MIRADAS QUE SE CRUZAN EN DISTINTOS ESCENARIOS

SOCIO-EDUCATIVOS.
-Reflexiones desde la práctica en escenarios institucionales,
interinstitucionales y comunitarios-

Autor: Lila SCOTTI (prof. en Cs. de la Educación) -I.S.F.D Nº 9 , 95 y 96 de La Plata,

Nº 136 (Ensenada), Espacios de Fundamentación y de la Práctica Docente.

“El qué se escribe está profundamente condicionado por el para quién

se escribe.” I.Vasilachis

En el año 2006, tomando conocimiento de la decisión política de la

Dcción. de Educación Superior de ampliar y profundizar el horizonte de
intervención del Espacio de la Práctica Docente a ámbitos
sociocomunitarios pregunto ¿Qué construcciones de sentido puede
implicar este cambio en la construcción del conocimiento social para
alumnos, profesores, las instituciones educativas y sociales implicadas?
¿Cuál será el efecto, en éstas nuevas construcciones, de la permanencia o
mutación de representaciones que tradicionalmente han direccionado el
discurso en los profesorados acerca de sujetos y procesos sociales
partiendo de la “pobreza” y la “carencia” como marco explicativo del
llamado “ fracaso escolar”?
La convocatoria de éste espacio de expresión y comunicación de
VOCES de distintos protagonistas de la rama me permite compartir
preocupaciones y reflexiones construídas a lo largo de estos años de
experiencias en educación no formal, así como de algunos interrogantes
construídos en espacios de profundo debate colectivo, hasta ahora
transcurridos en ámbitos autogestionados y alternativos al sistema
educativo. Por tanto, celebro ésta apertura y las oportunidades que abre a
(nos) los profesores de Ed. Superior.

Este es un desafío que me guía en la incipiente sistematización de las

experiencias desarrolladas en la zona oeste del Gran La Plata, en poblamientos
suburbanos, los cuales han posibilitado interactuar, de modo individual y colectivo,
con instituciones gubernamentales y no gubernamentales así como con
poblaciones conformadas por migrantes provincianos y latinoamericanos,
aborígenes y criollos, contextos sociales con diversidad cultural y lingüística.
Estas experiencias, sostenidas en el tiempo, han abierto numerosos
interrogantes acerca de las representaciones que se entre-cruzan desde los
distintos roles sociales implicados.

En las últimas décadas, (’90 y 2000) habiendo actuado en educación formal como
en educación no formal: en la Formación y en la Capacitación Docente como a su
vez en la organización de experiencias sociocomunitarias, en contextos
multiculturales, ha posibilitado intervenir en instituciones públicas de educación
superior y de educación primaria y en organizaciones comunitarias conformadas
en torno a poblaciones asentadas en zonas periféricas del partido de La Plata.
A través de estas prácticas pude advertir la fuerza (tanto en el contexto
institucional escolar como en el comunitario) de representaciones subyacentes y
obstaculizadores acerca de las “dinámicas institucionales”, la/s “identidad/es
social/es”, “los espacios colectivos de producción de conocimiento“,de la “
construcción grupal” y de los “procesos dialógicos de la participación ” , de
la “diversidad social y la diferencia”, de los “estilos comunicacionales” en
múltiples direcciones y entrecruzamientos que supone el accionar social de los
actores participantes: directivos, maestros, profesores, comunidad educativa y
alumnos del nivel básico; estudiantes de carreras de Magisterio, referentes
comunitarios/ miembros de asociaciones civiles y políticas, funcionarios públicos,
otros actores procedentes de centros urbanos cercanos .
Al comenzar a sistematizar impresiones, registros, anecdotarios, surgieron
hipótesis explicativas acerca de los modelos institucionales predominantes en
escuelas primarias de la región (1), que, coinciden, no casualmente, en la
caracterización de la dinámica de institutos de formación docente, unas y otras,
instituciones formadoras de subjetividades. Desde el nivel de educación superior,
como desde la educación básica, modelos organizacionales, lógicas y matrices
de pensamiento inciden, entretejen, moldean la construcción de los roles
docentes, de concepciones, percepciones e interpretaciones de problemáticas
sociales y educativas.
Desde la dialéctica de procesos de investigación participante, he formulado
interrogantes acerca de las distintas interpretaciones y visiones que se
entrecruzan, no sólo en las instituciones estatales (formadoras y/o destino de
prácticas docentes) sino al interior de las mismas poblaciones donde las
representaciones acerca del “otro” y su lugar en el contexto social definen
acciones, vínculos, modalidades de intervención y de organización social..
Este proceso (nos) ha implicado un intenso espacio de re-flexión para
comprender el accionar socio-educativo en diversos escenarios sociales que se
entrecruzan en un mismo contexto urbano atravesado por concepciones
hegemónicas de la cultura y de la educación, pero también da cuenta de la grave
disociación/negación/ invisibilización existente entre uno y otro ámbito: el de las
instituciones educativas formales y el de las organizaciones comunitarias, sus
contextos, sus dinámicas, sus tensiones.

