Voces en El Fenix Nº 3 2010.entre Los Muros

Entre los
muros
Pese a que todas las fuerzas polticas coinciden en defender
el derecho a la educacin pblica, las murallas que levant
el neoliberalismo impiden la igualdad de oportunidades. Los
nios esperan nuestras respuestas.
voces
en el Fnix
La revista del Plan Fnix
ao 1 nmero 3
Septiembre 2010
Dilogos polticos: Augsburger + Depetri + Parada
Sumario
SUMARIO / Nmero 03 / septiembre de 2010
Editorial
Por Abraham L. Gak
Dilogos polticos
68 64 60
58
Editorial
Por Abraham L. Gak
El dErEcho a la Educacin
En la agEnda pblica
Por Ingrid Sverdlick
Educacin sExual intEgral
Por Graciela Morgade
la fragmEntacin En la
formacin
Por Myriam Feldfeber
cultura juvEnil
Por Gabriela Farrn
El sistEma Educativo
Por Mariana Alonso
financiamiEnto dE la
Educacin, dEbatEs pEndiEntEs
Por Marisa lvarez
formacin docEntE
Por Andrea Alliaud
ningn jovEn nacE violEnto
Por Carina Kaplan
bachillEratos popularEs
Por Nora Gluz
progrEsista, dEmocrtica
y popular
Por Flora Hillert
dEudas Educativas con la
primEra infancia
Por Ana Malajovich
la EscuEla y los mEdios
Por Ins Dussel
la transformacin dE la
Educacin sEcundaria
Por Silvia Andrea Vzquez
Voces de los movimientos sociales
Podemos terminar con el
hambre
Liliana Parada
Necesitamos cambios
estructurales
Silvia Augsburger
Apostamos a profundizar el
rumbo
Edgardo Depetri
04
22
38
06
26
42
10
30
46
14
34
50
54
18
Un dilogo constante
Las experiencias de educacin popular reclaman ser
reconocidas por el Estado. Voces en el Fnix entrevist
a Adriana Pascielli, docente del Bachillerato Popular
Roca Negra.
Voces en el Fnix es una publicacin del plan Fnix.
www.vocesenelfenix.com / voces@vocesenelfenix.com
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clAustro de GrAduAdos
titulAres
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Rubn Antonio Arena
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suPlentes
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Juan Carlos Jaite
Fernando Juan Franchi
clAustro de estudiAntes
titulAres
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suPlentes
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Arturo Pozzali
Bruno Razzari Brion
Csar Agero
voces
en el Fnix
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Por qu la
educacin?
EDITORIAL
Por Abraham L. Gak
Director
Escribir sobre la educacin es preguntarse sobre las distintas razones por las que la misma se encuentra en el centro de
las preocupaciones de nuestra sociedad.
A todos nos preocupa del mismo modo? Compartimos la idea de que la educacin es una cuestin esencial y priori-
taria? Podemos avanzar en respuestas fructferas, ms all de las que dicta el sentido comn?
En qu medida esa preocupacin y consenso sobre la importancia de la educacin es sincera por parte de todos?
Al respecto no puedo olvidar el impuesto de emergencia que cre el Fondo Nacional de Incentivo Docente establecido
en 1999 en respuesta a los tres aos de la Carpa Blanca de CTERA frente al Congreso, que tuvo que ser derogado ante el
rechazo generalizado de los contribuyentes.
Podemos atribuir este hecho puntual a una poca en que un modelo econmico y social preconizaba el libre juego de
la oferta y la demanda en el marco de un pensamiento nico que sostena que el mercado era el mejor asignador de los
recursos y en el que prevalecan los intereses individuales sobre los colectivos?
Quiero creer que las pocas han cambiado, que una nueva forma de pensar se est instalando en nuestro pas, que
estamos empezando a superar el slvese quien pueda, en el entendimiento de que nuestra futuro como sociedad est
vinculado necesariamente al progreso colectivo. Preocupados por el deterioro de un sistema educativo que supo ser
ejemplo en Amrica latina, comenzamos a aceptar que es un tema complejo que requiere tiempo y esfuerzo para ser
encaminado.
No menor implicancia tiene el hecho de que estamos debatiendo acerca de qu pas queremos y la necesidad de elabo-
rar un proyecto nacional de mediano y largo plazo que cuente con el consenso necesario para ser llevado a cabo.
En este sentido, aunque sea reiterativo, debemos insistir en que estamos inmersos en un mundo globalizado frente al
que las naciones tienen la posibilidad de adoptar sus propias y soberanas decisiones, apoyadas sobre el desarrollo del
conocimiento cientfco y tecnolgico autnomo.
El objetivo fundamental de un proyecto nacional debe ser el bienestar de todos y cada uno de los habitantes del pas.
No basta con un salario decente, sino que es necesaria una vida digna para todos y todas, y esto supone condiciones
de trabajo, alimentacin, salud, vivienda, as como acceso a los bienes culturales y esparcimiento. Para todo esto es
imprescindible contar con una educacin que garantice la igualdad de oportunidades y que potencie las capacidades,
la autoestima y que involucre a las redes sociales -ms all de docentes, alumnos y autoridades- que hagan posible
esta vida digna a la que todos y todas tenemos derecho.
De ah la concepcin de la educacin como un derecho humano esencial que debe no slo ser garantizado por el Esta-
do sino entendido como una de sus prioridades bsicas, en el marco de un sistema democrtico, respetuoso
de las libertades civiles y de las diferencias, y que promueva la participacin ciudadana.
Esto incluye y excede el marco normativo de la recientemente sancionada Ley Nacional de
Educacin. Ser conveniente entonces una mirada sobre los distintos niveles del sistema (ini-
cial, primario, secundario, terciario, superior), as como sobre modalidades y orientaciones,
articulacin de las jurisdicciones y cuestiones vinculadas con el fnanciamiento.
Expresamente hemos omitido en este nmero el tratamiento de la educacin superior
por su complejidad y por sus particulares implicancias, dejndolo para una edicin
especial.
Los actores sociales involucrados no son un tema menor. Una visin simplista podra
reducirlos a alumnos, docentes y autoridades. Creo que esto requiere una mirada ms
abarcativa que incluya a las comunidades en las que las instituciones educativas se
encuentran y en particular a los padres.
Este intento debe ser tomado como una introduccin, promotora de debate, a un
tema no slo estratgico sino especial para el desarrollo de nuestro pas.
El sistema educativo
Las reformas neoliberales abrieron paso a una era post-
burocrtica. pese a los cambios que procuran brindar ms
educacin, los principios del mercado siguen instalados en las
escuelas. No se trata de volver al pasado, sino de abrirse a un
futuro de democratizacin.
Por Mariana Alonso
Profesora de la Facultad de Filosofa y Letras, UBA
Los desafos de la educacin
L
a alusin a la educacin pblica nacional
como sistema lleva mucha historia y an nos
resulta prxima, propia, natural. No es una
referencia del perodo fundacional (simboliza-
do en la Ley 1.420), sino posterior, cuando ese
proyecto inaugural se presenta totalmente reconocido (y
re-signifcado) desde instituciones, sujetos y relaciones que
conforman el aparato estatal educativo, a mediados del
siglo XX.
Hablamos de sistema para cobrar perspectiva, entender
u operar comprensivamente sobre un conjunto de espacios,
instancias, escuelas o autoridades que delinean lo educa-
tivo. Es decir, con cierto sentido amplio, de intervencin y,
excepcionalmente, con el objeto de establecer una posicin
terica para lo educativo, como con la teora general de
los sistemas y sus desarrollos. Tampoco es una alusin to-
talmente cotidiana, propia de los chicos en la escuela ni de
sus padres, ni aun necesariamente de los docentes. Hablar
de sistema supone siempre cierta formalizacin, cierta
escala, que se sita en un plano diferente de lo doms-
tico y lo particular: una mirada de conjunto, nacional o
regional, ms frecuente en el anlisis y la actividad pblica
o poltica.
Al hablar de sistema educativo y teniendo en cuenta los
signifcados de lo educativo que connota, acordamos en
una serie de cuestiones:
* Estamos reuniendo un conjunto, estableciendo una
unidad. Ese conjunto al que nos referimos est integrado
y tiene una cuota importante de racionalidad. Se puede
comprender, descomponer y componer.
* Esa unidad la percibimos conformada por partes, di-
ferenciadas o diferenciables, pero vinculadas. Su dinmica
no es caprichosa, sino orientada por esa unidad.
* Ese sistema, en tanto tal, es una edifcacin nica,
que se puede interpretar, analizar o intervenir (pensar,
cambiar, modifcar, mejorar) de una forma cierta, relativa-
mente directa y en su conjunto.
Al aludir a lo educativo en trminos de sistema, porta-
mos una herencia. Re-actualizamos la histrica arquitec-
tura estatal de la confguracin primera de la educacin
pblica nacional: la construccin de una organizacin
propiamente moderna, de gran escala, especializada,
capaz de dirigirse a toda la poblacin unvocamente.
Lo fundamental de esa condicin de organizacin
moderna fueron elementos propios de todos los sistemas de
instruccin pblica nacionales y de los Estados nacionales.
En un mismo movimiento y consonante con los de otros
campos de intervencin estatal, totalizaron a la pobla-
cin, la articularon y la confguraron en una unidad, la
sociedad, pero tambin la individuaron, la constituyeron
formalmente en conjunto de individuos iguales: nuestros
pequeos ciudadanos en guardapolvos blancos.
Esa organizacin fundacional consisti en una estruc-
turacin fuerte y centralizada, alineada verticalmente
en sucesivas instancias escalonadas y progresivamente
especializada horizontalmente, donde el maestro y la
escuela fueron sus componentes socialmente visibles,
aunque soportados en un andamiaje complejo y denso
que fue velado simblicamente. No responda a ese ideal
trascendente, civilizatorio, sobre el que se construy, sino
por el contrario situaba la educacin muy terrenalmente,
en todos sus condicionamientos materiales, culturales y
polticos, desde los que se generaba. No se trat de una
dimensin menor, sino de una estructuracin de sujetos y
relaciones, disciplinadas y disciplinantes, capaces de hacer
llegar esa escolarizacin y establecerla, reconfgurando
drsticamente las realidades sociales y culturales ms
diversas y dispersas. Un dispositivo que fue condicin de
posibilidad respecto de inaugurar un nuevo orden en todos
los rincones del pas, de universalizar un indito sentido
de lo pedaggico (moderno, capitalista, unvoco). Una
organizacin que es construida desde el Estado moderno
pero que es Estado. En lo material, aporta activamente
a su consolidacin, apropiacin local, especifcacin y
concrecin. En lo simblico, en formas de ver y pensar de
sujetos sociales reales.
Un recorrido sinuoso
Esa primera historia del sistema an permanece, pero
intensamente reconfgurada luego de atravesar no pocos
recodos. Hoy no podramos pensar el aparato educativo en
aquellos trminos. Sin embargo, las disyuntivas actuales
son similares a otras pasadas.
La organizacin moderna del sistema es propiamente
burocrtica en el sentido que le asigna Max Weber. Adquie-
re una diferenciacin y especializacin crecientes, particu-
larmente avanzados los 50 con un mayor protagonismo
de la actividad provincial, respecto de una ampliacin, en
trminos cuantitativos y cualitativos. Sobre fnales de esa
dcada e inicios de los 60 se produce la primera y fuerte
des-regulacin y crecimiento de la educacin privada.
Esta extensin no es resultante de una progresin lineal
sino de una transformacin signifcativa: de la obligacin
al derecho. La educacin se transforma en un derecho
social. Esa estructura burocrtica que crece, manteniendo
aquella articulacin fundacional predominante aunque
a la par, debilitndose en trminos relativos, es resultado
de demandas sociales, de la emergencia de sucesivas espe-
cifcaciones del sujeto ciudadano en la escena poltico-so-
cial. Se va erosionando ese carcter universal y trascenden-
te, superior, propio del ideal civilizatorio, sin desaparecer
totalmente. Ese ciudadano abstracto proyectado (espejo
de ese maestro normal, de corte sacerdotal, representante
del Estado) va adoptando nuevas fsonomas concretas y
particulares: la educacin obrera que deriva en la educa-
cin tcnica; la masifcacin de la educacin secundaria
para sectores medios y progresivamente populares; la
educacin de adultos; la educacin especial, y la educacin
en los bordes o por fuera de los espacios escolares. Ya no se
trata de una defnicin a priori del educando (abstracta
y nica) desde el Estado docente, sino de la emergen-
cia de los educandos en plural, con sus requerimientos
y condiciones. A esa articulacin burocrtica se le van
agregando tensiones cada vez ms intensas. Aquel funda-
mento legal-racional, base de una ciudadana abstracta,
se vuelve insufciente como pretensin de legitimidad de la
articulacin poltico-social y estatal.
Avanzados los 60 y con mucha intensidad en los 70
comienza a pesar un conjunto de demandas que tienden
a la apertura y la democratizacin. Lo que pervive de esa
articulacin burocrtica es denunciado en relacin con
un sistema que sigue instituyendo socialmente un modelo
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> el sistema educativo
excluyente, cultural y pedaggico, y prcticas internas de
imposicin en su gobierno y su quehacer cotidiano. La
intensidad de estas demandas ampla progresivamente la
frontera de los derechos sociales. La regulacin burocrtica
deja de ser signifcativa para la articulacin y estructura-
cin del trabajo y de las organizaciones econmicas.
Hacia los 80, para los sectores poltico-econmicos ms
concentrados y dinmicos, aquel monopolio industrial
weberiano, expresin de un capitalismo y una burocracia
imparables, pierde totalmente signifcacin y se re-plantea
radicalmente. Los procesos de descentralizacin a travs
de la transferencia de escuelas primarias nacionales a las
provincias, que se produce en la ltima dictadura (1978),
podra interpretarse como un indicador claro de esta nue-
va direccin instaurada.
La cotidiana y masiva banalizacin de lo burocrti-
co nos obliga a volver la mirada hacia el pasado para
no desconocer su fuerza confguradora de lo social en la
modernidad. Es sntoma de su lenta y defnitiva agona,
considerada, con distintos sentidos y por muy diferentes
motivos, desde las ms encontradas posiciones y situacio-
nes polticas.
Para los primeros aos de los 90, la situacin de los
sistemas educativos se altera profundamente (como los
restantes planos de la vida social, poltica y econmica).
Las transferencias se profundizan, cubriendo toda la
actividad escolar nacional (el nivel medio y el superior).
La lgica burocrtica se presenta defnitivamente minada
en su esencia: es decir que se pierde la prctica educativa,
propiamente estatal, que construye sociedad y ciudadana,
en tanto actividad unvoca, totalizadora que se dirige al
conjunto de la poblacin. La educacin ya no puede ser
obligacin, carga pblica, ciudadana (imposicin central),
pero tampoco derecho social (obligacin estatal).
El principio de igualdad se disloca en el de equidad,
desde los propios enunciados estatales, y por lo tanto, se
ofcializa la diferencia. La igualdad de oportunidades ya
no es bandera excluyente de las demandas sociales sino
que el Estado la asume e interviene diferencialmente. Una
transformacin radical: el histrico fundamento (jurdico)
de lo estatal, cuyo pilar era el principio de igualdad, ya
socialmente cuestionado, es empujado al abismo desde el
propio Estado, en la fuerte y creativa iniciativa neoliberal.
Lo mercantil cobra protagonismo como mecanismo
articulador de lo social. Oferta, demanda, competencia,
libre concurrencia y equivalencia de los agentes, auto-regu-
lacin, fexibilidad, diversifcacin y movilidad se trans-
forman en articuladores de lo social, aun sin que exista
mercado en el sentido econmico tradicional. Los prin-
cipios mercantiles se universalizan, se trasladan desde lo
econmico a lo social en su totalidad. El mercado deja de
facto en un lugar accesorio a principios jurdicos fundacio-
nales del Estado, sinnimos de la articulacin burocrtica
previa y del histrico peso instituyente de lo estatal. En su
defnitiva destitucin arrastran a aquellos otros principios
sociales, sujetados a aquel principio de igualdad por el
carcter esencialmente contradictorio de este; derechos
producto de las progresivas demandas sociales, fundamen-
tadas y legitimadas socialmente, en el cumplimiento real,
efectivo, de ese principio. Entre otros, nuestra educacin
pblica, la de la Ley 1.420, aunque en realidad aquella
posterior, ms democrtica, capaz de contener, reconocien-
do, diversos sujetos sociales y populares.
Estos nuevos principios que emergen globalmente y
penetran en los Estados nacionales (con particular vio-
lencia en Amrica latina) reconfguraron la arquitectura
institucional en nuevas lgicas de intervencin, sujetos y
articulaciones: los procesos de reforma y ajuste estructu-
ral volcados sobre el propio aparato estatal. Esto implic
la reforma y la era post-burocrtica para un sistema
educativo que deja de serlo en muchos de sus sentidos
fundamentales que an nos representamos vigentes. La
estructuracin burocrtica pierde su preeminencia. El
derrumbamiento se produce desde una direccin diferente
a aquella que, en los 70, se buscaba como alternativa a
una articulacin autoritaria que predominaba. Un recodo
defnitivamente trazado desde el mbito internacional que
se materializa nacionalmente, donde la piedra de toque es
el plano econmico-fnanciero, que condensa las condicio-
nes y cataliza las transformaciones.
El proceso de reforma educativa (y de la administracin
pblica en su conjunto) se delinea sobre orientaciones
construidas en un nivel global y prescriptivo respecto de
los cambios a operar que se desarrollan sobre un escenario
debilitado por los procesos de ajuste. En la intervencin y
organizacin estatal y educativa se imponen la transversa-
lidad, la focalizacin, la diversifcacin, la desregulacin y
la variabilidad.
Aquel sistema, integrado, articulado racionalmente, con
relaciones estables y expresas (de lo general a lo particular,
del centro a la base, de la decisin a la ejecucin) y que
procura totalizar lo social, en el tiempo y en el espacio,
se reconfgura en un acoplamiento de unidades con peso
variable pero propio, diversas, cambiables, recortadas
sobre s mismas, auto-referidas, con vinculaciones radiales
u horizontales, dependencias cruzadas, yuxtaposiciones,
agregaciones mltiples e inestables o confguraciones
mviles. Primero nacionalmente, luego provincial y lo-
calmente. La autonoma escolar, y el conjunto de enun-
ciados, iniciativas y acciones ofciales en esta direccin,
constituyen la punta del iceberg de un cambio radical en la
conformacin, articulacin y formas de intervencin de las
administraciones educativas, muy espectacularmente en
la nacional. Las provinciales, al retener la prctica escolar
con muchas de sus condiciones propiamente modernas
(una escolaridad que no llega a romperse totalmente en su
regularidad y permanencia, y su pretensin de universali-
dad) producen una ecuacin indita entre formas buro-
crticas y post-burocrticas, generando un universo nuevo,
tensionado y contradictorio: atravesado por la moderni-
zante lgica nacional y la tradicional (moderna) escolar.
Los sistemas provinciales asumen una nueva naturaleza
poltico-administrativa que les es propia y particular,
claramente demarcada y auto-delimitada del escenario
nacional.
Una nueva conformacin del sistema donde la direccio-
nalidad predominante se produce sin mediaciones forma-
les, en las relaciones de fuerza mismas. Una integracin,
entre el plano nacional y el internacional, entre niveles de
gobierno y de la estructura, y entre unidades, trazada des-
de sus capacidades diferenciales de incidir en la dinmica
de otras o del conjunto (en relacin con sus condiciones
y posiciones relativas de poder histricas, sus soportes
polticos, intra-burocrticos, poltico-partidarios, de las
clientelas o de sectores sociales con capacidad de presin).
Un panorama abiertamente dismil, en la disponibilidad y
distribucin del fnanciamiento, en las capacidades de po-
ltica pblica o en las tcnicas. Una articulacin expuesta
sin revestimientos en su naturaleza poltica, donde la pre-
eminencia de unos sobre otros no se puede ya explicar en
un organigrama. La autoridad formal, la norma, la Ley, lo
instituido (aquel orden trascendente) perdi su reino. Y la
actividad estatal (y el Estado mismo) perdi su intensidad
instituyente.
Con los procesos de reforma, el Estado, antes que
legitimarse, debe apoyarse sin mediaciones en la so-
ciedad. Por eso su dinmica interna es menos estable,
menos formalizada, menos dada. Supone modali-
dades de regulacin que no pueden soportarse en la
norma (incentivos, cooptaciones, alianzas, amenazas
potenciales, intimaciones, riesgos, oportunidades).
Una autorregulacin que se produce desde capaci-
dades diferentes de presin y decisin internas, segn
esos tipos de anclaje social en juego.
En la era neoliberal, esa sociedad que le da soporte, son
los sectores poltico-econmicos ms concentrados global-
mente los que construyen una violenta polarizacin. Son
su nueva cosmovisin y sus intereses los que reconfguran
sus lgicas de intervencin, su organizacin y dinmica.
En los primeros aos del 2000, esa sociedad, ese fundamen-
to social inmediato de lo estatal y sus polticas, parece des-
balancearse y abrirse (no sin contradicciones), alcanzando
a nuevos sujetos y sectores, incluso los populares. Algo que,
traducido al campo educativo pblico y su organizacin,
tensiona ese nuevo sistema educativo reformista, reciente-
mente instaurado.
El sistema educativo hoy
La crisis del 2002, por la transformacin poltica y social
que involucra, abre un nuevo escenario. No es posible
plantear la reversin lisa y llana de lo preexistente, pero
tampoco su simple continuidad. Es posible arriesgar
algunas tendencias, teniendo como referencia general la
Ley Nacional de Educacin (2006) que se presenta expresa
y ofcialmente como un giro y una demarcacin poltica-
mente indispensable del perodo reformista previo, simbo-
lizado en la Ley Federal. Hay virajes signifcativos:
* La re-valorizacin del carcter pblico (estatal) de la
educacin, como principio expuesto pblicamente, orien-
tador de las polticas.
* La mayor centralidad efectiva de la concertacin en
las polticas visiblemente, respecto del sector sindical
docente.
* El inters por establecer un orden estable, previsible, de
legalidad y cierta regularidad en los patrones de funciona-
miento (la generacin de nuevas leyes nacionales, polticas
formalizadas, regulaciones y nuevas agencias con funcio-
nes especfcas).
* La decisin de aumentar el fnanciamiento para el
sector.
* La ampliacin del aparato estatal educativo (en el
nmero de funcionarios y de unidades y en la mayor esta-
bilidad de los mismos).
* El aumento de la oferta educativa a travs de
diferentes cursos tales como: la recuperacin o fortaleci-
miento de las orientaciones tradicionales (la educacin
tcnica, educacin rural) o la creacin de nuevas (edu-
cacin a distancia, la educacin en situacin de priva-
cin de libertad, la educacin multi-cultural, etc.), la
extensin de las jornadas escolares, el diseo de nuevas
modalidades y tipos de propuestas educativas (por fuera
o entre los horarios de la jornada escolar), la ampliacin
de contenidos curriculares, etc.
* Un reconocimiento pblico, como contenidos de
poltica y de educacin, hacia cuestiones sociales signifca-
tivas tales como: gnero, pobreza, cultura juvenil, discri-
minacin, violencia, activismo social, nuevas tecnologas,
educacin sexual, diversidad cultural, etc.
* Un reconocimiento de nuevas formas de escolarizacin,
tales como los bachilleratos populares o las formas coopera-
tivas, a travs de la fgura de escuelas de gestin social.
Todas estas intervenciones, si bien son consonantes con
virajes ya plasmados en trminos internacionales, tambin
aluden a demandas consolidadas, como oposicin y resis-
tencia de diferentes sectores, en el perodo previo. Algunas
son continuidad de las interpelaciones de los 70, respecto
de profundizar la democratizacin del sistema.
Esta apertura y ampliacin simblica y material se sinte-
tiza como ms educacin. Se produce en sentido cuantita-
tivo, por una lgica de agregacin, sobre otra ya disponible,
ms estructural o cualitativa, que es aquella confgurada
sobre el mercado. La tensiona pero no la altera.
Si bien los principios del mercado pierden violencia
e intensidad (disminuyen su escala, se multiplican, se
enlazan mejor con lo que permanece vigente de la estruc-
tura histrica estatal y as se naturalizan), continan,
justamente por ello, muy presentes. Ese universo post-
burocrtico reformista permanece y la prctica educativa,
aun en relacin con estas orientaciones ms progresistas,
queda sujeta a ese sistema dbilmente acoplado, parti-
cularizado, en capacidades muy diferenciales (de recur-
sos, presin y decisin) y en la multiplicidad de espacios
poltico-administrativos (jurisdicciones, unidades, reas
o escuelas). Su asuncin nacional poco adelanta respecto
de su implementacin universal. Es una representacin
de la poltica educativa estatal que, si bien nunca lo fue en
un sentido absoluto, ahora parece no poder realizarse por
ningn camino.
El dilema y desafo ms importante para una nueva
educacin es pensar cmo se produce su democratizacin
y a la par cmo esta tiene un alcance signifcativo sobre
el conjunto social. No se trata de restaurar viejas formas:
todo pasado no fue mejor. Lo que queremos es un futu-
ro mejor. Podramos tomar productiva o creativamente
todo lo que aquel derrumbe burocrtico deja disponible.
Queda rota cualquier pretensin de mandato universal,
de imposicin nica. No existe un solo camino para esa
democratizacin, sino diversos, incluso, contradictorios,
en construccin y en confrontacin, en mltiples espacios
y desde mltiples sujetos. Somos capaces de recuperar la
inocencia, esa propia de la infancia, donde si todo marcha
bien el mundo se presenta abierto, sin condena: un juego
que nos gusta, por sus inciertas difcultades pero, esencial-
mente, por sus ciertas (nuestras) posibilidades. j
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> el sistema educativo
Progresista, democrtica
y popular
se revirti la tendencia destructiva y antipopular de los 90,
pero hace falta asegurar una orientacin distinta. slo la
presencia activa de los sujetos de la educacin permitir
elevarla a la altura del progreso social.
Por Flora Hillert
Investigadora del IICE Facultad de Filosofa y Letras, UBA
Los desafos de la educacin
E
n palabras de Abraham Lincoln, la de-
mocracia es el gobierno del pueblo, por
el pueblo y para el pueblo. Es decir, un
gobierno de las mayoras. En la Argenti-
na, la vigencia de la democracia es una
batalla ganada y sostenida por las mayoras, una
condicin que se renueva permanentemente y perma-
nece inconclusa.
Tiene como frontera los intereses de quienes se opo-
nen a ella y reclaman medidas en contra de la volun-
tad general; por el contrario, debe arbitrar los medios
para que lleguen a expresarse los intereses mayorita-
rios, populares.
Cuando no se restringe a las formalidades, el marco
democrtico permite satisfacer cada vez ms las
necesidades populares e incorporar cada vez ms al
pueblo a distintas formas de participacin. En ambos
sentidos ha crecido en los ltimos tiempos la inclusin
de los trabajadores, la mujer, la infancia, los homo-
sexuales.
En educacin, lo democrtico se refiere al menos:
* Al acceso y la permanencia en el sistema.
* A los contenidos de la enseanza.
* Al gobierno de la educacin.
As como fue ms fcil y breve eliminar vas frreas
y pueblos aledaos que reconstruir y extender ferro-
carriles, as tambin fue ms fcil destruir nuestro
sistema educativo que recuperarlo y ampliarlo. Ms
an cuando en este caso se trata de infraestructura
edilicia, contenidos curriculares, formacin docente,
cultura democrtica, aspectos materiales, simblicos y
subjetivos orientados en un sentido popular.
La democratizacin del sistema es un proceso vivo.
Sus actores no son slo autoridades, sino tambin sin-
dicatos, docentes, padres, especialistas universitarios,
alumnos.
Democratizacin del acceso
La democratizacin del acceso ha sido abundante-
mente tratada en los ltimos meses en relacin con la
Asignacin Universal por Hijo y las becas escolares. A
comienzos de ao escolar 2010 se registraron 250.000
alumnos ms en el sistema.
El tema de la permanencia constituye un desafo no
slo en nuestro pas sino para toda Amrica latina,
como se discutiera los das 7 y 8 de junio en el Semi-
nario internacional La educacin en el contexto de
la integracin latinoamericana. El rol de la escuela
media, organizado conjuntamente por los ministerios
de Educacin del Mercosur y la Coordinadora de Cen-
trales Sindicales del Cono Sur. Responder al desafo
requiere atender diversos aspectos, desde la forma de
lo escolar hasta los contenidos de la enseanza.
Democratizacin de los contenidos
Los contenidos estn ntimamente vinculados con
la retencin: desde el ms simple sentido comn es
posible preguntarse si estn actualizados, si interesan
al alumno, si sirven para la vida, el trabajo y la con-
tinuidad de los estudios, si permiten sentir que en la
escuela no se pierde el tiempo, si convocan a concurrir
a la escuela con gusto. La Resolucin N 84/2009 del
Consejo Federal de Educacin sobre la reforma de la
enseanza secundaria, seala la necesidad de abor-
dar, en ese nivel del sistema, temas de inters del ado-
lescente como sus derechos, la sexualidad y la relacin
con el trabajo.
