualmente son capaces de imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como verbales.

Con ello podemos sealar que su desarrollo fonolgico puede considerarse normal y que, en consecuencia, la imitacin visual no es tan necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua materna. La mayor parte de los autores que han estudiado la imitacin de palabras y frases, coinciden en sealar que en ausencia de la visin los nios suelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases odas con anterioridad y que, a menudo, estas repeticiones se hacen de forma estereotipada e inapropiada. Tales repeticiones, de carcter ecollico, son caractersticas de los nios autistas, lo que a menudo a llevado a los autores a considerar, en ocasiones errneamente, que los nios ciegos tienen problemas de autismo asociados a la ceguera. En definitiva tras el anlisis sobre este apartado podemos considerar que la imitacin auditivo verbal es quizs la forma ms idnea que tiene el nio ciego de reproducir (para luego deformar ldicamente en el juego de ficcin) diversas escenas de la vida familiar. En el libro de la ONCE, se detienen en el anlisis de los resultados obtenidos en la imitacin de palabras y frases.

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El hecho de que el nio ciego repita palabras y frases odas con anterioridad, no implica necesariamente que estas repeticiones tengan un carcter ecollico. Esto ocurre cuando no hay una buena comunicacin con las personas que le rodean y hay problemas en la formacin de la comunicacin intencional. Pero en la mayora de los casos, estas repeticiones tienen un evidente valor funcional pues constituyen formas de imitacin no visuales.

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III FUNCIN SIMBLICA, JUEGO SIMBLICO.

Conceptualizacin.

El juego simblico lo consideramos bastante importante para un nio vidente, y por tanto ms importante an para un nio invidente ya que la forma que tiene de relacionarse con el entorno es sobre todo tctil. En el libro Juego Simblico y Deficiencia Visual, explica que:

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el juego simblico es, desde su origen, la expresin ms neta de la

libertad del nio, el punto en que ste puede expresar sin trabas su mundo conceptual y afectivo, dirimir sus conflictos al modo simblico, reflejar sus temores y sus esperanzas, desatar de forma creadora las ligaduras que le mantienen maniatado a su mundo intelectual y de conceptos.

El juego simblico aparece hacia la mitad del segundo ao de vida, es decir, cuando el nio ha constituido un mundo de objetos permanentes, estables, situados en un espacio. Los nios juegan ms, al principio, cuando se sienten afectivamente seguros, cercanos a las figuras de apego. La existencia de la inteligencia representativa se pone de manifiesto a travs de la capacidad para imitar en ausencia del modelo, en la exteriorizacin de las imgenes mentales mediante el dibujo, en la posibilidad de utilizar smbolos en el juego y en la capacidad para comunicarse con los dems mediante los signos del lenguaje.

Siguiendo esta misma lnea, podemos extraer las ideas de que los nios ciegos y de baja visin comienzan a jugar ms tarde que los videntes, pero no tienen por qu jugar ni menos ni peor. Su juego puede tener la misma riqueza y complejidad, el mismo poder expresivo, la misma capacidad de liberacin afectiva y de expresin simblica que el de los nios videntes. Tambin nos dice que el papel de los adultos puede ser ms importante y decisivo en este caso y demuestra lo importante que es el apoyo de padres, terapeutas, profesores y, en definitiva, figuras vinculares, para el desarrollo del juego.

Por otra parte, para que el juego simblico pueda iniciarse requiere ya un cierto grado de diferenciacin yo/no-yo, real/ficticio. Desde este punto de vista podemos comprender que se requiere la madurez del final del sensoriomotor (donde tambin se asientan las bases para la individuacin afectiva), para que aparezca la ficcin, convirtindose el juego en un instrumento bsico para el desarrollo de la personalidad.

Desde el punto de vista del libro de la ONCE, el juego simblico propiamente dicho se toma como la manifestacin de la inteligencia representativa, con algunas caractersticas propias adaptativas a la falta de

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visin, que tambin se da en los nios ciegos.

Caractersticas.

Lucerga y otros (1992) plantean tres hiptesis:

a) El nio deficiente visual accede al juego simblico con un cierto retraso sobre sus compaeros videntes. b) El juego de los nios deficientes visuales reviste peculiaridades propias atribuibles al dficit sensorial.