Las políticas sociales y educativas de las últimas décadas incidieron

fuertemente en el surgimiento de representaciones y prácticas en unos y otros
actores, en cuanto a: estilos de liderazgo/representatividad/ y en la
transformación de prácticas comunitarias y educativas; tensionados con la visión
de la propia cultura y “del otro cultural”, y “de la diferencia”, incidiendo en la
construcción de representaciones acerca de la diversidad y la desigualdad social,
en la dinámica de las organizaciones e instituciones educativas y , finalmente, en
las múltiples intervenciones que las atraviesan, en algunas de las cuales somos
protagonistas .

Des - cubrir paulatinamente la complejidad y heterogeneidad existente y el

nivel de conflicto, muchas veces subyacente, en dichos escenarios sociales,
re- conociendo pre - juicios y supuestos en nosotros y en nuestros
interlocutores, multiplica y profundiza nuestros interrogantes.
Dado que aquellas experiencias se han planteado en el marco de un espacio
de construcción y reflexión colectiva, hemos identificado algunas categorías
conceptuales que permiten el análisis de la práctica en busca de respuestas
teóricas. Ellas son, provisoriamente : Participación y Diálogo - Diversidad
Cultural - Desigualdad Social - Representaciones sociales - Construcción
de conocimiento social - Intervenciones - Modelos y Dinámicas
institucionales
Y, por consiguiente, la construcción provisoria de problemáticas,
evidenciadas en el escenario escolar como también en el comunitario y en los
actores sociales, entre otras:

*Presencia de representaciones encontradas acerca del poder, la autoridad, el

liderazgo, la toma de decisiones, la participación en los distintos contextos
sociales considerados.

*El impacto de programas y planes (gubernamentales, empresariales,

partidistas) de índole paternalistas, asistencialistas y su incidencia en la
construcción de identidades y dinámicas sociales .

*La presencia de representaciones y expectativas heterogéneas acerca de la

escuela y los maestros en familias migrantes y nativas.

*Representaciones en los miembros de las comunidades acerca del “otro”,

procesos conflictivos en las construcciones identitarias.

*Nuestras propias representaciones, como educadores /maestros / profesores/,

respecto a las construcciones culturales de “los otros” y creencias y respecto
a la dirección y sentido de nuestras propias intervenciones .

*Representaciones acerca de la diversidad social y cultural en el imaginario

escolar y su relación con la concepción social y educativa predominante .

*Construcción de “imagen del alumno como sujeto social yde aprendizaje”

centradas en la “diferencia y en la carencia de . . .”

*La relación existente entre dinámicas progresivas/regresivas en la dinámica

institucional (en la escolar como en la comunitaria), y
comunicación/pertenencia/accionar de sus miembros.

*Extrañamiento del alumno en la escuela, la discontinuidad existente entre las

prácticas comunicativas en el ámbito cotidiano familiar y aquellas que
requiere la escuela.”

*Estrategias adaptativas de comunicación y de enseñanza- aprendizaje,

tanto en docentes como en alumnos de educación primaria, así a como en la
educación superior .