La transmisin de conocimientos que efecta el sis-
tema educativo, para que amplios sectores populares
puedan apropiarse de contenidos culturales cientfi-
cos, tcnicos y artsticos, equivale a la democratiza-
cin de su distribucin.
En este sentido no es menor el objetivo del Plan
Nacional de Lectura por el cual se entregan libros y
se realizan diversas actividades literarias en todo el
territorio nacional.
Pero interesa adems que los mismos contenidos
sean democrticos, y que sean trabajados democr-
ticamente.
Podemos preguntarnos en qu direccin estn
cambiando los contenidos de la enseanza, prescriptos
y reales, a impulso de sujetos del mbito educacional
autoridades, especialistas, docentes, padres, alumnos,
gremios, en oposicin a otros sujetos y orientaciones.
En relacin con los derechos humanos, en muchas
escuelas se trabaja el Da de la Memoria, invitando a
organismos de derechos humanos, a egresados ex de-
tenidos desaparecidos, a personalidades de la cultura;
se inauguran placas en conmemoracin de los propios
desaparecidos si los hay, se realizan exposiciones y vi-
deos; otro tanto sucede en relacin con la Noche de los
Lpices. Los estudiantes y sus organizaciones partici-
pan activamente de estos eventos, aportan su mirada
y su palabra.
El carcter de la dictadura y la defensa de los dere-
chos humanos es un tema para el debate, la argumen-
tacin y la toma de posiciones que no pueden darse
por sentadas, como lo demostr el episodio ocurrido
en una escuela de la provincia de La Pampa, que en
el acto escolar por el Bicentenario incorpor imge-
nes de miembros de la juntas militares. Es un tema en
pugna por el contenido que adopte.
En relacin con la ampliacin del derecho a la co-
municacin, en algunas escuelas profesores de ciencias
sociales impulsaron en las aulas debates y trabajos so-
bre la ley de medios audiovisuales. Pero adems existen
proyectos de desarrollo de produccin radial y flmica.
En temas de historia, asistimos a la resignificacin
del descubrimiento como conquista, y del 12 de
octubre como da de lucha por la independencia y la
hermandad de los pases de la regin; constatamos la
avidez por el conocimiento de las historias y culturas
de los pases de nuestra Amrica latina, de sus cinco
siglos de brega emancipatoria, del momento actual
de gobiernos post neoconservadores y de integracin
latinoamericana. El conocimiento del genocidio y
de los derechos de los pueblos originarios ha hecho
nacer en varias escuelas medias e institutos de for-
macin docente iniciativas de cambio de nombres a
escuelas, calles, pueblos.
Con respecto al Bicentenario y las tareas pendien-
tes de la Revolucin de Mayo, desde los gremios se ha
difundido una experiencia realizada por SUTEBA en
Saladillo, donde un grupo de docentes, con la asesora
de investigadores universitarios, en el marco de un
trabajo colectivo, construy e implement un proyecto
de enseanza sobre la Revolucin de Mayo. Los prota-
gonistas dijeron: Estamos proponiendo modificar un
tema muy consolidado en la enseanza de la historia,
un tema que parece intocable. Y, para ello, es preciso
construir nuevos recortes de contenidos potentes sobre
la Revolucin de Mayo, en relacin con formas de
ensearlos.
Por el contrario, el Material del Bicentenario ela-
borado y aprobado para el Nivel Medio en la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, que coloca a los sectores
populares como sujetos activos de la historia y descri-
be sus resistencias y su cultura, fue censurado por el
ministro de Educacin porteo.
En relacin con la ecologa y el cuidado del medio
ambiente, en algunos casos la escuela y los docentes
no slo siguen los cambios culturales sino que son
sus activos promotores. Se multiplican los ejemplos
de abordaje de los temas ecolgicos y las actividades
de sentido ecolgico, que trabajan algunos docentes
desde el jardn hasta la universidad, con tratamientos
ms superficiales o ms profundos: la forestacin de
plazas, el cuidado de parques nacionales, el reciclado,
el tratamiento de residuos, el saneamiento de ros,
el uso de energas alternativas, el ahorro de energa
elctrica, producciones a partir de la flora autctona,
el cuidado de las condiciones y el medio ambiente de
trabajo son algunos de los intereses que se plasman
aqu y all en contenidos de la enseanza, en ocasio-
nes alcanzando a las races del sistema social.
Con respecto a un modelo de ciudadana activa, en
provincia de Buenos Aires se aprobaron los contenidos
de la materia Construccin de la ciudadana, que
tanto preocupan a monseor Hctor Aguer porque se
proponen ensear a aprender crticamente desarro-
llando proyectos de ejercicio ciudadano. En opinin
del arzobispo, las etapas deben ser sucesivas: primero
aprender como alumno, luego criticar como adulto,
sin ninguna referencia a prcticas activas.
Tomando cartas en la construccin de este espa-
cio, el movimiento sindical docente llev a cabo el
seminario La escuela como espacio de construccin
de ciudadana en 19 distritos de la provincia de
Buenos Aires, con una participacin de 700 docentes.
La democratizacin de los contenidos se profundiza
si hay posibilidades de interculturalidad, cuando en
la escuela se encuentran conocimientos de distinto
origen culturas ancestrales, saberes de oficios, sabi-
dura popular con el conocimiento escolar; entonces
la escuela puede ser espacio de cruce de culturas, de
puente entre saberes.
La no discriminacin por razas y creencias cobra
actualidad ante la presencia de inmigrantes de pases
limtrofes, de frica, del este europeo, del sudeste
asitico.
La aprobacin de la Ley de Educacin Sexual en
2006 lleva a las aulas temticas de gneros, embarazo,
maternidad y paternidad, amor y erotismo.
Los coros y orquestas juveniles, como en el Distrito
Escolar 20 de la ciudad de Buenos Aires, contribuyen a
la educacin en el arte, como apreciacin y produccin.
Un modesto equipo de docentes Luis F. Iglesias
contina en la ciudad de Buenos Aires la didctica de
la expresin creadora del maestro en que se inspira.
La formacin de Centros de Actividades Juveniles,
que funcionan en algunos establecimientos los das
sbados, intentan mantener la escuela abierta para el
adolescente y la comunidad como espacio social ms
all de los horarios de clase.
Aun cuando este listado no es breve, es posible
que la mejor muestra de orientacin ideolgica y
calidad cultural que ofrece el Ministerio de Edu-
cacin sea la excepcional programacin del Canal
Encuentro.
Democratizacin de la gestin
Si comparamos la escuela actual con la escuela de
dcadas atrs, los procesos de democratizacin avan-
zaron seriamente sobre el autoritarismo.
Durante casi cincuenta aos tuvo vigencia en la
escuela media el decreto Jorge de la Torre, dictado en
la dcada de los 30 por el ministro de Educacin del
presidente Agustn P. Justo, que prohiba los cen-
tros de estudiantes en las escuelas secundarias y los
reemplazaba por clubes colegiales, autorizando slo
actividades culturales y deportivas apolticas. Salvo
el breve intervalo 1973-74, ese decreto rigi la vida de
las escuelas medias hasta la restitucin de la demo-
cracia. Pero recin ahora, en cumplimiento de la
nueva Ley de Educacin Nacional y la Resolucin N
84/2009 del Consejo Federal de Educacin, asistimos
a un reverdecimiento general del movimiento estu-
diantil secundario en todo el pas.
En la provincia de Buenos Aires, hasta fines de 2007
slo existan 57 centros de estudiantes. Las exigencias
de la nueva Ley de Educacin Nacional y las orien-
taciones para la reforma del nivel medio elevaron
notoriamente su nmero a 510 centros de estudiantes
en la actualidad, y 251 organizaciones estudiantiles
como cuerpos de delegados, clubes colegiales, ateneos
y foros.
Como rganos de gobierno, ms all de los Consejos
de Convivencia, en algunas escuelas medias e insti-
tutos de formacin docente existen Consejos Consul-
tivos, y en el nivel superior se avanza hacia Consejos
Directivos.
Un balance?
Lo expuesto hasta aqu habla de logros, orientacio-
nes, tendencias.
Sin embargo, si miramos la realidad de las escuelas
y del aprendizaje de nios y jvenes, podemos decir
que los edificios no estn en condiciones, que faltan
escuelas y mobiliarios, que en las zonas ms carencia-
das las escuelas continan siendo sobre todo factor de
contencin, y que es poco lo que los alumnos aprenden
en ellas.
Y en particular, que faltan docentes, en muchos
casos para cubrir las aulas, y en general para poder
cubrir suplencias, trabajar con la modalidad maestro
ms maestro, hacer capacitacin en servicio, desarro-
llar actividades en equipo, tener horas no al frente de
alumnos. Adems, en el sistema son necesarios otros
especialistas junto a los especialistas docentes: otros
educadores, antroplogos, psiclogos, lingistas, tra-
bajadores de la salud.
El presupuesto se ha multiplicado en los ltimos
aos y seguir creciendo en 2011, pero contina
siendo exiguo para los atrasos que arrastramos y los
crecimientos que tenemos. Ante el vencimiento de la
Ley de Financiamiento educativo hacia fines de 2010,
CTERA reclama una nueva ley a la altura del creci-
miento de la matrcula y de los cambios necesarios.
De algo estamos seguros: se ha revertido la tenden-
cia destructiva y antipopular de los 90. Pero para
asegurar una orientacin democrtica, popular,
progresista, es necesario aunar las fuerzas del go-
bierno y del pueblo: a eso contribuyen en especial las
movilizaciones docentes y estudiantiles. Lejos de todo
conformismo, slo la presencia activa de los sujetos de
la educacin permitir elevarla a la altura del progre-
so social.
Aspirar al progreso social es sostener que un
mundo mejor es posible, ms justo, ms igualitario,
ms humano. Alguien dijo que cuando tengamos ese
mundo mejor, vamos a seguir diciendo un mundo
mejor es posible, y cuando alcancemos ese mundo,
vamos a reiterar que un mundo mejor es posible.
El progresismo est atado a lo inconcluso, muy lejos
de la perfecta armona, muy lejos del fin de la histo-
ria, muy necesitado del conocimiento, la investiga-
cin, la imaginacin y la inventiva, para impregnar
crecientemente de subjetividad, de proyecto, nuestra
historia. j
EN INvESTIGACIONES RECIENTES CON
JvENES CONSTATAMOS qUE MUChOS
SE PLANTEAN COMO IDEAL FUTURO SER
FAMOSOS, EN UNA NUEvA ESTRUCTURACIN
DEL yO qUE PARECE REALIzARSE SLO EN
LOS CINCO MINUTOS DE FAMA PRECONIzADOS
POR ANDy WARhOL.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> progresista, democrtica y popular
La escuela
y los medios
Notas para un debate
La escuela no debe quedar afuera de la cultura
contempornea, sino ampliar el debate a toda la
sociedad para integrar las nuevas tecnologas y los
medios audiovisuales con la educacin.
Por Ins Dussel
FLACSO/Argentina
H
ace pocos meses, la sociedad argentina
vivi un intenso debate sobre los medios
de comunicacin de masas. Mientras dur
el debate sobre la Ley de Medios, asuntos
importantsimos como la propiedad con-
centrada o democrtica de los medios de comunicacin y
la promocin y el fnanciamiento de medios comunitarios
estuvieron en el candelero, y resultaron en la aprobacin de
una legislacin mucho ms avanzada que la que tenamos.
Sin embargo, hay discusiones de largo plazo que estuvie-
ron y estn ausentes todava. Una de ellas tiene que ver con
la educacin, y se refere a la promocin de una educacin en
medios. Hay que decir que esta educacin en medios fue ms
bien marginal en la escuela argentina. Un educador de prin-
cipios del siglo XX, Vctor Mercante, constatando que la ma-
yora de los espectadores de cine eran jvenes de entre 12 y 25
aos de edad, se preguntaba horrorizado en 1925: Quin
abre un libro de Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser
un adulto, despus de una visin de Los piratas del mar o
Lidia Gilmore de la Paramount?. Las pelculas de cowboys
y de amor, cuyos hroes eran, para Mercante, grandsimos
salteadores y besuqueadores, llevaban a que los jvenes
slo quieran gozar, gozar, gozar. Por eso, l sostena que el
cine era una escuela de perversin criminal, y que haba que
organizar comits de censura en todas las ciudades para que
slo se exhibieran pelculas moralmente edifcantes.
La pregunta que se formul Mercante es una inquietud
muy lcida sobre las nuevas condiciones en que se ejerce
la accin escolar desde la aparicin del cine y la publici-
dad. Mercante observ que el cine movilizaba pasiones,
emociones, goces, que la escuela pareca no movilizar de
la misma manera. Pero en vez de plantearse integrar este
desafo a la propuesta escolar, la respuesta de Mercante fue
expulsarlos y censurarlos, es decir, dejar afuera de la escuela
a la cultura contempornea. Podramos decir que fue una
actitud cerrada, autoritaria y de corto plazo, porque los
medios audiovisuales de comunicacin de masas no slo
no retrocedieron sino que avanzaron muchsimo ms all
de lo que asustaba a Mercante. No obstante, en Amrica
latina y en otros lugares del planeta fueron muchos los
herederos de Mercante. La escuela asumi una actitud de
sospecha de la cultura visual, sobre todo de la cultura visual
de masas, a la que consider desde temprano una fuente
de degeneracin moral e intelectual de la poblacin. Esto
es cierto incluso para muchos educadores enrolados en la
educacin popular.
Pese a esa expulsin del mbito escolar, sabemos que
los medios nos proveen imgenes, lenguajes, gneros, y
hasta textura y espesor a la imaginacin que tenemos de la
sociedad y la naturaleza, y que en ese sentido son grandes
tecnologas pedaggicas. Est, por un lado, lo que los nios
y jvenes conocen sobre la historia, la geografa y la ciencia,
que hoy est alimentado, no siempre explcitamente, de
lo que aprenden en los programas de televisin, leyendo
diarios, o ms todava buscando en Internet. Pero tambin
hay que ocuparse de los efectos de los medios en las disposi-
ciones ticas y estticas, que defnen nuestro estar en el mun-
do, una forma de pensar la ciudadana y la participacin,
y que son menos evidentes que los contenidos clsicos del
currculum escolar pero no menos efectivos a la hora de
educarnos.
El contenido del mensaje
Permtaseme tres breves ejemplos de este tipo de
formacin tica y esttica que resultan especialmente
problemticos, y que habra que plantearse como priori-
tarios para un trabajo educativo, ya sea en las escuelas o
fuera de ellas. Los tres se alejan de la visin conspirativa o
manipuladora de los medios, que asocian unidireccional
y mecnicamente una cierta propiedad o ideologa de los
medios a un cierto mensaje. Esta visin suele centrarse
ms en el contenido del mensaje que en su forma o en su
modo de dirigirse al espectador.
Los ejemplos que propongo tienen que ver ms bien con
otras dimensiones de los medios, que atraviesan muchas
veces a medios con ideologas o afliaciones polticas
contrapuestas, y que escasamente son abordadas desde
la educacin escolar y la formacin docente. Tambin me
interesa incorporar la discusin sobre los nuevos medios
digitales, esto es, el conjunto heterogneo que componen
los celulares, las computadoras personales, las redes
sociales, los videojuegos, entre otros, que tienen como una
de sus caractersticas defnitorias la de ser tecnologas que
permiten la autora o la creacin.
Se habla de la interactividad que posibilitan, pero ms
que ese rasgo, que por otra parte podra sostenerse tambin
con cualquier texto escrito o visual si tenemos una teora
de la recepcin que no sea pasiva, habra que pensar en la
posibilidad de programarlos y de crear nuevos textos en una
dimensin que hasta hace poco resultaba desconocida. Los
usuarios o consumidores ya no son slo eso, sino que intervie-
nen sus fotos, editan sus videos, se apropian y crean sus pro-
pias colecciones de msica, y rearticulan textos que pueden
contener varios modos de comunicacin (palabra, msica,
imagen) al mismo tiempo. De esa manera, tambin estn
transformando los medios de comunicacin tradicionales
del siglo XX como el cine, la televisin y el peridico impreso,
por lo que, ms que viejos o nuevos medios, habra que
hablar de modos de relacin con los medios.
1. El primer ejemplo tiene que ver con la experiencia coti-
diana de ser espectadores del dolor de otros seres humanos,
ya sea en los noticieros o documentales, o en las cadenas de
denuncia que recibimos o producimos desde nuestros correos
electrnicos. Hoy el sufrimiento humano se nos aparece con
una cara o un rostro que vimos en alguna fotografa, docu-
mental o power point, que es generalmente un estereotipo de
los excluidos y los oprimidos y que los muestra exclusivamen-
te en el lugar de vctimas, aun en documentales que buscan
denunciar injusticias o la crueldad de la guerra. Al mismo
tiempo, estamos tan acostumbrados a ver imgenes de
hambre, guerra o penurias que ya difcilmente nos conmue-
van, y eso las convierte en imgenes descartables, banales,
casi obscenas. La crtica de la cultura Susan Sontag dedic su
ltimo libro, Ante el dolor de los dems, a discutir qu se hace
con esta proliferacin de imgenes del dolor y esa circula-
cin banal y descontextualizada. Su ensayo, publicado en
2003, debera probablemente ser de lectura obligatoria en la
formacin de los maestros y en la escuela secundaria, porque
plantea cuestiones centrales sobre la complejidad de nuestra
tica en la era de la televisin e Internet que deberan formar
parte de la educacin de todo ciudadano. Ella seala que
hoy parece que todo puede mostrarse y todo debe verse, pero
que habra que poner en evidencia que hay regmenes que
hace que se muestren o privilegien ciertos dolores sobre otros,
y que se exponga a algunos brutalmente mientras se preserva
la intimidad de otros frecuentemente ciudadanos de pa-
ses poderosos. Tambin habra que reintroducir la pregunta
de para qu se muestra y para qu se ve, esto es, preguntarse
en el contexto de qu poltica, de qu construccin tica, de
qu formacin, uno da a ver lo que elige mostrar, y tambin
por qu elige mirar, consciente de que hay una decisin tica
en el ser espectador de ciertas imgenes. Sontag seala que la
saturacin de imgenes impactantes sin un curso de accin
nos produce una especie de anestesia, de apata, pero que ese
sentimiento no es nada fro sino que es muy caliente, por-
que est lleno de frustracin y de conmocin. Por eso ella in-
siste en trabajar en tres niveles: el del conocimiento (entender
por qu sucedi lo que sucedi, ponerle nombre, identifcar
responsabilidades), el de la emocin (poder sentirnos conmo-
vidos por la imagen, sentir que hay un plano humano que
universaliza ese dolor y lo hace tambin propio, aunque sea
de otro y nunca lleguemos del todo a saber qu siente el otro),
y el de la accin (la posibilidad de hacer algo para reparar-
lo). Volver a conmovernos, detenernos e interrumpir el fujo
de imgenes, y refexionar y actuar sobre esa base: hay aqu
algunas pautas importantes para el trabajo pedaggico.
2. El segundo ejemplo tiene que ver con los gneros que
promueven los medios. Por tomar slo un caso, puede
discutirse qu promueven los reality shows que se hicieron
tan populares en los ltimos aos: ellos proveen modelos
identifcatorios, picas y escenarios nuevos para la ima-
ginacin del xito social, para la narracin de la propia
vida y para las reglas de la vida comn; tambin corren los
lmites de lo mostrable y lo prohibido, y se basan en parodias
bastante livianas que instalan ciertos modos de referirse a los
dems que se difunden rpidamente. En casos como Gran
Hermano, el triunfar, a veces a cualquier costo, sobre la base
de capacidades o argucias, instala un relato de superacin
personal y social novedoso, que combina el melodrama,
la pica de salvacin y hasta la intervencin casi mgica
de maneras inusitadas, como lo sealaron Sam Brenton y
Reuben Cohen en Shooting People. Adventures in Reality TV.
En investigaciones recientes con jvenes constatamos que
muchos se plantean como ideal futuro ser famosos, en una
nueva estructuracin del yo que parece realizarse slo en los
cinco minutos de fama preconizados por Andy Warhol. Ha-
bra que poner esa afrmacin en lnea con la cada de otras
posibilidades de un futuro mejor: ni el mercado de empleo
ni gran parte de las opciones polticas hoy parecen movilizar
energas y expectativas igualmente conmovedoras, y los jve-
nes se identifcan con aquella que parece ms factible o ms
efectiva de ser realizada, aun cuando est probablemente
muy lejos de sus posibilidades reales. Lo que nos gustara pre-
guntar es: dnde se discuten esos modelos identifcatorios,
a no ser de manera desorganizada en las familias o en las
posturas moralistas de algunos otros medios? Con qu otros
relatos sobre el yo, sobre el futuro, sobre la sociedad, podran
confrontarse estos espectculos televisivos? Qu poltica y
qu tica se derivan de la parodia como forma excluyente de
vincularse con los dems, y dnde se confrontan con otras
opciones de articulacin poltica y de vnculo tico? Son pre-
guntas que no deberan ser ajenas a los espacios educativos.
3. El tercer ejemplo tiene que ver con la cuestin del
archivo, la gigantesca biblioteca y el gigantesco repertorio de
la cultura escrita y visual que proporciona hoy Internet. Este
es un aspecto que revoluciona la relacin con el saber, que
ahora parece imposible de controlar, censurar o recortar en
su circulacin y uso. Como ejemplo de ese nuevo archivo, en-
contramos en una investigacin reciente que hay jvenes que
compilan y atesoran hasta 5.000 fotos de Harry Potter, en un
proyecto intelectual y emocional de gran envergadura que es-
casamente encuentra correlato en algn proyecto escolar (en
algn sentido, se reitera la observacin de Mercante sobre el
cine a principios del siglo XX). Tambin aprendimos que mu-
chos jvenes toman hasta 400 fotos de un solo evento (festa
o encuentro con amigos), los suben a Internet, y los postean
sin etiquetar u organizar. No son prcticas necesariamente
de constitucin de un archivo defnido; el lmite es ms bien
la capacidad tcnica del sitio o de la cmara de albergar
imgenes. No parece necesario jerarquizar ni salvar algunas,
pasarlas a formato papel, y a veces ni siquiera se guardan en
una computadora propia sino que se confa que las plata-
formas virtuales preservarn esa informacin eternamente,
aun cuando la fragilidad y la pobreza de esos archivos sea un
rasgo defnitorio de estas nuevas tecnologas, como descri-
bi Milad Douehi en La gran conversin digital. Cmo se
organizar la conservacin de los archivos frente a tamaa
magnifcacin de los acervos? Por otro lado, quin podr
leer esa cantidad de textos que circulan actualmente? Arjun
Appadurai, uno de los tericos contemporneos ms inte-
resantes sobre la cultura global, seala que este archivo que
tenemos hoy disponible en Internet y en los nuevos medios
es casi para-humano, en el sentido de que excede nuestra
posibilidad de conceptualizacin y de uso. Los problemas de
seleccin y de construccin de repertorios visuales y escritos se
volvern tanto ms urgentes cuanto ms crezcan las posibili-
dades tecnolgicas de archivacin. Cmo, quines, dnde se
establecern pautas para la seleccin y la jerarquizacin de
esos repertorios comunes? Cul es el espacio de la discusin
pedaggica sobre la constitucin de un archivo y de una
memoria comn?
Un debate democrtico y colectivo
El sealamiento de estos tres ejemplos podra ser enri-
quecido con muchos otros, que seguramente los lectores ya
estarn imaginando. El punto que quiero destacar es que
estas discusiones no deberan estar ausentes de los debates
pedaggicos. Tambin quiero subrayar que estas cuestiones
no pueden resolverse nicamente al interior del sistema
educativo: son problemas ticos, pedaggicos y polticos que
hacen a la cultura pblica y a la vida en comn que deman-
dan un debate democrtico y colectivo ms amplio y ms de
largo plazo que el que venimos teniendo. j
LA SATURACIN DE IMGENES IMPACTANTES
SIN UN CURSO DE ACCIN NOS PRODUCE
UNA ESPECIE DE ANESTESIA, DE APATA,
PERO ESE SENTIMIENTO NO ES NADA FRO
SINO qUE ES MUy CALIENTE, PORqUE EST
LLENO DE FRUSTRACIN y DE CONMOCIN.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> La escuela y los medios
El derecho a la educacin
en la agenda pblica
Una disputa vigente
Nadie discute que todos deberan tener acceso a la
escolarizacin, pero el enfoque tecnocrtico hizo
que en la realidad esto no se cumpla. La discusin
sobre el significado de qu implica este derecho es
un debate poltico.
Por Ingrid Sverdlick
Doctora en Pedagoga por la Universidad de Mlaga. Docente de UNIPE. Coordinadora del FLAPE
L
os temas sobre los cuales se discute en el
campo de la educacin (y en otros en gene-
ral, sobre todo donde la poltica pesa fuerte)
van cambiando conforme los tiempos y de
acuerdo con las pujas y tensiones por la ins-
talacin de asuntos en la agenda poltica. En los aos de
aplicacin de las polticas neoliberales corri mucha tin-
ta y voces sobre la necesidad y acciones para las reformas
educativas, de la mano de la reforma del Estado. La ef-
ciencia, efcacia y racionalidad desde una lgica econo-
micista funcionaron como ejes discursivos que defnieron
y atravesaron a los temas de agenda (fnanciamiento,
calidad, evaluacin, gerenciamiento, etctera). Luego de
un perodo en el que la discusin estuvo prcticamente
centrada en cuestionar fuertemente las reformas neoli-
berales y en concordancia con un mayor protagonismo
de las luchas de los movimientos sociales y sindicales y
con la asuncin de nuevos gobiernos en Amrica latina,
el derecho a la educacin (re)ingres como tema en las
agendas pblicas nacionales e internacionales.
En la actualidad, el derecho a la educacin es una
afrmacin que difcilmente se cuestione o discuta. De
hecho, sera polticamente incorrecto oponerse a la edu-
cacin como un derecho, mxime cuando la doctrina
de los derechos humanos goza del reconocimiento de
las Naciones Unidas y ha cristalizado en una vasta nor-
mativa internacional a lo largo del ltimo siglo. Esta
normativa declara y estipula los compromisos de los
Estados en torno del respeto, la proteccin y la garanta
de los derechos humanos.
Si bien an existen pases que tienen esta materia
pendiente en sus legislaciones, tanto a nivel internacional
cuanto a nivel nacional en la mayora de los pases de Am-
rica latina, entre los que se cuenta la Argentina, se reconoce
que la legislacin orientada a garantizar el derecho a la
educacin es bastante prolfca. Sin embargo, aunque la
escolarizacin se haya universalizado y extendido amplia-
mente a partir de la segunda mitad del siglo XX, de acuerdo
con los indicadores habitualmente utilizados, el derecho
a la educacin es una realidad que se presenta disociada
entre el cumplimiento formal y el efectivo.
Los signifcados del derecho a la educacin
Este contundente incumplimiento del derecho nos
provoca a sostener una discusin ms profunda tanto
sobre el logro de este derecho formulado en el marco de
sentido del liberalismo, como por el uso de una bandera
que puede ser asumida indistintamente por una gran
diversidad de actores y sectores que otorgan distinto sig-
nifcado al derecho a la educacin.
La educacin es un derecho que an requiere de
muchas batallas para el logro de su realizacin incluso
si la consideramos desde la perspectiva liberal que le
dio origen. El principio de la educacin como dere-
cho de todos y deber del Estado que estuvo en la base
constitutiva de los sistemas nacionales de enseanza,
presupona una concepcin del derecho inscripta en
la democracia liberal: un derecho que es individual,
todos los hombres (y mujeres) son iguales ante la ley. El
Estado es quien ejerce las funciones de justicia, defensa
de la soberana territorial, seguridad interna y garanta
de los derechos individuales. La nocin del derecho en
ese marco remite a la idea de libertad, como resguar-
do de autoritarismos civiles o eclesisticos. En el campo
de la educacin, la burguesa buscaba avanzar contra
el monopolio de la Iglesia como agencia de adoctrina-
miento de feles y sbditos. Es decir, se trataba de una
disputa de un sector que reclamaba su espacio de poder
en el terreno educativo.
Mirado en perspectiva histrica, el derecho a la edu-
cacin fue una bandera del siglo pasado, asentada en los
ideales modernizadores fundamentados en los principios
de la Ilustracin. Si bien esas ideas manifestaban su
intencionalidad liberadora por la va de desterrar la
ignorancia; se trataba sobre todo de socializar a la po-
blacin dentro de un sistema hegemnico y por ende con
una orientacin reproductora del orden social. Katarina
Tomasevsky, en su paso como relatora de las Naciones
Unidas por el Derecho a la Educacin, denunci que
la educacin, en un sentido liberal, ms que un ideal a
lograr, puede interpretarse como un genocidio cuando
se elimina una cultura tnica por va de la educacin,
bajo la idea de que para prosperar hay que ser blanco,
occidental y cristiano. El auge del desarrollismo y de las
teoras del capital humano acentu el carcter instru-
mental de la educacin, y de a poco fue cristalizando
una nocin del derecho a la educacin funcional al or-
den imperante. Libre acceso se convirti en sinnimo de
garanta del derecho, mientras que los sistemas educati-
vos se segmentaban, generando circuitos diferenciados
de escolarizacin segn el origen social. La medida del
acceso, adems de dejar afuera a las trayectorias y expe-
riencias escolares, excluy la permanencia y conclusin
de los estudios como indicadores educativos.
