xydxdy

[x]
A B

ij

x y
k nk k C na b k =1 n

ADRIAN STAN
Dreptul de copyright: Cartea downloadat de pe site-ul www.mateinfo.ro nu poate fi publicat pe un alt site i nu poate fi folosit n scopuri comerciale fr specificarea sursei i acordul autorului

METODE I TEHNICI N ASIGURAREA CALIT II EVALU RII LA MATEMATIC N GIMNAZIU I LICEU

EDITURA

RAFET, Rm. SARAT 2009

Referent tiin ific: Prof. univ. dr. Ioan Neac u, Facultatea de Psihologie i tiin ele Educa iei, Universitatea din Bucure ti

Editor: Constantin Marafet Redactor: Corectur : Adelina Chiru Tehnoredactare: Adrian Stan Coperta: Adrian Stan Desene: George Anton

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ionale a Romniei

ISBN:

Toate drepturile rezervate Editurii Rafet . Nici o parte din aceast lucrare nu poate fi copiat f r permisiunea scris a Editurii Rafet.

Copyright Editura Rafet, 2009. All rights reserved.

ADRIAN STAN
2

METODE I TEHNICI N ASIGURAREA CALIT II EVALU RII LA MATEMATIC N GIMNAZIU I LICEU

EDITURA

RAFET, Rm. SARAT 2009

TUTUROR PROFESORILOR MEI

 I MAI ALES P RIN ILOR MEI, CU DRAG,

MUL UMIRI DOMNULUI PROF. UNIV. DR. IOAN NEAC U PENTRU COORDONAREA ACESTEI LUCR RI

CUPRINS
Introducere.....................................................................................9 Cap. I. Managementul calitii n nvmnt 1. Managementul calitii n nvmnt......................................14

1.1 Evoluia conceptelor de management, calitate i managementul calitii...............................................................14 1.2 Cantitate versus calitate n nvmnt.............................19 2. Evaluarea n nvmnt: perspectiva calitii.........................25 2.1 Evaluarea concepte, semnificaii, structur, funcii, forme/tipuri ...................................................................................25 2.2 Evaluarea calitii versus calitatea evalurii......................38 2.3 Evaluarea pe baz de competene....................................44 Cap. II. Metode i strategii n asigurarea calitii evalurii 1. Metode i strategii n practica colar ....................................56 2. Metode tradiionale de evaluare........................................... ..59 2.1 Evaluarea oral .................................................................59 2.2 Evaluarea scris.................................................................61 2.2.A Itemii obiectivi ............................................................66 2.2.B Itemii semiobiectivi ...................................................69 2.2.C Itemii subiectivi ..........................................................72 2.3 Evaluarea prin probe practice ............................................74 3. Metode moderne de evaluare......... ........................................75 3.1 Observarea sistematic a elevului ......................................76 3.2 Referatul .............................................................................79 3.3 Proiectul ..............................................................................80 3.4 Portofoliul ............................................................................83 3.5 Investigaia ..........................................................................84 3.6 Autoevaluarea .....................................................................85 4. Model de proiectare a unui test de evaluare ...........................87 Cap. III. Repere pentru o cercetare empiric a calitii evalurii 1 Scurt introducere n studiul de caz........ ..................................98 2 Variabilele, ipotezele, obiectivele cercetrii, eantion, metode i tehnici, limite ale cercetrii...........................................................100 3 Rezultate, interpretri, comentarii................... ........................106 Cap. IV. Reflecii educaionale...................................................125 Anexe ANEXA 1: Chestionar privind comportamentul elevilor fa de evaluarea la matematic..............................................................139

ANEXA 2: Fi de monitorizare a activitii la matematic...........145 ANEXA 3:Catalog-model..............................................................146 ANEXA 4: Fia de evaluarea a leciei...........................................147 ANEXA 5: Plan de lecie Rdcinile polinoamelor cu coeficieni ntr-un corp comutativ..................................................................150 ANEXA 6: Mic dicionar pedagogic ...............................................156 n loc de ncheiere sau.... evadarea din mediocritate i primejdiile ce o urmeaz ....................................................................................164 Bibliografie............................................................................... ...166

INTRODUCERE

de fa, Metode i tehnici n asigurarea calitii evalurii la matematic n gimnaziu i liceu, reflect preocuparea autorului cu privire la teoria i practica evalurii educaionale, la modul cum este receptat de ctre elevi evaluarea

Cartea

la matematic n procesul didactic de ctre elevi i cum poate fi ea mbuntit de ctre profesorii de matematic. Ca absolvent al cursului de masterat, Management educaional, din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei din Universitatea Bucureti, acesta a realizat o sistematizare metodologic ce ne introduce ntr-un cadru larg al conceptelor legate de management i evaluare, insistnd n demersul su pe un concept fundamental i anume, acela al calitii. Observm la muli elevi un interes slab fa de matematic, o demotivare datorat faptului c o bun parte din ei nu-i mai propun s fie activi, s neleag i s asimileze cunotinele. Se creioneaz astfel, o acut lips de comunicare, care poate conduce la eecuri colare. De aceea, interesul nostru vizeaz practica evaluativ curent, care trebuie s fie mai mult apreciativ, calitativ fa de produsele activitii de nvare , fa de prestaia elevilor n general, prin evaluare cu msurarea cantitativ, cuantificat prin not. Evaluarea este cu att mai mult un subiect sensibil, cu ct, noi profesorii, trebuie s identificm ceea ce se poate msura i ceea ce trebuie s apreciem, s tim s msurm un exerciiu care are un criteriu clar de cuantificare. El poate fi comparabil cu o norm. Tocmai de aceea este necesar s tim s apreciem o problem, sau o situaie problem, plecnd de la o serie de criterii clare de evaluare pe care trebuie s le explicitm, s orientm astfel activitatea elevului n sensul obinerii unei nvri calitative. Realitatea colar ne-a demonstrat c, uneori suntem n situaia de a pune sub semnul ndoielii, obiectivitatea evalurii rezultatelor colare la scara ntregului sistem de nvmnt, chiar a unei bune pri din cadrele didactice de la toate disciplinele de nvmnt. Trecerea de la nvmntul primar la cel gimnazial i apoi la cel liceal este corelat i cu trecerea la un nou stil de munc, la un nou tip de exigen, corespunztoare finalitilor respectivului ciclu colar. De aici i o scdere a nivelului valoric al notelor de la o treapt la cealalt. Acest fapt se datoreaz fie a unei exigene diferite n actul notrii, dei se folosete aceeai scar sau pentru c marea majoritate a elevilor de nivel mediu nu-i armonizeaz n timp conduita cu noile cerine intelectuale ce presupun activiti complexe, cu noile stiluri didactice, cu valorile sau atitudinile care-i contrariaz, i dezorienteaz uneori.

Credem c este nevoie totodat de a prentmpina sentimentul lor de frustrare fa de activitatea de evaluare printr-o analiz complex. De aici prezena studiului de caz din aceast lucrare, va reprezenta un model care vine n sprijinul colegilor profesori pentru a le oferi noi perspective privind procesul de nvmnt prin prisma evalurii de calitate. Primul capitol ne introduce n evoluia conceptelor de management, calitate i legtura dintre ele realizat de managementul calitii, concepte ce stau la baza oricrei activiti focalizate spre obinerea de rezultate performante. Lucrri ca ale lui Frederic Taylor, The Principles of Scientific Management, (1911),sau Administration industrielle et generale a lui Henri Fayol (1916) au impulsionat organizarea tiinific a muncii fcnd-o mai eficient, deschiznd ci de cercetare pentru o nou pedagogie. Cercetrile marilor pedagogi au reliefat o serie de probleme ale evalurii de care trebuie s inem i noi cont. n primul rnd s rspundem la ntrebarea Cum s evalum?, fapt ce l-a condus pe Bloom(1984) s identifice trei tipuri de evaluare conform momentelor i funciilor acestora: evaluarea sumativ, evaluarea formativ, evaluarea diagnostic. Funcionarea sistemului de evaluare urmrete i eficiena actului didactic, raportat ndeosebi la rezultatele nvrii. Etapele pe care G. de Landsheere (1971) le distinge n evoluia teoriei evalurii sunt cele ale unei examinri critice a modalitilor tradiionale de verificare, urmat de o etap cu un puternic caracter constructivist, care-i propune ameliorarea metodelor i procedeelor de msurare, orientnd evaluarea ctre obiectivitate. Capitolul unu prezint i o generalizare, o teoretizare a modalitilor prin care profesorii pot orienta procesul didactic, pot adapta practicile didactice pentru a rspunde nevoilor educaionale ale elevilor, asigurndu-se o evaluare de calitate.. Este fundamental cunoaterea aspectelor legate de evaluarea pe baz de competen, evaluare pe baza coninuturilor, evaluare prin obiective operaionale, evaluare pe baza tipurilor de performan, concepte tratate de marii pedagogi Jacques Baille(1997), Guy Le Boterf(1999). n capitolul doi, se propune identificarea acelor modaliti practice de eficientizare a evalurii curente pe fondul aplicrii corecte a unor metode i tehnici eficiente de evaluare.

10

Capitolul trei acoper etapele unei cercetri empirice bazate pe studiul de caz, acceptat prin felul c n educaie, cercetarea i analiza evalurii prin studii de caz au beneficiat de prea puin interes din partea celor abilitai,(evaluatori). Studiul de caz promovat aici, nu se prezint ca un simplu experiment ci ca un tip de abordare sau de strategie menit s descifreze acel ansamblu complex de caracteristici ale unei evaluri la matematic pentru nvmntul liceal. Studiul descriptiv urmrte gradul de implicare n procesul de evaluare a unor factori cum sunt reaciile emoionale ale elevilor n cadrul procesului de evaluare, atitudinea lor fa de notarea colar, metodele de predare sau evaluare, modul cum influeneaz comportamentul de rspuns al elevilor, nivelul motivaiei n nvarea matematicii, etc. Identificarea acelor aspecte care pot duce la determinarea, conturarea, influenarea evalurii, a comportamentului elevilor fa de evaluare, cunoaterea reaciilor fa de modul de evaluare i cum poate fi mbuntit relaia profesor - elev n cadrul procesului de nvare i evaluare, motiveaz alegerea acestui studiu de caz de ctre ali profesori. Aplicarea unor chestionare de studiu a calitii evalurii nvrii elevilor notri se nscrie n cadrul mai larg al mbuntirii rezultatelor colare ale elevilor prin comunicarea direct cu ei i identificarea acelor strategii didactice care s-i pun n valoare, s le dea ncredere n ei nsi, s stabilim la timp corelaiile existente ntre strategiile de evaluare i produsele activitii colare. Rezultatele chestionarului i interpretrile date respectivelor ntrebri legate de calitatea evalurii sunt aspecte ce permit cunoaterea influenei factorilor variabilitii evalurii. Profesorul este pus astfel n situaia de a privi evaluarea i prin ochii elevilor, de a se pune n situaia lor(empatie), de ai nelege, de a le aproba sau respinge punctul de vedere. Este curios desigur i modul cum gndesc elevii sistemul de apreciere raportat la rezultatele lor, la atitudinile i comportamentele legate n general de evaluare. De aceea exist un motiv aparte pentru aprofundarea acestor aspecte i gsirea cilor de comunicare,de punere de acord ntre evaluatori i evaluai, mai precis cunoaterea caracteristicilor acestui proces de evaluare care poate fi subiectiv, dar n sensul lui pozitiv,eliminndu-se factorii care-l pot transforma n subiectivism.

11

n capitolul patru, pe lng o serie de reflecii personale despre nvmnt ale domnului profesor, au fost trecui n revist un ansamblu de factori perturbatori ce favorizeaz i pun n eviden mai multe categorii de deficiene, de faete ale subiectivismului n evaluare, pe care, un cadru didactic trebuie s le cunoasc i s le elimine din practica evaluativ pe ct posibil. Evaluarea modern cunoate o serie de caracteristici din care sunt amintite cteva din cele date de Yvan Abernot(1996). Cunoaterea atitudinii elevilor despre evaluare , a comportamentelor i a caracteristicilor personale, a modalitilor de a mbuntii actul evalurii sunt tot attea motive pentru a parcurge aceast lucrare i a fi mai aproape de nivelul performanei optime.

Prof. univ. dr. IOAN NEACU, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti

12

Motto
Avem nevoie nu att de un cap plin, ct de unul bine format

13

Michel Montaigne

Cap. I. MANAGEMENTUL CALIT II N NV MNT

1. Managementul calit ii n nv mnt 1.1 Evolu ia conceptelor de management, calitate i managementul calit ii ncepem aceast lucrare, plecnd de la cteva precizri conceptuale, pe care le vom dezvolta pentru domeniul nostru de interes i anume cel educaional, n dorina de a asigura o mai bun nelegere a temei. Conceptul de management, ca attea alte concepte, cunoate o multitudine de explicaii, avndu-i originea etimologic n latinescul manus-mn, care ne conduce i la nelesul de a manevra, a organiza, sau a desfura o anumit activitate. n limba italian gsim cuvntul mannegio (prelucrare cu mna) iar din limba francez, cuvntul manege, a fost mprumutat i n limba romn cu semnificaia de loc unde sunt dresai cai. n limba englez, acesta s-a transformat n to manage- a conduce i n cuvintele derivate management i manager pentru a desemna conducerea respectiv conductorul unei activiti, indiferent de obiectul ei. Dintre multele definiii ale managementului, le selectm pe cele mai cunoscute cum ar fi: managementul este totalitatea metodelor cu ajutorul crora se determin, se clarific i se realizeaz scopurile i sarcinile unui anumit colectiv(E. Peterson i

14

E. Plowman) sau managementul este disciplina care conduce la rezolvarea unor obiecte prestabilite utiliznd n modul cel mai eficient potenialul uman (Karl Hegel). Profesorul Rusu Corneliu(1991), ntr-o accepiune mai apropiat zilelor noastre, desemneaz prin management, tiina conducerii organizaiilor socio-economice i conducerea tiinific a acestora(Apud Jinga, I. Managementul nvmntului, 2003. pag. 14), asociind managementului trei sensuri: - ca tiin, adic un ansamblu organizat i coerent de cunotine-concepte, principii, metode i tehnici - prin care explic, n mod sistematic, fenomenele i procesele care se produc n conducerea organizaiilor, - ca art, care reflect latura pragmatic i care const n miestria managerului de aplica la realitile diferitelor situaii, cu rezultate bune, n condiii de eficien cunotine tiinifice - ca stare de spirit specific, reflectat de un anumit fel de a vedea, a dori, a cuta i a accepta progresul(6, pag.14). Autorii americani, Ivanchevich, Donnelly i Gibson trateaz n lucrarea Management, principles and function, (Boston, 1989), managementul ca pe un proces care implic anumite funcii i activiti pe care managerul trebuie s le ndeplineasc, folosinduse de anumite principii care ghideaz gndirea i aciunile sale, pe de o parte iar pe de alt parte managementul este o disciplin de studiu, un ansamblu de cunotine care pot fi nvate, mpreun cu modalitile practice de aplicare, n activitatea de conducere (Apud Jinga, I. Managementul nvmntului, 2003. pag. 14). Istoric vorbind, dezvoltarea acestui concept a avut loc a dat cu avntul pe care i l-au luat activitile industriale din marile manufacturi sau antiere de lucru din sec. al XIX-lea dar a cunoscut i naintea acesteia o perioad numit empiric, ntruct, activitatea de conducere se baza numai pe intuiia i experiena conductorului respectiv. Dezbaterile pe aceast tema s-au concretizat n apariia la nceputul sec. al XX-lea a unei legislaii privind funcionarea micilor ntreprinderi sau bresle, astfel nct munca s devin organizat, avnd la baz reguli i principii bine definite. Americanul Frederic Taylor(1911) care este considerat artizanul organizrii tiinifice, plecnd de jos ca muncitor i ajungnd inginer a observat metodele empirice dup care erau