Cada una de las problemáticas presentadas suponen líneas de análisis para

su conceptualización y profundización, a las que comienzo a aproximarme
desde las siguientes lecturas :

Primera aproximación: MIRADAS QUE SE ENTRECRUZAN

Las miradas se producen desde tres ámbitos de intervención distintos que

se cruzan en un escenario común:
*desde la educación no formal, en proyectos de educación comunitaria,
*desde proyectos inter-institucionales (instituciones de educación primaria e
institutos de formación docente en relación a sus dinámicas institucionales con
impacto en poblaciones escolares multiculturales,
*desde la participación de jóvenes estudiantes de Magisterio y su interacción
con maestros de primaria y con niños y adultos en contextos comunitarios .
El primer ámbito se refiere a acciones centradas en organizaciones sociales
no gubernamentales (2) desde las que se promueve *la inclusión y seguimiento
escolar de niños pertenecientes a familias consideradas en situación de extrema
pobreza, *la intervención sostenida a través de talleres con niños en una
comunidad conformada por familias chaqueñas en su mayoría de origen toba y
criollos. (3)
El segundo ámbito de intervención y análisis ha tenido lugar en escuelas de
primaria básica de la misma zona, a través de acciones que implicaron el re-
conocimiento de la heterogeneidad cultural de sus alumnados e intervención
pedagógico. didácticas con el fín de valorizar los saberes de los alumnos y
docentes incluyéndolos en nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje . (4)
El tercer ámbito (en simultaneidad con el primero y el segundo), supone la
participación activa de alumnos estudiantes del Profesorado en Educación
Primaria Básica, en forma voluntaria (comprendiendo años 2004/07) en un
asentamiento poblacional (incluído en el primer ámbito de análisis ) y además,
desde el Espacio curricular Práctica Docente II en articulación con escuela-
destino ubicada en zona suburbana con un contexto poblacional multicultural;
aquí los jóvenes sumaron su participación a jornadas de producción y
capacitación docente, conjuntamente con los maestros orientadores de sus
prácticas.

Numerosos incidentes vividos colectiva e individualmente dieron cuenta de la

fuerza de las representaciones en la conformación de juicios de valor y por ende
en el tenor de las acciones en las que todos los actores estuvimos y estamos
inmersos. (5)
Primero, el extrañamiento y paulatinamente, la visualización de profundas
marcas en las prácticas, tanto escolares como comunitarias, de representaciones
subyacentes acerca de “la/s identidad/es social/es y cultural/es”, del “lugar del
otro en el contexto social ”, de “calificaciones “ y “estereotipos” (6)en las
múltiples direcciones que supone el desempeño de los actores implicados:
directivos, docentes con distintas roles en la institución escolar, padres y otros
familiares, alumnos de Educación Primaria Básica; alumnos de la carrera de
Formación Docente, estudiantes de la U.N.L.P.y de la U.B.A.,dirigentes
comunitarios, otros adultos pobladores; antropólogos, funcionarios públicos, otros
actores procedentes de centros urbanos cercanos(7) que , participan, interactúan,
condicionan, anticipan, juzgan, intervienen, . . . .

Segunda aproximación:“AL FINAL, LOS CHICOS TOBAS SON COMO TODOS . . .”(8)

“La nueva forma de conocer que se está gestando no puede, si no

intentar poner de manifiesto que la relación entre el sujeto cognoscente y el
sujeto conocido no es directa, sino que está mediada por un conjunto de
representaciones a las que ambos sujetos apelan para conocer. Estas
representaciones que se interponen entre ellos y cuando la imagen que han
 producido de uno de ellos, en este caso de las personas pobres, es negativa y
está unida a las acciones que la comunidad rechaza, desdeña o cuestiona,
difícilmente el proceso de conocimiento pueda concluir sino produciendo una
descripción recortada, reducida, maniatada del sujeto conocido, al que se lo liga
a procesos que por sí mismo n puede ni evitar ni superar. (I. Vasilachis de
Galdino)

En las instituciones escolares co-existen diversas representaciones acerca de

“la diversidad del alumnado”, las cuales varían y se adecuan de acuerdo al
contexto discursivo en que surge el enunciado “intervenciones educativas en el
ámbito comunitario”. En las experiencias que tomamos como base en éste
trabajo, voces de docentes insisten en responsabilizar a la educación no formal
y/o asistencial (ONG, educador popular)_como al grupo familiar_ de los
problemas de aprendizaje de los niños. Y hasta las expresiones verbales son
imperativas: “uds. tienen que hacer . . .” “los chicos siempre nos piden algo de
comer en la cocina , uds. deberían darles más de comer, porque ellos siempre
nos están pidiendo , (entonces, uds. no les dan lo suficiente)”.