Las resistencias conservadoras
El reconocimiento de la condicin social de origen
como una dimensin relevante en la desigualdad llev
a sobrevalorar a la escuela como factor de progreso. A
pesar de este reconocimiento general, la responsabi-
lidad individual o familiar continu siendo durante
muchos aos un argumento utilizado para explicar
las diferencias en las trayectorias escolares. Argumento
que, sin ser polticamente correcto, es habitual que lo
sigamos encontrando en los discursos escolares y en
expresiones del sentido comn. A partir de las refor-
DE acuErDo con los inDicaDorEs
habitualmEntE utilizaDos,
El DErEcho a la EDucacin Es
una rEaliDaD quE sE prEsEnta
DisociaDa EntrE El cumplimiEnto
formal y El EfEctivo.
mas neoliberales, que abrieron el juego a considerar la
educacin como un bien transable, promoviendo una
concepcin privatista y economicista del derecho a la
educacin, la brecha entre el derecho y su cumplimien-
to efectivo se acentu an ms. En efecto, en lugar de
considerar a la educacin para la dignifcacin de las
personas, se le asign un rol fundamental en el desarro-
llo econmico, en un contexto en el cual la equidad y la
calidad en trminos de efcacia, efciencia y racionali-
dad sustituyeron a la igualdad y a la justicia.
Los avances en la normativa, la ampliacin y exten-
sin de la escolaridad y las brechas que se acentan,
muestran una dinmica de lucha con conquistas claras
por parte de sectores que lucharon y luchan por su
educacin y tambin importantes resistencias conserva-
doras que sostienen su hegemona.
Algunas luchas no menores son las que se dan en
el campo del discurso. Quienes sostienen una postura
privatista y mercantil en materia educativa, sin duda
que pueden blandir la bandera del derecho, como ya
se ha visto en las dcadas anteriores. Por ello, el debate
ms all de ser una abstraccin terica o discursiva, es
necesario para orientar las polticas y prcticas educa-
tivas hacia una direccin defnida.
Como se puede ver, la educacin como un bien nece-
sario que hay que disputar, conquistar, obtener, garanti-
zar, distribuir, puede ser analizada tanto desde concep-
ciones socializantes como emancipadoras. De aqu que
se entiende que la lucha en el campo del discurso no es
solamente una disputa terica, discursiva, o una nego-
ciacin sobre cmo nombrar con palabras determinados
conceptos o categoras, sino que tambin implica la lu-
cha por la hegemona. Los sentidos y signifcados de las
palabras y los conceptos asociados a las mismas ocupan
campos que no son solamente tericos o del discurso,
sino que tambin son campos de prctica poltica. Las
palabras, los conceptos, las categoras con las que uno
trabaja no son slo nombres, no son solamente acuerdos
o desacuerdos lingsticos, son defniciones, toma de
posicin, lucha de sentidos de dominacin y sentidos de
resistencia. Son luchas de poder.
En un sentido emancipador, la idea del derecho a la
educacin es concebida como un acto poltico libe-
rador en s mismo a travs del cual construir nuevas
relaciones sociales. En este sentido, la reivindicacin
del derecho puede estar relacionada con la recupera-
cin de territorios ancestrales, con la identidad, con
la libre determinacin, etc. La educacin no se asume
como un derecho individual y per se, sino como una
prctica poltica para el desarrollo de los pueblos con
su especifcidad cultural y lingstica. La educacin es
vista como un elemento para la defensa de la identidad
cultural. No se trata de generar polticas de acceso o de
folklorizar el currculo, sino de desafar las nociones de
igualdad, no discriminacin y justicia, la trada funda-
mental de los derechos humanos.
En este enfoque se reconoce que todas las personas
son titulares de derechos que obligan al Estado, y no
personas con necesidades que deben ser asistidas, lo
cual corre el eje de las polticas asistenciales. Las accio-
nes que se emprendan en este campo no son considera-
das slo como el cumplimiento de mandatos morales o
polticos, sino como la va escogida para hacer efecti-
vas las obligaciones jurdicas, imperativas y exigibles,
impuestas por los tratados de derechos humanos. Los
derechos demandan obligaciones y las obligaciones
requieren mecanismos para hacerlas exigibles y darles
cumplimiento.
La primaca de lo poltico
En nuestros debates debiramos tener presente las
operaciones que se realizan para neutralizar las
orientaciones polticas de las decisiones que se toman
y que afectan a la educacin. En la dcada del 90 las
justifcaciones y argumentaciones para los cambios e
intervenciones se asentaban en el valor de verdad del
conocimiento cientfco-tcnico y por consiguiente en
su supuesta neutralidad. Actualmente pareciera que
estamos asistiendo a una operacin por medio de la
cual la neutralidad se traslada al valor de verdad de
lo jurdico. La retrica del derecho en este sentido sirve
para neutralizar decisiones y obturar debates polticos
y luchas de poder.
El derecho a la educacin como retrica o como
asunto jurdico tiene un color diferente a la lucha por
el derecho a la educacin y a dicho derecho como un
asunto poltico.
Esto no implica desestimar la herramienta jurdica
de hacer cumplir lo que las leyes establecen, pero no
debemos confundir una cosa con la otra. Por ejemplo,
el litigio como instrumento de la justicia para hacer
cumplir las leyes est organizado para atender a las
personas en forma individual. El litigio estratgico, en
cambio, involucra la seleccin y presentacin de un
caso ante los tribunales con el objetivo de incidir en
los gobiernos. Al iniciar un litigio estratgico se busca
utilizar la ley como un medio para dejar huella, ms
que simplemente ganar el caso en particular; hay una
preocupacin por el efecto que el caso tendr en otros
segmentos de la poblacin y el gobierno. O sea que
puede considerarse como una forma de lucha y en ese
sentido como un instrumento poltico.
Sigue siendo imprescindible insistir en la primaca
de lo poltico en contraposicin con las tendencias tec-
nocrticas, economicistas y ahora de judicializacin de
los asuntos pblicos, para que los debates queden cla-
ramente enmarcados en la discusin sobre los modelos
de pas que orientan las decisiones y acciones. j
miraDo En pErspEctiva histrica,
El DErEcho a la EDucacin
fuE una banDEra DEl siglo
pasaDo, asEntaDa En los iDEalEs
moDErnizaDorEs funDamEntaDos En
los principios DE la ilustracin.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> el derecho a la educacin en la agenda pblica
Formacin
docente
Estado de situacin y desafos a futuro
Aunque se intent mejorar los profesorados, el nivel de
rendimiento es bajo. Para revertir esta situacin, hay
que lograr una identidad propia que combine excelencia
acadmica con formacin pedaggica.
Por Andrea Alliaud
Doctora en Educacin por la UBA, docente de Universidad Torcuato Di Tella, IDIE/OEI
D
urante las ltimas dcadas se ha asistido
en numerosos pases a movimientos de
transformaciones profundas de los sistemas
educativos tendientes a asegurar la calidad
de los aprendizajes escolares. Los desafos se
renuevan constantemente y adquieren nuevos sentidos en
las sociedades del conocimiento y la informacin actuales.
La relevancia de la educacin es crucial y dentro de ella
alcanzan una importancia estratgica tanto el ejercicio
profesional como la formacin inicial y permanente de los
docentes. Distintas voces advierten sobre la necesidad de
que el cambio escolar contemple procesos de renovacin del
profesorado, considerando su protagonismo en cualquier
proceso de transformacin que se emprenda.
En los ltimos aos se desarrollaron polticas tendien-
tes al mejoramiento y fortalecimiento de la formacin de
docentes aunque, como en la mayora de los pases de la
regin, los resultados de las evaluaciones internacionales
continan manifestando un bajo nivel de rendimiento en
las principales reas del aprendizaje escolar. Los problemas
de cobertura, desercin y desgranamiento son deudas pen-
dientes que se acentan con la ampliacin de los aos de
escolaridad obligatoria previstos por la legislacin local.
Si bien las polticas sobre la profesionalizacin de la
docencia resultan prioritarias, no pueden considerarse
como las responsables exclusivas de los procesos de mejora
y transformacin educativa. En este sentido, una poltica
educativa que no atienda en forma simultnea distintos
frentes corre el riesgo de evadir la complejidad estructural
que caracteriza a los procesos de escolarizacin y contribuir,
as, a perpetuar la situacin que intenta modifcar. Subien-
do an ms la apuesta, podra decirse que las polticas
sectoriales harn agua si no van acompaadas de decisio-
nes que den respuesta a los problemas econmicos y sociales
que caracterizan a nuestras sociedades.
Breve panormica
El sistema formador tiene algunas notas peculiares.
Si bien la formacin docente se desarrolla en el nivel de
enseanza superior (como en la mayora de los pases), las
instituciones que la imparten son terciarias o no universi-
tarias (la mayora) y universitarias, debindose esta dis-
tribucin ms a las lgicas fundantes de uno y otro circuito
formativo que a las necesidades particulares del sistema
formador. La otra caracterstica de nuestro sistema es la
cantidad de instituciones que lo conforman. Hay ms de
1.100 institutos superiores que imparten carreras docentes,
distribuidos a lo largo del territorio. Las necesidades del sis-
tema educativo para el que se forman o deberan formarse
los docentes quedan desplazadas por las oportunidades
educativas y laborales que este tipo de carreras superiores
poco costosas ofrecen, sobre todo en las zonas ms vul-
nerables del pas. Partiendo de esta simple caracterizacin,
podr visualizarse que la formacin de los docentes no es
un rea sencilla de gobernar.
Los intentos de reordenamiento de la oferta en este nivel
fracasaron mayoritariamente, siendo el ms notorio el
emprendido durante la dcada de los 90. Sin embargo,
durante estos aos y dentro de un contexto de reforma
Las necesidades del sistema educativo
para el que se forman o deberan
formarse los docentes quedan
desplazadas por las oportunidades
educativas y laborales que este tipo de
carreras superiores poco costosas
ofrecen.
educativa generalizada, las polticas de formacin docente
se orientaron fundamentalmente hacia el perfeccionamien-
to, reconversin y actualizacin de maestros y profesores.
Se consideraba entonces la necesidad de que los docentes se
apropiaran de los nuevos contenidos defnidos para una
nueva escuela. Si bien el Estado avanz en la construccin
de una Red Federal para la Formacin y Capacitacin Do-
cente Continua, los efectos formativos resultaron parad-
jicos sobre todo por el lugar en que quedaron posicionados
los docentes. Frente a los procesos de renovacin curricular
y cambio en los niveles del sistema, maestros y profesores
fueron vistos, tratados y formados (actualizados, recicla-
dos) desde su no saber. La concurrencia masiva a instan-
cias de desarrollo profesional se lig a la conservacin del
puesto laboral. Se modifca-
ron los planes de formacin
docente inicial a partir de la
defnicin y aprobacin de
Contenidos Bsicos Comu-
nes por parte del ministerio
nacional. La debilidad del
carcter vinculante hacia los
acuerdos logrados, sumada
a la transferencia abrupta de
los servicios educativos del ni-
vel superior a las provincias,
acentu la fragmentacin y
heterogeneidad existentes,
ocasionando la desintegra-
cin del sistema formativo
nacional.
Debido a la situacin existente, en el ao 2006 el Mi-
nisterio de Educacin nacional crea el Instituto Nacional
de Formacin Docente (INFD), un organismo descon-
centrado, cuya funcin es la de planifcar, desarrollar e
impulsar polticas de formacin docente inicial y continua.
Las responsabilidades de este instituto se explicitan en la
nueva Ley Nacional de Educacin que expresa la necesidad
de fortalecer las relaciones entre el sistema formador y el
sistema educativo, de avanzar hacia la reorganizacin del
sistema formador, mediante la aprobacin de lineamientos
curriculares bsicos para la formacin docente inicial y
continua, de impulsar y desarrollar acciones de investiga-
cin y desarrollo curricular en los institutos formadores,
de coordinar acciones de seguimiento y evaluacin de las
polticas e impulsar acciones de cooperacin tcnica inte-
rinstitucionales e internacionales.
Adems de sentar las bases para garantizar la confor-
macin de un sistema formador, estipula en cuatro aos
la duracin mnima de las carreras docentes y prolonga los
perodos de formacin en las escuelas (prcticas y residen-
cias). La convergencia de la calidad educativa y la justicia
social, como principios bsicos que defnen el espritu de la
norma, se plasma en las fnalidades otorgadas a la forma-
cin docente.
La normativa avanza sobre otros aspectos pendien-
tes referidos a la regulacin del trabajo docente, como la
enunciacin conjunta del mantenimiento de la estabilidad
laboral y el acceso a los cargos por concursos de antece-
dentes y oposicin, la defnicin de la carrera docente y la
formacin continua como una de las dimensiones bsicas
para el ascenso. Respecto de las condiciones laborales y
tambin de las prioridades otorgadas a la formacin de
los docentes, la Ley de Financiamiento Educativo establece
las pautas que aseguran un incremento progresivo en la
inversin educativa.
El marco legal vigente plantea metas y aspiraciones,
desafos importantes a la vez que crea garantas, legitima
realidades y genera condiciones de posibilidad. Las lneas
de accin que se estn llevando a cabo actualmente en
materia de formacin y desarrollo profesional docente
cuentan con un rgano rector de las polticas de Esta-
do que avanza sostenidamente en la direccionalidad
establecida, a travs de acuerdos vinculantes que se van
alcanzando con los distintos gobiernos provinciales y que
cuentan con la legitimidad
otorgada por representantes
de universidades, gremios y
otros actores relevantes de la
gestin educativa.
Los problemas que quedan
por delante y que caracteri-
zan la situacin del sistema
formador se referen bsica-
mente al desarrollo de una
institucionalidad especfca
que contemple la formacin
inicial y continua de los do-
centes en funcin de la mejora
de las escuelas. Temas vin-
culados con la planifcacin
de la oferta formativa y una
mayor articulacin de estas instancias con la carrera profe-
sional; la produccin de saberes sobre la enseanza y una
pedagoga especfca para la formacin; la articulacin
con las universidades en tanto instituciones que tambin
forman docentes y producen conocimientos sistemticos;
los procesos de seguimiento y evaluacin permanentes, y la
defnicin de marcos normativos especfcos que regulen la
educacin superior, merecen una atencin especial.
Algunas claves para la mejora
del sistema formador
La necesidad de asegurar un sistema integrado de forma-
cin docente se desprende de las desarticulaciones diversas
que an hoy se producen en el sistema formador entre: las
distintas jurisdicciones del pas, las instituciones de una
misma jurisdiccin, la formacin docente inicial y el desa-
rrollo profesional, las instancias de formacin y el sistema
educativo para el que se forman los docentes y el sistema
terciario y el universitario, al interior del sistema superior.El
modo en que se llev a cabo la transferencia de la educa-
cin superior a las provincias, en el ao 94, acentu la frag-
mentacin existente en el sistema formador de docentes. Un
estudio reciente basado sobre informacin proveniente del
Censo Nacional de Docentes de 2004, ha detectado ms de
600 carreras docentes, muchas de las cuales expiden ttulos
semejantes aunque no idnticos, llegando incluso a no ser
reconocidos los diplomas otorgados entre una jurisdiccin y
otra.La atomizacin no se da slo entre las provincias sino
que se presenta entre las instituciones que forman docentes
y hacia el interior de las mismas. Los institutos superiores
La atomizacin no se da slo entre
las provincias sino que se presenta
entre las instituciones que forman
docentes y hacia el interior de las
mismas. Son divergentes en cuanto
a oferta de carreras, localizacin,
cantidad de alumnado y formacin.
son, adems de numerosos, divergentes en cuanto a oferta
de carreras, localizacin, cantidad de alumnado y tipo for-
macin que ofrecen. Es frecuente la convivencia de carreras
superiores dismiles dentro una misma institucin (docen-
tes y tcnicas y/o carreras docentes que no comparten nin-
gn tipo de afnidad disciplinar), as como la de carreras
docentes con otros niveles de enseanza (inicial, primario
y medio).A esta falta de especializacin de la mayora de
las instituciones, se suma la desconexin entre las carreras
docentes que presentan tramos formativos comunes. Los
profesorados que forman maestros y profesores para los dis-
tintos niveles del sistema educativo, aun cuando se ofrezcan
en una misma institucin, se desarrollan como carreras
independientes en cuanto
oferta curricular, modalida-
des de cursada, acreditacin,
etctera. Finalmente, este
panorama explica la desco-
nexin que se produce entre
la formacin docente inicial
y el desarrollo profesional
posterior. Fueron puntuales
las experiencias institucio-
nales que contemplaron la
especializacin, la actualiza-
cin y el acompaamiento de
los docentes en su desempeo
laboral, tanto como las que
lograron producir conoci-
mientos pedaggicos median-
te la investigacin.
Adems de los institutos
superiores en nuestro pas, las universidades tambin ofrecen
carreras docentes. Los docentes con ttulo universitario
representan una minora en el sistema educativo. El sistema
terciario es el que ms titula y acredita. Pero las distintas
universidades ofrecen carreras docentes de grado y cada vez
ms se ocupan de brindar formacin pedaggica para los
profesionales que forman. Mientras el modelo universitario
prioriza la formacin acadmica, en detrimento de la for-
macin pedaggica (la cual aparece como un ciclo posterior
a la licenciatura o como una diversifcacin de materias), en
los institutos terciarios la formacin docente constituye el eje
vertebrador de la propuesta formativa. La excepcin a los
modelos antagnicos de formacin docente la constituyen,
en nuestro pas, las universidades de ms reciente creacin y
las que han modifcado su propuesta de formacin.
Formacin integrada
Es necesario lograr un sistema formador de docentes
integrado sobre la base de una identidad propia que combi-
ne la excelencia acadmica con la formacin pedaggica o
especfca para el trabajo escolar. Que incluya a las distintas
instituciones superiores formadoras de docentes, la forma-
cin inicial o de grado, as como la formacin continua, y
considere las necesidades del sistema educativo para el que
se forma, en lo que atae a la provisin de docentes y en lo
vinculado con las caractersticas de los puestos de trabajo
para los que forma. Debido a las complejidades que asume
el ejercicio de la enseanza, es imprescindible que la forma-
cin docente se acerque al verdadero trabajo.
Desde la creacin del INFD y mediante la defnicin
concertada de lineamientos polticos, institucionales y
pedaggicos se ha avanzado en la reconfguracin del
sistema formador. Se han aprobado lineamientos curricu-
lares bsicos para la formacin de docentes de los niveles
inicial y primario y a partir de all las distintas provincias
fueron elaborando sus propios currculos de formacin. Se
est trabajando en la formacin de docentes para el nivel
secundario. Se han defnido los aspectos bsicos de la nor-
mativa institucional para regular las formas de gobierno de
las instituciones terciarias y el acceso a los cargos. Mediante
programas especfcos se ha impulsado el desarrollo de la
investigacin pedaggica,
el acompaamiento a los
docentes noveles en su primer
puesto de trabajo y el forta-
lecimiento de las polticas
estudiantiles.
Queda pendiente la defni-
cin de un marco orientador
de la formacin continua y
el perfeccionamiento de los
profesores que, articulado con
la formacin inicial, resulte
superador de la dispersin y
fragmentacin de la oferta
actualmente existente y de los
problemas de ingreso, reten-
cin y desercin de la profe-
sin que tambin afectan al
sistema formador. Propone-
mos el establecimiento de una carrera docente que supere
las formas piramidales y verticales que la caracterizan en el
presente. La articulacin del sistema superior, entre la for-
macin terciaria y universitaria, est tambin por resolver-
se. La modifcacin de la Ley de Educacin Superior vigente
tendra que contemplar los diferentes tipos de instituciones
que la integran y regular las condiciones que haran posible
la articulacin real del sistema formativo. Contamos por el
momento con actividades emprendidas por instituciones
y actores particulares que podran tomarse como insumo.
Resulta imprescindible la institucionalizacin de las lneas
que se van implementando.
En la experiencia de distintos pases que impulsaron en
los ltimos aos cambios en los formatos tradicionales de
formacin y capacitacin docente, se visualizan programas
a distancia, apoyados en el uso de las nuevas tecnologas,
programas de certifcacin alternativa que reconocen
antecedentes formativos en otras reas y acreditacin o cer-
tifcacin en el empleo. Las propias instituciones (institutos
o universidades) ofertan, en forma autnoma, carreras
docentes siendo sometidas a fuertes procesos de acredita-
cin y evaluaciones de seguimiento por parte de los Estados.
Son sistemas ms o menos centralizados en trminos de la
oferta. La planifcacin del sistema formativo y su orienta-
cin hacia el sistema educativo tienen como contrapunto
la evaluacin, en tanto mecanismo que permite asegurar
la direccionalidad de la formacin que se imparte. Este es
otro de los grandes temas pendientes y polmicos en nuestro
sistema formador. j
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Formacin docente
Los vertiginosos cambios acontecidos en nuestras
sociedades delimitan nuevos escenarios en los cuales se
desarrollan los procesos de formacin y trabajo de los
docentes. Las profundas transformaciones de las ltimas
dcadas cuestionan tanto los sentidos de la escolarizacin
como la autoridad y el papel que los docentes desempean
en sistemas e instituciones escolares en crisis. Las condicio-
nes efectivas en las que los docentes desarrollan su tarea
no han permanecido al margen de estas transformaciones.
Los docentes constituyen colectivos cada vez ms hetero-
gneos tanto en trminos de sus condiciones materiales
de existencia como de los aspectos subjetivos que contri-
buyen a defnir su identidad. Sin embargo, y ms all de
una retrica que en general se asienta en el respeto por
la diversidad, las polticas implementadas en los ltimos
aos para el sector docente evidencian un tratamiento
homogeneizante, a partir de los temas que circulan en una
agenda globalmente estructurada para la educacin, e in-
dividualizante, en tanto las regulaciones de la formacin
y el trabajo docente interpelan bsicamente al docente en
forma individual antes que como parte de un colectivo.
La agenda educativa para el sector docente que circula
enlos organismos regionales e internacionales, entre los
consultores y las fundaciones que se expandieron en los
90 se ha convertido en una especie de jaula de hierro
que condiciona las polticas de los pases de la regin. Son
diversos los temas que la integran: las demandas de pro-
fesionalizacin y autonoma de los docentes; las polticas
que enfatizan la formacin continua y el desarrollo pro-
fesional; el establecimiento de sistemas de evaluacin de
los docentes; la introduccin de mecanismos para volver
atractiva la profesin y atraer jvenes califcados y la
defnicin de nuevas carreras laborales junto al estable-
cimiento de criterios para defnir las escalas salariales en
base al mrito y a la responsabilidad por los resultados.
Cuando analizamos las polticas en materia de for-
macin continua de los docentes debemos considerar que
es un sector en permanente crecimiento. Segn el censo
docente del ao 2004, 825.250 docentes se desempeaban
en los niveles inicial, primario, medio y superior no uni-
versitario. El 70,8 por ciento lo haca en el sector pblico
(denominado estatal), el 22,2 por ciento en el sector priva-
do y un 7 por ciento en ambos sectores.
Muchos son los problemas que enfrentan las polticas en
materia de formacin docente, que no pueden analizarse
fuera de las condiciones reales en que los docentes desarro-
llan su trabajo.

Las polticas educativas en el nuevo escenario latino-
americano
Uno de los aspectos centrales a la hora de analizar las
polticas para el sector docente se vincula con los modos
en que se encaran las polticas educativas en el nuevo
escenario: como gestin de lo posible dentro de los lmites
Consecuencias de los 90
Las polticas educativas de la post crisis contienen
elementos de ruptura y de continuidad respecto de los
valores del mercado. pese a la heterogeneidad creciente
de los docentes, se aplican polticas homogeneizantes.
Por Myriam Feldfeber
Licenciada en Ciencias de la Educacin por la UBA. Master en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin de la Flacso
establecidos por las reformas de los 90 o como construc-
cin de otro orden social y educativo.
Los sistemas educativos latinoamericanos han sufrido
en las ltimas dos dcadas profundas transformaciones,
que se inscriben dentro de los procesos de reestructura-
cin de los Estados nacionales, en los que la centralidad
de la poltica fue desplazada por la primaca de la lgica
basada en los valores del mercado. El campo educativo
no permaneci al margen de esta crisis. Por el contrario,
podemos sealar que en cierta medida las reformas edu-
cativas han sido funcionales a este modelo.
Las polticas implementadas en la Argentina en la
dcada de los 90, en consonancia con las tendencias inter-
nacionales, se articularon en torno a la descentralizacin
de los servicios educativos y la discusin de nuevas formas
de gobierno y gestin del sistema y de sus instituciones;
la defnicin de parmetros curriculares comunes y la
implementacin de un sistema nacional de evaluacin de
la calidad; la defnicin de mecanismos de acreditacin
y evaluacin de las instituciones de educacin superior y
el desarrollo de polticas asistenciales y compensatorias a
travs del Plan Social Educativo. En materia docente, lue-
go de la transferencia de las instituciones de formacin do-
cente a las provincias, las pol-
ticas estuvieron centradas en
las demandas de profesiona-
lizacin y autonoma a partir
de los cambios defnidos en la
Ley Federal de Educacin de
1993; en la acreditacin de las
instituciones y en la discu-
sin de nuevos criterios para
defnir la carrera laboral de
los docentes.
En esta primera dcada del siglo XXI, gobiernos de
nuevo signo en Amrica latina marcan una nueva etapa
poltica caracterizada en algunos casos a nivel ms
retrico que de las polticas concretas que implementan
por la oposicin al consenso reformista de los 90 y por
la recuperacin de la centralidad del Estado en materia
de polticas pblicas. Los discursos crticos al modelo
neoliberal acompaan propuestas y polticas que ponen
en evidencia elementos de ruptura pero tambin conti-
nuidades, en especial en el terreno educativo, respecto de
las que se implementaron en las ltimas dcadas.
En la Argentina, el gobierno de Nstor Kirchner asumi
despus de una de las peores crisis, cuyas manifestaciones
sociales y polticas fueron de tal magnitud y extensin que
pusieron al sistema institucional al borde de la ruptu-
ra. Naturalmente, el sistema educativo no permaneci
ajeno a la crtica situacin que atraves al conjunto de
la sociedad. El perodo de recuperacin de los ltimos
aos ha sido indito en algunos aspectos, como el elevado
y sostenido crecimiento econmico. Sin embargo persis-
ten problemas en trminos de distribucin del ingreso,
desigualdades regionales y exclusin social. Algunas de
las medidas implementadas por el gobierno de Cristina
Fernndez de Kirchner se orientan a la modifcacin de
este patrn de desigualdad: la denominada Asignacin
Universal por Hijo y las transformaciones en el sistema
jubilatorio.
El sistema educativo se expande y se masifica al
tiempo que persisten problemas bsicos en trminos
de escolarizacin de la poblacin. La fragmentacin
es una de las caractersticas ms reiteradas en diversos
trabajos de investigacin para dar cuenta tanto de las
diferencias en la cantidad de aos de escolarizacin
y en la calidad de la formacin recibida, como las
marcas de la desigualdad en la experiencia escolar de
nios y nias y de jvenes pertenecientes a diferentes
sectores sociales y regiones del pas. Fragmentacin
que tambin atraviesa el campo de la formacin y las
condiciones de trabajo de los docentes.
Las polticas educativas de la post crisis contienen
tanto elementos de ruptura como tambin de continui-
dad respecto de la orientacin de las polticas reformistas
de los 90, tal como se evidencia en la Ley de Educacin
Nacional sancionada en el ao 2006. Si bien mantiene
algunos de los principios cuestionados en la Ley Federal de
Educacin (entre otros la conceptualizacin de que toda la
educacin es pblica diferencindose por el tipo de gestin
e incorporndose la gestin social y cooperativa), incluye
algunos avances relevantes, en especial en la defnicin de
la educacin como derecho social y en la centralidad del
Estado en la garanta de este
derecho.
Entre el 2003 y el 2006
adems se sancionaron
las siguientes leyes: Ley de
Garanta del salario docente
y 180 das de clase (2003);
Ley del Fondo Nacional de
Incentivo Docente (2004);
Ley de Educacin Tcnico
Profesional (2005); Ley de
Financiamiento Educativo (2005) y Ley Nacional de
Educacin Sexual Integral (2006). No todas las transfor-
maciones propuestas en los marcos legales encuentran
correlato en las polticas implementadas, como en el
caso de la extensin de la obligatoriedad. Las leyes san-
cionadas incluyen en mayor o menor medida aspectos
vinculados con las polticas destinadas al sector docente
que referen a las condiciones de trabajo, a la formacin
continua, a la participacin, a la evaluacin, entre otros.
En lo que respecta al salario docente, la normativa fj
un piso mnimo junto con mecanismos de compensacin
salarial para equilibrar parcialmente las diferencias
entre las jurisdicciones.