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c) Estos condicionamientos no anulan la funcin consustancial del juego: desde un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensamiento simblico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple tambin la funcin de proporcionar al nio un medio para expresar y elaborar las fantasas y los contenidos de su mundo interno.

Por otro lado, Wills enumera estas cinco importantes caractersticas del juego en nios deficientes visuales:

1. Tendencia a un juego repetitivo y simple de carcter persistente Son formas de juego tpicas de situaciones poco estructuradas y tienen dos formas de evolucin: a veces desaparecen a medida que el lenguaje y las capacidades simblicas permiten una descarga afectiva ms organizada. En otros casos permanecen y dificultan el desarrollo de pautas ms evolucionadas de juego. 2. En una fase posterior, propensin a mantener un juego de roles

caracterstico tambin por la simplicidad excesiva y la persistencia

Es un juego de roles escasamente creativo, sin inversin de papeles y que se representa en forma de una recapitulacin exacta de la experiencia. El problema que se plantea, ms all de la apariencia psictica de este tipo de juegos, es el de su posible funcionalidad. Para Wills la compulsin de repeticin que el nio expresa a travs del juego inflexible de roles se debe a la exigencia de tener que asimilar experiencias difciles y de dar una sustancialidad y permanencia a sus representaciones, que tienden a tener un carcter inconsistente y voltil por la ausencia de la visin.

3. Interferencia

masiva

de

la

ansiedad

en

el

juego

La actividad y la actitud ldica requieren un cierto margen de seguridad, una cierta despreocupacin, tanto con respecto a las amenazas externas como con respecto a los propios conflictos internos. Por eso cuando la ansiedad es excesivamente intensa, el juego se inhibe. Segn Wills, la carencia de visin hace ms difcil ese margen de seguridad a que nos hemos referido e interfiere la expresin emocional del nio ciego a travs del juego.

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4. El nio ciego encuentra problemas para establecer correctamente los dos planos del juego simblico La tarea de encontrar juguetes significativos para el nio ciego es difcil, no slo porque l no puede apreciar su aspecto visual, sino tambin porque tiene dificultades para imitar acciones que no puede ver. Adems carece con frecuencia de una comprensin bsica de las experiencias originales y necesita apoyo para entenderlas y dominarlas a travs del juego. Recordemos que Piaget nos deca que el nio obtiene la reserva del significante, que son conductas, de la imitacin diferida. No es preciso insistir aqu en el importantsimo papel que la visin juega en este proceso. 5. Gran diferencia entre actividades solitarias de juego y las que se producen mediante la cooperacin del adulto Segn Wills, en presencia de un yo auxiliar se produce un juego constructivo de alto nivel simblico.

A modo de sntesis, podemos destacar, segn los autores nombrados anteriormente, las siguientes caractersticas del juego en el nio ciego: a) b) c) d) e) f) Tendencia a un juego simple y receptivo Tendencia a un juego menos espontneo y creativo Tendencia a la concrecin y falta de imaginacin Manifestaciones de agresividad restringidas Escaso inters por los objetos Dependencia del adulto

Evaluacin del desarrollo en el nio ciego.

En el libro de la ONCE se abordan algunos aspectos generales de la evaluacin aplicados a la atencin temprana. Segn estos autores:

la evaluacin ha de tener un carcter eminentemente prctico, debe aportar datos para poder intervenir mejor con los nios y sus familias, a fin de guiar el desarrollo de la programacin individual.

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Para ellos, la aplicacin de test, al margen de la polmica que pueda haber sobre su utilidad, se ve necesaria, aunque son conscientes de que suelen medir aspectos parciales del desarrollo, por lo que deben ser completados con pruebas no estandarizadas como por ejemplo: el historial clnico, la observacin sistemtica, entrevistas con los padres y educadores, etc. Otro aspecto muy importante que desarrollan en este captulo es que:

Cada vez ms, se ve la necesidad de prestar una mayor atencin a los aspectos de interaccin entre el nio y su medio ambiente. Adems de evaluar las capacidades del nio es necesario conocer el contexto en que se va a desenvolver: funcionamiento familiar, apoyos que reciben, vida en el hogar, condiciones de la casa, oportunidades de estimulacin que se le dan al nio, etc.