La confusión de conceptos como “Diversidad” // “Diferencia”, que emerge en

éstos actitudes, implícitas y explícitas, intentan ocultar o negar rasgos
particulares, que rompen lo homogéneo, que cortan la uniformidad:” . . . es mejor
hacer que se vean todos iguales”, “si hago notar la diferencia se van a sentir mal”
o la confusión entre el concepto de “igualdad y derechos “ : . .”En ésta escuela
todos somos iguales, no hay que hablar de las diferencias ” (maestra de 5º grado
, a cargo de una sección donde asistían tres niños, dos con discapacidad
intelectual leve y una niña hipoacúsica, integrados por la modalidad de
educación especial)
Surgen hipótesis explicativas acerca de la incidencia de las concepciones
pedagógicas y modelos institucionales imperantes en aquellas escuelas primarias.
ubicadas en contextos sociales atravesados por la desigualdad social y la
diversidad cultural , cuya población escolar está mayormente integrada por niños
provenientes de grupos de familias migrantes del centro-este, nor-oeste y norte
del país y países limítrofes, lo cual también implica la presencia y permanente
construcción de identidades múltiples, complejas, multiculturales y plurilingües
.(9). Pero una mirada externa, que se acerque pero no explique, ni problematice
sus propios parámetros de análisis, con que califica y estigmatiza, las supone
estáticas, atemporales, cristalizadas en la dicotomía culto/inculto, fluctuando entre
lo “diferente” y lo “idéntico”.
“Las instituciones educativas mantienen vínculos complejos, cambiantes y
contradictorios con el entorno urbano en el que están ubicadas y, por tanto, con la
población que en él habita. Ambos, localización urbana y escuela, son espacios
donde se construyen y reconstruyen identidades sociales (positivas o
estigmatizadas). En esta compleja relación, las características de la población
que asiste/rodea a la escuela no constituye un dato menor en la conformación de
las particulares dinámicas en las que se concreta el vínculo escuela – familias –
barrio”. (Montesinos, M.P. 2002).

La pretensión de lo “diferente” encubre las singularidades y los

significados.
 “No se puede eliminar de la noción de representación social las referencias a
los diversos procesos individuales, interindividuales, intergrupales e ideológicos
que frecuentemente interactúan mutuamente los unos con los otros, de la
conjunción dinámica de los cuales resultan esas realidades vivas que son
finalmente las representaciones sociales." La referencia encontrada en el
concepto dado por D. Jodelet, explica acerca de la relación construída por el
imaginario “platenses” acerca del “barrio” o “la comunidad toba”, tal cual,
asignando una identidad estática, imaginada y contradictoria a agrupamientos de
familias atravesados por circunstancias y contextos políticos y económicos en el
marco de un contexto histórico que ha sido determinante en su desplazamiento,
migración y actual subsistencia, al cual se lo fija en la figura ideal del estereotipo
“aborigen” pero, en simultáneo, no se lo re-conoce en la cotidianidad de la
ciudad, tirando de un carro en tareas de recolección de cartón y papel, escenario
en el cual quedan invisibilizados detrás del estereotipo de “pobre” y/o marginado.

En el partido de La Plata conviven hombres y mujeres, “platenses por elección

o por necesidad”, que se socializan y construyen su subjetividad como sujetos
sociales nombrando un mundo, su mundo cercano, en distintos códigos sociales.
El lenguaje y las lenguas organizan y simbolizan los mundos sociales
subjetivamente. Mundos que pueden permanecer ocultos, censurados, ante la
“mirada de otros” , atravesadas por complejas a-simetrias .
Y el silencio, código comunicacional altamente significativo en los distintos
mundos culturales que se cruzan en éstos escenarios multiculturales. El silencio
puede implicar lucha y resistencia, conservación de un lugar de dominio, como
de resistencia ante el “otro” hablante, o ante lo que significa la figura del “otro
cultural”. Sin embargo, en la cotidianeidad escolar, el silencio provoca ansiedad,
temor, vacuidad y a la vez, asociado al comportamiento individual también suele
significar “ausencia de actividad intelectual”. Es este último pre-supuesto,
atribuido en tantas ocasiones al silencio de niños y padres que son parte de la
comunidades escolares en muchas instituciones de nuestra región, es el que se
sustenta en la “teoría del déficit”, por el cual la “diferencia está asociado a
carencia cultural” a “falta de . . . .expresión oral , de higiene, de pautas sociales “
y también carente de identidad , de historia y lugar de desarrollo de su existencia .
Estas también son miradas que se sostienen en el pasar sin re-visar los
parámetros de pensamiento que nos movilizan a la hora de buscar explicaciones.