Federalismo y polticas de formacin docente
Cuando analizamos las polticas educativas en un sis-
tema formalmente descentralizado nos enfrentamos a los
problemas vinculados con el federalismo y con la distri-
bucin de atribuciones, responsabilidades y recursos entre
la Nacin y las provincias para garantizar una buena
formacin para sus docentes.
En los 90 se transfrieron las instituciones de formacin
docente de dependencia nacional a las provincias y a la
ciudad de Buenos Aires sin discutir el papel del Estado na-
cional en materia de formacin docente e integracin del
sistema formador. El gobierno nacional asumi funciones
de regulacin y control a partir de la implementacin de
LoS SiStemaS educativoS LatinoamericanoS
han SuFrido ProFundaS tranSFormacioneS.
La centraLidad de La PoLtica Fue deSPLazada
Por La Primaca de La Lgica baSada en LoS
vaLoreS deL mercado. eL camPo educativo no
Permaneci aL margen de eSta criSiS.
la Ley Federal de Educacin, de la Ley de Educacin Su-
perior (que incluy a los institutos de formacin docente
que hasta entonces integraban el nivel terciario) y del
Sistema Nacional de Acreditacin de las Instituciones de
Formacin Docente. A travs de la Red Federal de For-
macin Docente Continua (RFFDC), la Nacin coordin
la reconversin de los docentes en funcin de la nueva
estructura acadmica, cuya implementacin contribuy a
la fragmentacin del sistema.
La Ley de Educacin Nacional cre el Instituto Na-
cional de Formacin Docente (INFD) como organismo
regulador nacional responsable de impulsar polticas
de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de
formacin docente y los otros niveles del sistema educativo
y aplicar las regulaciones que rigen el sistema de forma-
cin docente. Se propone una nueva institucionalidad que
articule los niveles nacional, jurisdiccional e institucional.
Cuenta con la asistencia y asesoramiento de un Consejo
Consultivo integrado por representantes del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, del Consejo Federal de
Educacin (CFE), del Consejo de Universidades, del sector
gremial, de la educacin de gestin privada y del mbito
acadmico.
La propuesta de desarrollo profesional toma como pun-
to de partida el escenario heterogneo y fragmentado que
caracteriza a la formacin docente, proponiendo como
objetivo construir unidad sin uniformidad y consolidar
el papel del Estado nacional como garante de condicio-
nes de igualdad educativa para la totalidad del sistema,
respetando y fortaleciendo la capacidad de las provincias
para el desarrollo de sus polticas educativas. Se extiende
a cuatro aos la duracin de la formacin inicial y se esta-
blece la capacitacin gratuita como obligacin del Estado
hacia el sistema pblico de educacin.
Estamos asistiendo a nuevos modos de construccin
de la poltica pblica tendientes a la articulacin de un
sistema formador en el marco de un pas formalmente
federal o a la persistencia de la defnicin de polticas en
forma centralizada y heternoma por expertos que no
logran impactar en la capacidad instalada en las jurisdic-
ciones ni en los procesos de formacin y en la cultura de
las instituciones formadoras?

Los docentes como sujetos de la poltica
Las polticas de la autodenominada transformacin
educativa de la dcada de los 90 contribuyeron a deli-
near un lugar de desautorizacin de los docentes, quie-
nes fueron posicionados como objetos de la poltica
elaborada por tcnicos, y no como sujetos que participan
de su defnicin e implementacin. La voz del supues-
to saber experto ocup un lugar central, dejando poco
espacio para la voz de los docentes y de las instituciones.
La reforma hablaba sobre los docentes en base a un
diagnstico formulado en trminos de carencias: No
saben, no se actualizan, no son profesionales, los mejores
ya no eligen la docencia y no quieren innovar (innova-
cin que en muchos casos se asociaba a la derogacin de
los estatutos).
Entre los actuales objetivos de la poltica nacional de for-
macin docente se destaca el de jerarquizar y revalorizar
la formacin docente, como factor clave del mejoramiento
de la calidad de la educacin y se reconoce que es crucial
tener presente la realidad de sus instituciones y los distintos
actores implicados, sin cuya participacin, cooperacin
y compromiso, cualquier propuesta resultar inevitable.
En este sentido, la resolucin 30/2007 del CFE estableci
que la planifcacin del Sistema de Formacin Docente se
realizar en mbitos especfcos de concertacin y con la
participacin de todos los actores involucrados.
La formacin y el desarrollo profesional se conciben
como una actividad permanente y articulada con la
prctica concreta de los docentes y orientada a responder
a las necesidades del profesorado y a sus contextos de
actuacin, contemplando la heterogeneidad de trayecto-
rias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y
aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.
Las diversas iniciativas que se estn implementando
ponen nfasis en el reclutamiento de quienes ingresan a
la docencia, estimulando la opcin por la docencia de
jvenes talentosos; en nuevas apuestas al desarrollo pro-
fesional y en el fortalecimiento institucional como clave de
la transformacin.

Continuidades y rupturas respecto de los 90
Si se observan las acciones en desarrollo se pueden
identifcar dos tendencias. Una de continuidad respecto de
las polticas tpicas de los 90, como la distribucin de re-
cursos a travs de proyectos concursables para el desarro-
llo de trabajos de investigacin o para la participacin en
programas de intercambio con el exterior. Estas polticas
son defnidas y evaluadas por los especialistas con cierto
grado de externalidad respecto de los problemas centrales
que enfrentan las instituciones formadoras.
Otra tendencia otorga un papel ms protagnico a los
actores del sistema a travs de espacios de trabajo como
las Mesas Federales que agrupan a los responsables de
formacin docente de todas las provincias o la incipiente
apertura de mayores espacios de participacin para los
docentes, como en el Consejo Consultivo, donde tambin
se encuentra representado el sector privado. En lo que res-
pecta a la articulacin entre las Instituciones Superiores de
Formacin Docente y las Universidades, no queda claro
cules son los mecanismos previstos para el diseo de una
poltica integral de formacin.
Tambin surge el interrogante de si las actuales polti-
cas basadas en el desarrollo profesional marcan un punto
de ruptura respecto del modelo tecnocrtico de profesio-
nalizacin de los 90 y en qu medida los docentes, como
trabajadores y como profesionales, comienzan a transfor-
marse en sujetos de la poltica. Los desafos vinculados con
la extensin de la obligatoriedad abren nuevas posibilida-
des para la formacin y la defnicin de las condiciones de
trabajo de las y los docentes.
Evidentemente hay una ruptura entre las polticas
basadas en los imperativos de la profesionalizacin y las
que se basan en modelos de desarrollo profesional de los
docentes. Sin embargo, queda el interrogante de si se trata
slo de un desplazamiento discursivo o si estamos asistien-
do a nuevos modos de defnir e implementar las polticas
para y con los docentes que contribuyan a garantizar el
derecho a la educacin para todas y todos, porque en def-
nitiva ese es el objetivo de las polticas educativas. j
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> La fragmentacin en la formacin
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Docente de la Universidad N
acional de Tres de Febrero
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xiste un consenso unnime respecto de la
importancia estratgica de la educacin. No
obstante, a la hora de defnir el fnancia-
miento necesario para el rea, las posturas
no son tan homogneas.
Cualquier consideracin respecto del fnanciamiento
educativo en la Argentina exige hacer referencia a la estruc-
tura normativa que tiene como eje central la Ley Nacional
de Financiamiento Educativo, sancionada en enero de 2006
y prxima a terminar su vigencia a fnes de 2010.
Esta ley plantea objetivos de fnanciamiento y educa-
tivos. La principal estipulacin a nivel fnanciero refere
al incremento gradual de la inversin en educacin,
cultura, ciencia y tecnologa, hasta alcanzar, en 2010, el
6 por ciento del PBI. Al momento de la sancin de la ley,
los recursos presupuestarios consolidados de las distintas
jurisdicciones alcanzaban el 4,5 por ciento del PBI. La re-
comendacin, a nivel internacional, es que los gobiernos
inviertan al menos el 6 por ciento del PBI en educacin,
como seala Jacques Delors en La educacin encierra
un tesoro. Este valor se ha constituido en un punto de
referencia ms all de las diferencias regionales y de la
magnitud del PBI de los distintos pases. Por otra parte,
la Ley de Educacin Nacional, sancionada con posterio-
ridad a la de Financiamiento Educativo, profundiza esta
orientacin al establecer que el presupuesto consolidado
del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autno-
ma de Buenos Aires, destinado exclusivamente a educa-
cin, no deber ser inferior al 6 por ciento del PBI.
La sancin de la Ley de Financiamiento Educativo
constituye un punto de infexin en las polticas de fnan-
ciamiento de la educacin, convirtindose en un instru-
mento fundamental para la orientacin de polticas y
en tendencia manifesta de fnanciamiento del sector,
otorgndole previsibilidad al gasto en educacin y a su
vez estableciendo un marco de responsabilidades muy
claro en cuanto a la asignacin presupuestaria. Crea
nuevas reglas en la coordinacin del fnanciamiento
sectorial en los diferentes niveles de gobierno y en cuanto
a la utilizacin de los recursos (a partir de la asignacin
especfca del incremento en el porcentaje de coparticipa-
cin transferido a las provincias). Introduce elementos
de redistribucin para las provincias ms pobres, con
una mayor asignacin para aquellas con porcentajes
ms elevados de ruralidad y con menor cobertura, ase-
gurando que cada jurisdiccin asigne presupuesto para
cumplir con la meta fnanciera en cada uno de los aos
de vigencia de la ley.
Esta ley prioriza el sector e institucionaliza y defne
parmetros para la inversin en educacin. La valoracin
es positiva en este sentido, dado que, hasta su sancin, el
fnanciamiento de la educacin tena un comportamiento
errtico, derivado ya fuera del crecimiento o la contrac-
cin de la economa, como del resultado de la puja entre
los distintos sectores en los que se reparte el gasto pblico
social. Estos vaivenes recurrentes en torno de la magnitud
de los recursos efectivamente destinados al fnanciamiento
educativo producan un problema grave para el sector,
dada la inelasticidad del gasto, que en su mayor parte est
asignado al pago de los salarios docentes.
Como consecuencia de la implementacin de la ley y de
los instrumentos normativos complementarios, se verifca
un importante incremento en la asignacin de recursos
presupuestarios: la base, tomada en 2005, de 24.400 millo-
nes de pesos destinados a educacin, pas a ms que du-
plicarse en 2008 alcanzando un monto de 59.818 millones,
segn datos del Ministerio de Educacin.
Esto implic, en trminos reales, un incremento del 60
por ciento en la masa total de recursos invertidos en el
sector, gran parte del cual ha sido destinado a la recompo-
sicin salarial del cuerpo docente y no docente (en ambos
casos con un retraso histrico). Esta reestructuracin de
los niveles salariales ha permitido avanzar en la necesaria
jerarquizacin del trabajo docente.
El presente anlisis corresponde al gasto pblico en
educacin, sin considerar la inversin privada en el sector.
Slo a nivel referencial, vale mencionar que el gasto pblico
sostiene un servicio educativo que atiende diariamente a
ms de 11 millones de alumnos (73,3 por ciento del sector
de gestin estatal) en los niveles inicial, primario, secunda-
rio y superior no universitario, impartido en 48.730 estable-
cimientos en todo el pas y atendidos por 657.000 docentes
con cargos adems de 6 millones de horas ctedra en los
niveles medio y superior. El nivel universitario se imparte a
travs de 100 universidades en todo el pas, a las que asisten
aproximadamente 1,6 millones de alumnos.
Las metas educativas
La Ley de Financiamiento Educativo tiene una particula-
ridad: no slo fja metas fnancieras sino tambin de carcter
educativo. En su artculo 2 establece, entre otras, las siguien-
tes:
a) En relacin con el nivel inicial, dispone una meta de
cobertura del 100 por ciento de la poblacin de cinco aos de
edad y obliga a las jurisdicciones a asegurar la incorporacin
creciente de los nios y nias de tres y cuatro aos.
b) Garantizar un mnimo de 10 aos de escolaridad
obligatoria.
c) Lograr que el 30 por ciento de los alumnos de educa-
cin bsica tengan acceso a escuelas de jornada extendida o
completa.
d) Avanzar en la universalizacin del nivel medio.
La Ley Nacional de Educacin propone metas ms ambi-
ciosas, tales como la obligatoriedad de la escuela secundaria
y la universalizacin de los servicios educativos para los
nios de cuatro aos de edad.
Las metas fnancieras se han cumplido, e incluso supera-
do: en los primeros dos aos de vigencia de la ley se invirti
ms an que lo establecido en el compromiso asumido. Las
metas educativas, sin embargo, no se han alcanzado. En
el plazo de vigencia de la ley, si bien se ha avanzado, no se
logr la universalizacin del nivel medio; se alcanz un 6 por
ciento, en relacin a la meta del 30 por ciento, de la jornada
extendida o completa; tampoco se han superado las inequi-
dades entre provincias.
Surgen preguntas: cunto es necesario invertir para
asegurar el cumplimiento de las metas educativas propues-
tas en la ley? Y en sentido amplio, cunto es necesario para
fnanciar la educacin? Cunto dinero es necesario para
lograr la cobertura de la educacin obligatoria, desde el nivel
inicial hasta el nivel secundario?
Conceptualmente, esto implica calcular la inversin glo-
bal adicional necesaria para brindar servicios educativos a
todos los nios y jvenes en edad escolar, que actualmente se
encuentran fuera del sistema.
Alejandro Vera y Pablo Bezem, en El fnanciamiento de la
educacin inicial en la Argentina, a travs de una muestra
representativa de provincias, concluyen que, para asegurar la
universalizacin del servicio educativo en toda la poblacin
de 4 y 5 aos (lo que implicara incorporar a aproximada-
mente 260.000 nios), es necesario un 2,1 por ciento adicio-
nal en el esfuerzo fnanciero provincial. En algunos casos, tal
como el de la provincia de Buenos Aires, el cumplimiento de
esta meta implicara destinar ms del 37 por ciento del presu-
puesto provincial a la educacin.
Respecto del nivel secundario, tomando como base el
ejercicio realizado por Ins Cappellacci en La obligatoriedad
de la educacin secundaria en Argentina. Deudas pendien-
tes y nuevos desafos, para determinar las plazas necesarias
para la incorporacin de todos los jvenes en edad terica de
asistir a la educacin secundaria (en un escenario en el que
no hay desercin ni repitencia), resulta que la matrcula total
de 7 al 12 ao de estudio ascendera a ms de 4,7 millones
de alumnos: cerca de 1,2 millones de plazas adicionales. Esto
implicara una inversin adicional de poco ms de 6.000
millones de pesos al ao: alrededor del 12 por ciento del gasto
total consolidado en educacin, slo para el nivel medio.
Si consideramos los indicadores de efciencia actuales del
sistema (repitencia), este monto se duplicara.
Destinar ms recursos fnancieros al sector no resuelve,
por s solo, la universalizacin de la educacin. La mayor dis-
ponibilidad de fondos es ciertamente una condicin necesa-
ria, pero no es una condicin sufciente. Esto, que es vlido en
trminos generales, lo es ms an en el caso del nivel medio,
cuya problemtica es de una especial complejidad, dada la
multiplicidad de factores que involucra.
En los primeros dos
aos de vigencia de la
Ley Nacional de Edu-
cacin se invirti ms
an que lo establecido
en el compromiso asu-
mido. Las metas educa-
tivas, sin embargo, no
se han alcanzado.
Si se indaga en el problema de cobertura de la educa-
cin secundaria, se detecta que, si bien en los ltimos aos
se redujo la brecha en el acceso, prevalece la difcultad en
la retencin, en el logro de aprendizajes signifcativos y en
la terminalidad de los estudios. El gran desafo es retener a
los jvenes mayores de 13 aos en el sistema, mediante el
diseo de polticas y acciones que promuevan la perma-
nencia y el logro de la certifcacin.
Los jvenes que estn fuera del sistema, ya sea porque
no ingresaron o porque abandonaron antes de su fna-
lizacin (probablemente luego de alguna experiencia de
ausentismo y repitencia), pertenecen en su mayora a
sectores socioeconmicos y culturales desfavorecidos, tal
como sealan Morduchowicz y Arango en Gobernabili-
dad, gobernanza y educacin en Argentina.
Basta mencionar que, en el AMBA, el 10 por ciento de
los jvenes de 13 a 17 aos del primer quintil presenta
ndices de sobre-edad, mientras en la misma regin los del
quintil ms alto presentan esta situacin slo en un 1 por
ciento. Slo ingresa al nivel secundario el 50 por ciento
de los jvenes pertenecientes al primer quintil de ingresos
en el interior del pas, mientras que la cobertura para el
quintil ms alto es casi universal. Tanto el acceso como la
terminalidad registran grandes disparidades regionales,
jurisdiccionales y por sector, evidenciando otro aspecto de
la fragmentacin del sistema.
Cmo lograr una buena educacin para todos? Se tra-
ta de cmo fnanciar una poltica que asegure la inclusin
con calidad. La incorporacin de estos grupos de pobla-
cin al sistema implicar un esfuerzo adicional: se reque-
riran actividades de apoyo ms importantes, que habr
que articular entre s, y no solamente el incremento margi-
nal de recursos fnancieros en proporcin a la poblacin a
atender. El problema del fnanciamiento de la educacin
no se resuelve con defnir una determinada asignacin
presupuestaria. Los recursos deben orientarse a lograr
la mayor cobertura, pero se debe realizar una tarea de
planifcacin articulada e integrada para implementar
polticas que aseguren este objetivo. Se deben repensar
las polticas educativas desde el espacio educativo, y con
sus actores. Incorporar el problema pedaggico, y el de la
organizacin escolar, replantear la estructura de trabajo
docente, la lgica disciplinar, la estructura graduada, la
propuesta formativa, haciendo foco en la perspectiva de
los sujetos del aprendizaje y sus posibles trayectos educati-
vos exitosos como fundamento del desarrollo de polticas
para el nivel. Considerar el fnanciamiento de aspectos
especfcos, en rubros tales como tecnologas educativas,
infraestructura, equipamiento, libros, aplicacin de jor-
nada extendida, pero tambin en proyectos que resulten
de apoyo directo a procesos educativos, en acciones que
puedan sumar a las trayectorias escolares de los chicos,
tanto como a las trayectorias educativas no escolarizadas.
Se deben considerar las distintas situaciones de par-
tida en las distintas regiones del pas, tener en cuenta la
particularidad de los contextos y las posibles respuestas
de las jurisdicciones en funcin de sus propias realidades
y capacidades. Contemplar la especifcidad, para que la
implementacin sea posible, sin perder de vista las metas
compartidas, en especial teniendo en cuenta el desfnan-
ciamiento histrico del sector, en rubros paradigmticos:
infraestructura (deterioro crnico), capacitacin docente,
actualizacin, equipamiento y tecnologas.
La respuesta al problema de la inclusin exige la inte-
gralidad de las intervenciones, otro tipo de polticas para
poder arribar a la inclusin educativa: polticas de salud,
sociales y de desarrollo econmico. Las polticas sociales
deben ser pensadas en forma integral, de acuerdo con la
complejidad e interrelacin de las realidades multidimen-
sionales a las que apuntan a modifcar.
La efciencia del gasto
Las familias destinan importantes recursos a la edu-
cacin, no slo en cuotas de cooperadoras, sino tambin
afrontando gastos para que los nios puedan concurrir a
la escuela (transporte, materiales, libros, etc.). Si sumamos
este aporte familiar, seguramente el gasto social dedicado
a educacin ser bastante superior al 6 por ciento del PBI.
Evaluar el fnanciamiento educativo plantea cuestiones
relativas a la efectividad del gasto, en trminos de la rela-
cin entre los recursos invertidos y los resultados efectiva-
mente logrados. Las evaluaciones de calidad no son muy
satisfactorias, en especial si se consideran los resultados de
las pruebas internacionales.
El fnanciamiento en educacin implica, desde la poltica
pblica, considerar las condiciones que aseguren el cumpli-
miento de los objetivos sociales y polticos de la educacin,
necesariamente vinculados a la inclusin. No se trata slo
de asegurar el fnanciamiento educativo, sino que desde el
Estado se posibilite un mejor desempeo escolar. El esfuerzo
que hace la sociedad no es menor, y lo que se destina a educa-
cin no se destina a otros sectores, igualmente prioritarios o
incluso ms urgentes, tales como vivienda o salud.
Calcular cunto se debe gastar en educacin no es tarea
sencilla ya que implica tener en cuenta una multiplicidad
de factores y no slo la cantidad de nuevas plazas para
brindar cobertura a toda la poblacin. Previo a cualquier
estimacin cuantitativa, hay que defnir una poltica que
conlleve a la mejora de los resultados de la educacin y a
superar las inequidades, y entonces defnir cul es el costo
de fnanciar dicho sistema, as orientado. Y uno de los
obstculos principales en esta direccin es que no se cuen-
ta, en nuestro pas, con estudios que permitan calcular
el costo de una educacin con estas caractersticas, quiz
porque an no haya consenso respecto de este concepto.
No se pueden dejar de considerar los grandes cambios
que impactan sobre la institucionalidad de la escuela.
Nuevos tiempos, nuevos actores, nuevas formas de educa-
cin se estn gestando por fuera de la lgica escolar, proce-
sos de aprendizaje en contextos de educacin permanente
y popular, con dispositivos ajenos a la burocracia educa-
tiva tradicional. Estas nuevas modalidades y dinmicas
modifcan la realidad institucional de la escuela, en todos
los niveles, y tambin impactan en los recursos fnancieros
destinados a la educacin.
En los ltimos aos se han producido cambios signif-
cativos en el sector, tendientes a superar la fragmentacin
y la inequidad, a jerarquizar la carrera docente, a mejorar
la infraestructura y el equipamiento. An falta mucho por
hacer en cuanto a las inequidades entre regiones, la inte-
gracin del sistema, la inclusin y al asegurar una buena
educacin para todos. j
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Financiamiento de la educacin, debates pendientes
E
s por todos reconocido el derecho
de la infancia a acceder al conoci-
miento. Es propsito de la educacin
infantil enriquecer el desarrollo y
la insercin social, propiciando un
proceso de construccin de la identidad en los
nios, por medio de aprendizajes diversificados,
realizados en situaciones de interaccin, que
permitan la apropiacin de los elementos de la
cultura, a fin de permitirles su participacin en
la vida social.
La educacin sistemtica de la primera infan-
cia es responsabilidad de la educacin inicial.
Esto est definido, actualmente, por la Ley de
Educacin Nacional de 2006 como unidad peda-
ggica que comprende a los/as nios/as desde
los 45 das hasta los 5 aos de edad inclusive,
siendo obligatorio el ltimo ao con el compro-
miso de universalizar la oferta de servicios edu-
cativos para los/as nios/as de 4 aos de edad.
Esta concepcin educativa fue una conquista
social muy lenta que se inicia a fin del siglo XIX.
Aunque los jardines de infantes ya se encontra-
ban incluidos en la Ley 1. 420, hubo que espe-
rar ms de un siglo para que se estableciera el
derecho de los nios a gozar de educacin desde
su primera infancia. Este recorrido se inicia
con una marca de nacimiento que establece una
fractura entre los servicios para los nios de los
diferentes sectores sociales: para los hijos de las
familias ms pobres, guarderas, instituciones
asistenciales o filantrpicas, y para los nios de
los sectores medios y altos, jardines de infantes.
Esta caracterstica fundacional va a permanecer
hasta la poca actual, a pesar de los cambios en
el tiempo.
Deudas
educativas
conla
primera
infancia
La exclusin de los ms vulnerables
en los primeros aos, los nios construyen su identidad. pero no todos
tienen las mismas oportunidades. A los nios pobres les toca ir a guarderas
mientras que a los de los sectores medios y altos, a jardines de infantes.
Por Ana Malajovich
Licenciada en Educacin. Ctedra de Didctica del Nivel Inicial. UBA
El jardn de infantes naci como servicio
urbano, con una escasa preocupacin por los
sectores populares y por los nios que habitan
las zonas rurales. Situacin que se mantendr
hasta mediados de los aos 90. Sin embargo,
son de destacar algunas iniciativas que se desa-
rrollaron en algunas provincias como fue el caso
de la Ley 5.096 de la provincia de Buenos Aires,
del ao 1946, que estableca la obligatoriedad
de las secciones de 3 a 5 aos y la asistencia
integral de los nios. La ley tuvo corta vida ya
que se ref ormul en 1951 con la Ley 5. 650, que
organiz la educacin y defini la educacin
preescolar como optativa, y permiti una rpida
expansin del nivel.
Esta exclusin de la primera infancia, de los
sectores populares, de su escolaridad se relacio-
na por un lado con la preocupacin del Estado
por asegurar la escuela primaria para todos sus
habitantes, pero tambin con la idea de un nio
concebido como un objeto de cuidado que deba
ser educado en el seno de la familia y cuando
esto no fuera posible entonces la sociedad civil o
el Estado deban hacerse cargo de crear institu-
ciones abiertas (las que permiten el reencuentro
diario con la familia) o cerradas. El objetivo
era garantizar su cuidado y evitar situaciones
de abandono que terminaran f orjando futuros
delincuentes.
Esta concepcin estuvo presente hasta casi los
finales del siglo XX cuando la Declaracin de
los Derechos del Nio modifica la representa-
cin de la infancia reivindicando su carcter de
sujeto de derecho. Paralelamente las diferentes
corrientes tericas desde la psicologa y la pe-
dagoga venan bregando por el reconocimiento
de los potenciales de aprendizaje de los sujetos
en sus primeros aos de vida y las consecuen-
cias de no ofrecer ambientes estimulantes para
el desarrollo de los sujetos, as como los aportes
de la antropologa y la sociologa que alertaban
acerca de la existencia de nuevas configuracio-
nes familiares y en particular sobre los cambios
en el rol de la mujer.
Es necesario reconocer que la Ley Federal de
Educacin logr un crecimiento importante en
el nmero de jardines de infantes y en particu-
lar de secciones de 5 aos al establecer la obli-
gatoriedad de esta ltima seccin. Aunque la
implementacin de polticas educativas para la
incorporacin de nios menores de 5 aos en el
sector estatal, en particular los menores de 4, re-
sult insuficiente por lo que su atencin qued,
en muchos casos, a cargo de instituciones priva-
das o asistenciales.
La nueva Ley de Educaci n Naci onal def i ne
al gunos avances en rel aci n con est a probl e-
mti ca. Est abl ece l a obl igaci n de l os Est ados
naci onal , provi nci al es y de l a Ci udad Autno-
ma de Buenos Ai res de uni versal i zar l os ser-
vi ci os educati vos para l os ni os de 4 aos de
edad. Y l o hace por l a v a de l a of ert a y no por
el est abl eci mi ento de l a obl igatori edad en l a
asi stenci a.
La educacin de la primera infancia fue
preocupacin de diferentes organismos inter-
nacionales. Aunque esta insistencia estuvo muy
centrada acerca del rol del nivel inicial como
resguardo frente al fracaso escolar en la escuela
primaria. Muchos de los argumentos esgrimidos
por el Banco Mundial y Unicef se asientan en
aspectos econmicos al hacer referencia tanto
al ahorro en los costos y a la tasa interna de re-
torno, ya que evitar el fracaso generara meno-
res gastos al mejorar la eficacia de los sistemas
educativos, como al supuesto que la asistencia
a la educacin inicial reduce la incidencia de la
delincuencia juvenil, el abuso de drogas y alco-
hol y otras f ormas de conducta antisociales.
En los ltimos quince aos, fueron varias las
reuniones internacionales que establecieron res-
ponsabilidades de los pases con la educacin de
estas edades. La ltima de ellas fue impulsada
por la Organizacin de Estados Iberoamerica-
nos, para todos los pases de Latinoamrica, en
las denominadas Metas del Bicentenario, entre
las cuales figura la de aumentar la oferta de
educacin inicial de 0-6 aos, con una obliga-
cin de los pases de conseguir que entre el 50 y
el 100 por ciento de los nios de 3-6 aos reci-
ban atencin educativa temprana en 2015 y que
el 100 por ciento lo reciba en 2021 y de lograr
que entre el 10 y el 30 por ciento de nios de
0-3 aos participe en actividades educativas en
2015 y entre el 20 y el 50 en 2021.
La exclusin de los ms pobres
A pesar de los compromisos firmados por
nuestro pas en las diferentes reuniones inter-
nacionales, la situacin de la primera infancia
sigue siendo una deuda pendiente. Las estads-
ticas demuestran que los chicos de los sectores
ms pobres de la poblacin tienen menos opor-
tunidades de concurrir a instituciones educa-
tivas que los que provienen de sectores sociales
EL ESCENARIO ACTUAL CON LA ESCASA
OFERTA EDUCATIvA PARA MENORES DE 4
AOS IMPONE UNA FUERTE NECESIDAD
DE ARTICULAR ACCIONES ENTRE REAS
GUbERNAMENTALES PARA LOGRAR qUE LA
ATENCIN A LA INFANCIA SEA INTEGRAL.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> deudas educativas con la primera infancia
ms favorecidos y que los nios menores de 4
aos tienen menos oportunidades de tener insti-
tuciones acordes con sus necesidades.