15

conduse activitile; Astfel ca ideile lui Taylor despre munca fcut pe baza unor metode tiinifice(The Principles of Scientific Management,1911), despre pregtirea lucrtorilor i cooperarea lor n cmpul muncii i mai ales a specializrii fiecrui lucrtor pe ceea ce putea s fac mai bine a dus la sporirea eficacitii muncii. n 1916, Henri Fayol public, la Paris, lucrarea Administration industrielle et generale ca urmare a vastei sale experiene de inginer, director al minelor din Commentry i apoi conductor al societii. Este nceputul cu adevrat al formrii unui cadru conceptual legat de diviziunea muncii, modul de conducere, ierarhie, ordine i echitate, disciplin, iniiativ, remuneraie, centralizare, stabilitate, etc. Spre sfritul sec al XX-lea, o dat cu explozia dezvoltrii tiinei i a mbuntirii modului de lucru, se observ n cadrul teoriei generale a managementului, o atenie deosebit acordat factorului uman, a elementului social dintr-o organizaie i a relaiilor de comunicare dintre membri aflai n diverse structuri i la diferite niveluri. Referindu-se la ceea ce reprezint managementul astzi, Ioan Jinga (11, pag.17), face referire la efortul de optimizare a procesului de conducere ce ine de tehnica conducerii(a deciziei, a organizrii, a evalurii, etc.), neleas ca un ansamblu de principii i legi, de norme ce guverneaz i reglementeaz actele de conducere,descriu i explic procesele acesteia, de metodologia conducerii(neleas ca un sistem de metode i tehnici utilizate n activitatea practic de conducere), de tehnologia conducerii(care precizeaz fazele i operaiile proceselor de conducere), dar i de obiective, strategii, politici, proceduri, i tehnici de evaluare a eficienei actelor de conducere, despre factorii care influeneaz n bine sau n ru conducerea, de funcii sau atribute i altele asemenea care par s complice activitatea conductorilor moderni dar care, de fapt, le orienteaz aceast activitate, le dau un spor de rigoare i de certitudine. n domeniul nvmntului, conceptul de management este relativ nou i el reprezint acea tiin pedagogic elaborat interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin ntr-o activitate pedagogic: decizie, organizare, gestiune precum i o metodologie de abordare global - strategic-optim a educaiei, a sistemului i a procesului de nvmnt. ( Cristea,2000, pag 223).

16

Ioan Jinga l definete ca tiina i arta de a pregtii resursele umane, de a forma personaliti acceptate de societate. N. Cerchez i E. Mateescu completeaz afirmaiile cu privire la managementul educaional aducnd n centrul discuiei , faptul c managementul colar se deosebete de conducerea tradiional tocmai prin faptul c la baza oricrei decizii se afl sau trebuie s se afle eficiena: eficiena didactic, eficiena extradidactic, eficiena educativ, etc..(Apud Jinga, 2003,pag.18). Aadar putem afirma prin managementul educaional, totalitatea principiilor, normelor i metodelor de conducere care asigur aplicarea n practic a obiectivelor sistemului educaional pentru a obine un nivel de calitate i eficien corespunztoare nivelului ateptat de ctre societate, comunitate sau membrii ei. Apare astfel, n strns legtur cu conceptul de management, conceptul n jurul cruia se structureaz ntreaga lucrare de fa i anume conceptul de calitate, analizat n domeniul evalurii nvrii elevilor. De-a lungul istoriei, oamenii au neles c ceea ce fac trebuie s foloseasc scopului pe care i l-au ales n legtur cu un produs sau o activitate, de aceea apariia concurenei determin o schimbare major n obinerea unor produse i servicii care s mbunteasc viaa oamenilor. Despre conceptul de calitate, se poate vorbi de asemenea foarte mult, existnd chiar un domeniu care se ocup cu studiul calitii i anume Calitologia, iar tiina care se ocup cu msurarea ei se numete Calimetrie. Plecnd de la originea cuvntului qualis- ce semnific calitate, atribut, fel de a fi, gsim o definiie generic a calitii i n cursul profesorului Neacu Ioan care definete calitatea ca un ansamblu de nsuiri/caracteristici ale unor produse sau procese ce exprim gradul n care acestea satisfac nevoia n funcie de anumii parametri(utilitate, estetic, eficien, consum, caracteristici tehnico-tiinifici). Calitatea are semnificaii specifice pentru anumite domenii i anume: n filozofie, exprim sinteza lucrurilor i nsuirilor eseniale ale obiectelor i proceselor, n logic definete un criteriu de ordin logic, dup care judecile de predicie se mpart n afirmaii i negaii iar n economie, calitatea e definit ca reprezentnd satisfacerea trebuinelor clientului, disponibilitatea produsului, un demers orientat ctre excelen. Astfel, calitatea se raporteaz la

17

excelen, la proces, la produs, la standard, la satisfacia beneficiarului, la cost respectiv beneficiu, la competitivitate. n domeniul educaiei, conform Ordonanei de Urgen a Guvernului Romniei nr. 75 din 12.07.2005 calitatea educaiei este determinat prin ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfcute ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate definite de Legea nr.87/2006 privind asigurarea calitii n educaie. Pentru a preveni apariia unui defect n cadrul unui produs sau n cadrul unui proces, s-a avut n vedere dezvoltarea unui sistem de asigurare a calitii corespunztor fiecrui domeniu de activitate. n nvmntul romnesc, ncercrile ultimilor ani de reformare a sistemului au la baz tocmai fundamentarea unui sistem de calitate n concordan cu normele europene ce vizeaz - mbuntirea procesului educaional, pe componentele sale de predareinstruire-evaluare; - asigurarea unui sistem naional de evaluare calitativ; - mbuntirea infrastructurii sistemului de educaie; - dezvoltarea unui curriculum care s concorde cu cel din Uniunea European,etc. Sfritul sec al XX-lea , a adus i conceptul de management al calitii ca parte integrant a managementului unei organizaii avnd la baz elaborarea unor politici a calitii care vizau: - planificarea calitii prin stabilirea obiectivelor calitii; - controlul calitii prin ndeplinirea unor cerine referitoare la calitate; - asigurarea calitii prin furnizarea ncrederii c cerinele vor fi respectate; - mbuntirea calitii prin dezvoltarea unui sistem care s ndeplineasc cerinele calitii. n esen, managementul calitii definete un ansamblu de activiti avnd ca scop realizarea unor obiective, prin utilizarea optim a resurselor. Sintetiznd, pentru nvmnt, Ordonana de Urgen a Guvernului Romniei, nr. 75 din 12.07.2005, art.10, lit.c, consider managementul calitii caracterizat prin urmtoarele criterii: - strategii i proceduri pentru asigurarea calitii, relevant n acest sens fiind managementul calitii la nivelul unitii de nvmnt i autoevaluarea instituional;

18

proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i activitilor desfurate ce se realizeaz prin revizuirea periodic a ofertei educaionale; proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii ce urmresc optimizarea procedurilor de evaluare a procesului educaional; proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral; accesibilitatea resurselor adecvate nvrii prin optimizarea accesului la resursele educaionale a tuturor celor implicai n calitatea educaiei; baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii prin realizarea unei astfel de baze; transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i dup caz, al certificatelor, diplomelor i calificrilor oferite, fapt ce presupune asigurarea accesului la informaie al persoanelor i instituiilor interesate; funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei prin constituirea comisiei de evaluare i asigurare a calitii i funcionalitatea acesteia.

1.2 Cantitate versus calitate n nvmnt

Conform Declaraiei universale a drepturilor omului, dreptul la

educaie este un drept fundamental ns este foarte important cum se realizeaz acesta. Educaia este baza formrii personalitilor elevilor i poate fi vzut ca un rezultat al raportului ntre generaii de aceea , dac pn acum civa ani, coala romneasc insista pe un model organizaional centralist, pe o cultur cantitativ, noile msuri reformatoare impun un sistem descentralizat i o orientare a nvmntului ctre calitate. Noua dimensiune european a educaiei a prins contur ncepnd cu 1993 prin Carta Noii Europe, adoptat o dat cu tratatul de la Maastricht (2.021992). i apoi n 1999 prin fixarea unor obiective cadru n urma Procesului de la Bologna- ntlnire oficial a minitrilor educaiei din Europa.

19

Consiliul Europen de la Lisabona (2000) a proclamat pentru prima dat n istoria U.E., c educaia i cultura devin prioriti ale politicilor comune. Sub numele generic Strategia de la Lisabona, s-au fixat trei obiective strategice, respectiv : - mbuntirea calitii i eficienei sistemelor de educaie i formare profesional din cadrul U.E. ; - facilitarea accesului la sistemele de educaie i formare profesional din statele membre ; - deschiderea sistemelor de educaie i formare ctre societate. Analiza calitii nvmntului romnesc este un fenomen complex care ine de o serie de factori economici, politici, istorici, sociali, psihologici i care preocup n general toate categoriile sociale, presupune o abordare sistemic a procesului de nvmnt din perspectiva eficienei i calitii sale n raport cu cerinele societii. Se poate astfel determina raportul dintre intrrile i ieirile din sistem prin raportare la activitatea educativ, didactic a profesorului, la calitatea structurii sistemului, a resurselor materiale, umane, financiare, la consistena psihologic a obiectivelor programelor colare n concordan cu cerinele idealului educaional. Factorii de care depinde calitatea educaiei colare in n primul rnd de calitatea personalului de instruire, apoi de calitatea logisticii didactice, a calitii managementului efectuat la nivelul catedrei i colii i a colaborrii cu familia i comunitatea local, depinde n foarte mare msur i de calitatea evalurilor care trebuie s se fac continuu i nu n cele din urm, calitatea nvmntului romnesc depinde i de calitatea celor care nva(precolari,elevi,studeni). Dac coala american insist pe acele valori pragmatice uneori exagerate, care s duc la o competiie ntre membrii societii, coala german este preocupat mai mult de socializarea i formarea individului ca cetean util societii iar coala anglican are la baz un sistem de valori care pun n primplan autonomia copilului. i coala romneasc a trecut de la un sistem cantitativ, bazat pe o dezvoltare multilateral, la un sistem calitativ prin care se urmrete dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea la elevi a unei personaliti autonome i creative.

20

Mai mult ca oricnd, acum cnd se insist pe educaia elevilor , este necesar activitatea de perfecionare a cadrelor didactice n vederea obinerii unei educaii de calitate i de socializare a elevului de introducere a lui ntr-o lume nou care s-i permit trecerea de la instruire la autoinstruire, la dezvoltarea i formarea unei atitudini pozitive fa de munc. Printr-o educaie de calitate se poate ajunge la progres, la prosperitate i la pace, la formarea unui sistem axiologic de valori, autentice ale umanitii, la formarea unor personaliti creatoare, capabile s se adapteze condiiilor economice i sociale, care s-i asume responsabiliti, s se exprime liber i s lupte pentru ameliorarea vieii. Criteriul calitii procesului de nvmnt exprim nivelul de cunotine, priceperi, deprinderi i educaie a elevilor raportat la cerinele programelor colare i la nivelul posibilitilor maxime ale elevilor. Managerul colar este primul chemat s neleag faptul c obinerea rezultatelor de calitate n nvmnt trebuie s in cont de calitatea condiiilor create i a resurselor, a obiectivelor i a metodologiilor, a curriculumului n general, de felul cum este gestionat timpul, de modul de folosire a noilor tehnologii informaionale i de calitatea procesului de evaluare i calitatea activitii cadrului didactic. Se vorbete tot mai mult de optimizarea procesului de nvmnt, de a face din nvmnt unul ct mai calitativ, astfel se poate ajunge la eficiena procesului de nvmnt prin proiectarea tuturor acelor activiti didactice care au drept scop, asimilarea cunotinelor, deprinderilor, capacitilor, aptitudinilor i atitudinilor care s duc la formarea profesional i integrarea optim n societate. Mai pregnant ca niciodat, astzi i pune amprenta asupra calitii nvmntului romnesc si sistemul naional de evaluare fie a procesului didactic, fie a unitilor colare. Evaluarea calitativ este acea evaluare n care evaluatorul nu ncearc s se implice, manipulnd informaiile i ducnd rezultatele evalurii n direcia dorit de el. ntregul proces de evaluare ar trebui s se desfoare n primul rnd cu obiectivitate, s fie natural,transparent i flexibil. Teoriile care se ocup cu studiul calitii n nvmnt trebuie s pun la baza cercetrii lor, calitatea instrumentelor de evaluare i modul de desfurare a evalurii n procesul educaional. Elaborarea standardelor de performan vine n ajutorul realizrii