Siguiendo esta lnea de evaluacin, todos estos aspectos nos permitirn elaborar un plan individual, en el que podrn recoger objetivos y actividades, con el fin de ajustar el ambiente y conseguir un desarrollo armnico y pleno en el nio dentro del marco natural, potenciando as, las interacciones con su contexto socio-familiar.

Entre los mtodos estandarizados de la evaluacin se encuentran las escalas, que pueden estar o no adaptadas a la poblacin ciega y deficiente visual:

a) Escalas adaptadas: Escala Leonhardt (1992). A partir de poblacin espaola. Para nios de 0-2 aos. Se encuentra en proceso de baremacin y validacin. (hablaremos un poco ms adelante sobre esta escala).

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Test de inteligencia para nios con visin deficiente de Williams (1956). A partir de 3 1/2 aos. Se muestra ms fiable entre los 7 y los 13 aos. Es de naturaleza predominantemente verbal. Escala de madurez social para nios ciegos de edad preescolar de Maxfield y Buccholz (1957). Escala Reynell-Zinkin (1975). Diseada para evaluar nios muy pequeos plurideficientes, en los que la falta de visin se combina con otras deficiencias.

b) Escalas no adaptadas: Escala Bayley (1969). Escala de evaluacin conductual neonatal de Brazelton (1973). Muy til para nios en el primer mes de vida. Escala de actitudes y psicomotricidad para nios de Mc.Carthy.

Adems de las escalas, tambin destacan entre los mtodos estandarizados de evaluacin, las pruebas que se basan en la observacin sistemtica del juego. Ya que ste por su carcter ldico, es el mejor medio de lograr la colaboracin del nio (segn estos autores), sobre todo si es muy pequeo o presenta algn tipo de psicopatologa, y de acceder a su potencia real evolutiva. En este libro se destaca el test de juegos simblicos de Lowe y Costello (1976). Afirman que con l se obtiene una puntuacin directa cuantitativa que se relaciona con la edad del nio (entre 1 y 6 aos). Se realiza tambin con ella, una serie de observaciones cualitativas que informa sobre el proceso que desarrolla el nio en el juego. El techo de edad de esta prueba se correlaciona con el nivel evolutivo en que se alcanza el juego simblico. Teniendo en cuenta que ste se alcanza ms tarde en el caso de los nios ciegos, podr ampliarse la edad de aplicacin del mismo. Tambin ser necesario que adaptemos su presentacin al nio, incluyendo un tiempo para el reconocimiento de los objetos. De entre las escalas, destacamos la Escala Leonhardt-2003 (Leonhardt, Merc y Forns Santacana, Mara. Gua de aplicacin de la Escala Leonhardt para

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nios ciegos de 0 a 2 aos. Primera edicin, Madrid 2007. Pgs. 5-6), por ello pasamos a explicar las siguientes caractersticas: Ofrece pautas evolutivas de los dominios de: a) postura-motricidad, b) sentido auditivo, c) interaccin-comunicacin, d) sentido tctil y motricidad fina, e) desarrollo cognitivo, f) hbitos. Rechaza explcitamente cualquier intencionalidad comparativa con relacin a grupos de nios videntes. Dedica una gran extensin al anlisis del desarrollo sensorial auditivo y tctil (35% del total de tems de la escala se dedican a este particular). Da un peso importante al recurso a plurievaluadores. Los datos evolutivos se obtienen a partir de una situacin de observacin continuada y a partir de la informacin aportada por los padres o cuidadores. Este tipo de obtencin de informacin es habitual en la mayora de escalas dirigidas a nios pequeos. El tener informacin procedente de diversos informantes y, si es posible, vinculada a distintos espacios (casa, escuela, etctera), ayuda a establecer con ms precisin el nivel de desarrollo del nio. La Escala pretende tener un valor diagnstico, en la medida en que podr compararse el desarrollo del nio, en cada uno de los tems, con las pautas evolutivas establecidas, lo cual permitir obtener informacin acerca del desarrollo y del momento evolutivo en que se encuentra. Adems de este uso diagnstico, la escala pretende cumplir con un objetivo curricular preventivo.

Aspectos centrales que inciden en el juego y que se ven ms condicionados por la deficiencia visual.