As, aunque la tasa neta de escolarizacin de
5 aos del pas se encuentra en un 95 por ciento,
segn las estadsticas del ao 2008 de la Diniece
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnolo-
ga de la Nacin, subsisten diferencias impor-
tantes entre las diferentes provincias: mientras
Tierra del Fuego y Crdoba alcanzan el 100 por
ciento de su poblacin escolar, Formosa, Chaco
y Santiago del Estero se encuentran por debajo
del 90 por ciento. Por otro lado, al analizar los
nios de 6 aos que ingresaron a primer grado
se observa que mientras el 99,7 por ciento de los
nios que van a escuelas privadas concurrie-
ron a la sala de 5 aos, slo concurri un 93,4
por ciento de los que se hallan inscriptos en las
escuelas primarias estatales. Si analizamos la
matrcula por nivel de edad se observa que a la
sala de 4 aos concurre el 59, 6 por ciento de la
poblacin y menos de 30 por ciento a la sala de
3 aos.
Esta situacin es mucho ms grave cuando
nos referimos al jardn maternal, ya que se-
gn las cifras oficiales concurren 67.141 nios
(la mayora de ellos a la sala de 2 aos) de los
cuales el 40, 7 lo hacen en instituciones estatales
y el 59,3 en privadas. Hay provincias como La
Pampa, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santia-
go del Estero y Tierra del Fuego que no registran
ninguna institucin de este tipo que pertenezca
al sistema educativo. A este respecto, la Ley Na-
cional de 2006 introduce otras alternativas para
la atencin de los menores de 3 aos. En este
sentido se refiere a las otras estrategias de desa-
rrollo infantil, con la articulacin y/o gestin
asociada de las reas gubernamentales de desa-
rrollo social, salud y educacin, en el mbito de
la educacin no f ormal, para atender integral-
mente a los nios/as entre cuarenta y cinco das
y los dos aos de edad con participacin de las
familias y otros actores sociales. La responsabi-
lidad de atencin directa a estos nios se man-
tiene entonces en las familias, en otras reas del
Estado y en las organizaciones sociales.
En coherencia con estas precisiones, durante
el ao 2007 se promulga la Ley de Centros de
Desarrollo Infantil que establece la creacin de
servicios para los menores de 4 aos. Postula la
atencin integral de los nios con el objeto de
brindar los cuidados adecuados e imprescindi-
bles, complementando, orientando y coadyuvan-
do en su rol, a las familias desde una funcin
preventiva, promocional y reparadora. Tras el
mismo objetivo y en funcin de las particulari-
dades locales o comunitarias, se implementarn
otras estrategias de desarrollo infantil, con la
articulacin y/o gestin asociada de las reas
gubernamentales de desarrollo social, salud
y educacin, en el mbito de la educacin no
f ormal, para atender integralmente a los/as
nios/as entre los 45 das y los 2 aos de edad,
con participacin de las familias y otros actores
sociales. En otro articulado se aclara que aun-
que se establece un personal tcnico-profesional
que se comparte entre varios centros, el personal
encargado de la atencin integral de los nios
sern promotores comunitarios, los que estarn
a cargo del cuidado, atencin, higiene, alimen-
tacin, estimulacin y recreacin de los nios
y nias de cada grupo. Se establece que ser
autoridad de aplicacin la Secretara de Niez,
Adolescencia y Familia dependiente del Ministe-
rio de Desarrollo Social.
Como puede observarse, la poltica del pas
contina perpetuando la fragmentacin de los
servicios en funcin del sector social de proce-
dencia de los nios. Educacin para los privi-
legiados, asistencialismo para los ms pobres.
Como bien seala Gabriela Dicker, las ofertas
que no son estrictamente escolares, se definen
por lo general como ofertas de atencin integral
de la infancia y la preponderancia de su funcin
educativa es variable y aparece articulada en
casi todos los casos con una dimensin fuerte-
mente asistencial.
Esta poltica coincide con las acciones imple-
mentadas desde diferentes organizaciones socia-
les a partir de la crisis del 2001. Estos servicios,
nacidos de las necesidades perentorias de las
familias ms pobres de buscar alguna respues-
ta para sus nios, presentan un panorama que
es heterogneo y de cuyas singularidades, en
general, conocemos poco, ya que el Estado no
ejerci un control sobre las condiciones en las
que se desarrolla la tarea en esos servicios. Es
sabido que la mayora de ellos tienen instala-
ciones precarias, reciben subsidios de los orga-
nismos sociales que les permite solventar gastos
de alimentacin. Habitualmente no cuentan
con personal capacitado y sufren importantes
rotaciones de su personal debido a la imposibi-
lidad de pagar sueldos acordes con la tarea. Son
servicios de cuidado de los nios en el tiempo en
el que las familias no pueden hacerse cargo de
ellos.
Paralelamente asistimos a un aumento impor-
tante de la privatizacin del nivel en las provin-
cias ms ricas del pas, que responde a diferen-
LA EDUCACIN DE LA PRIMERA INFANCIA
TIENE UNA MARCA DE NACIMIENTO qUE
ESTAbLECE UNA FRACTURA ENTRE LOS
SERvICIOS PARA LOS NIOS DE LOS
DIFERENTES SECTORES SOCIALES.
tes condicionantes. Algunas de ellas refieren a
la carencia de servicios, al estado de las insti-
tuciones estatales, a la calidad de la educacin
que ofrecen a los nios, a las ausencias docentes
o al nmero de das de huelga con la consabida
prdida de das de clase, a las modalidades de
relacin con las familias, a los horarios restrin-
gidos que no responden a las necesidades labo-
rales de las familias, as como a una representa-
cin social acerca del tipo de conocimiento que
deben adquirir los nios para participar en un
mundo cada vez ms competitivo.
Viejos y nuevos desafos
En los ltimos veinte aos se han realizado
importantes avances en la expansin del nivel
inicial con la incorporacin de nios que tradi-
cionalmente no accedan al mismo, pero estas
ofertas se han concentrado en la atencin a la
poblacin de 5 aos y en menor medida de 4
aos.
Es de destacar que la Asignacin Universal
por Hijo, al establecer como contrapartida la
asistencia a la escolaridad obligatoria, es decir
desde los 5 aos, ha significado un aumento de
la demanda de vacantes en todos los niveles y en
especial en el nivel inicial.
Esta situacin auspiciosa en s misma puede
producir un efecto no deseado si es que la crea-
cin de instituciones no acompaa este creci-
miento, esto es que las provincias que no alcan-
zan escolarizar a toda su poblacin transf ormen
las secciones de los chicos de 4 aos en salas
para nios de 5 aos a fin de dar cabida a esta
demanda. Hecho que se produjo cuando entr en
vigencia la Ley Federal.
El escenario actual con la escasa oferta edu-
cativa para menores de 4 aos impone una fuer-
te necesidad de articular acciones entre reas
gubernamentales para lograr que la atencin
a la infancia sea integral y que cada una de
estas reas cumpla con la funcin que le asiste.
Pero estas polticas deben complementarse en
el mediano y largo plazo con un fuerte compro-
miso gubernamental en la creacin de servicios
educativos para los nios menores de 4 aos al
que puedan asistir si as lo deciden sus familias,
aspecto que no est normado en las leyes de
Educacin Nacional y de Financiamiento Edu-
cativo.
El Estado tiene que resolver una poltica cohe-
rente para colaborar con los denominados jar-
dines comunitarios que dependen de las organi-
zaciones sociales. Si bien se discute fuertemente
la validez de las polticas f ocalizadas, tambin
es justo reconocer que seguramente los recursos
econmicos con los que se cuenta actualmen-
te no permiten reemplazarlos en su totalidad.
Pero al mismo tiempo hay un mandato legal que
obliga o debera obligar al sistema educativo a
hacerse cargo de incorporar personal especiali-
zado y a supervisarlos pedaggicamente.
El ni vel i ni ci al se caracteri za por l a di sper-
si n de servi ci os creados en di f erentes momen-
tos hi stri cos y con dependenci as t an di s mi l es
como l as rbi t as educati vas, soci al es y de sal ud
t anto a ni vel naci onal como provi nci al y mu-
ni ci pal , as como dependi endo de si ndi catos,
obras soci al es, empresas, f bri cas, organi za-
ci ones soci al es, rel igi osas, etc. Est a desorgani -
zaci n en cuanto a dependenci a, modal i dad de
f unci onami ento, personal a cargo de l os ni os,
revel a l a i nexi stenci a de regul aci ones que est a-
bl ezcan parmetros que garanti cen el derecho
de l os ni os a reci bi r educaci n si stemti ca
desde l a pri mera i nf anci a, y a sus f ami l i as
servi ci os que apoyen y compl ementen su t area
de cri anza.
En una concepcin neoliberal, el Estado poco
tiene que hacer en procura de la calidad ya
que son los mecanismos de la oferta y la deman-
da del mercado los que tendrn la capacidad de
ofertar servicios a la medida de lo que soliciten
los consumidores. Por lo tanto en esta etapa en
la cual estamos revirtiendo las consecuencias de
las polticas implementadas en dcadas pasadas
es preciso insistir en que el sistema educativo
debe centrar su preocupacin en las condiciones
en las que se desenvuelve la vida de los nios en
las instituciones, ya que esta etapa de la niez
crea marcas en la subjetividad de los sujetos que
son decisivas para el futuro.
Las caractersticas de las instituciones para
la infancia no son ajenas al proyecto de pas y a
sus expectativas en relacin con las oportunida-
des vitales que proyecta para todos sus habitan-
tes. La educacin siempre supone un proyecto de
futuro, que como tal supera los lmites de una
gestin poltica. Nos compromete a todos los
ciudadanos y en particular al Estado, asumir la
responsabilidad en un proceso de transf orma-
cin que reubique a la educacin como un deber
social ineludible. j
LAS ESTADSTICAS DEMUESTRAN qUE
LOS ChICOS DE LOS SECTORES MS
PObRES DE LA PObLACIN TIENEN MENOS
OPORTUNIDADES DE CONCURRIR A
INSTITUCIONES EDUCATIvAS qUE LOS qUE
PROvIENEN DE SECTORES SOCIALES MS
FAvORECIDOS.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> deudas educativas con la primera infancia
La transformacin de la
educacin secundaria
de los enunciados polticos a las prcticas
el nivel educativo medio requiere un profundo cambio
cultural, que fracture los sentidos comunes respecto
de su valor social. Una escolaridad diferente para hacer
frente a aos de polticas neoliberales.
Por Silvia Andrea Vzquez
Investigadora de CTERA y de SUTEBA, profesora UNLU
L
uego de varios aos de sentir que nadba-
mos contra la corriente, quienes resistimos
a las polticas neoliberales no podemos
menos que entusiasmarnos ante la prdida
de consenso de este ideario y la reorienta-
cin de las polticas pblicas a nivel nacional y regio-
nal. El proceso educativo iniciado en los ltimos cinco
aos constituye un escenario que interpela y desafa
nuestras trayectorias y posiciones.
Aquellos que hemos transitado esas luchas or-
ganizados en CTERA, pensamos que las acciones
polticas y los conocimientos que construimos en esa
resistencia contribuyeron a crear condiciones ma-
teriales y simblicas para la derogacin de la Ley
Federal y la construccin de nuevas bases legales. Es
tiempo de transponer ese acumulado en propuestas
poltico-educativas.
El marco que regula hoy el sistema educativo nacional
avanza en direccin a la ampliacin de derechos. Una
ley es una condicin necesaria pero no sufciente para
generar transformaciones. Su efcacia instrumental y
simblica segn seal Boaventura de Sousa Santos, en
Crtica de la razn indolente: contra el desperdicio de la
experiencia depender de la fuerza social que se logre
organizar para impulsar polticas pblicas que hagan
efectivos los derechos conquistados, que se concreten en
prcticas escolares. En caso contrario, no sera modifca-
da la realidad escolar de los 90.
La escuela secundaria parece estar en el centro de las
preocupaciones y redefniciones. Se requiere de un pro-
fundo cambio cultural, que fracture los sentidos comunes
respecto del valor social de la educacin secundaria y
anticipe formas y contenidos de una escolaridad diferente.
Es necesario generar rupturas en los modos tradicio-
nales de distribuir el tiempo y los espacios en las escuelas,
de agrupar a los estudiantes, de organizar el proceso
de trabajo de los profesores y de seleccionar los conoci-
mientos puestos a circular, para que vayan cimentando
nuevas lgicas, ideologas y culturas escolares, bajo
condiciones de produccin que hagan pensable y posible
otra escolarizacin. Es tiempo de generar verdaderas
marcas re-fundacionales.
La inclusin, un paso al derecho social a la
educacin
La idea de inclusin resulta extraa a las concepcio-
nes con las que se defni tradicionalmente la forma y el
contenido de la escolaridad secundaria. Surgida como
enseanza preparatoria para los estudios universitarios,
se convirti en el nivel que seleccionaba a los mejo-
res para ocupar los puestos de mando en la sociedad,
confrmando un destino socialmente predeterminado. El
carcter selectivo result, as, el mandato estructurante
del sentido poltico-pedaggico del nivel.
La masifcacin que incorpor a las clases medias y
trabajadoras a la educacin pblica puso en evidencia
que el acceso al nivel medio se haba democratizado,
pero al mantener la matriz selectiva del modelo escolar,
estos sectores vieron difcultadas sus posibilidades de
permanecer y egresar.
La reforma educativa de los 90 fractur la educa-
cin secundaria imprimiendo sobre la legitimacin de
las desigualdades sociales el sello de la exclusin socio-
educativa. El tradicional nivel medio de nuestro sistema
educativo, luego de aplicada la reforma impulsada por la
Ley Federal de Educacin, qued subdividido en segmen-
tos con diferentes nombres y formas de implementacin
segn las jurisdicciones provinciales. La incorporacin
de adolescentes de sectores sociales tradicionalmente
excluidos, a expensas de la primarizacin del primer
tramo de la secundaria, no implic necesariamente un
proceso de inclusin, ya que se hizo sin modifcar el carc-
ter segregativo inscripto en diversas lgicas y dinmicas
institucionales, en la tradicin selectiva del currculo y en
la concepcin meritocrtica presente en los mecanismos
internos de evaluacin y promocin. Y fundamentalmen-
te sin el aumento de la inversin ni el acompaamiento
de polticas socioeducativas que garantizaran el acceso,
permanencia y egreso de los estudiantes de los segmentos
ms vulnerables de la sociedad.
Incluir es algo ms que aumentar la matrcula o
disminuir las situaciones de abandono. Democratizar el
acceso y sostener la escolaridad de las clases y sectores so-
ciales tradicionalmente despojados de sus derechos es la
base material de otra forma de pensar la inclusin, como
primer peldao hacia una escuela secundaria popular.
El Estado es el garante de implementar y sostener las po-
lticas pblicas para la efectiva extensin de la escolaridad
obligatoria hasta el nivel secundario.
Construir alternativas pedaggicas populares a una
escuela secundaria preparada para seleccionar y excluir
requiere de cambios estructurales en sus contenidos y
formatos. Implica incluir y formar subjetividades crticas,
hacer de la inclusin una ideologa institucional que forme
sujetos capaces de comprender y pelear por el conjunto de
los derechos sociales y humanos, y no slo por sus dere-
chos individuales.
Reconfgurar la identidad pedaggica de la
secundaria
El desfnanciamiento de los programas estatales produ-
cido por las reformas neoliberales ha hecho entrar en crisis
la efcacia civilizatoria del sistema de educacin pblica
y la capacidad selectiva del nivel medio. Los cambios cul-
turales van destituyendo las prcticas y sentidos que dieron
contenido a la escuela secundaria tradicional: la primaca
de la formacin enciclopedista justifcatoria de una cultura
meritocrtica, el sentido de pertenencia a un grupo de elegi-
dos y la desigualdad jerrquica entre profesores y estudian-
tes y su consecuente autoridad disciplinadora.
As esta escuela queda reducida a una organizacin
escolar rgida y vaca, un orden normativista, y condiciones
de ensear y aprender cada vez ms deterioradas y deterio-
rantes, tanto para estudiantes como para docentes.
No alcanza con recuperar para la escuela secundaria
alguno de los viejos mandatos, como si la organizacin
social y las subjetividades fueran las mismas de los aos 50
y 60, cuando la educacin de los jvenes se instalaba como
derecho en el imaginario popular, ya que empezaba a ser
materialmente posible.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> La transformacin de la educacin secundaria
Hoy se hace imprescindible reinventar algn senti-
do que actualice las respuestas de para qu transitar
la escuela secundaria, y que al mismo tiempo dispute la
orientacin selectiva de este nivel del sistema. Reconf-
gurar la identidad pedaggica de la educacin secun-
daria como un espacio-tiempo de formacin de los
adolescentes en tanto sujetos de la historia, la cultura y
las transformaciones sociales. Hacer visible el valor for-
mativo que tiene el hecho de estar en la escuela y hacer
con otros, en tanto experiencia que pretendemos que los
adolescentes elijan, frente a la vacuidad que pueden te-
ner otras formas mercantilizadas de lo colectivo. Redef-
nir el sentido de una escuela pensada en s misma como
mbito de produccin cultural, donde los estudiantes
puedan protagonizar sus propios proyectos.
Refundar la autoridad de los docentes
Es necesario problematizar las formas en que los
profesores han desplegado su autoridad como educado-
res a la luz de ciertas transformaciones culturales.
En un mundo donde las instituciones estn fuerte-
mente cuestionadas y entran en crisis representaciones
e identidades clsicas, vemos cmo los adolescentes
jaquean a las autoridades escolares instituidas: sea
lo que dice el libro de texto, la norma disciplinaria, o
la palabra del docente. Estas situaciones que muchas
veces se producen de manera violenta generan entre
los adultos sentimientos e interpretaciones encontradas.
Por eso es entendible que, mientras algunos creen ver
en esto un cuestionamiento a las relaciones de saber-
poder dominantes, otros sientan nostalgia por las au-
toridades perdidas aunque esta restauracin borro-
nee la rebelda experimentada en propias adolescencias
escolarizadas. La mayora queda inmvil, atrapados
en el dilema autoritarismo o demagogia.
Como dicen muchos profesores, no hemos sido
preparados para esto; nos formaron desde concepcio-
nes pedaggicas que sostenan la posicin de educador
y educando como lugares fjos, al estilo de los roles insti-
tuidos en el siglo XIX. Necesitamos construir colectiva-
mente nuevos modos de ser profesor y de ser estudiante,
pensados como desempeos redefnidos a la luz de la
cultura actual, pero nunca intercambiables al punto de
su disolucin.
En esta construccin los docentes iremos redefnien-
do las bases de otra autoridad pedaggica, sintiendo
que queremos y tenemos algo para ensear, y no slo
que nos faculta demostrar capacidad tcnica. Se trata
de un arduo proceso colectivo de prctica refexionada,
no exento de una revisin terica y poltica que permita
abordar el conocimiento materia prima del trabajo
de ensear no como algo dado, a ser consumido, sino
como algo a ser creado y re-creado permanentemente,
tal como lo marca Bernard Charlot en La relacin con
el saber. Elementos para una teora.
Recuperar al conocimiento y la cultura en su dimen-
sin de produccin histrico-social, de trabajo colectivo
transformador, de humanizacin de los sujetos, consti-
tuye un desafo para quienes estamos autorizados a
conducir el proceso: los docentes.
Multiplicar la produccin de conocimientos
La impronta selectiva de la educacin secunda-
ria ha naturalizado que slo algunos los legtimos
destinatarios de su accin educadora pueden
atravesar las innumerables pruebas de rendimiento
y egresar con xito, naturalizando que otros estn
destinados al fracaso. No alcanza con declamar la
universalizacin de la educacin secundaria, habr
que concretarla en una escuela pensada para que
puedan aprender todos los adolescentes y jvenes.
Buscar esta posibilidad nos lleva a problemati-
zar el llamado fracaso escolar. Visto como resul-
tado de un demrito individual en la secundaria
selectiva, deber cobrar un nuevo significado al
considerar que las instituciones educativas son
responsables de no saber, o no poder desarrollar las
experiencias formativas necesarias y adecuadas a
los estudiantes reales.
En el plano material debemos redefinir los modos
de seleccin y organizacin curricular en funcin de
multiplicar las oportunidades de producir cono-
cimientos como alternativa al fracaso escolar. Y
en la dimensin simblica, problematizar nuestras
representaciones sobre el conocimiento y la ense-
anza a fin de poner a disposicin de los estudian-
tes la posibilidad de construir nuevas estrategias de
estudio.
Formar adolescentes como ciudadanos plenos
implica acompaar la construccin de sus subjeti-
vidades con la posibilidad de sentirse convocados
y disfrutar de experiencias de apropiacin y pro-
duccin de conocimientos, que los preparen para el
ejercicio efectivo de sus derechos y los enriquezca en
sus posibilidades de construir opciones de futuro.
Ser necesario que la escuela secundaria se
re-autorice a producir huellas en los sujetos que
la habitan, y no slo se ocupe de lograr objetivos
observables, conductas mensurables, competencias
negociables en el mercado global. Es imprescin-
dible que all pase algo vitalmente significati-
vo, tanto para estudiantes como para docentes;
marcas especficas que revaloricen el conocimiento
y la cultura, que redescubran la potencia poltica
de trabajos como ensear, pensar, experimentar,
conocer, aprender.
CONSTRUIR ALTERNATIVAS
PEDAGGICAS POPULARES
A UNA ESCUELA SECUNDARIA
PREPARADA PARA SELECCIONAR
Y EXCLUIR REQUIERE DE CAMBIOS
ESTRUCTURALES EN SUS
CONTENIDOS Y FORMATOS. IMPLICA
SIMULTNEAMENTE INCLUIR Y FORMAR
SUBJETIVIDADES CRTICAS.
Tiempos y espacios pagos para el trabajo
docente colectivo
Los modos tradicionales de organizacin de la tarea
docente, funcionales a la organizacin capitalista del
trabajo asalariado, invisibilizan la dimensin de trabajo
que tiene el hecho educativo y ocultan el carcter colec-
tivo del trabajo docente. Esto defne una organizacin
centrada en el trabajo ulico que sustenta un currculo
por asignaturas, con jornadas laborales medidas en
horas clase que implican la atencin de cientos de
alumnos por semana, y un salario que se compone por la
acumulacin de esas horas.
As el trabajo docente slo es retribuido en su carcter
de frente a alumnos, y excepcionalmente la planifca-
cin o la correccin de evaluaciones son consideradas
tareas inherentes a la funcin de ensear. No se recono-
cen como parte del proceso de trabajo y por lo tanto
no se pagan actividades como formacin en servicio,
proyectos pedaggicos e institucionales, reuniones de-
partamentales o de intercambio entre docentes, etc.; no
casualmente aquellas que apuntan a fortalecer procesos
de articulacin de los conocimientos, de los grupos de
estudiantes y de profesores, de la escuela con su contexto.
Plasmar en otra organizacin la naturaleza colectiva
del trabajo docente constituye una marca re-fundacional
de la escuela secundaria. Confronta con las concepciones
que naturalizan la apropiacin privada de todo lo que
ese trabajo produce, en particular de la cultura y el cono-
cimiento. Y pone en cuestin el formato tradicional de la
escuela secundaria: currculo clasifcado (por asignatu-
ras) + formacin docente especializada (por disciplinas)
+ contrato de trabajo de los profesores por horas ctedra.
Afrmar dicho carcter colectivo requiere pensar en
conjunto el trabajo de los profesores, la organizacin de
las escuelas, y el currculo que cada institucin despliega:
que estn garantizadas las condiciones materiales para
que profesores, auxiliares docentes y estudiantes puedan
ser sujetos de procesos de trabajo que confuyan en la
concrecin de un proyecto educativo comn.
Refexiones fnales
Transitamos tiempos de crisis y desafos. Es imposible
dimensionar qu tanto hay de lo viejo que no termina
de morir y lo nuevo que no termina de nacer. Son tiem-
pos apasionantes, de debates fuertes y de posibilidades
abiertas.
Sera importante que en esta construccin se logre
involucrar al conjunto de la ciudadana. En una demo-
cracia, las polticas educativas no pueden ser slo pa-
trimonio de un gobierno, ni de un staf de funcionarios
tcnicos ni mucho menos de las corporaciones que hacen
lobby con el nico fn de satisfacer sus rentabilidades.
Como lo han demostrado leyes recientes cuya sancin
e implementacin implican cambios culturales, su forta-
leza reside en la capacidad de movilizar a la sociedad en
un sentido transformador. Y contravenir el modelo peda-
ggico de una educacin secundaria que naci selectiva,
vertical y meritocrtica, y que se fue precarizando hasta
convertirse en una mala copia de s misma, es una de
esas batallas culturales.
Es en ese sentido que nos involucra como trabajadores
de la educacin y nos desafa a transformar la vieja edu-
cacin media en una aventura educativa que convoque
a los estudiantes a re-fundar su pertenencia a esta, otra,
escuela secundaria necesaria y posible. j
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> La transformacin de la educacin secundaria
Educacin
sexual integral
Un derecho adquirido
es posible la articulacin entre movimientos sociales,
estudios de gnero y polticas educativas para superar
la tradicin moralizante y biomdica. se han dado pasos,
pero hay desafos pendientes.
Por Graciela Morgade
Doctora en Educacin. Master en Ciencias Sociales y Educacin. Licenciada en Ciencias de la Educacin. UBA
E
l trpode sobre el cual se asientan muchas de
las iniciativas ms desafantes de los ltimos
aos en trminos de democratizacin de las re-
laciones sociales y la ampliacin de las esferas
de la justicia est formado por movimientos
sociales, estudios de gnero y polticas educativas.
Nos referiremos en particular a la produccin vinculada
con la sancin de la Ley 26.150 que establece el derecho de
los alumnos/as a recibir educacin sexual integral en los
establecimientos educativos pblicos de gestin estatal y
privada de todas las jurisdicciones y niveles de la educa-
cin formal.
Las leyes y aun las constituciones nacionales son una
expresin de las relaciones de poder social en un determi-
nado momento histrico. Ms all de si las leyes expresan
un consolidado de intereses sociales generales (y, en cierta
medida, van por detrs de los procesos polticos) o son
el logro de ciertos grupos que con su capacidad de presin
logran poner en la norma una visin de mundo a la cual
los otros grupos debern acatar por ley (y entonces iran
por delante de los procesos sociales generales), o ambos,
el discurso de los derechos humanos en general, de las
mujeres y de las minoras sexuales viene impregnando la
legislacin internacional y nacional con sus sesgo visibili-
zador y democratizador.
La Constitucin nacional ha incorporado con la
mxima jerarqua tratados de derechos humanos que
establecen los principios que la Ley 26.150 ha recogido: la
Declaracin Universal de Derechos Humanos, la Decla-
racin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre,
la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN), la
Convencin sobre Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer (CEDAW), el Pacto Inter-
nacional de Derechos Civiles y Polticos, la Convencin
Americana sobre Derechos Humanos, y otras. El sistema
normativo argentino cuenta con estas normas como marco
general, tanto para la produccin de leyes locales como
para la interpretacin del alcance y aplicacin de las leyes
ya existentes.
Podemos sostener entonces que la Ley 26.150 otorga
contenido a principios y derechos incorporados a la Cons-
titucin nacional cuando garantiza la educacin sexual
integral como un derecho humano universal para todos los
alumnos y alumnas de los establecimientos educativos del
pas.
La ley que establece la Educacin Sexual Integral se
vincula tambin con otras leyes nacionales inspiradas en
los mismos principios y que, de alguna manera, se referen
al sistema educativo. La Ley Nacional de Salud Sexual
y Reproductiva 25.673 establece que toda la poblacin
deber tener garantizado el acceso a la informacin y ha
delegado explcitamente a la comunidad educativa la
tarea de formacin. En igual sentido, la Ley de Educacin
Nacional 26.206 plantea como objetivo de la educacin y
como obligacin de los docentes garantizar el respeto y la
proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes
de conformidad con lo establecido en la Ley Nacional de
Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, los Nios
y Adolescentes 26.061, posicionando a la comunidad edu-
cativa con un rol activo para la promocin y proteccin de
derechos.
En igual sentido que la Convencin de los Derechos del
Nio y la Ley 26.061, la Ley 26.150 reconoce a los nios,
nias y adolescentes como sujetos portadores de derechos,
tomando en consideracin las distintas etapas evolutivas:
tienen capacidad para gozar de derechos, libertades fun-
damentales y ejercerlos en forma progresiva y en conso-
nancia con la evolucin de sus facultades.
La Ley 26.150 garantiza el derecho del nio a la libertad
de expresin y a ser odo, y ese derecho incluye buscar,
recibir y difundir informaciones de todo tipo. La educacin
sexual fortalece las capacidades de los/as propios/as nios
y nias para asumir una vida responsable, contando con
informacin pertinente, objetiva y validada cientfcamen-
te, y contribuye a la prevencin de enfermedades de trans-
misin sexual y VIH-sida. El acceso a educacin sexual
constituye la puerta de entrada para la articulacin de la
escuela en situaciones de vulneracin de derechos, como
violencia, abuso, maltrato contra los nios, que orientan
hacia la bsqueda de medidas de proteccin y reparacin
necesarias. La educacin sexual tambin contribuye a la
tarea de eliminar todo concepto, prejuicio, estereotipo o
prctica basada sobre la idea de superioridad o inferiori-
dad de cualquiera de los sexos.