Tercera aproximación:DINÁMICAS INSTITUCIONALES ¿adónde miran las

instituciones ?

“No basta con darse cuenta, se necesita voluntad constructora y conocimiento; se

necesita atrevimiento, decisión y fundamentalmente ACCION.”

En el proceso de investigación sistemático realizado durante el período 2005-

07(10) se intentó desarrollar una línea de estudio en relación a los modelos
institucionales predominantes en escuelas primarias de la región, encontrando
comportamientos y dinámicas semejantes en institutos de formación docente;
unas y otras, potentes formadoras de subjetividades. Desde el nivel de
educación superior, como desde la educación básica, los modelos
organizacionales, sus lógicas y matrices de pensamiento inciden, entretejen,
moldean la construcción de los roles docentes, de sus concepciones,
percepciones e interpretaciones de problemáticas sociales y educativas.
Lógicas rígidas, discursivas, cerradas, recursivas, con visiones mayormente
estáticas y descontextualizadas de las relaciones educativas se reproducen tanto
en escuelas primarias como en magisterios.
Nuestra práctica docente, comunitaria e investigativa, confirma la vigencia de
modelos domésticos/parternalistas en las dinámicas de instituciones educativas
en ambos niveles de enseñanza. Evidentes en la toma de decisiones, en las
lealtades corporativas, en la percepción del “cambio” como “amenaza al status
quo”, en la pérdida de direccionalidad y sentido pedagógico al implementar
proyectos, en los obstáculos para cerrar y evaluar acciones, en la percepción que
niega el “conflicto”, entendiéndolo como dilema, no como posibilidad de
crecimiento institucional. En la dificultad para defender y potenciar
productivamente espacios de construcción colectiva .
En tales contexto comunicacionales y didácticos (11) se cristalizan visiones
estáticas y a-históricas de los sujetos sociales (que las habitan) y de sus
identidades. Al negar el papel regulador de subjetividades que juega la institución
, se niega al “otro “ (docente, padre, alumno, auxiliar, representante de una
organización social, de una comunidad) la posibilidad de legitimarlo como actor en
la realidad social, de la interlocución como posibilidad de diálogo, se desestima el
rol socializador de la institución y de la prácticas socio- educativa en la
construcción de conocimiento social.

Estas son sólo primeras aproximaciones a través de las cuales se propone

analizar y poner en cuestión el impacto que puede producir la ampliación del
ámbito de intervención de los institutos de formación docente hacia contextos
poblacionales sin garantizar suficientemente la transformación de matrices del
pensamiento social y pedagógico y la ruptura de los parmámetros clásicos que
han caracterizado las prácticas educativas al interior de los institutos formadores
como así también hacia las escuelas primarias _destino de las prácticas en los
siguientes tramo de las carreras docentes_ .
El cruce de representaciones y procesos en conflicto desde los diversos actores
sociales involucrados puede convertirse en interferencias y no en oportunidades
para transformar el conocimiento social. Conocimiento que se construye
subjetivamente desde múltiples dimensiones: social-histórico-cultural-político-
institucional- y que necesita ser problematizado.
REFERENCIAS :

1-Delimitado como “delegación municipal San Carlos” :Barrios San Carlos, La Granja, Las
Quintas, Malvinas Argentinas, El Futuro, El Retiro.

2-Asociación Civil dedicada a Centro de Día y Hogar de Niños y jóvenes “YY”, situado en el área
oeste del Partido de La Plata.