21

unei evaluri curente obiective, pentru toii elevii i care poate duce la o analiz concret a procesului de predare-nvare-evaluare. De foarte multe ori se observ o discordan ntre rezultatele notrii curente i a celei sumative i mai ales ntre media general obinut la clas i rezultatul unei evaluri externe. n scopul mbuntirii rezultatelor educaiei dintodeauna s-a pus accent pe crearea unor sisteme de asigurare a calitii care au depins de obicei i de valorile promovate de societate la momentul respectiv. nvrii cantitative i-a luat locul nvarea calitativ, n condiiile unei societi postindustriale care pune accentul pe dezvoltrile tehnologice moderne care necesit oameni foarte bine pregtii ntrun anumit domeniu, care s transpun n practic ceea ce au nvat la coal, s poat aplica diverse programe dup care se desfoar procesul economic. i n Romnia n ultimul timp se implementeaz un sistem de management a calitii care se fundamenteaz pe baza unor modele strine cum ar fi ISO 9000, EFQM(European Fondation for Quality Management), etc., adaptate sistemului romnesc ntr-o mai mare sau mai mic msur, dar care s compatibilizeze cu sistemul de nvmnt european. n principiu, aceste schimbri care au aprut n abordarea educaiei vizeaz stabilirea unor obiective i promovarea lor mult mai bine ca pn acum; contientizarea legturii dintre elevi, cei care primesc educaie i cadrele didactice, cei care genereaz educaie i care trebuie s neleag nevoile elevilor, s ndeplineasc sarcini pe baz de competene, s se implice total i s abordeze procesul educaional unitar i sistematic pe baza analizei datelor i a informaiilor disponibile. Este nevoie de o strategie de dezvoltare pe termen lung astfel nct coala s-i asume rolul fundamental de furnizor de for de munc calificat , de oameni cu o cultur a muncii i a binelui care s aduc la rndul lor beneficii societii i implicit i colii. O deosebire ntre educaia cantitativ i cea calitativ este c cea din urm pune accent n mod deosebit pe latura uman, urmrete obinerea excelenei i a rezultatelor de calitate corespunztoare diferitelor niveluri de performan ale elevilor. Putem vorbi de cantitate n ceea ce privete coninutul programelor colare i a manualelor , a ceea ce se pred elevilor , ns n contextul actual al tehnologiilor informatice , informaia poate

22

fi regsit foarte uor, aadar procesul educaional se transform prin managementul calitii, care insist pe utilizarea unei politici eficiente a calitii, a analizei datelor, a controlului i a aciunilor preventive. Pe lng o politic naional a nvmntului, cadrele didactice sunt n msur s monitorizeze evoluia elevilor i s aprecieze calitatea n defavoarea cantitii n cadrul procesului instructiv. Asigurarea calitii impune adaptarea ofertei educaionale la exigenele societii n aa fel nct tinerii s aib abilitile i capacitile necesare pentru a se impune n societate, pentru a face fa tuturor provocrilor i competiiilor lumii contemporane. Pentru a avea un sistem de nvmnt performant este obligatoriu ca profesionalismul cadrului didactic s fie susinut de o pregtire motivat a elevului care s se implice activ i responsabil n propria educaie. Acest fapt trebuie s nceap nc de la ciclul primar cnd printr-o educaie difereniat cu elevii, potrivit particularitilor lor individuale, li se pot asigura acestora nivelul de cunotine corespunztor capacitilor lor maxime. Aadar, problema calitii nvmntului conduce la o abordare de genul ce tie s fac un absolvent i ct de bine face, abordare ce implic n discuie att cantitatea ct i calitatea nvrii. Se impune, la nivelul managementului strategic, planificarea i optimizarea procesului de nvmnt, care s duc la formarea profesional i integrarea optim n societate. Lipsa motivrii din partea societii a tinerilor absolveni, face ca acetia s obin destul de uor diplome i atestate profesionale n calificri care nu-i ajut prea mult deoarece nu se pot angaja sau dac i ajut, atunci nu au ei capacitile i abilitile de-a lucra la un nivel optim. coala este nc rigid astzi, cnd se pune cu acuitate problema concordanei pregtirii tinerilor cu cerinele pieei forei de munc, iar patronatele din diverse sectoare nu reclam urgent o politic educaional care s duc la ceea ce ne dorim cu toii generaii de tineri foarte bine pregtii ntr-un domeniu, n raport cu cerinele societii. nvmntul romnesc ncearc s fie unul al calitii deoarece n ultimii ani s-au luat msuri de reformare n ceea ce privete: - restructurarea coninutului programelor colare i implementarea noilor programe; - introducerea noilor educaii;

23

- introducerea manualelor alternative; - introducerea standardelor de performan; - optimizarea raportului dintre cultura general i cea de specialitate; - punerea accentului pe activitile practice; - derularea unor programe cu Banca Mondial sau cu alte instituii europene n ceea ce privete finanarea unitilor de nvmnt sau desfurarea unor activiti educaionale; - mbuntirea bazei didactico-materiale i echiparea de laboratoare pentru fizic, chimie, biologie, informatic sau pentru sistemul AEL; - punerea accentului pe formarea continu a cadrelor didactice; - folosirea unor strategii moderne de instruire care s favorizeze atingerea obiectivelor propuse precum i a metodelor moderne de evaluare; - informatizarea nvmntului; introducerea nvmntului difereniat i anume tratarea difereniat a elevilor prin raportare la timp i la sarcina de nvare, asigurarea unui minim comun de performane colare; - un sistem transparent de evaluare i clasificare prin repartizarea computerizat; - introducerea sistemului de credite transferabile; - acordarea de burse de ctre stat sau de ctre agenii economici; - descentralizarea decizional; - colaborarea ntre coli i agenii economici; - plasarea colii n sfera de influen i responsabilitate a comunitii locale; Interdependena dintre cantitatea i calitatea proceselor din nvmnt este relevant ntruct o serie de determinri cantitative au semnificaie numai dac se refer la calitile lor iar diferitele caliti ale sistemului de nvmnt sunt valide dac identificm modul lor de manifestare, astfel, spre exemplu, un procent de 80% de promovabilitate la un examen, tez, test, etc., este considerat ca un rezultat cantitativ bun, dar dac majoritatea l-au luat cu note foarte mici, ce se poate spune despre calitatea procesului de instruire pn atunci, i cum se va desfura el de aici mai departe. Dac tot mai muli profesori particip la cursuri de perfecionare, realizate n baza unor programe naionale care s implementeze

24

un proces didactic de calitate, i care se desfoar calitativ, ce se poate spune despre rezultatele promovrii la clas a acestora? Este nivelul procesului didactic mai ridicat n toate colile din Romnia?

2. Evaluarea n nvmnt: perspectiva calitii 2.1 Evaluarea-concepte, forme/tipuri semnificaii, structur, funcii,

n nvmntul romnesc, aflat ntr-o continu schimbare datorat msurilor de reformare a educaiei, a schimbrilor sociale, politice, culturale i a progresului tiinific i tehnologic, evaluarea, privit global, constituie o component de baz a politicilor educaionale, devenind un proces continuu i de durat ale crui efecte sunt mult mai vizibile n practica nvmntului. Evaluarea n nvmnt a constituit i continu s fie obiectul unei preocupri atente din partea multor pedagogi teoreticieni i practicieni care vizeaz nu numai activitatea propriu-zis ci i alte componente ale practicii pedagogice cu care se afl n strns legtur. Aadar, demersurile evaluative sunt ndreptate preponderent ctre evaluarea elevilor, evaluarea cadrelor didactice, evaluarea instituiilor de nvmnt, evaluarea curriculumului colar, evaluarea procesului de instruire i a sistemului de nvmnt n general. Plecnd de la etimologia cuvntului docimologie i anume dokime, care nseamn prob de ncercare, precum i a derivatului su dokimasticos devenit docimastic ceea ce nseamn studiul tehnicilor de examinare i aptitudinea de a examina, n acest sens, profesorul Ion T. Radu n cartea Evaluarea n procesul didactic,1999, pag.55, face referire la pregtirea docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare. n 1923, Henri Pieron desemna prin studiul docimologiei, tiina care se ocup cu studiul sistematic al examenelor(moduri de notare, variabiliti inter i intra individuale ale examinatorilor, factori subiectivi)(Apud Yvan Abernot, Les methodes devaluation scolaire, Paris,1996), iar Gilbert de Landsheere completa i cu

25

studiul comportamentului examinailor extinznd problematica acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale evalurii(Dicionar de Evaluare i Cercetare n Educaie, coord. G. De Landsheere,1979). Evoluia conceptului de evaluare este caracterizat de influenele diverilor pedagogi care considerau evaluarea numai un proces de msurare, apoi de cei care interpretau evaluarea n raport de obiectivele educaionale i de cei din urm care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior. Aadar, putem defini evaluarea ca fiind acel proces didactic
complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor, priceperilor, capacitilor dobndite de elevi, ca i valoarea, nivelul, performanele i eficiena activitii de perfecionare a activitii instructiv educative. (12,pag

261). Ioan Jinga(1993), n cartea Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional, consider evaluarea un proces complex de comparare a rezultatelor instructiv-educative cu obiectivele planificate(evaluarea calitii), cu resursele utilizate(evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare(evaluarea progresului). C. Cuco(1998) n cartea Probleme de docimologie didactic apreciaz c prin evaluare se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntrun cadru de referin axiologic. Sintetiznd o parte din semnificaiile evalurii putem spune c aceasta reprezint etapa ce succede stabilirii scopurilor, proiectrii i executrii procesului didactic, avnd un caracter tiinific, procesual i multidimensional, ea fiind integrat n activitatea didactic ntruct orienteaz i corecteaz predarea i nvarea, rezultatele ei fiind raportate la diverse criterii de valoare; de asemenea evaluarea presupune o prelucrare cantitativ respectiv calitativ a informaiilor obinute, avnd i asupra sistemului de nvmnt un rol reglator. Din perspectiv istoric asupra evalurii se cunosc trei perioade definitorii n care de la msurarea subiectiv, individual i aleatorie cu teste obiective, standardizate(sfritul sec XIX, nceputul sec XX,

26

- perioada testelor), trecnd apoi printr-o perioad de perfecionare(perioada msurtorilor (anii 1910-1930), se ajunge dup anii 1930, s se vorbeasc de aa numita perioad a evalurii, nceputul considerrii i evalurii elevului n plenitudinea aciunilor sale. O contribuie important n aceast perioad a avut-o alturi de Henri Pieron, printele docimologiei, i Ralph W.Tyler(19021994) unul din cei care au influenat cel mai mult educaia n SUA, care a lrgit considerabil perspectivele msurtorii. Astfel, Tyler extinde domeniul evalurii pn la cel al validitii coninutului colar i al metodelor pedagogice. n aceast perioad, se introduce conceptul de obiective de predare i se perfecioneaz noi instrumente(testele psihologice, testele afective, profilul elevului).n 1967, n SUA, Scriven definete conceptele de evaluare sumativ i evaluare formativ; prima astfel: evaluare final i extern, aceasta const ntr-o apreciere de ansamblu a schimbrilor survenite ntr-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operaiunii s se pronune asupra acesteia, iar pentru a doua:evaluare intern, axat pe proces,. Const ntr-o apreciere global sau sectorial a schimbrilor ce se produc n timpul unei activiti de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activitii de formare s orienteze , s mbunteasc i s duc la bun sfrit aceast activitate. Principalele tipuri de evaluare dezvoltate de teoreticieni sunt: - evaluarea sumativ, - evaluarea formativ, - evaluarea diagnostic. Contextul apariiei evalurii formative este apogeul obiectivelor n pedagogie, cunoscut sub denumirea de pedagogie prin obiective. Benjamin S. Bloom(1956), definete evaluarea formativ astfel:este acea evaluare care se desfoar pe tot parcursul unui intinerar pedagogic, este frecvent i i permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ.(14, pag 25). Evaluarea formativ nu are rol de judecat pentru elev i nici nu-l clasific pe acesta, ns compar performana acestuia cu un nivel ateptat i planificat dinainte, utiliznd interpretarea criterial.. Evaluarea sumativ ns, poate avea drept scop realizarea unui clasament al elevilor, comparnd elevii ntre ei prin determinarea nivelului achiziiilor elevilor, stabilind astfel msura n

27

care au fost atinse obiectivele. Acest tip de evaluare, spre deosebire de cea formativ care se poate face la sfritul fiecrei uniti de nvare, aceasta se face la sfritul mai multor uniti de nvare. Evaluarea diagnostic vine ntr-un fel s completeze evaluarea formativ prin descoperirea la elevi a punctelor tari sau slabe ale nsuirii i aplicrii cunotinelor, urmnd s fie sprijinii prin adaptarea predrii la stilul lor de nvare. n viziunea lui G. de Landsheere(1971), cel care introduce conceptul de evaluare normativ performana unui individ este judecat prin raportare la performana altuia.., iar evaluarea formativ const n mprirea unei sarcini, a unei materii..., n uniti i n determinarea, pentru fiecare unitate n parte, a msurii n care elevul depete o dificultate. Este deci vorba de un demers de tip diagnostic.... Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care elevul ntmpin o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze. Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. Este vorba de un feed-back pentru elev i pentru profesor. (14,pag.26). Ali autori, cum ar fi R. Tousignant fac diferena ntre evaluarea normativ cea care const n compararea comportamentului unui individ cu acelea ale indivizilor din acelai grup, i evaluarea criterial care se bazeaz pe compararea comportamentelor unui individ cu cele pe care ar trebui s le manifeste el. Evaluarea criterial vine n ajutorul elevilor oferindu-le posibilitatea ca ei s participe la propria formare a lor prin autoevaluare, le furnizeaz elevilor situaia a ceea ce trebuie s tie s fac, motivndu-i i fcndu-i responsabili. n esen, evaluarea formativ este un proces de evaluare
continu, care urmrete s asigure progresul, s pun elevul n situaia de a se autoevalua, s realizeze o comunicare mai bun profesor-elev iar atunci cnd profesorul verific nsuirea cunotinelor elevilor, evaluarea este normativ.