Segn el libro El Juego Simblico y Deficiencia Visual, los aspectos centrales que inciden en el juego simblico y que se pueden ver ms condicionados por la deficiencia visual son los siguientes:

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1. La evolucin afectiva. Nos hemos centrado en la autora M. Malher, ya que trata de describir su teora a travs de conductas fcilmente identificables y observables eludiendo constructos metapsicolgicos. Esta autora destaca cuatro fases: 1. Diferenciacin: cinco y nueve meses; en ella el nio comienza a establecer la imagen de la madre como algo distinto de s mismo. En esta etapa es cuando el nio desarrolla movimientos independientes previos a la de ambulacin (reptacin y gateo) que favorecen su alejamiento e independencia. En los nios deficientes visuales los cambios posturales se retrasan as como las conductas motrices, el retraso en experimentar con el espacio fsico (alejarse-acercarse) le dificulta tambin el poder jugar con el espacio emocional. 2. Ejercitacin locomotriz: aproximadamente. Conductas desplazamiento con ayuda, locomocin independiente. En diferenciacin corporal con pensamiento y habla. de los nueve a los quince meses tpicas de este perodo son el gateo y el culminndose con la posibilidad de este perodo, segn Malher, tiene lugar la la madre, de ambulacin, emocin,

3. Reacercamiento: quince-veinticuatro meses. En esta fase, la ansiedad bsica es la de la separacin, lo que se muestra en conductas de abalanzamiento y vigilancia. Vigila los pasos de su madre no dejando que se vaya de su vista por miedo a perderla. Otro conflicto se produce porque el nio aspira a ser autnomo, pero descubre que los intentos de independencia le traen una conciencia cada vez mayor de s mismo como separado y de la madre como separada. 4. Establecimiento de la constancia de objeto libidinal: El establecimiento de la constancia de objeto obedece a una determinacin mltiple: la capacidad de mantener o utilizar afectivamente una representacin mental, modular emociones y la fusin de impulsos libidinales y agresivos, para que el sujeto sea capaz de alternar experiencias afectivas que se relacionan con el objeto, pero ste permanezca relativamente independiente en su mente; esto es, con independencia de su estado de nimo.

2. El espacio y la movilidad.

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El nio con deficiencia visual grave slo puede percibir que los objetos siguen existiendo ms all del contacto con su propio cuerpo despus de realizar procesos de anlisis y deduccin que obviamente requieren ms tiempo. La nocin de permanencia del objeto, que en el nio vidente se inicia hacia los ocho meses de vida, se conseguir en los ciegos algunos meses ms tarde. Parece que en el nio ciego durante un perodo relativamente prolongado de su vida, el espacio-escenario se fragmentara y fuera percibido de forma discontinua. La realidad, para el vidente, acaba donde termina su campo de percepcin visual; la realidad para el nio ciego, y hasta varios meses despus, acaba donde termina su capacidad de asirla con su cuerpo. Los ruidos y las voces percibidas con el sentido del odo vienen a ayudar al nio ciego a dimensionar ese espacio exterior y a entender que algo ms all de su cuerpo sigue teniendo realidad. Sin embargo, esta realidad audible proporciona datos menos sustanciales que los facilitados por la percepcin visual. La percepcin tctil es parcelada y analtica, y tiene un carcter circunstancial. El nio ciego ir explorando y conociendo pequeos retazos del espacio total que despus deber integrar. Las dificultades del nio deficiente visual se van incrementando segn los espacios requeridos para cada tipo de juego. El adulto puede utilizar estrategias de intervencin delimitando el espacio y dndole al nio puntos de referencia, lo que le permite ubicarse mejor a s mismo y localizar con mayor facilidad los objetos.

3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificacin de roles. El nio ciego, precisa de la exploracin de los objetos para poder identificarlos, invirtiendo en ello un tiempo que entorpece el juego e interrumpe su proceso natural. Los nexos de unin entre el smbolo y lo simbolizado son tan difcilmente accesibles al nio ciego que los smbolos se transforman prcticamente en signos; cuando los muecos son los primeros juguetes temticos que reconoce un nio vidente, el nio ciego tiene que aprender lo que se supone que ese juguete representa.