3-Se hace referencia a la co-coordinación de un proyecto de educación intercultural en un barrio

suburbano de La Plata “Elxuac’aso axaray” (Los brazos del río) Vargas-Scotti-Aguirre-Celín.
Desde el año 2003 .Actualmente continúa a cargo del Equipo de Educadores Identidades.

4-Proyecto interinstitucional “Diversas culturas entrelazando diversas voces”. Aprobado por el

P.N.E.I.B. Mrio.de Educación de la Nación. Coordinado por Equipo IDENTIDADES de La Plata,
Año 2005 /06.
5- Quien suscribe intenta poner en cuestión las múltiples significaciones que supone el quehacer
educativo en los distintos contextos nombrados, y los que coexisten en el imaginario social:
maestro, educador popular, coordinador , profesor . . . .roles para nada disociados sino que
aportan la posibilidad de nuevas construcciones en cuanto al conocimiento y re-conocimiento de
nuestras prácticas .

6-Estereotipo: todo proceso por el cual se adjudica a un colectivo social los rasgos de un individuo
particular (L.Sinisi)

7-provenientes de la ciudad de La Plata, del conurbano platense, así como de la ciudad de Bs.AS..

8-Palabras de una directora al advertir que varios alumnos de la escuela eran chaqueños de
origen toba . Cabe aclarar que concurrían a la misma escuela desde hacía ya tres años.

9-la población se fue conformando poco a poco desde el año 1999, algunos han arribado hace
pocos meses. Si bien todos provienen del Chaco, han sido muy diferentes sus ámbitos de
socialización: algunos se criaron en el monte o en el campo. Otros, fueron desde mucho tiempo
antes migrantes en su propia región, trasladándose a los barrios suburbanos de la ciudad de
Resistencia y habitando los barrios pobres de la ciudad capital, y al tiempo, nuevamente migrar
hacia el sur. Procesos que impactaron en la conformación de nuevas identidades marcadas por el
desarraigo, por el debilitamiento de los vínculos de origen, por los procesos de mercantilización
cultural en los que están inmersos pero sobre todo por las condiciones de existencia que los
atraviesan en contextos de pobreza urbana.

10- “Construcción de identidades sociales durante el proceso de escolarización”.Proyecto de

Investigación.I.S.F.D.Nº95 ( U.A. Normal Nº 1) GARRIGA, M.C.; GARCIA, Stella Maris; VARGAS,
Elizabeth; SAHADE, Julieta; SCOTTI, Lila. La Plata, Año 2005/ 07

11-Según referencia de Gerardo Hernández, el Contexto Didáctico representa, como espacio

simbólico y físico, un ámbito de articulación de esquemas, de esquemas de pensamiento de los
alumnos, de esquemas categoriales de las bibliografías, tanto como de los profesores y
problemáticas de la practica social de los mismos.

Bibliografía de referencia:

-CASTORINA,J.A y otros: “Construcción conceptual y representaciones sociales”.

-HERNANDEZ, Gerardo “El reto de la interlocución”(documento de trabajo)

Doctorado en Pensamiento y Cultura en A. Latina. Universidad de la Ciudad de
México. México D.F. 2003

-FERNANDEZ, Lidia “Instituciones Educativas”. Dinámicas institucionales en

situaciones críticas. Paidós. 1994.

-JODELET, Denise: Exposición en las ”Primeras Jornadas sobre representaciones

sociales” CBC-UBA, 2003

- Informe Final Proyecto “Educación y Multiculturalidad” .Análisis y redefinición de

categorías conceptuales. VAZQUEZ, María José y otros. Bs. As.Año 2005

-MAIMONE, M.C., EDELSTEIN, Paula: “Didáctica e identidades culturales”.

Acerca de la dignidad en el proceso educativo. La Crujía-Ed. Stella. Año 2004
-SINISI,Liliana y otros: “La relación nosotros _ otros en espacios escolares
multiculturales,en “De eso no se habla . . .Los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela”. EUDEBA. Bs.As. 2001-

-VASILACHI DE GALDINO, Irene: “Pobres, pobreza, identidad y representaciones

sociales.”GEDISA, España, 2003.

-SCHVARSTEIN Leonardo y ETKIN Jorge: “Dinámica de la organizaciones.

Invariancia y cambio”.PAIDOS. 1994

Porf. Lila Scotti - Abril 2008