Avantaje i dezavantaje ale modului de a gndi evaluarea din perspectiva celor trei etape care s-au succedat de-a lungul timpului, gsim n cartea profesorilor Dan Potolea i Marin Manolescu, (23,pag.15) dup cum urmeaz: Tabel nr. 1. Etapele conceptului de evaluare OPERAII AVANTAJE DEZAVANTAJE Evaluare= - a impulsionat - nu se pot evalua msurtorile tiinifice; datele care nu sunt

28

Msurare

s-a trecut la matematizarea informaiilor; - asigur obiectivitate i fidelitate pentru msurare;

msurabile() n general fenomenele socio-umane; - predomin testele standardizate - testele standardizate implic costuri financiare; - exacerbarea evalurii prin obiective, poate duce la o tehnicitate excesiv din partea evaluatorului; - se insist mai mult pe rezultatul final al evalurii dect pe procesul evaluativ; evaluarea este o aciune secvenial;

Evaluare= Msurare prin obiective

Evaluare= Apreciere

- implic existena unui set de obiective i criterii n raport cu care se determin rezultatele elevilor - n baza obiectivelor alese se pot emite informaii despre procesul de instruire i despre performanele elevilor; - este o aciune puternic integrat procesului de nvmnt; - o mai mare gam de caracteristici ce pot fi evaluate; - sunt permisive la experiene i expertize; - nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor;

- datele i criteriile sunt ambigue; li se contest fidelitatea i obiectivitatea; - se sprijin mai mult pe experiena cadrelor didactice, pe rutin;

Facem n continuare cteva delimitri terminologice pentru o cunoatere mai bun a fenomenului educaional, prezentnd din literatura de specialitate o serie de termeni legai de evaluare: Eficacitatea definete aprecierea unei activiti, a unui proces pe baza raportului dintre rezultatele produse i obiectivele

29

vizate(rezultatele ateptate). Atunci cnd rezultatele produse coincid sau sunt mai bune dect rezultatele ateptate, putem vorbi de eficacitate. Eficiena definete, la nivel de sistem, raportul dintre rezultatele preconizate i nivelul resurselor utilizate,fiind un raport economic, aa cum la nivelul economiei, eficiena economic a produciei este reflectat, n esen, n productivitatea muncii sociale. n nvmnt, eforturile financiare la nivel macro i microstructural pot determina eficacitatea sistemului numai dac are loc i atingerea obiectivelor vizate. Randamentul colar reflect nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul impus de programele colare. Adoptarea de msuri ameliorative semnific acele acte decizionale ce pot duce la perfecionarea i dezvoltarea procesului de predare-nvare prin msuri succesive actului evaluativ. Examenul este modalitatea de evaluare extern, ce se constituie ca o etap final a unui proces mai larg i presupune o constatare respectiv o diagnosticare a unor competene acumulate pe o perioad mai ndelungat, avnd un rol fundamental de orientare colar respectiv prognoz. Concursul presupune o confruntare pe baza competenelor acumulate(cunotine, aptitudini, abiliti), avnd rol de decizie pentru traseul ulterior al candidailor, Strategia de evaluare reprezint modalitatea de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n cadrul activitii didactice. Elementele de structur ale evalurii colare le putem identifica n raport cu o serie de ntrebri de genul: (1). Ce semnificaie are evaluarea?(Funciile evalurii) (2). Cum proiectm evaluarea?(Strategia evalurii) (3). Ce evalum?(Obiectul evalurii) (4). Cum evalum?(Operaiile evalurii) (5). n raport de ce se evalueaz?(Criteriile evalurii) (6). Cum se evalueaz?(Metode, tehnici, instrumente) (7). Cum valorificm informaiile obinute?(Diseminarea rezultatelor) Conceptul de evaluare de sistem are la baz msurarea i aprecierea raporturilor dintre nvmnt i societate, economie, cultur, i cum contribuie nvmntul la dezvoltarea social, economic, cultural, etc., precum i analiza managerial a colii la

30

nivel local, teritorial,central din perspectiva eficienei procesului de nvmnt. Evaluarea de proces, (dup Ion T. Radu), urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: finalitile macrostructurale(ideal pedagogic, scopuri pedagogice), corelaiile profesor-elev; rezultate colaremetodologie folosit, corespondenele obiective-coninuturimetodologie; operaiile de msurare i apreciere;instrumentele de evaluare). (David Ausubel; Floyd Robinson, 1981,pag.667). O schem sugestiv pentru a nelege mai bine ce nseamn evaluarea de proces ne este propus de profesorii Ioan Neacu, Dan Potolea, Ion T. Radu,(1996) , care definesc evaluarea de proces ca o sum de repere interogative care se constituie ntr-un ansamblu unitar. Tabel nr. 2. Structura evalurii de proces(Apud Neacu, I. 1996) cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi; - dac tiu s fac i cum s fac, dac tiu s aplice n viaa real; - obiectivele propuse; Ce evalum? - performanele celui evaluat; - curriculumul colar; - metodele folosite; - procesul de instruire; - rezultatele; - pentru mbuntirea rezultatelor; - pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor a strategiilor de evaluare i a De ce evalum? instrumentelor de evaluare; - pentru realizarea de selecii; - pentru identificarea disfuncionalitilor la nivelul unei uniti colare; - pentru optimizarea curriculumului colar; - pentru mbuntirea capacitii de predare; - celor evaluai; - evaluatorului; - prinilor; Cui folosete

31

- factorilor de decizie colar; - comunitii; - agenilor economici; Pe cine evalum? - elevii luai individual; - elevii luai n raport cu grupul din care fac parte; - un grup, o clas, n raport cu un criteriu anume -(grupa de vrst); - un eantion; - o unitate colar; - la nceputul unui proces(evaluare iniial); Cnd evalum? - n timpul procesului(evaluare continu sau formativ); - la sfritul procesului sau a unei etape a procesului(evaluare sumativ sau final) - prin ce metode? - cu ce tehnici i procedee? Cum evalum? - cu ce instrumente? - prin diseminarea rezultatelor; Cum valorizm - prin monitorizarea continu a evaluarea? rezultatelor; - prin folosirea mass-mediei i a internetului; evaluare? Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii complementare uneia alteia, manifestndu-se fie distinct, dac ne raportm la timp, fie concomitent, dac ne raportm la scopurile urmrite, natura probelor :msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i decizia. Msurarea este operaia de evaluare bazat pe nregistrarea cantitativ a informaiilor cu ajutorul unor instrumente de evaluare(chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice), care genereaz o anumit obiectivitate constatativ. Msurarea cea mai fidel se realizeaz n cadrul disciplinelor exacte n care natura cunotinelor este mai cert.

32

Aprecierea este operaia de evaluare care se refer la emiterea unei judeci de valoare n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul procesului de nvmnt i n care profesorul joac un rol foarte important ntruct, el pe baza propriei experiene asigur o diagnoz care s identifice dificultile de nvare i s le remedieze. Aprecierea se finalizeaz fie cu un rezultat cantitativ-nota, fie cu unul calitativ-calificativul; n apreciere intervin cel mai mult obiectivele stabilite la nceputul procesului instructiv-educativ, dar apar i nivelul clasei, nivelul unui grup din clas, progresul/regresul fiecrui elev n parte. Decizia este operaia de evaluare de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care duce la o recunoatere a performanelor elevului asigurnd o caracterizare a procesului instructiv-educativ cu o valoare de prognoz pedagogic. Funciile evalurii le putem identifica fie la nivel general, acele funcii specifice de ordin pedagogic, cum sunt funcia de constatare, funcia de diagnoz i funcia de prognoz, fie n raport cu elevii, sau profesorii, prinii, societatea, acele funcii numite sociale, cum ar fi funcia de informare, funcia de control, funcia de selecie, funcia motivaional, funcia de certificare, funcia de orientare colar. n timp ce funciile sociale au un prim scop n orientarea aciunii de evaluare ctre calitatea sistemului de nvmnt care asigur realizarea unor obiective educaionale generate de o politic educaional, funciile generale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea procesului de nvmnt din perspectiva corelaiei obiective-coninuturi-metodologii. Sintetizm n continuare cteva din posibilitile de utilizare a funciilor evalurii, conform cu Adrian Stoica(27, pag.15), Elena Joia(12, pag. pag264), Sorin Cristea,(6, pag173).

Tabel nr. 3. Funciile evalurii Funcia Funcia de Sfera de operare a funciei Verific starea proceselor instructiv educative i a Instrumentele utilizate observarea sistematic;

33

constatare Funcia de diagnoz

Funcia de prognoz

Funcia informaional

Funcia motivaional Funcia de control Funcia de selecie

Funcia de certificare

Funcia de orientare colar

rezultatelor lor. Identific nivelul de performan, cauzele care stau la baza fenomenelor constatate precum i greelile pentru a putea fi corectate. Prognozeaz evoluia urmtoare a procesului sau a elevilor precum i elaborarea unor soluii de ameliorare sau de perfecionare a activitii didactice. Aduce la cunotina prinilor, societii n general nivelul de performan atins de elevi, coal. Stimuleaz activitatea de nvare a elevilor precum i autocunoaterea i autoaprecierea; Verific calitatea predrii i nvrii Clasificarea candidailor n funcie de nivelul de performan obinut n urma unui examen sau concurs. Recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ. Orienteaz decizia elevilor n alegerea colar sau profesional ulterioar n baza

- teste - teste psihologice; - teste de inteligen; - teste de cunotine; - teste de randament; - teste de aptitudini; - teste de capaciti;

- discuia; - mijloace IT;

feedback-ul structurat informal sau formal; - teste standardizate; - teste de cunotine - teste standardizate; - probe practice;

- eliberarea de certificate, diplome,

- discuia; - dezbaterea; - vizite la instituii educaionale / uniti

34

performanei obinute.

economice.

Diferena dintre evaluarea diagnostic (diagnoza) i evaluarea prognostic (prognoza) este c, dac cea dinti caracterizeaz o situaie sau un fenomen n ansamblul su cu toate caracteristicele sale pozitive sau negative, reprezentnd condiia necesar pentru realizarea unei aciuni de ameliorare a strii fenomenului evaluat, cea de a doua, se refer la evaluarea unor performane obinute de subiecii unor aciuni de nvare punctuale care reprezint suport pentru alte performane viitoare. Evaluarea predictiv are la baz realizarea unei legturi ntre ceea ce s-a acumulat i cerinele urmtoare, astfel performanele obinute(cunotine, deprinderi, aptitudini, etc.) trebuie s fie relevante pentru etapele urmtoare ale parcursului colar i profesional. De exemplu, unii elevii de clasa a VIII-a, ntrebai fiind, ce este mai important, s obii note mai mari i la clas i pe ct se poate i la tezele unice, fr ns a fi cu adevrat la nivelul lor, sau s obii notele corespunztor nivelului la care te afli n urma nvrii, note care te pot orienta ulterior la alegerea unui liceu, profil sau specializare ct mai apropiat aptitudinilor i capacitilor personale, au rspuns n proporie covritoare c e mai important media dect ceea ce au nvat pn atunci, nerealiznd de fapt, c o medie mare chiar dac i ajut s intre la un liceu bun, pentru ei poate fi ulterior foarte greu atingerea nivelului ateptat la acel liceu de cadre didactice, prini sau chiar de ei nii. Formele evalurii Formele consacrate ale evalurii sunt cele corespunztoare derulrii ei pe ntregul parcurs colar i anume: evaluarea iniial, evaluarea sumativ, evaluarea continu sau formativ, ele fiind complementare i i aduc aportul prin funciile pe care le ndeplinesc. Evaluarea iniial este impus de necesitatea cunoaterii nivelului real al performanelor elevului respectiv al clasei de elevi la nceputul unei activiti de instruire, fie nceput de lecie, capitol, sau semestru i chiar an colar tocmai pentru a asigura premisele necesare acumulrii noilor cunotine.

35

Evaluarea iniial ndeplinete o funcie prioritar predictiv, iar testele corespunztoare realizrii ei care asigur continuitatea n receptarea i aprofundarea unui ansamblu de capaciti se numesc teste predictive. Aadar, se impune existena unei forme de evaluare, deprinderi, aptitudini, atitudini care urmeaz s fie folosite ulterior n cadrul procesului de instruire i corespunztor s fie adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor. Importana evalurii iniiale o afirm i psihologul american David Ausbel n cartea sa nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie la plecare i instruii-l n consecin. Evaluarea formativ sau continu, se desfoar pe parcursul ntregului proces didactic i are meritul de ai informa pe elevi, profesori, prini de progresul realizat imediat n urma desfurrii unei activiti de instruire care poate fi difereniat n funcie de obiectivele sale i de capacitile clasei. Are un caracter reglator ntruct realizeaz imediat dup fiecare secven de predare, o verificare a tuturor elevilor asupra cunotinelor predate, descoper lacunele i poate astfel ameliora prin msuri corective asupra procesului randamentul elevilor. Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind parte component a procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic. (Neacu, 1996,pag.11), (Cristea,2003, pag.175) Evalurii continue i corespunde o funcie predominant formativ care pe lng operaia de msurare-apreciere continu pe parcursul leciilor, realizeaz i o proiectare curricular continu a obiectivelor prin raportare la ritmul individual de nvare al elevilor. Evaluarea sumativ sau cumulativ se caracterizeaz prin faptul c realizeaz o verificare a nivelului real de stpnire a cunotinelor la sfritul unor activiti desfurate pe o perioad mai mare de timp, cum ar fi mai multe lecii sau capitole, semestru sau sfrit de an colar. Ea ndeplinete o funcie prioritar cumulativ n

36

sensul c pedagogic, rezultatele nvrii se raporteaz la obiectivele pedagogice stabilite de profesor respectiv de cadrul specific disciplinei pe o perioad mai mare de timp fr a asigura resurse formative i decizii de natur diagnostic i prognostic imediat derulrii procesului. De asemenea, realizeaz i o funcie de certificare a rezultatelor elevilor, a competenelor dobndite, oferind elevilor imaginea ansamblului de competene pe care le stpnesc.

2.2 Evaluarea calitii versus calitatea evalurii

Educaia, astzi, este rezultatul unor transformri de amploare

n societatea romneasc prin schimbri de natur axiologic, ce ncearc s pun n prim plan pe beneficiarii ei, este orientat pe rezultate ncercnd s promoveze calitatea n toate domeniile sociale, economice, culturale. Acest proces, stimulat de progresul descoperirilor tiinifice i tehnologice precum i de cooperarea cu rile membre ale Uniunii Europene, a determinat i n Romnia un cadru legislativ care s promoveze calitatea n nvmnt. Astfel, conform Ordonanei Guvernamentale nr.75 din 12 iulie 2005 intrat n vigoare prin Legea nr.81 pe 10 aprilie 2005, s-a stabilit o lege a asigurrii calitii nvmntului. Aceasta definete la articolul 3 alineatul 1, calitatea educaiei ca fiind ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfcute ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitateiar la alineatul 2 se continu cu Evaluarea calitii educaiei const n examinarea multicriterial a msurii n care o organizaie furnizoare de educaie i programul acesteia ndeplinesc standardele i standardele de referin. Atunci cnd evaluarea activitii este efectuat de o agenie naional sau internaional specializat, aceasta ia forma evalurii externe.