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Respecto a la identificacin de los roles, quiz salvo los ms familiares, aparece una dificultad: los datos de la realidad dinmica con los que el nio vidente configura el perfil de un rol, se presenta al nio deficiente visual de forma incompleta. Escucha voces, sonidos, atributos y explora algunos de los soportes materiales que respaldan la accin, pero una vez ms pierde la percepcin total de la realidad dinmica en la que se estructuran los roles sociales. El nio completa los datos no percibidos mediante informaciones verbales y deducciones que slo son posibles en niveles madurativos ms evolucionados.

Conclusiones.

Para concluir me gustara hacer referencia a que los conceptos de integracin, normalizacin y necesidades educativas especiales dan lugar a una educacin abierta a la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo. Esta educacin se preocupa fundamentalmente de velar por lo que el nio necesita desde el punto de vista educativo para incorporarse plenamente a la sociedad; de crear una escuela para todos, que no es la escuela que integra a

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los diferentes, sino la que asume que todos los alumnos son diferentes como personas (Sanz del Ro,1995). Tambin hay que hacer referencia a que Una de las funciones que la escuela tiene como institucin social es cumplir con todos los miembros de la sociedad, y una de las caractersticas de la escuela comprensiva e integradora es contribuir al desarrollo fsico, psquico y afectivo de los alumnos, as como integrarlas en la sociedad como miembros activos y participativos. La escuela para todos debe contemplar una serie de principios como son los siguientes:

La escuela es una institucin que debe compensar desigualdades sociales existentes en nuestra sociedad. La escuela de calidad, para todos los convertirse en un servicio pblico fundamental. alumnos,

las

debe

La escuela ha de llevar a cabo una labor de desarrollo de valores.

Es por ello que la educacin especial ha ido evolucionando, y con ello el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales; ya no se prioriza la discapacidad o el dficit del alumnado, sino ms bien hacen referencia a aquellos recursos (materiales y personales), a aquellas ayudas, atenciones, etc., que hagan que TODO el alumnado desarrolle al mximo sus capacidades. Es necesario tener en cuenta todos los aspectos que hemos tratado en este tema para lograr una escuela y educacin para todos, donde TODOS puedan desarrollarse al mximo y donde se establezca como principio fundamental la inclusin.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ELECTRONICAS

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Ochata (Ochata, E. y Rosa, A., Psicologa de la ceguera, Madrid, 1993) Alberto Rosa, (ROSA, A. y OCHAITA, E. (1993). Compilacin de psicologa de la ceguera. Madrid: Alianza Psicologa.), La ONCE (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Volumen I Primera edicin, 1999. Segunda impresin, 2000) Fraiberg (FRAIBERG, S. 1977. Nios ciegos. Madrid: INSERSO) Juego Simblico y Deficiencia Visual (Riviere, A.; Lucerga Revuelta, R.M.; Sanz Andrs, M.J.; Rodrguez-Porrero, C.; Escudero Prez, M., Juego Simblico y Deficiencia Visual, Madrid, 1992) Wills D. (WILLS, D.: Problems of play and mastery in the blind child, British Journal of Medical Psychology, 41, 1968.) Escala Leonhardt-2003 (Leonhardt, Merc y Forns Santacana, Mara. Gua de aplicacin de la Escala Leonhardt para nios ciegos de 0 a 2 aos. Primera edicin, Madrid 2007.) Berger, K. S. (2004): Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Buenos Aires: Mdica Panamericana. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (LOE)
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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (LEA) Palacios, J.; Marchesi, A. y otros (1995): Desarrollo psicolgico y educacin (I). Madrid: Alianza. Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Junta de Andaluca. 2010. Manual de atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera, editado por la Conserjera de Educacin y Ciencia en 2010 Checa Benito, J. y otros (2004) Psicologa de la Ceguera: Manual para la intervencin psicolgica y el ajuste a la discapacidad visual. Madrid. ONCE Martnez, I. (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual Vol. I y II. Madrid: Ed. ONCE

REFERENCIAS ELECTRNICAS

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www.discapnet.com. www.orientared.com. www.adideandalucia.es wwww.guiainfantil.com ww.espaciologopedico.com www.once.es www.fundaciononce.es

ANEXOS.

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Anexo I. Ficha de observacin del juego.