Hacia 2006 exista un importante avance en trminos
normativos que habilitaban y, es ms, obligaban al Estado
nacional a poner en marcha una poltica de educacin
sexual.
Los sentidos pedaggicos de la Educacin Sexual Integral
Los debates jurdicos tambin abrevan y nutren luchas
que se desarrollan en otros territorios. La academia es uno
de esos otros territorios en los cuales se procesan y cons-
truyen discursos sociales que, de alguna manera, tambin
conllevan produccin normativa. La Ley 26.150 se est
haciendo cargo no slo de que los contenidos relacionados
con el conocimiento, cuidado y disfrute del cuerpo sexuado
estuvieron ausentes en la educacin formal por dcadas
(estableciendo la educacin sexual), sino tambin de que
las modalidades para su tratamiento no pueden ser libra-
das a la interpretacin local. En otras palabras, tambin
establece un enfoque.
La Ley de Educacin Sexual Integral apunta a superar
la tradicin moralizante y la tradicin biomdica.
El discurso moralizante ha tendido a reducir la educa-
cin sexual a la transmisin de un marco de valores (en
general religiosos) dirigido a controlar los posibles desbor-
des de un cuerpo peligroso.
El objetivo central del abordaje biomdico de la
sexualidad es la prevencin. La operacin simblica que
encierra la idea de prevencin implica que el segundo
trmino, aquello que se previene, es negativo, perjudicial
o simplemente no deseado. Enfocar la atencin de los
problemas desde la perspectiva de la prevencin es una
etapa superadora de la atencin de la emergencia, del dis-
positivo post-catstrofe. Y tambin de la represin incon-
ducente que conlleva la tradicin moralizante.
En la escuela la serie simblica de las prcticas a
prevenir est integrada por el alcoholismo, la drogadic-
cin, los embarazos, el suicidio Dentro de esta serie
estn incluidas las cuestiones relativas a la sexualidad. La
escuela, entonces, en su versin ms propositiva y desde su
perspectiva ms complaciente, intenta prevenir a los y las
jvenes de las enfermedades, y de los embarazos como en-
fermedad, como castigo o como reparacin de necesidades
insatisfechas con el objeto privilegiado de la prevencin.
Extremadamente cerca en el plano simblico a las adiccio-
nes, la sexualidad aparece como una funcin de un cuerpo
desenfrenado a contener. Nuevamente, una amenaza.
Frente a la hegemona del discurso biomdico o el
discurso moralizante, los estudios crticos en el marco de
la teora de gnero aportan desde hace algunas dcadas
importantes conceptos para la comprensin de la integra-
lidad de la sexualidad y la incorporacin curricular de la
educacin sexual.
Todas las dimensiones de la sexualidad
Desde la dcada del 70, los estudios de gnero, impul-
sados fuertemente por el movimiento social de mujeres,
se volcaron a indagar algunos temas que se transfor-
maron en clsicos en los diferentes pases y centros de
EL ACCESO A LA EDUCACIN SExUAL
CONSTITUyE LA PUERTA DE ENTRADA
PARA LA ARTICULACIN DE LA ESCUELA
EN SITUACIONES DE vULNERACIN DE
DEREChOS, COMO vIOLENCIA, AbUSO,
MALTRATO CONTRA LOS NIOS, qUE
ORIENTAN hACIA LA bSqUEDA DE MEDIDAS
DE PROTECCIN y REPARACIN NECESARIAS.
si la experiencia escolar puede resultar, contradictoria-
mente, segn las realidades y los contextos, un espacio
de construccin de autonoma o sujecin o un espacio de
reproduccin o resistencia ser, en parte, una produccin
poltica intencional.
Los lineamientos curriculares aprobados en 2008 y la
produccin del Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral del Ministerio de Educacin incorporan conteni-
dos especfcos en todas las reas curriculares implicadas,
superando la mera inclusin biolgica de los aparatos
reproductores o las infecciones de transmisin genital,
para abordar todas las dimensiones de la sexualidad en
historia, lengua y literatura, formacin tica y ciudadana,
educacin fsica, artes y otras. Esa poltica est en pleno de-
sarrollo y requerir esfuerzos sostenidos en el tiempo para
garantizar el cumplimiento de la ley en todos los rincones
de nuestro pas.
Los desafos planteados
Las posibilidades y limitaciones de las polticas de edu-
cacin sexual con enfoque de gnero y derechos humanos
debern atender en particular las siguientes situaciones:
1. La incorporacin de contenidos curriculares tiende a
ser sumativa antes que implicar una crtica epistemolgica
a los saberes acadmicos de referencia y una integracin
mediante un enfoque transversal. En el campo de las
ciencias biolgicas, adems de incorporarse la cuestin
social de la salud o la temtica tica del cuidado y respeto
del propio cuerpo y del cuerpo del otro/a, an existen por
ejemplo escasas producciones tendientes a mostrar cmo
las concepciones sociales permean los modos en que la
ciencia recorta y conceptualiza a los cuerpos, cmo la
interaccin entre materia y cultura incide en la produccin
de la edad de un cuerpo, etctera.
2. Las experiencias curriculares que abordan contenidos
innovadores en el campo de las relaciones de gnero y las
sexualidades interpelan muy ligeramente al orden pedag-
gico escolar. Uno de los ejes de trabajo de los estudios queer
viene siendo la validacin crtica de la experiencia social
como fuente de conocimiento; eso no signifca necesaria-
mente que en la escuela se deba hablar de la intimidad
sino politizar aquello que histricamente ha sido reducido
a la esfera de lo privado y colocarlo en foco para analizar
la discriminacin y violencia que con frecuencia padecen
nios/as y jvenes. La relacin bsica escolar docente que
sabe-alumno/a que no sabe obtura con frecuencia esta
valoracin, dejando nuevamente afuera de los muros una
realidad que con slo leerse en conjunto opera como fuente.
3. Las y los docentes a cargo de las innovaciones no
han tenido estos contenidos y enfoques en su formacin
de base, cuentan con escasas oportunidades y tiempos de
capacitacin y, menos, con espacios para trabajar la di-
mensin afectiva implicada en el abordaje de las temticas
de sexualidad. Sin un sector docente comprometido con
la temtica y confado en que puede abordar diferentes
dimensiones del tema porque conoce cmo hacerlo o pue-
de recurrir a espacios de contencin y apoyo cuando sea
necesario, la poltica de la Educacin Sexual Integral tiene
un mal pronstico.
Los pasos dados han sido muy importantes. Los desafos
son muchos. j
investigacin: la exclusin de la escolarizacin de las
mujeres adultas, los mensajes sexistas acerca de lo feme-
nino y lo masculino en el curriculum y los libros de texto,
las expectativas diferenciales de rendimiento y de com-
portamiento hacia chicas y chicos, los usos patriarcales
del cuerpo en la educacin fsica escolar, las disciplinas
expresivas y el patio de juegos en el recreo, la transmisin
de los sentidos hegemnicos en la interaccin entre pares
y el uso de la palabra, etc. Tambin fue indagada la cues-
tin de la docencia como trabajo femenino: dado que
la docencia en general y en particular en la educacin
bsica es ejercida mayoritariamente por mujeres, las te-
mticas que se indagaron giraron en torno a las formas
de precarizacin econmica y material que caracterizan
al trabajo, la subordinacin intelectual y organizacional
que las mujeres sufren en el sistema educativo y, orienta-
das sobre todo por las diferentes versiones del feminismo
de la diferencia, los modos de maternaje y el cuidado
que la docencia haba desplegado. Retomando tanto la
nocin gramsciana de hegemona como la conceptuali-
zacin micropoltica del poder en las investigaciones de
tradicin foucaultiana, tambin se indag la resistencia
y la inestabilidad en condicin social de lo femenino
buscando comprender los procesos de imposicin pero
tambin los de resistencia en relacin con las signifca-
ciones de gnero y las escuelas.
Otras investigaciones mostraron cmo el arquetipo
dominante de la virilidad alimenta una mstica de la mas-
culinidad caracterizada por el vigor y la fuerza, el control
sobre el dolor fsico, el ocultamiento de las emociones, el
colocarse en riesgo, la tendencia a la competencia y a la
conquista. Una idea de cierta superioridad que hara
inevitable a la dominacin masculina. Se indagaron los
modos de sufrimiento y, en ocasiones, resistencia de los va-
rones que no se adecuan completamente al arquetipo viril.
Ms recientemente, y a la luz de los aportes tericos y
polticos de los movimientos de gays y lesbianas, se comien-
za a estudiar con nfasis la cuestin de la materialidad
corporal de la hegemona: la hegemona se asienta en las
mentes, y tambin en los cuerpos. Las producciones
de la teora queer de la rareza y las teoras trans son
centrales en esta reconceptualizacin. Los desarrollos se
vieron fuertemente nutridos por la produccin poltica
y terica del movimiento de gays y lesbianas que aport
una denuncia: la conceptualizacin predominante de lo
femenino y de lo masculino, aunque desde la perspectiva
de gnero, incluye tambin fuertemente un componente de
heteronormatividad.
La nocin de construccin social del cuerpo sexuado
alude entonces a las prcticas discursivas en las cuales
materia y sentido constituyen subjetividades. Con ese nfa-
sis, emergen como objeto de estudio con ms claridad las
sexualidades y las diferencias en la orientacin sexual
y la investigacin tiende a hacerse cargo de la compleji-
dad multidimensional del discurso hegemnico escolar:
si conceptualizamos al cuerpo como una construccin
social de una materialidad, nos va a interesar mapear las
diferentes expresiones culturales en las cuales ese cuerpo se
constituye como diferencia sexual.
Estas herramientas de investigacin tambin devienen
fundamentos para los proyectos polticos educativos:
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> educacin sexual integral
Ningn joven
nace violento
en contraposicin al discurso basado sobre el sentido comn
racista que considera el fracaso escolar de los chicos pobres
como inexorable, es necesario aprender que las conductas
ms o menos temperadas de los individuos emergen de las
interacciones sociales, donde los jvenes han sido los ms
perjudicados por el neoliberalismo.
La exclusin genera consecuencias
Por Carina Kaplan
Licenciada en Ciencias de la Educacin UBA, Magster en Ciencias Sociales y Educacin Flacso
T
oda vez que corren aires de democra-
tizacin de las oportunidades educati-
vas, de masificar el acceso a la escuela
secundaria como sucede en nuestros
das, redoblan su presencia discursos
sociales que pretenden advertir que existe un lmite
infranqueable para el logro del xito escolar de to-
dos que est dado por la base que cada uno trae.
Los supuestos males estaran en la base cogni-
tiva o en la familia de base. En ambos casos, los
fracasos seran hereditarios a la manera de natu-
ralezas prefijadas e inmutables. As, los destinos
seran inexorables.
Esta apelacin al basamento, sostengo, y aqu
adoptar un tono provocativo, suele ser una forma
eufemizada del racismo de la inteligencia o, ms
genricamente, del racismo de clase. Qu quiero
significar con esta afirmacin?
Recorramos primero ciertas sentencias muy in-
ternalizadas en nuestro pensamiento social como lo
son: Lo que natura non da, Salamanca non presta
o el que nace para pito, nunca llega a corneta. El
sentido comn nos viene a decir que ciertos indivi-
duos y grupos, desde el nacimiento, portan la marca
de su destino. Estas ideas son falsas desde una pers-
pectiva cientfica; pero terminamos creyndolas, e
incluso, asumindolas como propias.
En realidad, y para ser ms exactos, hay ciertos
enfoques de la ciencia que sostienen estas ideas
como lo es el determinismo biologicista. La des-
igualdad, la exclusin, la pobreza y la violencia se
conciben como producto de una naturaleza huma-
na por fuera de la historia social. El determinismo
biologicista argumenta que fatalmente el orden
social es reflejo de la biologa. Para decirlo senci-
llamente, postula que las vidas y acciones huma-
nas son consecuencias inevitables de propiedades
bioqumicas de las clulas que constituyen a cada
individuo, y estas a su vez estn determinadas por
los constituyentes de los genes que posee cada indi-
viduo. As, la naturaleza humana estara determi-
nada exclusivamente por los genes.
A nadie se le escapa el hecho de que las condi-
ciones biolgicas y los genes nos condicionan y en
cierto sentido nos determinan; eso todos lo sabe-
mos. Pero el punto en que quiero detenerme aqu es
en mostrar que las crticas al racismo biologicista
se refieren al fatalismo que subyace en este tipo de
miradas.
Para que se comprenda mejor, voy a poner un
ejemplo de nuestra propia investigacin sobre vio-
lencias en la escuela. Mencionemos que gran parte
de la literatura sobre este tema est atravesada,
desde su gnesis, por una mirada criminolgica de
matriz lombrosiana. Ello implica que domina el
supuesto de que hay una tendencia a la violencia y
al crimen que es fundamentalmente gentica (ho-
mologndose ambos fenmenos).
Ms an, si sumamos a estas concepciones afir-
maciones muy extendidas como lo son de padre
repetidor, hijo repetidor o bien que de padre
chorro, hijo chorro, los destinos sociales parecen
marcados por una suerte de marca familiar.
De este modo estaramos destinados por nues-
tras marcas genticas y familiares. Sin escapatoria.
El sentido comn penalizante
Cmo es esta operacin ideolgica? Gran parte
de las investigaciones pioneras buscaron identifi-
car qu comportamientos tipificados por el cdigo
penal prevalecen en el mbito escolar. Esta matriz
originaria opera en la consolidacin de las tradi-
ciones de investigacin. El parmetro hegemnico
que se aplica para especificar los comportamientos
violentos contina reducindose y confinndose
al de la violencia criminalstica y a los individuos
como delincuentes o violentos innatos con inde-
pendencia de la consideracin del tipo de sociedad
en la que viven.
Los supuestos que hemos elaborado para resi-
tuar la discusin son los siguientes:
1. Existe un sentido comn hegemnico (doxa)
penalizante, de intolerancia y estigmatizacin de
los jvenes que tiene una de sus expresiones en el
par taxonmico violento-pobre.
2. El individuo slo puede entenderse en socie-
dad. Para comprender la violencia social y la vio-
lencia de los individuos y grupos es preciso situar-
se en una mirada relacional para la que no hay
individuos sin sociedad ni sociedad sin individuos,
como seala Norbert Elas.
3. En consonancia, no hay un gen de la vio-
lencia que permita dar cuenta de las formas del
comportamiento social en tanto que la violencia es
una construccin social y, como tal, una cualidad
relacional.
4. Esto quiere decir que la violencia no es ni una
sustancia ni una esencia.
5. Se aprenden formas de comportamiento aso-
ciados a las violencias en las relaciones sociales y
en configuraciones institucionales peculiares.
6. Los comportamientos individuales y las
prcticas institucionales poseen una gnesis y una
historia. Coexisten en un hecho cuestiones biogr-
ficas y una memoria social.
7. Las violencias en la escuela estn intrnseca-
EL PARMETRO hEGEMNICO qUE
SE APLICA PARA ESPECIFICAR LOS
COMPORTAMIENTOS vIOLENTOS CONTINA
REDUCINDOSE y CONFINNDOSE AL DE
LA vIOLENCIA CRIMINALSTICA y AL DE
LOS INDIvIDUOS COMO DELINCUENTES O
vIOLENTOS INNATOS CON INDEPENDENCIA
DE LA CONSIDERACIN DEL TIPO DE
SOCIEDAD EN LA qUE vIvEN.
mente asociadas, aunque no mecnicamente, a las
estructuras sociales y a las estructuras de perso-
nalidad de una poca. Desde esta perspectiva,
aquello que se considera como comportamiento
civilizatorio en una cierta sociedad, puede no serlo
en otras; o inclusive en esa misma sociedad en otro
momento de su historia. Estos parmetros en todo
caso hay que interrogarlos en un largo plazo.
Resulta imprescindible, entonces, dar cuenta del
contexto social en que se instala la pregunta por
las violencias en el sistema educativo.
Las consecuencias de neoliberalismo
Los procesos de fragmentacin y de exclusin a
los que las polticas neoliberales sometieron a los
actores sociales ampliamente descritos en los estu-
dios del campo sociopoltico y sociohistrico, tor-
nan necesaria la pregunta referida a quines son
los sujetos, esto es, cmo configuran su realidad y
sus identidades, qu condicionamientos los carac-
terizan y qu expectativas portan quienes habitan
las escuelas, en especial, los alumnos.
La reflexin recae sobre las transformaciones
estructurales de la sociedad contempornea con
el propsito de interrogarnos acerca de las con-
secuencias personales y subjetivas de las mismas
sobre la condicin estudiantil. Qu sujeto es el que
deviene como consecuencia del proceso de desin-
tegracin y des-subjetivacin que caracteriza a los
discursos y prcticas imperantes en las ltimas
dcadas y que coexisten con los procesos de civili-
zacin y de constitucin de identidad?
Examinamos en nuestros trabajos particular-
mente el caso de los adolescentes y jvenes por ser
estos uno de los grupos a quienes ms afect la ex-
clusin y, a la vez, porque los sistemas educativos
latinoamericanos tendieron, en estas ltimas dca-
das, a masificar la educacin secundaria y media.
En nuestro pas la obligatoriedad de la educacin
secundaria es relativamente reciente como poltica
educativa nacional. La Ley de Educacin Nacional
26.206 es de 2006.
Segn nuestra hiptesis general, el sinsentido
puede ser uno de los componentes interpretativos
de los comportamientos asociados con la violencia.
Ello en la medida en que se refiere a la produccin
de identidades personales o colectivas de quienes
no logran sentirse reconocidos o bien que experi-
mentan emociones y sentimientos de descrdito
amplio, de rechazo, de exclusin. En todo caso,
ms all de ciertas patologas que podran afirmar
conductas violentas personales, lo cierto es que,
aun en esos casos individuales, es preciso ampliar
la base interpretativa de la accin y situarla en los
modos de socializacin que cada sociedad privile-
gia y legitima.
A ms fragmentacin, ms individuos con emo-
ciones violentas
Los comportamientos individuales necesitan
ser abordados en una matriz social donde se van
dibujando los condicionamientos institucionales y
las interacciones cotidianas. Los comportamientos
violentos y las prcticas de pacificacin se anclan
en procesos civilizatorios de sociedades particu-
lares y con individuos concretos. Las sociedades
atravesadas por la violencia, la fragmentacin y
la disolucin de los vnculos de confianza y respe-
to por los otros (los extranjeros, los diferentes, los
desposedos, y en los ltimos tiempos se extiende
la desconfianza hacia los propios miembros del
grupo) tendern a fabricar individuos con poca
capacidad de regular sus instintos y emociones
violentas.
En definitiva, hay una imbricada relacin entre
las formas de cohesin de nuestras sociedades y los
comportamientos sociales. La escalada de los actos
de violencia preocupa precisamente porque hace
patente la descomposicin interna de la cohesin
social, contra la cual las instituciones sociales se
muestran hasta cierto punto impotentes, y tambin
pone en evidencia la complejidad de constituir
identidades personales y colectivas profundas y
duraderas. Una de las notas bien caractersticas
de esta poca est expresada por Horst Kurnitzky
en Una civilizacin incivilizada. El imperio de la
violencia en el mundo globalizado, cuando mues-
tra que la violencia no se orienta slo contra los
extraos, tambin se dirige en contra de amigos.
Los autores de actos de violencia y las vctimas se
conocen, pertenecen a la misma familia, banda o
pandilla. La violencia tambin se dirige al propio
sujeto, denotando una tendencia a la autodestruc-
cin, producto, entre otras cosas, del sentimiento
de sinsentido individual y social.
Lo que estamos queriendo enfatizar es que la
vivencia de la pacificacin representa un apren-
dizaje. En contra del dualismo que escinde los
rasgos individuales de las prcticas sociales,
es preciso considerar que las conductas ms o
menos temperadas de los individuos emergen de
las interacciones sociales que, innegablemente,
portan los signos de poca y de las sociedades
particulares. j
LOS PROCESOS DE FRAGMENTACIN y
DE ExCLUSIN A LOS qUE LAS POLTICAS
NEOLIbERALES SOMETIERON A LOS
ACTORES SOCIALES TORNA NECESARIA LA
PREGUNTA REFERIDA A qUINES SON LOS
SUJETOS, ESTO ES, CMO CONFIGURAN
SU REALIDAD y SUS IDENTIDADES, qU
CONDICIONAMIENTOS LOS CARACTERIzAN
y qU ExPECTATIvAS PORTAN qUIENES
hAbITAN LAS ESCUELAS, EN ESPECIAL, LOS
ALUMNOS.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Ningn joven nace violento
Cultura
juvenil
Lo que los adultos no comprendemos
Un flequillo peinado a la derecha o a la
izquierda, teido de negro ala de cuervo
o de platino permite ubicar rpidamente
la tribu. pero hay que ver ms all de las
taxonomas para establecer un verdadero
dilogo con la generacin post alfabtica.
Por Gabriela Farrn
Profesora de enseanza media, superior y especial en Historia y Diplomada en Gestin Educativa por FLACSO.
L
a siguiente confesin quiz no sea el mejor
modo de iniciar un artculo sobre jvenes
y escuelas y sin embargo me veo ms que
tentada a hacerlo: me echaron del colegio en
quinto ao, ms exactamente en noviembre
de 1979. Las razones no vienen al caso, pero digamos
que comet pecado de rebelda. Desde aquel momento
sueo repetidas veces que estoy en quinto ao, me veo
con mi cara de 20, de 30 o de 40, sentada con el guarda-
polvo padeciendo algo onricamente indefnido. Algo
del sueo tom forma real y soy docente de quinto ao
hace casi veinte aos. Cual Bill Murray en el flm El
da de la marmota tambin conocida como Hechizo
del tiempo, repito la escena de mi sueo, slo que sin
guardapolvo ni amargura. En la repeticin hay una
enorme potencia de transformacin, slo porque cada
vez que estoy ah tengo la oportunidad de generar algu-
na variacin con los pibes, respecto de lo que hay.
Entrar al aula tiene algo de aventura, con qu me voy
a encontrar? Imposible de saber. Casi podra afrmar que
el mundo de los pibes cambia frente a mis ojos. Si activo
el scanner mental y hago un paneo del paisaje ulico, lo
primero que veo es heterogeneidad, multiplicidad, dife-
rencia. Hace ya mucho, me sorprendieron los aros migra-
dos de las orejas a las narices y de all a los labios y a las
lenguas, sin olvidar los tatuajes, las crestas, las gorras, los
refejos, los colores, el negro, los borcegues con platafor-
ma. La lista es enorme. Una vez que me acostumbraba
a una disonancia en mi sistema de representaciones pe-
daggicas, apareca algo nuevo que me desacomodaba
el cuadro. No es que me molestara, me sorprenda, pero
rpidamente me adaptaba. Por el contrario me haca
mucho ms ruido el juicio indignado de mis colegas y los
intentos fallidos de algunos directivos por normalizar
la situacin. Era gracioso: intentaban listas de prohibi-
ciones que siempre llegaban tarde, porque no paraban
de agregarse nuevas transgresiones.
Durante mucho tiempo no hubo nombre para el
fenmeno, hasta que algn desesperado por nombrar
lo que acontece lo bautiz culturas juveniles. Debo
reconocer que la cosa con nombre es ms tranquiliza-
dora que la cosa, la cuestin es a dnde nos llevan las
palabras. Claramente cultura juvenil no designa la
transgresin o la rebelda, de lo contrario mi historia
escolar (como tantas otras) podra haber entrado en el
fenmeno, pero en el 79 a lo mo se lo llamaba indisci-
plina a secas y lejos estaba de cualquier expresin de la
cultura.
Me arriesgo a decir que cultura juvenil designa ma-
nifestaciones, formas exteriores de algo que los adultos
no comprendemos, pero que los medios tienen la capa-
cidad de nombrar y divulgar. De este modo un fequillo
peinado a la derecha o a la izquierda, teido de negro
ala de cuervo o de platino permite ubicar rpidamente
la tribu. Y as muchos adultos nos encontramos mal
pronunciando palabras como foggers y bloggers, o tra-
tando de entender cmo pueden escuchar esa msica.
En sntesis, compramos un diccionario que nos crea la
ilusin de saber de qu se trata. Acostumbrados como
estamos a encasillar, armamos una taxonoma que
piensa la diferencia por el chupn del pantaln.
Cmo llega una taxonoma al estatus de cultura?
Es una pregunta que nos adentra en el ncleo de un
problema: el punto es que no soportamos la perple-
jidad. La ausencia de sentido es devastadora. De
dnde salieron todas estas palabras ordenadoras del
supuesto caos? Cmo supimos que esa extraa palabra
se refera a un grupo de pibes que se vestan de negro
y maquillaban sus caras de blanco? Algo del orden
del mercado est interviniendo en estas operaciones.
Interviene, como ya dije, en el plano ms superfcial:
toma una forma joven existente, la difunde y le crea un
marketing. Y creemos que si logramos conocer el listado
de nichos de mercado joven, logramos tambin captu-
rar algo de eso que se nos escapa entre los dedos.
Insisto, tendemos a quedarnos en la manifestacin,
creemos que eso es diversidad y nos autoimponemos
los adultos respetarla. Desde esa posicin intenta-
mos entrar en dilogo, falsamente por cierto.
Ms all del jopo
Este es un buen momento para introducir la otra
variable del problema: la escuela. Es un escenario
privilegiado para que las culturas juveniles se paseen.
Si bien ha quedado poco en pie de lo que era la escuela
de la Modernidad, lo que sigue vigente es que estn
llenas de pibes y de docentes. Un recreo es una excelente
oportunidad para observar cual antroplogo esa
diversidad taxonomizada.
Pero de qu estn hechos los ojos de la escuela, qu
ve cuando mira. Evgen Bavcar es un fotgrafo ciego.
Para l, los fotgrafos tradicionales son los que estn
un poco ciegos a causa del continuo bombardeo de
imgenes que reciben. Yo, a veces, les pregunto qu es lo
que ven y percibo que les cuesta trabajo contrmelo. Les
resulta muy difcil encontrar imgenes genuinas, fuera
de los clichs. Es el mundo el que est ciego: hay imge-
nes de ms, una especie de polucin. Nadie puede ver
nada. Es previo atravesarlas para hallar las verdaderas
imgenes.
Retomo mi hiptesis de la superfcialidad: en la es-
cuela, los docentes vemos a travs de los clichs. No ve-
mos lo que es sino slo lo que somos capaces de decodi-
fcar. Por este camino, los pibes dejan de ser pibes para
ser representaciones de algo cuyo principal atributo es
DURANTE MUChO TIEMPO NO hUbO
NOMbRE PARA EL FENMENO, hASTA qUE
ALGN DESESPERADO POR NOMbRAR LO
qUE ACONTECE LO bAUTIz CULTURAS
JUvENILES. DEbO RECONOCER qUE LA COSA
CON NOMbRE ES MS TRANqUILIzADORA
qUE LA COSA, LA CUESTIN ES A DNDE
NOS LLEvAN LAS PALAbRAS.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Cultura juvenil
que no cumplen con las expectativas. As, una capucha
de campera en la cabeza puede provocarnos un colapso
pattico. Por el contrario, si ests en onda y te apren-
diste la taxonoma, podrs tranquilizar tu perplejidad
ponindole nombre a la cosa e intentar un dilogo falso
con una imagen vana.
Pero qu pasara si tomamos las palabras de Bavcar
y atravesamos la imagen y nos dejamos atravesar por
ella. En otras palabras, qu pasara si nos declaramos
ciegos para entrar en contacto con algo del orden de lo
real? Un primer ensayo de respuesta: tal vez podramos
avanzar hacia capas ms internas del problema. Salir
a capturar signos y soportar la fragilidad que nos pro-
duce la incertidumbre. Dado este primer paso, quiz
podramos preguntarnos en qu consiste la subjetivi-
dad juvenil, o mejor dicho, las subjetividades. Me estoy
refriendo a los modos que tienen los pibes de habitar
este mundo ms all de cmo se peinan el jopo.
Franco Berardi es un autor polmico y ms que inte-
resante. l sostiene que asistimos al nacimiento de una
generacin, que l llama post alfabtica, generacin
que ha aprendido ms palabras de una mquina que
de su madre. Sin duda, la relacin con el mundo de
esta generacin es bien diferente de la que tenemos los
adultos. No se trata slo de una diferencia cuantitativa,
que puede medirse en ms/menos en relacin con las
generaciones anteriores, sino de una transformacin
estructural en los aparatos cognitivos de los sujetos. Los
medios, la televisin, pero por sobre todas las cosas,
Internet y el cibermundo han generado una realidad
nueva que pone en jaque todos los supuestos modernos,
especialmente los de la escuela.