37

La orice activitate economic, concret, pentru a avea calitate, trebuie s prevenim defectele, prin urmare, conceptul de asigurare a calitii se refer tocmai la activitatea de nlturare a defectelor. Conceptul de asigurare a calitii este introdus de alineatul 3: Asigurarea calitii educaiei este realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare, planificare i implementare de programe de studiu, prin care se formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie satisface standardele de calitate. Asigurarea calitii exprim capacitatea unei organizaii furnizoare de a oferi programe de educaie, n conformitate cu standardele anunate. Ea este astfel promovat nct s conduc la mbuntirea continu a calitii educaiei. Tot n O.U.G. nr. 75/12.07.2005, gsim c: mbuntirea calitii educaiei presupune evaluare, analiz i aciune corectiv continu din partea organizaiei furnizoare de educaie, bazat pe selectarea i adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum i pe alegerea i aplicarea celor mai relevante standarde de referin(art.3, alin.5). n acest sens, prin hotrrea guvernamental HG1258 din anul 2005 s-a introdus regulamentul de funcionare a ageniei romne de asigurare a calitii n nvmntul preuniversitar, ARACIP, iar prin HG 21/2005 s-au aprobat standardele de autorizare, acreditare i evaluare periodic. Calitatea educaiei reprezint o prioritate permanent pentru orice instituie, organizaie sau unitate de nvmnt, precum i pentru angajaii acesteia. Predarea i nvarea de calitate contribuie la dezvoltarea personal a elevilor, studenilor i a altor beneficiari de educaie, la bunstarea societii i la pstrarea i ameliorarea mediului(HG 75/2005,art.5,alin.1). De asemenea, HG nr.22 din anul 2007, asigur metodologia de evaluare instituional n vederea autorizrii, acreditrii i evalurii periodice. Metodologia asigurrii calitii n educaie cuprinde urmtoarele componente: a) criterii; b) standarde i standarde de referin; c) indicatori de performan; d) calificri. (O.U.G. nr.75/12.07.2005) n nelesul Ordonanei de Urgen nr. 75/2005, criteriul se refer la un aspect fundamental de organizare i funcionare a unei

38

organizaii furnizoare de educaie, standardul reprezint descrierea cerinelor formulate n termen de reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activiti n educaie, standardul de referin reprezint descrierea cerinelor care definesc un nivel optimal de realizare a unei activiti de ctre o organizaie furnizoare de educaie, pe baza bunelor practici existente la nivel naional, european sau mondial, indicatorul de performan reprezint un instrument de msurare a gradului de realizare a unei activiti desfurate de o organizaie furnizoare de educaie, calificarea este rezultatul nvrii obinut prin parcurgerea i finalizarea unui program de studii profesionale sau universitare. La articolul 10 gsim referiri la domeniile i criteriile la care se refer asigurarea calitii educaiei: Art 10. Asigurarea calitii educaiei se refer la urmtoarele domenii i criterii: A. Capacitatea instituional, care rezult din organizarea intern din infrastructura disponibil, definit prin urmtoarele criterii: a) structurile instituionale, administrative i manageriale; b) baza material; c) resursele umane; B. Eficacitatea educaional, care const n mobilizarea de resurse cu scopul de a se obine rezultatele ateptate ale nvrii, concretizat prin urmtoarele criterii: a) coninutul programelor de studiu; b) rezultatele nvrii; c) activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz; d) activitatea financiar a organizaiei; C. Managementul calitii, care se concretizeaz prin urmtoarele criterii: a) strategii i proceduri pentru asigurarea calitii; b) proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i activitilor desfurate; c) proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii; d) proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral; e) accesibilitatea resurselor adecvate nvrii;

39

f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii; g) transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite; h) funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii. Calitatea n nvmnt trebuie s se bazeze n permanen pe educaia pentru democraie. Procesul de construire a modelului de educaie n i pentru democraie este complex, i trebuie s angajeze nu numai cadrele didactice, ci i prinii, instituiile culturale, mass-media, ntr-un cuvnt, societatea n ansamblul ei. Noi profesorii, participm la actul de asigurare a calitii ntr-o unitate colar, avnd drept deziderate, perfecionarea continu a pregtirii noastre pentru a dobndi noi competene educaionale i pentru a realiza un act educaional centrat pe elev i pe formarea acestuia i nu pe informarea sa, pentru a cunoate nevoile elevilor i a comunitii din care fac parte. De asemenea se impune cunoaterea i perfecionarea metodelor de evaluare a elevilor n sensul dezvoltrii personalitii acestora i capacitii de a aplica n practic cunotinele dobndite, precum i orientarea activitii lor spre o autoevaluare real. i elevii ns, trebuie s contientizeze c o educaie de calitate depinde de o pregtire continu a lor i de o implicare activ i responsabil n propria perfecionare, de participarea lor la diverse programe i proiecte educaionale, etc. Conducerea unitii de nvmnt are datoria de a asigura resursele umane, materiale i financiare la nivelul cel mai bun pentru a conduce astfel la un nvmnt de calitate, iar comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii n coal s stabileasc o strategie de implementare i evaluare a managementului calitii educaiei n baza unor criterii sau standarde de performan a funcionrii procesului educaional. n esen, din perspectiva unui nvmnt de calitate, asigurarea calitii n nvmntul romnesc i propune s evalueze calitatea perfecionrii cadrelor didactice i a programelor de perfecionare ale lor, calitatea procesului de instruire a elevilor, calitatea bazei materiale, calitatea curriculei colare, calitatea managementului colar, calitatea evalurii, calitatea instituiilor de nvmnt de a fi furnizoare de educaie, etc.

40

O sintez a etapelor organizrii managementului calitii o prezentm mai jos.

Planificare a calitii

Asigurarea calitii

Monitorizarea calitii

Controlul calitii

mbuntir ea calitii

Feed-back

Fig.1. Etapele organizrii managementului calitii

Calitatea evalurii e n strns legtur de calitatea procesului educaional, asigurnd astfel calitatea procesului educaional, putem ajunge cu siguran i la asigurarea calitii evalurii. Preocuparea de a atribui valori specifice aciunilor sau produselor aciunilor noastre, a reprezentat ntodeauna pentru educaie, un moment esenial al lanului didactic aa cum se exprim i Constantin Cuco(2008) n Teoria i metodologia evalurii:La tot pasul cineva emite pretenii, creeaz noi orizonturi, spune c e bine sau nu ceea ce tim sau suntem n stare s facem. Cum aciunea didactic este premeditat i vizeaz atingerea unor scopuri, este firesc ca cineva s se intereseze dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut. i cum pot fi obinute rezultate mai bune. coala trebuie s formeze i o cultur evaluativ n rndul celor care nva, elevi i profesori, trebuie s conteze ceea ce tie un elev, dar ca educaia s fie pe deplin autentic trebuie ca elevii s poat emite preri i despre ceea ce ei tiu. Tocmai aceste aspecte nu sunt valorizate, evaluate, notate, fcnd dificil contientizarea elevilor de statutul i valoarea lor. Calitatea evalurii la toate nivelurile sale i mai ales la cele naionale, au o serie de reverberaii asupra elevului ca individ, influennd destinele elevilor, deschiznd sau nu , noi ci de succes pentru ei, de aceea problematica evalurii cunoate o serie de modele care stau la baza teoriei evalurii i pe care le vom prezenta n partea a treia a acestui capitol. n teoria evalurii, elementele de calitate a acesteia se regsesc i ntr-o clasificare de genul, evaluarea tradiional versus

41

evaluarea modern, fiecare avnd trsturi specifice comparabile. O eviden a acestora o gsim i n cartea (23, pag.12), n care se face o analiz comparativ a celor dou paradigme, evaluare tradiional - evaluare modern; n cele ce urmeaz, vom prezenta i noi succint o serie de astfel de comparaii care s evidenieze notele definitorii ale celor dou modele de evaluare: Tabel nr. 4. Analiza comparativ a evalurilor tradiional i modern Evaluarea tradiional Evaluarea modern - evaluare = apreciere, - evaluare = examinare, decizie; verificare, ascultare, control; - evaluarea este parte - evaluarea se constituie ca integrant a procesului parte separat a activitii de didactic; predare-nvare; - pune accent pe emiterea de - evaluarea desemneaz o judeci de valoare; verificare sumativ; - este centrat pe cunotine; - promoveaz interactivitatea; - se constituie ca o aciune - reprezint un scop n sine formativ, dezvoltnd de clasificare a elevilor; continuu o funcie de feed- nota sancioneaz back pentru elev; nvarea; - exclude anumite domenii ale - ofer feed-back pentru nvrii mai greu de evaluat: procesul didactic, implicit fa de eficiena activitii atitudinile, comportamentele, didactice; trsturile de personalitate, - evaluarea elevilor se face n etc. raport cu o serie de norme, - aprecierea cunotinelor se criterii, cum ar fi descriptorii face dup o scar de valori care este la ndemna de performan; profesorului i mai puin la - este mijlocul principal de cea a elevului. comunicare a informaiilor - ncrimineaz doar elevul nu legate de nivelul de pregtire i criteriile de apreciere dei al elevilor; de multe ori criteriile sunt - asigur reglarea i insuficient definite sau ameliorarea procesului confuze. didactic prin adaptarea la posibilitile i capacitile de nvare ale elevilor; - centreaz evaluarea pe

42

rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative; - ofer transparen i rigoare metodologic;

2.3 Evaluarea pe baz de competene

Evaluarea ca principiu de baz este parte integrant a procesului de nvmnt, cu ajutorul creia se poate aprecia, valoarea rezultatului sistemului de educaie cu prile sale componente i eficacitatea rezultatelor n urma comparrii acestora cu obiectivele propuse n scopul lurii deciziilor de ameliorare a activitii ulterioare. Aadar, evaluarea implic un proces complex de comparare a rezultatele procesului de instruire cu obiectivele planificate i vorbim de evaluarea calitii, de comparare a resurselor utilizate i vorbim de evaluarea eficienei sau de compararea cu rezultatele anterioare i vorbim de evaluarea progresului colar. Esena evalurii const n determinarea exact a raportului dintre rezultatele obinute i cele preconizate n condiiile n care sunt stabilite foarte riguros criteriile de apreciere colar i msurare exact a rezultatelor colare. Aadar, evaluarea nvrii este o verig important a procesului de nvmnt i desfurat ntr-un climat de responsabilitate, corectitudine i ncredere, asigur autoevaluarea eficienei activitii didactice precum i o ierarhie valoric corect. Evaluarea vizeaz formarea elevului i nu notele, presupune aprecierea activitii elevilor n funcie de abilitile pe care le au, de munca lor individual i de grup. Rezultatele nvrii sunt cunotine, deprinderi, competene exprimate n termeni de autonomie i responsabilitate.

43

Evaluarea poate fi gndit i ca o relaie ntre obiectul evalurii i referent n sensul c prin obiect de evaluat nelegem ceea ce se evalueaz proces sau produs iar prin referent, nelegem acel ceva n raport cu care se emite o judecat de valoare, se anticipeaz obiectivele. Ca o consecin a acestei perspective, conceptul de demers evaluativ vine s aprecieze valoarea a ceea ce a nvat efectiv elevul cu o norm ideal, cu o valoare etalon sau cu ceea ce se ateapt s fi nvat elevul. Rmne aadar la latitudinea profesorului s stabileasc relaia dintre a ti i ceea ce ar trebui s tie, dintre real i ideal, n fond s exprime o relaie ntre esen i existen. n nvmntul actual, obiectul evalurii poate fi specificat n patru moduri: astfel, putem vorbi de o evaluare pe baza coninuturilor, prin care se evalueaz ceea ce ar trebui s nvee elevul din coninuturile prezentate care s nu fie proiectate pe baza unor liste de obiective, tipuri de performane sau capaciti. Evaluarea specificat prin obiective operaionale deriv din Taxonomia lui Bloom i pleac n realizarea sa de la elementele de coninut. Astfel, fiecare obiectiv operaional red n termeni observabili i msurabili, sarcini concrete prin care elevul pune n eviden un anumit comportament. Cu timpul, operaionalizarea obiectivelor educaionale a sczut n intensitate datorit influenelor psihologiei lui Piaget, a psihologiei cognitive, centrat pe procesele cognitive ale celui care nva. Evaluarea prin obiective poate genera situaii n care rezultatele evalurilor se pot schimba fie n sens pozitiv, fie n sens negativ dac schimbm obiectivele. Astfel, un proces instructiv generat de obiective simple, uor de atins, poate s apar ca eficient n sensul c i-a atins obiectivele, pe cnd un proces de instruire ce are la baz obiective complexe, dificil de realizat, poate duce la rezultate negative i s semnifice c de fapt nu a i-a atins obiectivele propuse adic procesul n sine este ineficient. Prin urmare, o astfel de evaluare se spune c este arbitrar, adic rezultatele ei nu sunt comparabile iar feedback-ul ameliorativ este slab calitativ. Evaluarea pe baza tipurilor de performan sau capaciti presupune formularea de enunuri care precizeaz ce trebuie s tie i/sau s poat face elevul ca urmare a implicrii lui n procesul instructiv - educativ. Specificarea acestor obiective cadru, respectiv obiective de referin, trebuie s reflecte un nivel de complexitate i

44

generalitate care s formeze capaciti i atitudini generate de specificul fiecrei discipline, fiind urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu, respectiv anual pentru obiectivele de referin. Performana este forma de manifestare a competenei avnd grade diferite de realizare, i anume exist performan pe nivel minimal, mediu sau maximal, acestea avnd la baz particularitile psihologice, sociologice, medicale, comportamentale ale elevilor, capacitatea lor de receptare i nvare. Plecnd de la performan, ajungem la noiunea de competen, acea stare care definete capacitatea elevului de a ti s faci, i care se obine printr-o activitate de predare-nvare intens i mai ales formativ, greu de evaluat n condiiile n care ea mbin n coninutul ei att elemente de inteligen general i de domeniu ct i o gam larg de experiene acumulate. Ceea ce duce la performan este personalitatea elevului, aceasta reprezentnd factorul hotrtor i responsabil de nsi calitatea atributelor performative. Nivelul de performan al elevului precum i metodele de stimulare a rezultatelor, implic un discurs metodologic mai activ care s ofere soluii optime pentru pregtirea tinerelor generaii pentru provocrile lumii contemporane, s permit elevilor dobndirea unei viziuni realiste i raionale asupra lumii. Att procesul ct i performana ca produs trebuie s devin comune politicii educaionale, dei este greu de a determina un posibil demers de formare a performanelor ca un comportament real observabil i ca un rezultat msurabil. nvarea pentru a ti devine n contextul actual, nvarea pentru progres, ce cultiv trsturi de personalitate de o nalt calitate cum ar fi capacitatea de a transforma achiziiile dobndite n domenii variate, asumarea riscului i a responsabilitii, formarea spiritului inovator i independent. Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. n afara criteriului performanei(comportamental) trebuie s folosim un altul complementar: cel al competenei. Acesta se aplic obiectivelor de transfer, obiectivelor de exprimare. Pentru a rezolva o problem, elevii vor trebui s extrag elemente pertinente din mai multe experiene anterioare(analiz), apoi ele vor trebui s fie combinate iari(sintez) i transferate n situaia nou. Evaluarea pe baz de competene, este ultima dintre demersurile care s-au succedat n organizarea nvmntului, a

45

planurilor i a programelor colare, reflect noua orientare a nvmntului modern prin care se urmrete formarea la elevi a competenelor, capacitilor i subcapacitilor. Prin dezvoltarea continu a psihologiei cognitive, care are drept principiu, procesarea informaiei, locul comportamentelor este luat de capaciti i subcapaciti, ducnd la realizarea acelor descriptori de performan care analizeaz performanele elevilor pe niveluri, minimal, mediu i maximal. n contextul actual al colii romneti integrat n spaiul european al educaiei, se impune o nou perspectiv asupra evalurii i asupra unui amplu proces de schimbare, de racordare la anumite cerine care s fac posibil recunoaterea n plan internaional a calitii nvmntului romnesc i n ultim instan, a diplomelor romneti. Reforma la nivelul evalurii, se concretizeaz i n stabilirea unor direcii noi n demersul evaluativ prin care se insist mai mult pe activitile mentale ale celui care nva i care susin obinerea unor performane, dect pe nsi performanele n sine. Jacques Baille(1997), insist asupra faptului c o astfel de orientare a evalurii are consecine n nsi funcionalitatea sa, evaluarea trecnd pe analiza proceselor cognitive ale celui care nva. Aadar, are loc o trecere progresiv de la uzualii termeni de evaluare diagnostic, prognostic, formativ, sumativ prin care se msoar, se verific rezultatele nvrii, la mai noii termeni precum comunicare, reglare, procese, cogniie, metacogniie, prin care se analizeaz procesul n sine pentru a regla activitatea elevilor. Competena colar este capacitatea unui elev de a mobiliza toate resursele cognitive, afective, motivaionale, relaionale pentru a rezolva cu eficien sarcinile de nvare, de aceea se urmrete ca procesul de nvmnt s fie orientat ctre formarea acestor competene la elevi. Rezultatele colare ale elevilor sunt reprezentate cel mai bine prin evalurile curente care pot fi ascultrile orale, probele scrise sau practice i care se cuantific n ceea ce numim prestaia elevului. Este o aciune simpl, de moment, dar dac aceasta se desfoar pe o perioad de timp mai lung implicnd i sarcini mai complexe, mai dificile, integrate organic n cadrul aceleai aciuni, activiti, putem vorbi de performana elevului.