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Anexo II. Normas de utilizacin de las fichas.

a) La ficha puede resultar til para: Completar la exploracin psicolgica al aportar datos que no son recogidos por las pruebas estandarizadas. Obtener una visin panormica del desarrollo del nio tanto desde el punto de vista afectivo como cognitivo, permitiendo detectar desviaciones del desarrollo que debern posteriormente ser estudiadas en mayor profundidad. Disear un programa de intervencin psicopedaggica adecuado. Esta intervencin puede abarcar desde una programacin dirigida al aprendizaje progresivo del juego simblico, hasta un diseo de tratamiento pedaggico ms global y/o psicoteraputico. b) Condiciones de aplicacin. La ficha de observacin puede ser utilizada por profesionales relacionados con la educacin de deficientes visuales, previo entrenamiento.

Edades de Aplicacin: La observacin va especficamente dirigida a nios

entre tres y seis aos de edad de desarrollo.

Registro de la Observacin: El juego podr filmarse o bien ser recogido

por escrito por un observador, para su posterior codificacin en la ficha de observacin. El observador preferiblemente debe ser una persona conocida por el nio. Al iniciar la observacin se le presentar al nio, as como se le dejar explorar brevemente la cmara en caso de filmacin.

Espacio fsico: La habitacin donde va a desarrollarse el juego debe ser

un lugar ya conocido por el nio. El espacio puede ser delimitado por medio de una alfombra, colchoneta o similar, donde se colocar el material de juego. La exploracin de juguetes se iniciar en este espacio delimitado, permitiendo al nio el juego fuera de ste, si as lo deseara, teniendo como lmites los de la propia habitacin.

Material: mueco, camin, telfono, caja de cartn, sin tapa, ficha de

preescolar en relieve (para ciegos), papel en blanco y pinturas (para nios de baja visin), taza, cuchara, bibern, tela, tacos de madera,
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pelota, pistola, elefante o caballito articulable, mueco pequeo articulable. Los juguetes se pueden colocar dentro de dos recipientes (cajoneras) para facilitar su localizacin c) Tiempos de aplicacin y situaciones de observacin de la prueba.

TIEMPO 1: Tiempo de exploracin.

-

Duracin: Libre, segn el nio lo requiera. Actitud del adulto: El adulto se situar junto al nio, ofrecindole
seguridad y animndole a explorar los objetos. Consigna: Vamos a jugar un rato con estos juguetes que estn en estas cajoneras, primero los vamos a conocer todos y luego puedes jugar el tiempo que quieras.

Durante este espacio se ofrece al nio el tiempo necesario para explorar todos los juguetes, procurando el adulto un adecuado reconocimiento de los mismos. Si el nio al explorarlos no reconoce alguno de ellos, el adulto ayuda a su identificacin dicindole el nombre del objeto si fuera necesario. El adulto aplazar las iniciativas de juego para el perodo posterior de juego libre. Al finalizar la exploracin se anima al nio a recordar los objetos y a recogerlos en las cajoneras, favoreciendo as una eleccin posterior ms intencionada.

TIEMPO 2: Tiempo de juego libre; el nio acompaado por el adulto,

ste en actitud no directiva. -

Duracin: 40 minutos. Actitud del adulto: No directiva. El adulto ayuda al nio a realizar lo
que intencionalmente plantea, hacindolo en la medida en que la limitacin visual puede interferir en el desarrollo objetivo del juego. Consigna: Una vez terminada la exploracin de los juguetes y recogidos de nuevo en la cajonera se le dice al nio: Ahora t ya puedes jugar a lo que quieras.

El adulto permanece al lado del nio y puede jugar con l, incluso representar juego de roles, pero siempre a iniciativa del nio y siguiendo sus instrucciones; ej.: el nio le pide al adulto que haga de mam; ste deber preguntar qu debe hacer.

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TIEMPO 3: Tiempo de juego libre, el nio solo.

-

Duracin: 5 minutos. Actitud del adulto: Pasiva. El adulto permanecer en la habitacin

pero sin ningn tipo de intervencin, ofreciendo al nio una explicacin de la imposibilidad de participar con l en el juego. Consigna: Transcurrido el perodo anterior de 40 minutos, el adulto le dice al nio una frase explicativa: Ahora puedes jugar un rato t solo, mientras yo escribo unas cosas en mi mesa. Por hoy no puedo seguir jugando contigo.

El adulto procurar que el nio note su presencia fsica en la habitacin para reducir la posible ansiedad.

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