Caminar las aulas nos pone en contacto pleno con
estas diferencias. Si en lugar de ver con ojos videntes
nos entregamos a percibir signos para ver como lo
hacen los ciegos, si logrsemos atravesar las imgenes,
podramos entrar en contacto con esa multiplicidad
de la que estn hechos los jvenes (y tambin nosotros
aunque no podamos reconocernos en ella).
Lo mltiple, tal como estoy hacindolo jugar en este
caso, remite a la fragmentacin de una totalidad. Es de-
cir, con el estallido del paradigma moderno se desarm
la idea misma de gran relato, de principio ordenador,
de fuerza trascendente. El Estado y las instituciones a
las que les daba sentido siguen existiendo pero absolu-
tamente redefnidos. Ya no pueden sostener el Sentido
con mayscula. De sus esquirlas ha surgido esa multi-
plicidad a la que hago referencia.
La imposibilidad de reunir las piezas arma vaco por
ausencia de totalidad. Esto no signifca que hay nada,
sino que no hay todo. No es un juego de palabras. En
los fragmentos hay de todo, hay mundos enteros que
esperan ser actualizados, pero no hay totalidad. Y cual-
quier intento de rescatarla nos conduce de lleno a esos
muecos hechos de piezas dispersas a los que se les ven
todas las costuras torpes.
La posibilidad del encuentro
El vaco de totalidad es por lo tanto condicin de posi-
bilidad de lo mltiple, que no es otra cosa que la posibili-
dad de combinar y relacionar seres y cosas aceptando la
ausencia de el principio ordenador, lo que no signifca
ausencia de organizacin, sino desmantelamiento de los
a priori. Todo lo mencionado remite no slo a la perple-
jidad de la que hablaba ms arriba, sino tambin a un
profundo miedo que buscamos encubrir ponindoles
nombre a las cosas, armando clichs que nada dicen
pero que son operativos en tanto calman las ansias.
Mientras las escuelas estn atravesadas por estas mi-
radas videntes, no podremos atravesar imgenes como
las de la taxonoma de jvenes clasifcados y a veces
juzgados por el imperio de la gorra.
Preguntarnos por sus modos de estar en el mundo
con autntica curiosidad, es hacer de la esquirla, del
fragmento, de la diferencia radical una posibilidad de
encuentro. Como en mi sueo, como en la pelcula, la
escena se repite: los pibes y nosotros estamos ah da a
da. Qu somos capaces de hacer con eso?
Hace poquito me encontr en la situacin de conec-
tarme con los consumos de los pibes, algo que podra-
mos considerar parte de esa cultura a la que me niego a
llamar as. Como en muchas otras cosas, frente a la cues-
tin consumo, los pibes y yo tenamos discursos o, mejor
dicho, lenguas diferentes. No se trataba de desafar ni
de provocar, era simplemente una diferencia de cdigos.
Para ellos la vida privada es privada y para m lo que
sucede en la escuela es pblico. Claramente no compar-
tamos un piso de sentido. Pero algo interesante empez
a ocurrir cuando lo que se puso sobre la mesa fue la afec-
tacin: Privado o pblico, lo que te pasa me afecta, esta
frase abri un mundo de conexiones. Si hay algn puente
entre estos dos universos, est hecho de confanza: con-
far en que esos dos extraos adulto y jvenes no saben
bien de qu se trata, pero ensayan posibilidades.
A esta altura y para ir cerrando, cabe decir que si hay
algo interesante en este mundo sera bueno evitar la
tentacin de clasifcar y de ordenar. Las subjetividades
de los jvenes pueden y suelen sernos extraas pero tam-
bin invitantes. Si la escuela logra ver al pibe detrs del
jopo, de la capucha o del chupn, puede que no entienda
ni sepa qu hacer, pero al menos tiene la posibilidad de
pensar con ellos en qu consiste este mundo. Si tomamos
por cierta la hiptesis de Berardi, ante estas generacio-
nes, a la escuela slo le queda el camino de aprender y de
pensarse. Es una oportunidad que en 1979 no exista. j
qU PASARA SI NOS DECLARAMOS CIEGOS
PARA ENTRAR EN CONTACTO CON ALGO DEL
ORDEN DE LO REAL? UN PRIMER ENSAyO
DE RESPUESTA: TAL vEz PODRAMOS
AvANzAR hACIA CAPAS MS INTERNAS
DEL PRObLEMA. SALIR A CAPTURAR SIGNOS
y SOPORTAR LA FRAGILIDAD qUE NOS
PRODUCE LA INCERTIDUMbRE.
Unidad Muralista Hermanos Tello
Bachilleratos
pop ulares
por una educacin ms democrtica
Como respuesta a la ausencia del estado, desde los
movimientos sociales surgieron experiencias para
materializar el derecho a la educacin, donde se
construyen relaciones de solidaridad en el proceso de
construccin del conocimiento.
E
l siglo XXI nos enfrenta a algunos desafos
vitales para una efectiva democratizacin de la
educacin: reconstruir el espacio pblico sobre
la cuestin y gestar una escuela capaz de ga-
rantizar el derecho ciudadano a la educacin.
Estos desafos, aunque presentes en distintas etapas
histricas del desarrollo educativo, adquieren especial
relevancia cuando se han ampliado exponencialmente los
aos de escolaridad obligatoria a la vez que las profundas
huellas que han dejado las polticas neoliberales de los aos
90 neutralizan el signifcado de la inclusin de nuevos
sectores sociales.
Entre estas huellas, difciles de borrar, dos resultan
especialmente signifcativas. Por un lado, la transformacin
del sentido de lo pblico; por el otro, la focalizacin como
estrategia de atencin a los ms vulnerables. Ambas en el
marco de una grave fragmentacin del sistema educativo.
Aunque las intervenciones de los ltimos aos, tanto en
el plano legislativo como la recuperacin del dilogo con
el gremio docente o los intentos de construccin progresiva
de polticas de corte universalista, han redefnido en parte
el escenario, an se est lejos de confgurar un patrn de
desarrollo de polticas para la educacin pblica capaces
de garantizar ampliamente el acceso y la permanencia en
la escuela de todos los sectores sociales.
Recuperar el sentido de lo pblico implica ampliar el
horizonte ms all de lo estatal, aunque el Estado consti-
tuye la arena de lucha privilegiada, pero tambin avanzar
hacia su transformacin de modo de integrar los intereses
comunes. Si bien algunas de las polticas recientemente
implementadas intentan avanzar en ello, la defnicin de
educacin pblica instalada en los 90 no ha sido modifca-
da por la Ley Nacional de Educacin y muchas de las estra-
tegias de atencin a la desigualdad mantienen la impronta
de la focalizacin compensatoria.
La Ley Federal de Educacin estableci un desplaza-
miento del sentido de lo pblico. En los orgenes la escuela
pblica se asoci a la escuela estatal como proyecto de
integracin social y espacio de materializacin de derechos
ciudadanos. La Ley Federal de Educacin, en cambio,
denomin a todas las escuelas como pblicas y centr las
diferencias en la gestin: estatal o privada. De este modo,
los intereses privados y de las escuelas privadas fueron
incluidos como parte del espacio pblico. Esta nominacin
se ha sostenido en la nueva ley con la nica variante, no
menor, de integrar a las escuelas pblicas de gestin social.
En relacin con el tratamiento de los sectores en condi-
cin de pobreza, aunque las polticas del gobierno kirch-
nerista retomaron a nivel discursivo la nocin de igualdad
y una idea de inclusin enmarcada en el cumplimiento de
derechos sociales, se sostienen an perspectivas unidimen-
sionales en el anlisis de la confguracin de la desigualdad
escolar. Si los 90 impusieron un reduccionismo econo-
micista que resumi el vnculo pobreza-escolarizacin a
los recursos materiales sin atender los procesos culturales
que legitiman y tambin participan de la construccin de
dicha desigualdad, las intervenciones actuales mantienen
dinmicas que no logran superar esa perspectiva aunque
expliciten propsitos ms integrales. Hoy las polticas para
la superacin de la desigualdad continan bajo una lgica
discreta y no relacional, es decir, programas que recono-
cen la desigualdad de provisin de las instituciones que
Por Nora Gluz
Docente e Investigadora de la UNGS y de la UBA
El dEsafo pEndiEntE Es cmo
trascEndEr los lmitEs quE nos
ha impuEsto El nEolibEralismo
para pEnsar la cuEstin Escolar
rEcupErando El potEncial
univErsalista inscripto En la idEa
dE una EscuEla pblica, comn y
socialmEntE significativa.
atienden a sectores ms vulnerables respecto de los sectores
ms acomodados y la atacan a travs de dotarlas de
recursos especiales, pero sin cuestionar la cultura escolar ni
la fragmentacin del sistema educativo. La brecha entre las
instituciones bajo programa y las que quedan fuera de las
reas especfcas de intervencin, no se repliega.
La democratizacin de la escolarizacin
El desafo pendiente es cmo trascender los lmites que
nos ha impuesto el neoliberalismo para pensar la cuestin
escolar recuperando el potencial universalista inscripto en
la idea de una escuela pblica, comn y socialmente signi-
fcativa, pero superando adems la lgica individualista
para fortalecer la soberana popular en la lucha por la justa
redistribucin de los diversos bienes sociales, entre ellos, la
cultura. Como expres Joan
Subirats, para estar entre
los otros es necesario que los
propios afectados recuperen
el control de su destino, no
como salida individual sino
de colectividades, evitando
constituir nuevos particula-
rismos que diversifquen mo-
dos y estrategias de atencin
generando condiciones para
la igualacin.
Diversas organizaciones,
en especial los movimientos
sociales en el campo popu-
lar a partir de los 90 en la
Argentina, estn abriendo un
camino en esta direccin. En
alianza con otros grupos, en
general universitarios, han
iniciado una lucha en torno a
la democratizacin de la escolarizacin. Ya desde hace unos
cinco aos vienen desarrollando experiencias de educacin
secundaria de adultos que confguran modelos escolares
alternativos para materializar el derecho a la educacin y
desde los cuales pretenden contrarrestar la hegemona capi-
talista en su versin neoliberal. Estas experiencias se propo-
nen incidir en la reconstruccin del espacio pblico despus
de aos de desmantelamiento de las prestaciones sociales del
Estado. Expresan adems los debates ms amplios en torno
a la defnicin de la escuela pblica, su matriz liberal y la
exclusin sufrida por los sectores populares.
Para ello, intervienen en dos lneas: por un lado, en la
esfera pblica respecto de los procesos de regulacin de
estas experiencias y las luchas que se dan en torno a su
reconocimiento como escuelas de gestin social, los actores
e intereses implicados y la correlacin de fuerzas resultante
entre los mismos. Por el otro, en el mbito institucional,
redefnen las relaciones de poder y autoridad, discuten la
arbitrariedad del saber escolar y confguran instituciones
que pretenden restituir a los estudiantes el dominio de su
educacin. Ponen en cuestin lo pblico de las polticas
educativas y lo pblico en el espacio de la escuela.
La interpelacin a la poltica pblica se funda en la
lucha por la apropiacin del acceso al saber. Estas inicia-
tivas se desarrollan con el propsito de generar nuevas
formas de sociabilidad, ms democrticas, inclusivas de
las voces y vivencias de los sectores socioeconmicamente
ms vulnerables, dando cuenta de la peculiar articulacin
que confgura el campo de la educacin popular entre la
oposicin a lo ofcial por la reproduccin del statu quo y la
intencin de democratizar lo educativo.
Estas iniciativas cuestionan la escuela ofcial tanto en
sus propsitos manifestos como en aquellos que se expre-
san en las modalidades de funcionamiento cotidiano de la
escolaridad la organizacin, la estructuracin del tiempo,
la distribucin de los estudiantes, etc. y que constituyen la
base de la formacin de la subjetividad. Aunque originaria-
mente surgieron para contrarrestar la retirada del Estado
de sus tareas sociales junto a otras actividades sociales que
se propusieron reconstruir el entramado relacional de los
sectores ms vulnerables y
garantizar su subsistencia, a
medida que se fueron forta-
leciendo, fueron ensayando
y consolidando alternativas
a los patrones instituidos de
funcionamiento escolar.
Algunas escuelas funcionan
integradas a la vida cotidiana
del movimiento y los conteni-
dos se defnen colectivamente,
incluyendo aquellos que
les permiten comprender y
participar de la lucha social
que emprenden. No slo cues-
tionan los saberes escolares
tradicionalmente consagrados
sino tambin los modos de
ensear, inspirndose en la
educacin popular a efectos
de brindar una educacin
integral, bajo la preocupacin de formar sujetos capaces de
transformar la realidad que los oprime. Sus principios peda-
ggicos se oponen a las dadas de la escuela tradicional para
aglutinar en sus propuestas la articulacin entre la escuela
y la comunidad, entre el aprendizaje y el trabajo, entre lo
manual y lo intelectual. En trminos de sociabilidad, se pro-
ponen fomentar la solidaridad, el compaerismo, el trabajo
colectivo y la responsabilidad. Estos propsitos los involucran
en el desarrollo de una estructura organizativa especfca,
acorde con la formacin pretendida. En algunas experien-
cias, los alumnos se organizan en grupos de actividad para
el desarrollo de diversas tareas y en todas ellas cuentan con
mltiples instancias de participacin que aseguran una re-
distribucin del poder. Los instrumentos de gestin incluyen
la elaboracin de los reglamentos institucionales, la planif-
cacin participativa y la evaluacin colectiva.
Jerarquas desestructuradas
Una caracterstica visible de las transformaciones es la
desestructuracin de algunas dimensiones de las relaciones
jerarquizadas de sumisin y mando. Las prcticas asam-
blearias son una de las estrategias para la toma de deci-
siones en estos colectivos, con el propsito de democratizar
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> bachilleratos populares
aunquE surgiEron para
contrarrEstar la rEtirada dEl
Estado dE sus tarEas socialEs, a
mEdida quE los bachillEratos
popularEs sE fuEron
fortalEciEndo, fuEron Ensayando
y consolidando altErnativas
a los patronEs instituidos dE
funcionamiEnto Escolar.
las relaciones sociales. El tomar la palabra constituye
una experiencia distintiva de los bachilleratos y reconocida
como tal en las voces de docentes y estudiantes, lo que les
permite valorar la construccin de lo pblico-colectivo y
su propia capacidad de expresar el pensamiento. En esta
lnea, se desarrollan asambleas al interior del espacio esco-
lar en las que se discute desde la defnicin de estrategias de
lucha para la obtencin de reconocimiento y fnanciamien-
to estatal, hasta la distribucin de tareas y responsabilida-
des ligadas a la limpieza del espacio en el que funcionan
los bachilleratos. Jvenes y adultos que transitan por estos
espacios son pensados y tratados en tanto sujetos polticos y
no slo en tanto alumnos.
Un punto ms de distincin del espacio social de los
bachilleratos es la desnaturalizacin de las relaciones de
subordinacin del trabajo al
capital. La mayor parte de
estas experiencias incorpora
como contenido central el
cooperativismo como estrate-
gia de produccin, de modo
de instaurar en el horizonte
otros modelos productivos,
aquellos que de hecho motori-
zan los movimientos a travs
de sus propios emprendimien-
tos productivos.
Otra apuesta de trans-
formacin se expresa en
los valores que orientan el
accionar educativo a tra-
vs de los cuales estimulan
nuevas relaciones sociales en
la escuela. La novedad radica
en la intencin de generar
dos rupturas que alteran los
modos tradicionales de socia-
bilidad en la escuela: ruptura
con la existencia de un parmetro nico de excelencia escolar
que funciona como patrn de normalizacin, al que todos
deben adecuarse en trminos de saberes previos, as como de
ritmos y contenidos de aprendizaje; y, a partir de esta primer
ruptura, una segunda con la lgica meritocrtica propia de
la escuela capitalista que con una dinmica individualista y
competitiva transforma la desigualdad social en desigualdad
escolar. En las aulas se observa la emergencia y convivencia
de lo heterogneo: edades, experiencias previas, intereses por
el bachillerato, ritmos de aprendizaje, etc. A esto se suma el
ingreso de lo personal como condicin para la enseanza y el
aprendizaje. Hay un constante trabajo para que los estu-
diantes se apropien y den sentido al espacio educativo en un
proceso abierto de co-construccin, favoreciendo el dominio
del proceso de aprendizaje y evitando la heteronoma a la
que conduce la modalidad tradicional. En palabras de los
propios estudiantes, ellos pueden comprender lo que hay
que hacer y lo que hay que aprender, situacin que en el aula
tradicional se restringira al primer trmino. En las clases se
establecen relaciones de solidaridad en el proceso de cons-
truccin del conocimiento: participacin, ayuda al otro. No
se emula la competencia, ni se estimula en las actividades
propuestas por los docentes.
Otra educacin, para otra sociedad
Las relaciones sociales y los sentidos que las sus-
tentan se transforman, distancindose de la tradi-
cional lgica meritocrtica de construccin del xito
y del fracaso escolar, basada sobre la competencia
que supone que gana el mejor y que en las socieda-
des capitalistas ha legitimado la desigualdad social
fundada en diferentes expresiones del privilegio
cultural, para constituir un espacio social fundado
en relaciones de solidaridad, de revalorizacin de
los saberes y experiencias del colectivo, que lucha
por una concepcin de la educacin como derecho.
En este punto se distancian tambin del tratamiento
compensatorio hacia estas poblaciones. No se trata
de reparar o compensar el dficit; se trata de
luchar por otro tipo de
sociedad.
La construccin de
proyectos sociales colecti-
vos y que adicionalmente
contribuyan a la construc-
cin de polticas pblicas
populares aparece como
una de las cuestiones ms
complejas del desafo que
los movimientos sociales
asumen respecto de la
superacin de la democra-
cia liberal, asentada en la
lgica contractualista de
sujetos individuales, libres
e iguales ante la ley. Tanto
la Ley Nacional como
la resolucin del Conse-
jo Federal de Cultura y
Educacin N 33-07 del
ao 2007 intentan nomi-
nar, captar y regular estas
experiencias en tanto escuelas pblicas de gestin
social, mientras diversas experiencias de muchas
ellas desde la lgica filantrpica pujan por dar senti-
do a ese concepto, ms desde las preocupaciones por
la educacin a los sectores en condicin de pobreza
que por las transformaciones de los mecanismos de
dominacin social. En este escenario, se ensayan al-
ternativas de oficializacin que a la vez que reconoz-
can su especificidad, aporten a la edificacin de una
nueva educacin pblica popular.
El desafo por el que estn transitando es cmo
construir mecanismos ms universales de agrega-
cin de intereses, que hagan posible hablar de sis-
tema educativo, evitando que los particularismos
desestimen la construccin de lo universal, as como
tambin evitando que lo universal abstracto se cons-
tituya como subordinacin de las particularidades y
se traduzca en mera selectividad social. O sea, cmo
rearticular la poltica pblica en sociedades cada
vez ms heterogneas y fragmentadas, en las que se
han diversificado las fuentes y expresiones de la des-
igualdad social cuya raz y por ende sus soluciones
no se restringen a la vulnerabilidad econmica. j
E
l Bachillerato Popular Roca Negra es un es-
tablecimiento educativo ubicado en Camino
General Belgrano y Mndez, Monte Chingo-
lo, Lans, al sur del conurbano bonaerense,
donde la desindustrializacin de los 90 dej
sus huellas palpables an. Medio centenar de jvenes y
adultos completan sus estudios secundarios y obtienen
su ttulo en el marco de una institucin creada por una
organizacin social que en el mismo predio desarrolla
talleres productivos, cooperativas autogestivas y mer-
cados populares. La docente Adriana Pascielli, una de
las referentes, explic la experiencia, que surgi desde el
movimiento de trabajadores desocupados de Lans.
Cmo nacieron los bachilleratos?
Los bachilleratos populares nacen entre 2002 y 2004,
en las empresas recuperadas, bsicamente en la Fbri-
ca IMPA y en la imprenta Chilavert y las empresas del
Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas. Esto
fue impulsado por una cooperativa de educadores popu-
lares. Luego, de a poco se fueron incorporando distintas
organizaciones sociales.
Qu objetivo se plantean?
El objetivo de los bachilleratos es darles la educacin
secundaria a los que quedan excluidos. Al principio fue
en las fbricas recuperadas, luego la experiencia se ex-
tendi a los territorios, a todos los vecinos de los barrios
que en general no pueden acceder a una educacin para
adultos. Nosotros tenemos la especifcidad de entender el
proceso de educacin dentro del marco de la educacin
popular, donde tratamos de que el educando sea parte
del proceso de su propia escuela.
Qu reclamos vienen haciendo?
La lucha que nos estamos dando es para que el
Estado nos reconozca a todos los bachilleratos. La pelea
que siempre se dio es por los ttulos. Es decir que aquellos
estudiantes que atraviesen los bachilleratos populares,
cuando se reciban, puedan tener su ttulo. El mismo
ttulo que pueden obtener en cualquier otra escuela para
adultos que puede ofrecer el Estado. A partir de esta
lucha se fue consiguiendo primero que se aprobara la
Un dilogo constante
Las experiencias de educacin popular reclaman ser
reconocidas por el estado. Voces en el Fnix entrevist a
Adriana pascielli, docente del bachillerato popular roca Negra.
Nuevas formas de construir saber en los barrios
ofcializacin en la provincia de Buenos Aires Y luego en
la ciudad de de Buenos Aires. Sin embargo, no fue para
todos los bachilleratos.
Perciben salario?
En este momento estamos todos trabajando sin
cobrar el sueldo. Pero entendemos que nos tienen que
pagar, porque es un trabajo. Lo hacemos como militan-
tes, en estos momentos, pero con la perspectiva de que
nos reconozcan el trabajo. El Estado tiene que recono-
cernos. Si no, estamos cubriendo una falencia que es
del Estado. Y no tiene que ser as. Para nosotros, este es
nuestro trabajo. Y nuestro trabajo es tan valioso como el
de cualquier docente. Esa es la pelea que estamos dando,
as como para que nos provean de todo lo que se necesita
de infraestructura y para el mejoramiento de los lugares
donde funcionamos. Tenemos los mismos problemas de
cualquier escuela pblica en el pas.
Cmo funcionan?
Todas las cosas las decidimos en asamblea. Se hacen
asambleas ejecutivas y de debate dentro del bachillerato.
Las integran los estudiantes y los profesores. Se trata de
ver los problemas que hay, cmo solucionarlos, y ade-
ms, qu necesidades podemos resolver construyendo en
comn. Otra cosa que hacemos en comn es el mejora-
miento del espacio.
Qu les gustara recalcar de la experiencia?
La caracterstica principal que tiene un bachillerato
popular es que desde la educacin popular entendemos
que no hay jerarquas. No creemos en una educacin
donde hay uno que sabe y otro que recibe ese saber. No
nos parece que el docente tenga que iluminar al alumno,
sino que se trata de ir construyendo, en un dilogo cons-
tante, el saber. j
Nuevas formas de construir saber en los barrios
L
iliana Parada fue una de las que ms se
enfrent como legisladora a las pol-
ticas de Mauricio Macri en la ciudad de
Buenos Aires. En una entrevista con Voces
en el Fnix, la diputada nacional por Pro-
yecto Sur profundiz sobre la necesidad de organizar
desde las bases una alternativa poltica distinta del
Gobierno y la oposicin conservadora.
El Gobierno plantea que ellos representan un mo-
delo inclusivo y que la oposicin es lo contrario.
La verdad es que no son dos modelos tan antagni-
cos como quieren hacerlo aparecer. Obviamente que
el gobierno de Cristina Fernndez no tiene la misma
posicin conservadora que tienen otros. Pero conven-
gamos que en algunos asuntos se llevan muy bien y
no hay un oficialismo y una oposicin. Esto se puede
ver en el debate por el 82 por ciento mvil, que es una
de las acciones que est en toda campaa de gobier-
no de una fuerza que se llame progresista. Nosotros
propiciamos como forma de financiamiento, para no
desfinanciar el Estado, que se restituyan las contri-
buciones patronales. Nos encontramos que tanto la
oposicin conservadora como el oficialismo bastar-
dearon nuestro proyecto y no estuvieron de acuerdo.
Ninguna de las dos partes les quiere poner ningn
tipo de restriccin a las grandes empresas. Queremos
ser muy claros: hay muchas buenas medidas de parte
del Gobierno y vamos a acompaarlos como lo he-
mos hecho con la Ley de Medios y con la estatizacin
de las AFJP. Pero el modelo productivo del pas an
no ha cambiado. La matriz del modelo econmico
sigue vivita y coleando. En este sentido, no vemos que
esas dos fuerzas antagnicas estn expresadas preci-
samente en oficialismo y oposicin.
Qu dicen cuando la oposicin los acusa de
hacerle el juego al kirchnerismo y en el oficialismo
dicen que le hacen el juego a la derecha?
Tenemos que tratar por todos los medios de hacer
entender a la poblacin cul es nuestra mirada de
Podemos terminar
con el hambre
Dilogos polticos: buscando consensos / Liliana Parada
La diputada nacional por Proyecto Sur plante la
necesidad de un ingreso universal y de alcanzar la
soberana alimentaria.
esta situacin. Es difcil porque no controlamos me-
dios, ni oficialistas ni de los contrarios al oficialismo.
Toman nuestra palabra cuando les conviene a unos o
a otros. Esto es algo que tiene que ver con la coheren-
cia de nuestro trabajo. Trabajamos un grupo de gente
que podemos dar cuenta de toda nuestra trayectoria.
Y que en esta trayectoria, en nuestras conductas y
en nuestras posiciones, hay una doctrina. Esta es
la doctrina que abrazamos. Es la que levantamos.
Obviamente, aggiornndola a la coyuntura, pero sin
cambiar de principios que hacen que hoy estemos en
este movimiento que se llama Proyecto Sur y desde
el cual pretendemos cambiar la matriz del modelo
productivo del Estado. Nosotros queremos cambiar
el Estado. Por eso tambin estamos enrolados en el
proceso de la Constituyente social. Entendemos que si
no, se sigue administrando el mismo tipo de Estado.
Pensamos recrear todas las fuerzas vivas, trabajar
con todas las organizaciones sociales, no desde el
poder constituido sino desde un poder constituyente
nuevo. Queremos cambiar este modelo de Estado
liberal para organizarnos y tener un Estado para
todos y todas.
Qu continuidades y rupturas observan en el
modelo poltico actual con el neoliberalismo?
La continuidad con el neoliberalismo es prctica-
mente en todos los puntos que no han sido tocados.
En cuanto a las entidades financieras, se siguen
protegiendo las operaciones burstiles, con las que
se enriquecen los que ms tienen, incluso el matri-
monio presidencial que no paga el impuesto a las
ganancias. Respecto del tema de la extraccin de los
recursos naturales y la megaminera, las riquezas
salen a mera declaracin jurada y no dejan nada
ac de lo que tendran que dejar. Aparte de que la
explotacin es en contra del medio ambiente. Esto fue
avalado en su momento por Nstor Kirchner cuando
era gobernador de Santa Cruz y acept la provincia-
lizacin con el Pacto de Olivos. Luego hay medidas
que son paliativos que uno no puede criticar, como
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> dilogos polticos: Liliana parada
lo es el ingreso a la niez. Lo que s criticamos es la
malversacin que se hace de los trminos: hablan de
universal cuando es una medida focalizada. Todava
no terminan de dar la vuelta de rosca para terminar
con el asistencialismo y el clientelismo. Luego est
el tema de las retenciones, que son un paliativo. Lo
que debe haber es un plan agrario realmente con una
reforma agraria donde se priorice la distribucin de
la riqueza, con la que se llenan la boca de un lado y
del otro. Pero todava hay hambre en la Argentina.
Una de cada cinco personas est en una situacin
de emergencia. No est resuelto el tema ni con ocho
aos de lo que se llama un gobierno progresista. Hay
cosas que se han encaminado pero que no rompen
con la matriz, no termina de ser un cambio profun-
damente relevante.
Para muchos este gobierno representa el mal menor.
No creemos en seguir apostndole al posibilis-
mo que ha sido lo que nos ha enterrado, con eso
de siempre elegir el menos malo y nunca jugarnos
a fondo. Ojo, entiendo a la sociedad, sobre todo
cuando nos ponen en esta situacin binaria, de
no tirar el voto. Los une el espanto, no el amor. Y
votan desde ese lado. Por este camino estamos como
estamos. Siempre de caos en caos, sin salir realmen-
te. Tenemos que plantearnos una vida mejor para
todos, un buen vivir, en vez de slo plantearnos
llegar a fin de mes. Tenemos un pas que produce
para alimentarnos a todos: hay que terminar con el
hambre en serio. La verdad es que podemos. Pudi-
mos en algn momento. Apostamos a que se puede
nuevamente volver al Estado de bienestar. Estn
dadas las condiciones sociopolticas y geopolticas
para que este cambio sea posible en la Argentina.
Cmo piensan llegar a millones, llegar a las
grandes mayoras, sin tener el aparato de los
medios de comunicacin?