46

Prin urmare, competena este criteriul care permite obinerea unui rezultat ce identific nivelul de performan al unui elev cu obiectivele propuse n cadrul procesului de evaluare. Formarea competenelor ca finalitate a nvrii, reprezint noua orientare a colii prin curriculumul naional, care se dorete reorganizat dintr-unul cu accent pe acumularea de informaii, ntr-unul care s pun accent pe formarea de competene, care s asigure elevilor si, capacitatea de a-i forma o personalitate multilateral i creatoare, s i ajute s-i desfoare activitile ntr-un mod ct mai eficient, s-i foloseasc cunotinele, principiile i deprinderile n diferite contexte, formale, nonformale i informale. Evaluarea pe baz de competene devine o problem de responsabilitate social iar coala trebuie s-i asume rolul de furnizor de for de munc calificat, ntruct societatea are o evoluie care se bazeaz pe promovarea competenelor. Considerat alternativ la evaluarea tradiional centrat pe cunotine, evaluarea pe baz de competene i are originea n economic, n lumea muncii i a profesiilor, punnd aadar n prim plan conceptul de competen care a fost dezvoltat de ctre Guy Le Boterf n lucrarea Le conpetence-essai sur un attracteur etrange aprut n 1999 Dezvoltarea acestui concept a avut la baz dou curente pedagogice din anii 80 i anume pedagogia prin obiective care insista asupra ceea ce trebuia s tie s fac elevul i mai puin pe ce trebuia s tie, pe de alt parte a aprut i teoria eficacitii generale n nvare, sau pedagogia stpnirii care s-a dedus din precedenta i care punea accentul pe faptul c toi elevii pot fi nvai numai innd cont de ritmul lor propriu de receptare, nelegere i nvare. n esen conceptul de competen are la baz ideea de: - a nva s tii( a dobndi cunotine); - a nva s faci( a dobndi deprinderi); - a nva s fii (a dobndi atitudini n domeniul respectiv, a relaiona cu mediul nconjurtor). Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan i se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare. La nivelul curriculumului se are n vedere integrarea competenelor formale, informale i

47

nonformale pentru a se ajunge pn la o integrare optim a omului n societate. Asigurarea unui grad nalt de nsuire a competenelor ntrun domeniu prin acele rezultate msurabile concret n cazul unor evaluri obiective, duce la obinerea succesului pe care fiecare individ i-l dorete n activitatea sa. De aceea este fundamental promovarea unui sistem naional de competene pentru a corela performanele individuale cu cele ale celorlali. Programa de matematic este structurat pe formarea de competene ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Construirea unor instrumente adecvate procesului de predare-nvare care s dezvolte capacitile de aplicare practic a cunotinelor i nu doar de nsuire a lor, este esenial pentru obinerea acelor competene care permit absolvenilor succesul pe piaa muncii i n viaa de zi cu zi. Este astfel nevoie de definirea clar a nivelurilor de performan prin descriptori de performan care s indice rezultatele nvrii i s fie relevante din punctul de vedere al certificrii competenei. Performana economic a unei societi este direct legat de performana fiecrui individ ct i a echipei din care face parte, prin urmare, fiecare om, trebuie s neleag importana obinerii unui nivel ridicat de competene pentru a asigura succesul organizaiei sale ct i lui personal. Un sistem de management al performanei n nvare, implic modalitile prin care elevii trebuie s se comporte pentru a obine performana, s asigure o corelare a performanei individuale cu obiectivele, valorile i strategiile programei colare, s realizeze o monitorizare a ntregului proces de predare nvare, i de asemenea s aplice instrumente de evaluare obiective. Studiul matematicii n nvmntul obligatoriu i propune s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz n rezolvarea de probleme implicnd calculul algebric i raionamentul geometric. nvarea matematicii presupune contientizarea activitii matematice, ca o activitate fundamental prin aplicaiile ei n tiinele naturii, n tehnologii i n tiinele sociale. n nvmnt, noua direcie n predarea nvarea matematicii, pune accentul pe aplicarea cunotinelor, pe formarea de capaciti care s permit tnrului s se dezvolte n direcia cea mai bun.

48

Noul curriculum presupune urmtoarele demersuri: construirea de situaii problem care s genereze deschideri ctre domenii ale matematicii; folosirea unor strategii diferite n rezolvarea de probleme; organizarea activitilor de nvare a elevilor innd cont de capacitile i de ritmul propriu de nvare i nelegere; construirea unor secvene de nvare care s permit activiti de explorare/investigare la nivelul noiunilor de baz studiate. Programele colare pentru clasele V-VIII asigur unitatea conceptual a studiului matematicii n nvmntul obligatoriu, coninnd alturi de obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standardele curriculare de performan criterii ce asigur calitatea aciunii de predare nvare. Standardele de performan prin asociere cu obiectivele cadru i cele de referin adic acele criterii de evaluare care prezint performanele ateptate, sunt adevraii indicatori de evaluare ai tuturor situaiilor de comparare a evalurilor, precum i a calitii definirii acestor obiective. Standardele curriculare de performan reprezint acele criterii obiective de evaluare a calitii procesului de nvare indicnd msura n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Ele prin asociere cu obiectivele cadru i cele de referin descriu activitile pe care elevii sunt capabili s le realizeze, indic nivelul de realizare al capacitilor sau competenelor pe care le concretizeaz. Dac obiectivele cadru reprezint obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate, care se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu, obiectivele de referin, sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresul n formarea de capaciti i achiziii de cunotine ale elevilor pe parcursul unui an de studiu. Aadar, obiectivele de referin se constituie n etape n atingerea obiectivelor cadru. Standardele de performan funcioneaz pe acelai palier cu obiectivele operaionale realiznd o concretizare a rezultatelor nvrii cu meniunea c n timp ce obiectivele sunt predictori de performan, i anume anticipri ale rezultatelor nvrii menite s

49

orienteze desfurarea procesului de nvmnt, standardele de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale nvrii elevilor. n cadrul procesului de construcie a standardelor se poate obine uneori o diferen cantitativ respectiv calitativ prin raportare la obiectivele proiectate, i anume, acelai obiectiv poate conduce uneori la rezultate concretizate n performane diferite, sau o performan pentru a fi atins presupune realizarea mai multor obiective ntr-un proces etapizat. n plus, trebuie subliniat c rezultatele nvrii nu sunt ntodeauna acele rezultate ateptate n urma construirii obiectivelor, ele putnd apare ca efecte secundare dorite sau nedorite ale procesului de predare-nvare, aa cum exist i rezultate ale nvrii care nu rezult tocmai din procesul didactic ci in de o serie de factori datorai familiei, mediului de via al elevilor sau condiiilor psihologice formate sau dobndite. Privind sub un alt aspect, obiectivele se constituie ca parte integrant a procesului de nvmnt ntruct reprezint concret modalitile de lucru ale cadrului didactic, pe cnd standardele de performan devin instrumente exterioare la care se raporteaz ca la nite norme, rezultatele procesului instructiv, indiferent de condiiile specifice n care se deruleaz acest proces. Studiul matematicii n ciclul inferior al liceului este gndit n aa fel nct s ofere elevilor cunotinele necesare pentru rezolvarea de probleme i situaii problem de a-i dezvolta capacitile n a relaiona cu lumea i a avea o nou perspectiv asupra ei. De asemenea se dorete promovarea le elevi a unui ansamblu de valori i atitudini menite s formeze o cultur comun pentru toi precum i determinarea unor trasee individuale de nvare. Se dorete i o esenializare a coninuturilor pentru a dezvolta latura formativ, i o prezentare a lor ntr-o form accesibil i motivant n funcie de capacitatea de nelegere i de corelaie ntre vrsta elevilor i experiena anterioar, adic un sistem cu aciuni coerente i continue. Demersul evaluativ se face n termeni calitativi, cptnd semnificaie scopul i rezultatele nvrii i nu ce s se nvee i ct. n acest sens, procesul didactic este orientat ctre: formularea de sarcini de prelucrare variat a informaiilor, n scopul formrii competenelor vizate de programele colare; solicitarea de corelaii intra i interdisciplinare; stimularea gndirii active i creative; obinerea de soluii variate la aceeai problem; promovarea

50

activitii n echip i a metodelor moderne de nvare; organizarea difereniat a nvrii; folosirea unor metode care s favorizeze studiul individual. Putem considera c exist toate elementele constitutive dezvoltrii unui nvmnt fundamentat pe competene ns lipsa motivrii nvrii n cele mai multe cazuri, mediul sociocultural din care provin elevii fac dificil obinerea de rezultate cu acetia. Evaluarea pe baza competenelor dobndite poate aduce i n nvmntul romnesc o schimbare de fond i nu de suprafa, de imagine. Examenele ar trebui s fie examene, elevii s dovedeasc c i-au nsuit elementele fundamentale care le permit trecerea n alt treapt, ciclu, form de nvmnt, s se desfoare continuu pentru a se urmrii evoluia acestora. Pentru elevi este important ca n funcie de ceea ce tiu s fac, s aleag ntre licee, sau ntre un liceu sau coal de art i meserii, s aleag ntre o specializare sau alta, s aleag ntre o facultate sau s intre n cmpul muncii. Situaia n care un absolvent de liceu i chiar i de facultate termin cu o specializare i se angajeaz ntr-un domeniu n care nici nu-i trebuie specializarea terminat este generalizat n Romnia. Analiza rezultatelor de la examenele Testarea Naional de acum civa ani arata c dei s-au nregistrat foarte muli elevi la nivelul rii cu media de absolvire 10 a celor patru ani de studiu, n urma examenului nici 25% din acetia nu au reuit s obin i la examenele finale nota 10. Aceast discordan se nregistreaz i n prezent la majoritatea elevilor care termin cu o medie mare nvmntul gimnazial, iau note mari la tezele unice dar odat ajuni la liceu nu-i dovedesc competenele dobndite, se creeaz o prpastie uneori ntre nivelul reprezentat de nota din gimnaziu i nota din liceu, altfel spus, nu se poate pleca n procesul instructiv corespunztor liceului de la un nivel optim de pregtire. O relaie mai strns a colii cu mediul economic poate crea la elevi determinarea de a dobndi competenele necesare pentru a fi acceptai de aceti ageni economici, poate chiar obinerea de burse de la acetia i-ar motiva ndeajuns ca la terminarea colii s se angajeze preferenial la acetia. De asemenea o relaie mai strns cu comunitatea local i implicarea ei n motivarea tinerilor poate face ca acetia s nvee i s-i aduc aportul la dezvoltarea comunitii.

51

O evaluare corect, obiectiv, cu subiecte unice pentru toi elevii din ar, desfurat n fiecare an de studiu la toate disciplinele, ar reflecta mult mai bine nivelul competenelor dobndite i s-ar putea constitui ntr-un procent semnificativ din media general anual. Organizarea de concursuri, ntreceri sportive, de creaie, practice, artistice, de cultur general i sprijinirea lor material mult mai substanial ar duce la o emanaie n rndul elevilor buni, la o competiie de valori. n demersul de a construi standarde de performan ne lovim de dificultatea de a diferenia nivelurile de performan pentru aceeai capacitate astfel nct s existe concordana dintre nivelul de performan i nota. Nu de puine ori ntlnim n culegeri aceleai tipuri de probleme propuse la dou tipuri de performan diferit fr a exista ntre ele o deosebire calitativ. Astfel, putem rezolva aceast problem dac diferitele niveluri de performan sunt puse n eviden prin intermediul aceleai activiti(sau aceluiai produs), dar prin adugarea(scderea) unor condiii suplimentare care fac ca activitatea s fie mai complex i mai dificil(sau mai simpl i mai facil), sau dac fiecare nivel de performan este pus n eviden printr-o activitate specific, pentru nivelurile reduse - activiti simple(enun, identific, recunoate, etc.), pentru nivelurile nalte activiti complexe(difereniaz, elaboreaz, interpreteaz,etc.). (33, pag. 170). ntruct exemplele n care o activitate s permit mai multe niveluri de performan fr ca nsi natura activitii s se schimbe sunt mai rare, este necesar ca de la sistemul de notare de la 1 la 10 s se treac la un numr redus de nivele de performan. De aceea s-au introdus cele patru nivele, pentru nota 5, nota 7, nota 9 respectiv nota 10. Plecnd de la conceptul ca un punct M(a,b) s aparin graficului unei funcii f se pot construi tipuri de itemi care s implice o difereniere calitativ a competenei acumulate. Model de evaluare pe baza standardelor de performan. Unitatea de nvare: Funcii. Pentru nota 5. 1. S se verifice dac punctul A(-2, 4) aparine reprezentrii grafice dat de funcia f : , f(x)= 3x+7. Pentru nota 7.

52

2. Determinai a R astfel nct A(a,1) s aparin graficului funciei f : , f(x)=(a-2)x-2 Pentru nota 9. 3. S se verifice dac punctele A(-5;-2), B(-2;1),. C(-3;4) sunt coliniare. Pentru nota 10. 4. Se d funcia f : , f ( x) = (3 10 ) x + 10 . Determinai numerele raionale a i b pentru care P ( a , b + b 10 ) aparine graficului funciei f.

53

 Un profesor bun este cel care face ca lucrurile mai grele s i se par u oare.
Grigore C. Moisil

Cap. II. Metode i strategii n asigurarea calit ii evalu rii

1. Metode i strategii n practica colar punct de vedere etimologic, conceptul de metod, methodos, n limba greac, semnific drum spre..., cale de urmat pentru atingerea unui obiectiv n demersul de a cunoate realitatea instructiv-educativ i a o transforma n funcie de experienele proprii ale elevilor. Metodele de nvmnt reprezint n general modaliti sistematice de lucru, pe care profesorii le utilizeaz n mod adecvat

Din

54

n activiti de predare - nvare - evaluare, fiind capabile s conduc la ndeplinirea cerinelor unor obiective pedagogice proiectate la nceputul procesului didactic sau pe parcursul lui. Fiecare activitate didactic i are propria ei tehnic de desfurare, implicnd un mod practic de a se proceda, adic o anumit metod. Din perspectiva profesorului, metodele de nvmnt servesc la organizarea i conducerea unei activiti sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, artndu-i ce face i cum trebuie s fac. Din perspectiva elevului, metodele de nvmnt i dirijeaz aciunea de nvare, de dobndire a unor noi comportamente, care s-i sporeasc valoarea personalitii sale, i care-i rspund la ntrebri de genul ce s fac, i cum s fac. Aadar, n contextul actual, metodele reprezint modalitile alese pentru evaluare iar tehnicile reprezint moduri concrete prin care se realizeaz evaluarea. Strategia didactic, corespunztoare evalurii nvrii elevilor, este o component fundamental a procesului didactic alturi de predare i nvare, reprezentnd un ansamblu de aciuni direcionate n scopul atingerii unor obiective, stabilite pe termen lung sau mediu. Ioan Jinga n Managementul nvmntului, sintetizeaz: ..a stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub ce form, cu ce mijloace i metode, cum valorifici informaiile obinute, etc.... Desigur, n final, n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea de predare, i ndrumare, iar managerul, strategia managerial(11, pag.164). O clasificare a strategiilor/tipurilor de evaluare n raport de o serie de criterii, o gsim la muli autori, printre care i Potolea, Manolescu, Neacu, Radu, Vogler, Ungureanu, etc. Identificm urmtoarele strategii evaluative n funcie de: 1. - situaia de evaluare; a) evaluare realizat n circumstane naturale, bazat pe observarea sistematic a elevilor; b) evaluare specific, bazat pe elaborarea i aplicarea unor probe; 2. funcia dominant ndeplinit:

55

a) evaluare constatativ, bazat pe constatarea punctelor tari i a celor slabe din cadrul procesului, i realizarea unei diagnoze care identific cauzele generatoare de erori; b) evaluare predictiv, bazat pe prognoza rezultatelor activitii viitoare a elevilor; 3. momentul integrrii n desfurarea procesului didactic; a) evaluare iniial, la nivel de proces, activitate; b) evaluare formativ, sau continu, ce se desfoar pe ntregul parcurs colar; c) evaluare sumativ, ce se realizeaz la sfritul unei uniti sau a mai multor uniti de nvare, n principiu, dup o perioad mai mare de timp; 4. statul subiectului; a) evaluare intern, realizat de cel direct implicat n procesul didactic,i anume profesorul care a generat activitatea de predarenvare, (sau instituia respectiv unde se desfoar activitatea); b) evaluare extern, realizat de cineva din exteriorul procesului, instituiei; c) autoevaluarea, realizat de subiectul nsi asupra progreselor sale; 5. referentul evalurii; a) evaluarea procesului de nvare b) evaluarea sistemului de instruire; c) evaluarea performanelor concretizate n cunotine, atitudini, valori, conduite; d) evaluarea activitilor extracolare; 6. domeniul psihicomportamental; a) evaluare n domeniul psihomotor, a aptitudinilor, deprinderilor; b) evaluare n domeniul socioafectiv,a atitudinilor, a sentimentelor; c) evaluare n domeniul cognitiv, a cunotinelor; 7. forma rezultatelor evalurii; a) evaluare cantitativ, prin note; b) evaluare calitativ, prin opinii, deziderate; 8. instrumentele aplicate n evaluare; a) evaluare obiectiv, realizat prin teste standardizate; b) evaluare impresiv, realizat prin observaie eseu, portofoliu,referat; 9. referentul n concordan cu care se face evaluarea; a) evaluare normativ, dup o norm;

56

b) evaluare criterial, evaluare dup performana subiectului n atingerea obiectivelor; (3, pag.121). Metodele de evaluare indic calea prin care profesorul identific performanele elevilor, a punctelor slabe i a punctelor tari din cadrul procesului instructiv-educativ, a nivelului de stpnire a materiei n baza unui ansamblu de instrumente. "Relaia dintre metoda de evaluare i instrumentul de evaluare trebuie interpretat ca o relaie de dependen univoc a instrumentului de metod, n sensul c cel dinti i subsumeaz valenele formative i operaionale realizrii perspectivei metodologice propuse. Astfel, metoda de evaluare, n ansamblul su, vizeaz ntregul demers de proiectare i realizarea actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenionm s obinem informaiile necesare i relevante pentru scopurile propuse. Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru testarea performanelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit.(27, pag47). Instrumentul de evaluare se ia fie o prob , o gril, un chestionar, fie o tem pentru acas, observaia direct sau un test de evaluare care determin nivelul achiziiilor elevilor , permind analiza, interpretarea i comunicarea judecilor de valoare despre modul cum au nvat i ceea ce au nvat elevii. Cu ct acestea sunt mai elaborate cu att rspunsurile vor fi mai concludente. Instrumentele de evaluare conin exerciii i probleme, deosebirea dintre cele dou concepte st n faptul c dac pentru un exerciiu este necesar aplicarea unei reguli care se impune pentru obinerea rspunsului corect , pentru o problem este necesar un spirit de analiz care s fac posibil alegerea de ctre elev a acelor reguli care permit obinerea unei soluii noi, inovative. Istoric, putem vorbi de metode de evaluare tradiional ( evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice) i metode de evaluare moderne, alternative sau complementare de evaluare(observaia sistematic a elevului fa de activitatea colar, proiectul, portofoliul, investigaia, autoevaluarea). n continuare vom da o clasificare a metodelor i a instrumentelor de evaluare tradiionale:

57

2. Metode tradiionale de evaluare 2.1 Evaluarea oral

Evaluarea oral are la baz conversaia euristic, termen ce

provine din latin, nsemnnd, conversaio=cu ntoarcere (con, cu i versus, ntoarcere) i ceea ce presupune c nvarea are loc prin descoperire(Romi Iucu) i care este cea mai utilizat metod ntruct implic elevii i profesorii n gradul cel mai nalt n activitatea didactic, ajungnd rapid la un feed-back al rezultatelor predrii respectiv nvrii. Ea poate fi individual, frontal sau combinat, i folosit ndeosebi n situaii de reactualizare a cunotinelor, de recapitulare, sistematizare i n apreciere, asigur cu succes dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal devenind n sine o activitate de nvare; Avantajele evalurii orale: - feed-back rapid n evaluarea cunotinelor; - dezvoltarea comunicrii la nivelul clasei i la nivelul elevprofesor; - dezvolt capacitatea de exprimare oral; - ofer elevilor posibilitatea de ai corecta imediat eventualele nenelegeri; - ofer cadrul necesar pentru captarea ateniei la nceputul sau pe parcursul unei lecii; - se verific o gam larg de cunotine; - se ncadreaz ntr-o stare ce ine de specificul relaiilor interumane; - se permite elevului libertatea de ai argumenta rspunsurile urmnd logica unui discurs oral; - adecvarea modului de evaluare n funcie de calitatea rspunsurilor elevului. Dezavantajele evalurii orale: - are un grad mai mare de subiectivism dect celelalte tipuri de evaluri; - gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul; - consum mare de timp;

58

numrul elevilor evaluai ntr-o or de curs este foarte mic n comparaie cu alte metode; nivel sczut de validitate i fidelitate; starea emoional a elevilor poate influena performana activitii lor;

Fi de evaluare oral Unitatea de nv mnt: Obiectul: Matematic ; Subiectul:........ Prof.:............... Data:............... Tabel nr. 5. Exemplu de fi de evaluare oral FB B S
INDICATORII DE PERFORMAN 1. Calitatea temei de acas 2. nsu irea cuno tin elor teoretice 3. Calitatea con inutului r spunsului 4. Calitatea organiz rii r spunsului 5. Calitatea prezent rii r spunsului 6. Capacitatea de a i corecta r spunsurile 7. Capacitatea de autoevaluare

Calitatea coninutului(dac este corect din punct de vedere tiinific) Calitatea organizrii rspunsului(dac este prezentat logic) Calitatea prezentrii rspunsului(dac este clar, sigur, fluent) 2.2 Evaluarea scris Evaluarea scris este metoda prin care se ofer n modul cel mai eficient posibil i cu un grad ridicat de obiectivitate calitatea activitii didactice precum i concretizarea ei n nivelul de cunotine pe care le stpnesc elevii.

59

Modalitile prin care se realizeaz aceasta sunt: lucrri de control cu durat de timp mic, teste, teze, fie de lucru. Avantajele evalurii scrise: - este obiectiv; - verific un numr mare de elevi ntr-un timp scurt; - acoper un coninut unitar de evaluat i acelai pentru toi elevii; - rezultatele elevilor sunt comparabile la aceleai criterii; - avantajeaz persoanele emotive; - elevii au posibilitatea de ai elabora rspunsul ntr-un ritm propriu; - se pot elimina efectele halo sau Pygmalion. Evaluarea scris se realizeaz cel mai bine cu ajutorul testelor docimologice. Testul docimologic se constituie ca un instrument de evaluare specific ce determin acordarea unei note sau calificativ i care conduce la o ierarhizare a elevilor dup performanele obinute. O categorie mai larg de teste cu un grad de generalitate corespunztor domeniilor de achiziii evaluate, o constituie testele de cunotine care au ca obiectiv principal verificarea cunotinelor i care subordoneaz la rndul lor acele teste pedagogice, teste care evalueaz cunotinele ocazionale, provocate i realizate n coal, n mediul educaional formal, pe secvene specifice de predare/nvare(23,pag127). Dezavantajele evalurii scrise: - feed-back-ul activitii nu este att de rapid ca la evaluarea oral, datorit relativei ntrzieri n corectarea probelor i comunicrii rspunsurilor corecte i a notrii. - Elevii nu pot fi ajutai n timpul evalurii ca la cea oral; - Eventuale neconcordane ntre obiectivele stabilite i coninutul testului; - Un coninut propus prea mare fa de timpul disponibil de rezolvare; Testele se mai pot clasifica i dup urmtoarele criterii:

60

dup obiectul evalurii:teste psihologice, teste de randament, teste sociologice; - dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice; - dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale, teste de grup; - din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, teste elaborate de profesor; - dup momentul aplicrii : teste iniiale, teste de progres, teste finale; n esen, instrumentele de evaluare sunt formate din itemi care solicit tehnici de prezentare a rspunsurilor. n literatura de specialitate gsim o varietate de itemi cum ar fi: A)Itemi obiectivi - itemi caracterizai prin obiectivitate ridicat n evaluarea nvrii. Punctajul corespunztor se acord sau nu n funcie de alegerea rspunsului corect. B)Itemi semiobiectivi - itemi care dezvolt profunzimea nelegerii noiunilor nvate i claritatea n exprimare. C)Itemi subiectivi (sau cu rspuns deschis) - itemi care testeaz obiective/competene ce scot n eviden originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului. Tabel nr.6.Tipuri de itemi (Apud Neacu,I.1996, Stoica, A. 2001, Potolea, D.2005)
Tipuri itemi Itemi cu alegere multipl Itemi obiectivi Itemi cu alegere dual Itemi de tip pereche - solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de variante oferite pentru o singur premis(partea introductiv a itemului); din rspunsurile posibile doar unul este corect, restul se numesc distractori. - solicit asocierea unuia sau a mai multor enunuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevrat-fals, corect-greit,acord-dezacord, da-nu,etc. - solicit stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, simboluri, distribuite pe dou coloane. Criteriul pe baza cruia se stabilete rspunsul corect este enunat n instruciunile care preced cele dou coloane. de Descriere

61

Itemi semiobiectivi

Itemi cu r spuns scurt/de completare

ntreb ri structurate

- solicit un rspuns scurt n forma lui sau o parte component a unei afirmaii incomplete, astfel nct aceasta s capete sens i valoare de adevr; rspunsul elevului este limitat ca form, spaiu sau coninut prin natura sarcinii de lucru. - solicit rspunsul la mai multe ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee. - solicit rspuns important n cteva fraze. la o singur idee

Itemi cu r spuns pu in elaborat Itemi tip rezolvare de problem Itemi subiectivi Itemi de tip eseu

Itemi cu r spuns elaborat

- solicit rspunsul la o problem respectiv situaie problem i presupune cunoaterea datelor, alegerea formulei i utilizarea unui raionament de rezolvare, exersarea gndirii convergente sau divergente. - solicit un rspuns liber la o sarcin de lucru care pune n valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a achiziiilor, de exprimare, analiz i interpretare a datelor. - solicit un rspuns deschis la o sarcin complex, gen lucrare de disertaie, eseu, tez, pe care trebuie s o structureze.

Elementele ce in de calitatea instrumentelor de evaluare determin msura n care acestea sunt utile pentru cei evaluai, pentru evaluatori dar i pentru societate, sau diverse instituii, aspecte pe care le ntlnim i la profesorii Neacu,I. Stoica, A. 1996,pag.36-39. Validitatea testului reprezint msura in care testul corespunde/evalueaz cunotinele, abilitile vizate, adic msoar exact ceea ce si-a propus sa msoare. Validitatea de coninut arat msura n care testul acoper uniform coninutul evalurii; Validitatea de construct(Cronbach, 1980) arat msura n care itemii corespund obiectivelor asociate coninutului evaluat, precum i felul cum textul

62

msoar un construct(inteligena, creatiovitatea, succesul colar); Validitatea concurent arat msura n care rezultatele obinute de elev la un test sunt similare cu unele criterii de comportament n alte situaii; Validitatea predictiv arat msura n care testul prognozeaz viitoarele performane ale elevului. Fidelitatea testului reprezint msura n care acesta d rezultate constante n condiiile aplicrii lui succesive; Obiectivitatea testului reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii unui test; Aplicabilitatea testului reprezint calitatea sa de a fi administrat i interpretat cu uurin(16, pag.11).