Es un trabajo incipiente. Estamos trabajando en
cada localidad, en cada pueblo, en cada ciudad,
en cada barrio. Al Estado lo tenemos que construir
entre todos. Este Estado dado no nos sirve, porque
no caben todos y todas. Nosotros tenemos que pensar
colectivamente en hacer un Estado para todos. Si no,
siempre va a haber un establishment, un neolibera-
lismo, un imperialismo que defina por nosotros por-
que hacen que vivamos con miedo. No hay que tener
miedo. Se puede. Otros pases lo han demostrado.
Tenemos que estar enlazados y pensando en la Patria
Grande, en un gran acuerdo latinoamericano.
Cobrarles ms impuestos a los que ms tienen o
frenar la megaminera y el monocultivo de soja
generara fuerte resistencia de los empresarios
afectados...
Por eso creemos que es tan importante trabajarlo
desde abajo. Como est sucediendo en las provin-
cias. Es un debate que se tiene que dar en las bases.
Y se est dando. Estamos viendo realmente puebla-
das. Apostamos a dar los debates en todos lados,
ms all de estar en la Cmara de Diputados. De-
batir en cada frente, en cada lugar del Estado, hacer
este planteo, desde las bases, desde cada pueblo,
cada ciudad. Es fundamental trabajar con las orga-
nizaciones para fortalecer la base de sustentacin
de cualquier futuro gobierno que pretenda hacer
este cambio como nosotros propiciamos. Y que sea
un cambio profundo y no nada ms la administra-
cin del mismo modelo.
Cmo piensan que se puede terminar con el
hambre?
Para nosotros el tema de la soberana alimentaria
es fundamental. Y segundo, con el ingreso universal.
Hasta que lleguemos a la soberana alimentaria,
que es un horizonte, no se nos escapa que en este
momento no es tan sencillo alcanzarla. En el inte-
rregno, tenemos que generar un ingreso realmente
universal para toda la niez y un ingreso para los
adultos mayores, adems del 82 por ciento mvil.
Con eso se genera la primera base de sustentacin.
Para que a todos los hogares les llegue la lnea mni-
ma necesaria para poder comer. Con eso se termina
con el hambre. Es la batalla que se viene dando
desde la CTA y el Movimiento de los Chicos del Pue-
blo que durante aos vienen planteando que con un
ingreso universal de 300 pesos por nio terminamos
con el hambre en la Repblica Argentina.
Por qu considera que el Gobierno no toma
una medida de este tipo?
Porque para tomar una medida de este tipo,
primero tendra que terminar con la idea de lo
focalizado. Al Gobierno le sirven las polticas
focalizadas, donde la gente tenga que rendir carta
de pobreza, carta de presentacin, de manera tal
que ellos son los que le otorgan la ayuda. Nosotros
planteamos que el ingreso sea realmente univer-
salizado, donde todos los hijos de ricos y pobres
cobran ese ingreso. Los ricos lo devuelven a travs
del impuesto a las ganancias. Adems, para llegar
a reunir el dinero que se necesita, tendran que
hacer una reforma tributaria, con lo cual hay que
tocarles el bolsillo a los ms poderosos. Y esta es
una decisin que ni este gobierno ni el anterior de
Nstor Kirchner han tomado. Hasta ahora los que
tienen ms, siguen teniendo ms. La distribucin
que se hizo mejor la situacin que vena del caos
del 2001-2002, pero no terminamos con la pobreza
y con la indigencia. Y lo que es peor, no logramos
terminar con el hambre.
Qu consideracin hace la lucha de los estu-
diantes secundarios?
La avalamos. Las luchas estudiantiles en la ciudad
estn ms que justificadas. Desde que est este
gobierno de Mauricio Macri, no se ha hecho una
sola escuela. Venimos viendo que todo lo que se hizo
fue maquillaje de las escuelas. La verdad es que era
hora de que los estudiantes se pusieran de pie. Ya
lo hicieron en relacin con las becas. Lo primero
que Macri hizo fue cortar el sistema de becas. Macri
mostr en la primera hora su desprecio por los que
menos tienen y por todo lo pblico. Representa las
mismas polticas que plante en su momento el
menemismo. Esperamos que deje de ser sordo y se
ponga a la altura de las circunstancias. j
EL ROL DEL PLAN FNIX
Fue la primera respuesta coherente que tuvimos ante la crisis del 2001, que nos deca que se puede salir
sin necesidad de practicar el ajuste permanente. Hasta ahora siguen teniendo un lugar de envergadura.
Las personas que trabajan en el Plan Fnix, por ejemplo Norberto Barbeito, a quien acudimos siempre,
nos parecen todas absolutamente potables. La verdad que es una mirada que termina con el posibilis-
mo. Buscan los consensos y podemos tener un trabajo comn, cosa que me parece que hay que propiciar,
precisamente en un momento en el que nos ponen permanentemente en una guerra de dos partes. Suscri-
bo al pensamiento crtico. Todos tenemos que hacer un esfuerzo. Porque seguramente aun con nuestros
opositores haya algn trabajo comn. Y por supuesto, en el marco de una mirada que ciertamente habla
de pensar un pas para todos y todas.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> dilogos polticos: Liliana parada
S
ilvia Augsburger fue diputada nacio-
nal por el Partido Socialista y dej
un legado: es una de las dirigentes
polticas que pasar impuls legisla-
tivamente el matrimonio igualitario
en la Argentina. Voces en el Fnix convers con
la dirigente rosarina sobre las posibilidades que
existen de generar en otros mbitos consensos
similares a los que se alcanzaron durante el
debate por esta ley que ampli las libertades
civiles en el pas.
-Se consigui la ley de matrimonio iguali-
tario. Qu siente, siendo usted una de las
impulsoras?
-Fue un debate interesantsimo. Fue un cam-
bio que se not en la calle. Por primera vez, las
parejas del mismo sexo se besaban y se abraza-
ban. Antes tenan reparos para hacerlo. Pero no
es solamente la ley y el derecho a poder casar-
se, como los estn haciendo 200 o 300 parejas,
sino que es una transf ormacin social. Vamos
a poder a avanzar en otros derechos. En lo
personal, es la primera vez que siento que una
accin concreta y directa transf orma la vida de
las personas. La poltica en general tiene pocas
satisf acciones.
-Cree que en la Argentina se disputan dos
modelos y que eso se corresponde a oposi-
cin y oficialismo?
-Hoy, a pesar de t antos anos de creci mi ento,
l a brecha entre l os ms ri cos y l os pobres no se
acentu pero se sostuvo. No hay espaci o para
gri ses. Si uno real mente qui ere af ront ar de
f ondo el probl ema en nuestro pa s y en Lati no-
amri ca, necesari amente ti ene que tomar l as
medi das estructural es para empezar a romper
con esa brecha de desigual dad. No hay posi bi -
l i dad de ser medi o progresi st a. Hay una ni ca
al ternati va. A qui enes no af ront an una ref or-
Necesitamos cambios
estructurales
Dilogos polticos: buscando consensos / Silvia Augsburger
La ex legisladora nacional del Partdo Socialista explic las
posiciones de su fuerza, que se plantea acabar con la
regresiva estructura impositva del pas.
ma tri but ari a para que empecemos a tener un
pa s ms j usto, l os ubi co a todos del mi smo
l ado. Si uno af ront a ese probl ema, va a ver l a
resol uci n de otras cuesti ones. Por ej empl o,
el tema de l a seguri dad. No hay posi bi l i dad
tener i ni ci ati vas para de di scuti r este tema
mi entras al gunos se cargan de bol sas en l os
shoppi ng y vi aj an en 4 x 4 ostentosas y otras
personas abren l as puert as de l os t axi s. Tene-
mos un contexto i nternaci onal absol ut amente
f avorabl e que no tuvi mos por l o menos desde
el 83 a est a parte. Con l os preci os rel ati vos, l a
Argenti na ti ene l a posi bi l i dad produci r para
el mercado i nternaci onal , es un mercado que
no se puede desaprovechar. No sabemos cmo
va a transf ormarse el mundo. Necesi t amos hoy
hacer esos cambi os de f ondo. El of i ci al i smo no
ti ene vol unt ad para hacer esos cambi os estruc-
tural es. Desde el soci al i smo entendemos que
tenemos que construi r un espaci o al ternati vo
que hoy no est construi do. Queremos ayudar a
conf ormarl o.
-Cree que son posibles los consensos con
otras fuerzas polticas?
-No nos vamos a poder poner de acuerdo con
aquel al que queremos tocar, o sea con la eco-
noma concentrada, con los sectores que ms
tienen que nos van a cuestionar. Podemos hacer
un ncleo duro entre los pensamos que debemos
tocar a la economa concentrada, tener una
estrategia para poder generar una mayora. La
poltica es confrontacin. No creo que los sec-
tores privilegiados cedan f cilmente lo que les
queremos sacar. Como con el tema de las mu-
j eres, que yo trabaj o mucho. No es sencillo que
en una sociedad machista los varones cedan
f cilmente sus privilegios. Hay que generar ese
ncleo duro y desde ah confrontar. Pero no creo
que haya que confrontar permanentemente con
todos los sectores. Hay que buscar sectores con
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> dilogos polticos: silvia Augsburger
los que haya acuerdos por presupuestos mni-
mos. Y eso no lo ha buscado el oficialismo que
le interes la confrontacin y ubicar a todo el
mundo del otro lado. Ellos dicen soy yo, o la
oscuridad; soy la izquierda, y todo lo dems la
derecha.
-Hugo Biolcatti hablando en la Rural, Jorge
Bergoglio con la guerra de Dios y Hctor
Magentto citando en su casa a los lderes de
la oposicin le dan bastantes argumentos al
gobierno
-Se estimul a eso. Eso es l o que no comparti-
mos. Buscamos generar otra cosa. En el Frente
Progresista y en el espacio que queremos con-
f ormar hay muchsimas dif erencias que se ven
en el parl amento. Pero sin embargo estamos
dispuestos a hacer ese programa mnimo que
necesita Argentina para empezar a caminar.
Eso es l o que buscamos. En otras cuestiones,
con l os partidos con l os que hemos venido cons-
truyendo, tenemos dif erencias, como con el ma-
trimonio igual itario. Los diputados y senadores
de l a Unin Cvica Radical votaron en contra.
Pero l a idea es ponerse acuerdo en 3 o 4 temas,
despus cada uno tendr sus visiones. Si es que
real mente queremos cambiar, tenemos que pen-
sar en l a construccin de un espacio y de una
f uerza que no es ni para el 2011 ni el 2015, sino
mucho ms al l . Si uno no piensa en construir
esa f uerza ahora es dif cil construir l a al terna-
tiva, pero hay que pensar a ms l argo pl azo. El
contexto internacional nos permite esa posibi-
l idad que no podamos pensar hace poquitos
aos. Con Eduardo Duhal de y con Fernando De
l a Ra estbamos tapando aguj eros.
-Qu postura tienen frente a la disputa por
los bienes naturales?
-Es muy interesante l a estrategia del of icial is-
mo. Mientras el senador Daniel Fil mus es el
que presenta el proyecto con l os presupuestos
mnimos para proteger l os gl aciares, todos l os
gobernadores que adhieren al of icial ismo se
apuran a promover l eyes provincial es para
extraer esos recursos rpidamente antes que
l l egue l a l ey nacional . Tenemos que trabajar
mucho con l as asambl eas ciudadanas, son l as
que mej or estn trabajando y que estn ponien-
do el tema en agenda. Tenemos que escucharl os
y rpidamente sancionar l eyes de proteccin.
En muy pocos aos no vamos a poder revertir el
proceso. Argentina tiene recursos como ningn
otro pas en Latinoamrica. Argentina tiene
todo, como no protegerl o. Hay que hacer l o que
hicimos con l ey de bosques. El Congreso hizo l o
que tenia que hacer y l o va a hacer tardamente
con l os gl aciares. Pero hay una gran respon-
sabil idad de quien gobierna. El gobierno tiene
que ser muy estricto con el cumpl imiento de l as
normas.
-Qu es lo ms destacable de la experiencia
de gestin en Santa Fe?
- En Santa Fe llevamos un perodo de gobier-
no. Y en Rosario llevamos 20 aos de gestin.
Podemos mostrar los proyectos de largo plazo,
independientemente de quin est a la cabeza de
la gestin: proyectos de salud pblica, de descen-
tralizacin de la asistencia social y de todos los
trmites que permite la gestin local. Son inicia-
tivas que se sostuvieron y no cambiaron cuando
cambi el gobierno. Esto hoy permite tener un
sistema de salud pblica envidiable, de altsima
tecnologa para los sectores ms humildes. Son
cosas que no se hacen en 2 o 3 aos, sino en 20,
ms all de los distintos momentos que puede
vivir una gestin, ya sean tiempos de bonaza o
tiempos ms duros. Esto lo hizo el espacio, no
slo el socialismo, sino todo el Frente Progresista
y eso es lo que queremos hacer en el pas.
-Qu tiene para aportar el socialismo en el
siglo XXI a nivel mundial, teniendo en cuen-
tas las distintas experiencias?
-Realmente creo que est todo en revisin. Siem-
pre integramos la Internacional Socialista, lo
que nos permiti incorporar en nuestra agenda
cotidiana temas que en la Argentina ni se habla-
ban. Como organizacin poltica, eso nos hizo
ser la vanguardia. Sin embargo, nos interesa hoy
mucho ms mirar a nuestros hermanos latinoa-
mericanos y hacer alianzas estratgicas a largo
plazo con ellos. Las situaciones de Latinoamri-
ca y de Europa son diferentes. Tenemos intereses
diferentes. Si logramos una propuesta estrat-
gica y consolidada como latinoamericanos, nos
sentaremos con los europeos. Pero hoy tenemos
que fortalecer ese espacio, hacernos fuertes en un
momento donde podemos hacer transformacio-
nes que nos hacen fuertes. En otros momentos la
brecha tecnolgica o de conocimientos nos hacia
pedazos. Hoy hay otras cosas que son valoradas.
No debemos desaprovechar este momento. No
sabemos qu pasar en 50 aos.
-Qu quiere decir para ustedes socialismo?
-El valor cardinal del socialismo es la igualdad,
la justicia, no slo econmica. El socialismo
es igualdad de oportunidades y de trato para
todos y todas. Eso es lo que nos diferencia. Esa
es la gran gua. Adems, el socialismo tiene una
historia de honestidad y transparencia.
-Va a impulsar el derecho a la interrupcin
del embarazo? Cree que es posible avanzar
en ese sentido?
-La discriminacin por las diferentes orien-
taciones sexuales se sufre en todas las clases
sociales, sobre todo en la clase media. Pero el
aborto no es un problema para la clase media.
Se resuelve. Hay mucho acceso a anticoncep-
tivos y acceso a inf ormacin. Y sino pagando,
las muj eres de clase se hacen un aborto seguro.
EL ROL DEL PLAN FNIX
Me interesa y saludo la experiencia. Me parece muy positiva. Hay que hacer un mayor trabajo de sensibili-
zacin en la sociedad, tratar de traducir la economa que siempre es muy difcil para muchas personas. Hay
que traducir la economa en la vida cotidiana para que las personas se apropien del conocimiento. Y hay que
hacer un trabajo de escuela en quienes tienen la posibilidad de ejecutar las polticas, como los legisladores.
Insistir ms para que se apropien de estas propuestas
En los sectores pobres, la cuestin del aborto
es una cuestin de vida o muerte. Eso hace una
diferencia al debate Ojala podamos poner en
agenda y modificar la ley para f avorecer a ese
nico grupo que se muere: las muj eres j venes y
pobres. La otra cuestin es que de la experien-
cia de la discusin del matrimonio igualitario,
aprendimos todos. La derecha tambin. No creo
que se equivoquen de vuelta. Estn mej or pre-
parados. Hay que insistir en la agenda pblica,
dar el debate y convencer a algunos legisladores
que todava piensan que por su posicin hay
gente que los va a dejar de votar. La gente no
vota a quien no tiene compromiso. Son tiem-
pos en los que la ciudadana no vota a quien
no dice lo que piensa. Hay mucho espacio para
que los representantes se comprometan. Va a
ser muy difcil pero tenemos que seguir dando
al debate. Difcilmente se debata en ao electo-
ral. Hace 10 aos que no podemos bajar ni una
dcima la mortalidad maternal. Es alentador
que al menos se pueda debatir. Hay ms muj eres
en la poltica. La representacin simblica es
fundamental. Es muy importante que una nena
en el colegio diga que quiera ser presidenta.
Pero lo que necesitamos son representaciones
sustantivas, que las muj eres que nos representen
lleven adelante la agenda de las muj eres. En ese
sentido, no tenemos experiencias exitosas. Ten-
drn que venir nuevas muj eres. j
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> dilogos polticos: silvia Augsburger
E
l dirigente de origen obrero Edgardo Depe-
tri es un firme defensor de las polticas del
oficialismo. En charla con Voces en el Fnix
el lder del Frente Transversal y subsecreta-
rio de Relaciones con la Sociedad Civil dio
su visin de la realidad poltica y social del pas. A la
vez que seal las limitaciones y desafos pendientes del
proceso poltico actual, destac los cambios impulsados
por los gobiernos de Nstor y Cristina Kirchner, sobretodo
teniendo en cuenta de la crisis que atraves la Argentina.
-Hay una disputa entre dos modelos, uno de ellos re-
presentado por el gobierno y el otro por la oposicin?
-Atravesamos una discusin sobre los modelos de
acumulacin y de distribucin de la riqueza nacional.
La confrontacin ms importante que tuvo que dar el
gobierno fue con las patronales sojeras de la pampa
hmeda, que ven a la Argentina como un gran desierto
verde. Creen que el pas es una plataforma para colocar
soja en el exterior. Nosotros queremos un Estado que re-
cupere renta de los que ms tienen y favorezca a quienes
menos tienen y al mismo tiempo fortalecer el desarrollo
industrial. Ellos slo piensan en las materias primas: en
la soja, la minera o el petrleo. Eso domin en los 90:
un pas para pocos, para el 30 por ciento de la poblacin.
Sin futuro para nuestro interior. La discusin est clara-
mente instalada. La Argentina viene recomponindose
de la tremenda crisis que sufrimos que no fue solamente
poltica, sino que tambin fue sindical, cultural, empre-
sarial y de organizacin de la sociedad. El gobierno est
comprometido con un pas con pleno empleo donde los
salarios sean un componente importante de la econo-
ma. Es un proyecto donde el Estado no es garante de los
negocios del sector privado, como fue en los 90, o con la
ruptura del orden institucional en el 76 y con el endeuda-
miento. Planteamos un pas donde el Estado garantice
derechos: la salud, la educacin, la previsin, el fomento
del empleo, a la posibilidad de consolidar capital nacio-
nal, donde se le de respuesta a la mayora de la pobla-
cin. Se definen intereses enfrentados: por un lado los del
pueblo y por el otro los intereses concentrados.
-Esta disputa es la que hay entre oposicin y el go-
bierno?
Apostamos a profundizar
el rumbo
Dilogos polticos: buscando consensos / Edgardo Depetri
El dirigente social del Frente Transversal es uno de los
defensores ms frmes del gobierno nacional y remarca la
necesidad de reforzar la organizacin popular.
-Tanto el gobierno de Nstor Kirchner como el de Cristina
Fernndez tuvieron la virtud de que por primera vez que
no son orgnicos a los poderes econmicos. De la dicta-
dura genocida en adelante, todos los gobiernos fueron
tambin orgnicos a estos poderes, hasta la llegada de
Nstor, salvo la honrosa excepcin de Ral Alfonsn con
Bernardo Grispun como Ministro de Economa que in-
tento en los primeros seis meses de gobierno algo distinto.
Alfonsn perdi en esa pelea: no pudo o no quiso. Y nos
plante la economa de guerra. Despus de ese gobierno,
el aparato del Estado fue funcional a los negocios del
sector privado. El Estado no estuvo ausente en los 90.
Estuvo como garante de los negocios. El Estado desindus-
trializ y precariz el empleo. El Estado extranjeriz al
abrir la economa: las empresas argentinas se vendieron
por dos magnos. El Estado reprimi y mat. Y decret
que no haba que juzgar a los militares. El Estado fue
garante del mercado. Lo peor de esa etapa, es que el Es-
tado no slo transfiri recursos de la economa, sino que
entreg poder. El pueblo fue despojado. El gobierno no
poda intervenir en el mercado que es el que se benefici.
Hay que ponerle nombre al mercado: la banca privada,
el sector financiero, Techint Bunge y Born, YPF Repsol,
Continental, Dreyffus, el Grupo Clarn. Ellos son los que
se beneficiaron. Este gobierno no puso al Estado como
continuidad de lo negocios de los grupos: intenta ponerlo
en funcin de los intereses del campo popular. No es un
problema de oficialismo y oposicin, sino de relaciones
de fuerzas y de poder.
-Adems de las rupturas con los 90, existen conti-
nuidades, como el caso de la minera o la estructura
impositivas regresiva.
-Eso es as. Tambin falta una presencia ms soberana
del Estado nacional en algunas reas claves de la econo-
ma. Pero la Argentina viene de tener el 60 por ciento de
su poblacin debajo de la lnea de la pobreza. Cuatro de
cada diez argentinos no tenan empleo. Con los salarios
que haba, apenas se llegaba a la primera semana del
mes. Y encima pagaban con bonos, como los Lecop y los
Patacones. Venimos de una crisis institucional tremenda,
donde la poltica era sinnimo de corrupcin y negocia-
do, de toda una concepcin del clientelismo. Se mer-
cantiliz la poltica y se alej a miles de compatriotas.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> dilogos polticos: edgardo depetri
Remontar desde ah supone asumir que hay cosas que
faltan o que todava no se han hecho. El poder econmi-
co que enfrentamos no quiere debilitar a este gobierno
por las cosas que hizo mal. Lo quieren detener, deslegi-
timar, arrinconar e incluso llegaron en su momento a
decir que Cristina se tena que ir de manera anticipada
por las cosas que se han hecho bien, como los cuatro
millones de puestos de trabajo nuevos que se han creado,
la recuperacin del salario, la discusin de las conven-
ciones colectivas de trabajo, la asignacin por hijo que
implica ms de 10 mil millones de pesos que fueron de
manera directa a los bolsillos de nuestro pueblo, las 700
escuelas publicas que estn hechas, los ms de 2000 de
kilmetros de ruta, la recuperacin del agua potable, la
ley de educacin con destin el 6 por ciento del PBI para
la educacin pblica. Hay que ver este proceso como
parte de la lucha del pueblo argentino. Sino caemos en
que es todo oficialismo u oposicin.
-Qu importancia le otorgan a las luchas populares?
- Sino hubiera habido Madres de Plaza de Mayo, no
hubiera habido hoy juzgamiento de los genocidas. Sino
hubiera habido carpa docente peleando, no hubiera ha-
bido 6 por ciento del PBI para la educacin. Sino hubie-
ra habido defensa del salario o la discusin en defensa
del Estado que dimos muchos militantes, no existira
el piso el gobierno toma y abre para discutir. La discu-
sin central es si este pas va a ser negocio slo para las
corporaciones econmicas, o va a ser realmente un pas
con trabajo para todos, donde pueblo tenga resueltas sus
cuestiones bsicas. Es la discusin que se est dando en
la Argentina. El gobierno y los sectores populares avan-
zamos no en funcin de un documento, que tambin hay
que hacerlos, sino de cual es la relacin de fuerzas real
que hay en todos los sectores de la sociedad, no solamen-
te en el gobierno. Hay que ver qu opinan la oposicin,
los trabajadores, lo poco que queda del empresariado
nacional, el sector agrcola ganadero, los intelectuales,
las universidades, el estudiantado. La apuesta para
profundizar el rumbo tiene que ver con una relacin de
fuerzas y de poder.
-Le preocupa que el gobierno se haya recostado en
el Partido Justicialista?
-El gobierno se recuesta sobre las dos estructuras de poder
que quedaron paradas despus de la gran crisis del 2001:
el PJ y la CGT. La CTA fue la otra organizacin que qued
pero no estaba en el dispositivo del poder. La discusin
tiene que ver con la crisis de representacin que vive la
sociedad y los procesos que se vivieron en la Argentina en
los ltimos 10 aos. Kirchner llega como expresin de la
crisis de representacin. Eduardo Duhalde es el hombre
del poder y fue importnate para que llegue Kirchner.
Duhalde es el que devalu la moneda nacional y permiti
la salida a los grupos exportadores, salv de la quiebra al
grupo Clarn y al sistema financiero con subsidios mul-
timillonarios y es quien prometi el aumento de tarifas
a las trasnacionales. El kirchnerismo viene en el marco
de esa crisis de reconstitucin de fuerzas polticas. Pero
el kirchnerismo en el aparato del Estado ha demostrado
no solamente que no es orgnico al poder sino que ha
construido relaciones de fuerza que permiten mejorar la
situacin del pueblo. Se avanz muchsimo: hoy el pueblo
est mejor que cuando llegamos al gobierno. Hay ms
trabajo y ms ingresos. Pero hay que abordar la agenda de
la representacin que todava esta pendiente. La transver-
salidad no tiene que ser slo poltica. Hay que discutirla
en el plano sindical, por eso estamos en la CTA. Queremos
dar un gran debate en el movimiento sindical, tambin
con la CGT. Para los empresarios el mejor sindicato es
el que no existe. Construir un nuevo modelo sindical en
Argentina es transversal, como los es construir una nueva
perspectiva del debate intelectual. En lo partidario, hay
que discutir cul es el camino que la sociedad tiene para
elegir sus representantes. Para m, el PJ no es el camino.
Entonces, cul es? Cmo se construye lo nuevo que debe
darnos marcos de unidad y de un debate poltico? Es ms
que una cuestin electoral.
-El gobierno no se debilita a s mismo al no darle la
personera a la CTA?
-En este tema el gobierno est en falta. La CTA tiene que
ser reconocida. Sino la reconocen es por la presin que
hacen los empresarios que no quieren la democracia sin-
dical. Y la CGT, expresada en Hugo Moyano y el sindicalis-
mo empresario, tampoco quiere democratizar el movi-
miento obrero. Ms all de la legalidad, la CTA tiene una
legitimidad en la clase trabajadora. Seguiremos peleando
para su reconocimiento. El gobierno tiene una estrate-
gia de poder se asienta sobre CGT. Estar viendo hasta
dnde va a avanzar en un tema importante que es el de
la democracia sindical. Estar tambin en la CTA: no es
slo la cuestin legal, sino la poltica. Fundamentalmente,
depende de que la CTA sea capaz de convocar y organizar
a los trabajadores, lo que no es un problema del gobierno.
-El gran mrito de la CTA es que no se ha roto pese a
las posturas contrapuestas. Es posible reproducir
estos consensos en otros mbitos?
- La CTA no se va a romper aunque no pudimos llegar
a un consenso para las elecciones del 23 de septiembre.
Hubiera sido deseable la unidad. Cuando fundamos a
la CTA pusimos al voto de los compaeros como uno de
los mecanismos centrales donde construimos nuestra
legitimidad. Todos venimos del voto de nuestros compa-
eros. Ahora hay que legitimar a la nueva conduccin,
que deber convocar a los millones de trabajadores a
organizarse y dar un debate sobre el pas que queremos.
El poder econmico quiere volver a la dcada de los 90.
Quieren bajar el gasto pblico, lo dijeron en la campaa.
Para nosotros nos es gasto, es inversin social: cloacas,
viviendas, asignaciones. Ellos quieren un gobierno que
pague la deuda, baje las retenciones a la soja, no discuta
convenios colectivos de trabajo, se alinee con los Estados
Unidos y se aleje de Hugo Chvez, Evo Morales y Lula.
Y hay grupos en la CTA, ms que nada partidarios, que
ponen al gobierno como enemigo. No es as. El gobierno
no es enemigo de los trabajadores. Es enemigo del poder
econmico. Tenemos que ver qu decir ante la nueva de-
recha que busca reconstituirse en Argentina y en Latino-
amrica y cmo lograr una unidad que excede a la CTA,
donde tenemos que convivir todos los sectores nacionales
y populares, en una nueva perspectiva de poder. j
EL ROL DEL PLAN
FNIX
Todo lo que me llega
de los compaeros
que han construido el
espacio del Plan Fnix
es de lectura obliga-
toria para m. Estn
en permanente cono-
cimiento de realidad
econmica, social y
poltica. Hacen un
aporte muy importante
al campo popular. Me
llegan los materiales,
los leo, conozco a sus
integrantes y siento que
el aporte que hacen
es trascendente. Est
vacante la convocato-
ria a un pensamiento
nacional, popular,
emancipador y revolu-
cionario. Necesitamos
darnos el debate y ser
amplios para convocar
a diferentes expresiones
del pensamiento y ac-
tores que construimos
desde una perspectiva
de transformacin. El
Plan Fnix puede ser
uno de los centros con-
vocantes a una cons-
truccin mayor. Uno de
los problemas que hay
en el campo popular
es la falta de recono-
cimiento que tenemos
de los compaeros que
vienen investigando
para desarmar esos
nudos que llevaron a
este pas a ser desigual.
Hay que ayudarlos y
convocar a ser miles y
miles que defendamos
las acciones que el
gobierno ha tomado y
que en defnitiva tienen
base en los estudios que
ha hecho el Plan Fnix.
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> dilogos polticos: edgardo depetri

Un espacio para el debate
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