Alturi de acestea trebuie s se in cont i de: Eficienta testului reprezint msura n care este folosit timpul profesorului pentru administrarea i corectarea testului i timpul elevilor pentru performarea testului respectiv; Specificitatea testului reprezint msura n care itemii testului sunt suficieni de specifici nct sa evite situaia n care un elev poate obine scoruri satisfctoare, fr a studia materia respectiva; Dificultatea/adecvarea testului reprezint gradul n care itemii i testul n ansamblul su corespund ca grad de dificultate nivelului subiecilor vizai. Puterea de discriminare a testului reprezint msura n care itemii discrimineaz elevii bine pregtii de cei slabi pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de pregtire. ncadrarea n timp a testului reprezint msura n care scorul obinut reflect nivelul real al elevului i nu viteza sa de rspuns(ct tie, nu ct de repede rspunde). 2.2.A Itemi obiectivi

63

A.1 Itemi cu alegere multipl Itemii cu alegere multipl reprezint o tehnic ce solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de variante oferite pentru o singur premis(partea introductiv a itemului); din rspunsurile posibile doar unul este corect, restul se numesc distractori. Exemple: (i) Se d matricea A =

2 3 . Atunci det(A)=........ 5 4

a) -7; b) 7; c) 15; d) 23; e) 30. Rspuns: a) (ii) Soluia ecuaiei ln(x+1)=x este.......... a) -1; b) 0; c) 1; d) 2; e) e; Rspuns: b) (iii) Rezultatul calculului ( 27 4)(3 3 + 4) este.............. a) -5; b) 3; c) 9; d)11; e) 3 3 ; Rspuns d)

Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip alegere multipl: - permite msurarea unei game largi de cunotine de la nivelul simplu i pn la cel complex; - construcia itemilor cu patru sau mai multe variante de rspuns indic o mai mare fidelitate; - timpul de evaluare este redus conducnd la o cuantificare rapid. Limite ale utilizrii tehnicii de tip alegere multipl: - construcia itemilor necesit necesit un timp mai mare; - testeaz cu precdere, nivelele cognitive inferioare; - permite n unele situaii ghicirea rspunsului; - nu este indicat folosirea constant a acestor tipuri de itemi ntruct modific modul de nvare al elevilor. Recomandri n proiectarea itemilor de tip alegere multipl: - se recomand ca enunurile s fie clar formulate pentru a nu duce la ambiguiti; - limbajul folosit trebuie s corespund nivelului de vrst a elevilor crora se adreseaz; - enunul trebuie s msoare numai obiectivul propus; - enunul trebuie formulat n aa fel nct s nu sugereze alegerea unei din variante;

64

distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli; variantele de rspuns nu trebuie s fie sinonime sau opuse ca neles. ( 20, pag. 42).

A.2 Itemi cu alegere dual Itemii cu alegere dual reprezint o tehnic de testare ce solicit elevilor asocierea unui enun cu una din componentele perechilor:adevrat-fals, corect-greit, da-nu, acord-dezacord, etc. nainte de a scrie itemii, se introduce un enun de genul: Citete cu atenie afirmaia/ afirmaiile de mai jos iar n cazul n care apreciezi c este adevrat ncercuiete litera A, n caz contrar ncercuiete litera F. Exemple (i) A F f ( x) = x 2 5 x + 7 0, x R (ii)A F Numrul a =

Rspuns: A

(iii)A F Numrul 3 este soluie a ecuaiei 2X2-3x-5=0; Rspuns: F Avantaje ale utilizrii tehnicii alegerii duale: - permite evaluarea unui volum mare de cunotine ntr-un timp scurt; - probabilitatea intuirii rspunsului corect este foarte mare. Limite ale utilizrii tehnicii alegerii duale: - nivelul de complexitate al itemilor este redus, cel mult mediu; - identificarea unui enun ca fiind F(fals), nu implic n mod necesar cunoaterea de ctre elev a enunului corect . Recomandri n proiectarea itemilor cu alegere dual: - se vor evita enunurile cu caracter foarte general; - se vor evita enunurile nerelevante din punct de vedere matematic; - se vor evita enunurile a cror structur poate genera ambiguiti sau dificulti de nelegere; - se vor evita enunurile lungi, complexe cu date inutile;

9 5 este natural. Rspuns: F 4 2

65

- se vor evita introducerea a dou sau mai multe idei ntr-un enun(cu excepia situaiilor n care se urmrete cunoaterea sau nelegerea unor relaii cauz-efect).( 20, pag. 15).

A.3 Itemi de tip pereche/ de asociere Itemii de tip pereche reprezint o tehnic ce solicit elevilor stabilirea corespondenelor dintre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane, n prima aflndu-se enunurile, sau premisele iar n a doua , rspunsurile acestora. Exemple: (i) nscrie n spaiul din faa fiecrui numr din coloana A, litera din coloana B care indic rspunsul corect. A B ......... 1. (a+b)3=............... A. (a+b)(a2-ab+b2) ...........2. (a-b)3=............... B. a3+3a2b+3ab2+b3 3 3 ...........3. a +b =............... C. (a-b)(a2+ab+b2) 3 3 ...........4. a -b =................ D. a3-3a2b+3ab2-b3 E. a3+a2b+ab2+b3. Rspuns: 1B, 2D, 3A, 4C (ii) Asociai fiecrui enun din coloana A rspunsul corect din coloana B cu ajutorul sgeilor. 1) 0,0025 dam3 = a) 2,5 l 2) 2500 dl = b) 25 l 3) 0,008 kl +1700cl = c) 250 l. d) 2500 l Rspuns: 1d, 2c, 3b Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip pereche: - permite evaluarea unui volum mare de cunotine ntr-un timp scurt; - nu necesit timp mult pentru evaluarea itemilor; - construcia itemilor este relativ uoar. Limite ale utilizrii tehnicii de tip pereche:

66

nu permite construirea unor itemi care s abordeze rezultate complexe ale nvrii; - este relativ dificil construirea unor liste de premise sau de rspunsuri omogene. Recomandri n proiectarea itemilor de tip pereche: - se recomand ca acetia s conin un numr inegal de rspunsuri i premise, lista de rspunsuri s conin i distractori adic rspunsuri care nu trebuie asociate cu nicio premis iar elevii s fie informai c fiecare rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat. - toate rspunsurile i premisele unui item s fie plasate pe aceeai pagin; - rspunsurile s fie aranjate ntr-o ordine logic(alfabetic/cresctoare), care s nu conduc elevul spre ghicirea rspunsului corect.( 20, pag. 30). 2.2.B Itemi semiobiectivi B.1 Itemi cu rspuns scurt/de completare Itemii cu rspuns scurt sau de completare reprezint o tehnic ce solicit un rspuns scurt n forma lui sau o parte component a unei afirmaii incomplete, astfel nct aceasta s capete sens i valoare de adevr; rspunsul elevului este limitat ca form, spaiu sau coninut prin natura sarcinii de lucru. Exemple (i) Completeaz spaiile punctate astfel nct s se obin o afirmaie adevrat. O matrice ptratic este inversabil dac................................. Se numete funcie continu ................ Avantaje ale utilizrii tehnicii cu rspuns de completare: - permite evaluarea unui numr relativ mare de cunotine; - msoar rezultatele nvrii la un nivel cognitiv mai ridicat dect simpla recunoatere i memorare; - solicit ca rspunsul dat s fie coerent; - elaborarea itemilor nu necesit mult timp; - evaluarea itemilor se face relativ uor i obiectiv.

67

Limite ale utilizrii tehnicii cu rspuns de completare: - nu se recomand a fi folosit pentru a msura capaciti intelectuale superioare(rezolvarea de probleme, analiz, sintez). - itemii care cer elaborarea unui rspuns foarte scurt pot determina n timp subdezvoltarea capacitilor de exprimare complex; - este necesar construirea unui numr mare de itemi pentru a acoperi coninuturile. Recomandri n proiectarea itemilor cu rspuns scurt/ de completare: - ntrebrile trebuiesc formulate clar pentru a nu genera confuzii; - spaiul liber furnizat trebuie s sugereze dac rspunsul conine un cuvnt sau mai multe; a se evita folosirea mai multor spaii libere pentru o ntrebare; - se va evita ca rspunsul s fie un text foarte lung pentru a nu ncuraja memorarea mecanic; - unitile de msur din textul ntrebrii vor fi puse i la sfritul spaiului liber.( 20, pag.60).

B.2 Itemi cu ntrebri structurate: Itemii cu ntrebri structurate reprezint tehnica ce solicit rspunsul la mai multe ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee. Exemple: (i) Se d funcia f ( x) =

x3 . Se cere: x+2

a) domeniul de definiie al funciei; b) s se afle x astfel nct f ( x) 0 ; c) s se rezolve ecuaia: f(x)=2. (ii)Se d funcia f:RR, f(x) =2x+4. a) S se traseze graficul funciei; b) S se determine punctul de pe grafic de coordonate egale; c) S se determine parametrul real m astfel nct punctul M(2,m) s aparin graficului funciei f. Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip ntrebri structurate:

68

permite transformarea unui item complex ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi permind evaluarea unor comportamente corespunztoare unor niveluri taxonomice nalte; - poate testa o gam larg de cunotine; - permite construirea progresiv a dificultii i complexitii itemului; - se pot utiliza materiale auxiliare(diagrame, hri,grafice, etc.), care le face astfel mai atractive pentru elevi; Limite ale utilizrii tehnicii de tip ntrebri structurate: - rspunsul la o subntrebare depinde, uneori de rspunsul la subntrebrile precedente; - construcia acestor tipuri de itemi necesit mai mult timp de elaborare. - implic costuri mai ridicate n ceea ce privete proiectarea lor; - pot ridica probleme legate de acurateea i claritatea imaginilor i a graficelor, etc. - necesit o schem de notare elaborat; Recomandri n proiectarea itemilor cu ntrebri structurate: - ntrebarea trebuie s cear rspunsuri la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Gradul de dificultate poate fi, n general, asociat cu lungimea itemului; - fiecare subntrebare nu va da rspunsul corect la subntrebarea precedent; - subntrebrile trebuie s fie independente i n concordan cu materialele; - fiecare subntrebare testeaz unul sau mai multe obiective. ( 20, pag. 68). 2.2.C Itemi subiectivi C.1 Itemi de tip rezolvare de probleme Itemii de tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea unor situaii problem antrennd o serie de raionamente n urma parcurgerii problemei, culegerii i selectrii datelor de baz, a identificrii metodei de rezolvare i formulrii concluziilor. Exemplu(i)

69

n cubul ABCDABCD cu muchia de 8 cm se ia M mijlocul lui CC. S se determine cosinusul unghiului format de planele DBM i ABC. Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip rezolvare de probleme: - Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor favoriznd transferul de metode de rezolvare a unor probleme cu caracter interdisciplanar; - Permite o analiz comparativ a metodelor de rezolvare a unei probleme facilitnd alegerea celei mai potrivite; Limite ale utilizrii tehnicii de tip rezolvare de probleme: - Proiectarea acestor itemi presupune un timp mai mare de concepere dect n cazul celorlali itemi; - Elaborarea baremului de corectare i notare este mai dificil lsnd loc uneori interpretrilor din partea evaluatorilor; - Timpul de administrare i corectare este mai mare dect n cazul celorlali itemi. Recomandri n proiectarea itemilor de tip rezolvare de probleme: - Se recomand ca sarcinile de lucru s permit evaluarea mai multor elemente de coninut; - Sarcinile de lucru s corespund obiectivelor de evaluare vizate de itemi; - Baremele de corectare trebuiesc elaborate n aa fel, nct s elimine i cele mai mici aciuni subiective ale evaluatorilor. C. 2 Itemii de tip eseu Itemii de tip eseu se ntlnesc ndeosebi n domeniile umaniste i presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe la sarcinile date, care pun astfel n valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a achiziiilor, de exprimare, analiz i interpretare a datelor. Acetia pot fi itemi eseu cu rspuns scurt respectiv cu rspuns extins. Deosebirea celor din urm fa de primii const n faptul c itemii eseu cu rspuns extins solicit elevilor elaborarea unor rspunsuri ample ce implic toate achiziile anterioare, precum i elemente de originalitate. De asemenea mai exist itemi de tip eseu structurat respectiv liber. Itemii de tip eseu liber spre deosebire de ceilali de tip

70

structurat prezint ntr-o manier explicit un enun fr a da indicaii despre modalitatea de organizare a rspunsului i fr prezentarea unei scheme de notare. Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip eseu structurat i cu rspuns restrns : - Sunt uor de proiectat dect alte categorii de itemi; - Sunt uor de corectat, ntruct sunt nsoii de scheme de corectare; - Faciliteaz elevilor organizarea i elaborarea rspunsului; - Fidelitate ridicat a evalurii. Limite ale utilizrii tehnicii de tip eseu structurat i cu rspuns restrns: - Proiectarea itemilor i a baremelor de corectare i notare necesit mult timp; - Intervin aspecte subiective n evaluarea rspunsurilor; - Nu se pot realiza evaluri ale coninuturilor la un nivel taxonomic nalt datorit introducerii unor cerine obligatorii care restricioneaz rspunsul. Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip eseu liber i cu rspuns extins : - Permit msurarea capacitilor corespunztoare unui nivel taxonomic nalt; - Sunt relativ uor de proiectat; - Faciliteaz elevilor capacitatea de exprimare i organizare a ideilor; - Stimuleaz creativitatea elevilor . Limite ale utilizrii tehnicii de tip eseu liber i cu rspuns extins: - Nu permit evaluarea unui set mai larg de capaciti datorit timpului mai ndelungat de administrare; - Fidelitate sczut; - Evaluarea implic scheme de corectare i notare foarte detaliate.

2.3 Evaluarea prin probe practice

71

Evaluarea prin probe practice reprezint metoda care pune n practic cunotinele nvate de elevi, identific i dezvolt acele aptitudini, deprinderi i priceperi necesare realizrii unei activiti practice aa cum ntlnim la disciplinele: educaie tehnologic, educaie plastic, educaie muzical, educaie fizic, matematic, fizic, chimie, biologie, informatic. Aceasta are nevoie obligatoriu de un minim de condiii pentru realizarea activitii practice: aparate, dispozitive, spaii, scule, plane, modele, calculator, simulatoare, video-proiector, sli de sport, laboratoare, iar elevii trebuie s aib n vedere: tematica lucrrii, etapele lucrrii, modul de evaluare, respectiv condiiile necesare realizrii activitii(10, pag.76). Pentru matematic, de exemplu, sunt utile aplicarea cunotinelor n rezolvarea unor probleme de economie referitoare la costul minim, sau probleme de transport, n calculul unor date statistice sau procente, etc. Din pcate, practica colar ne arat c prea puini profesori utilizeaz activitile practice n cadrul procesului instructiv i cu att mai puin le folosesc ca modaliti de evaluare. n primul rnd, muli acuz lipsa unor mijloace i materiale didactice necesare desfurrii activitii, iar atunci cnd exist, apare reticena de a le folosi curent. n al doilea rnd, este vorba de lipsa unor exemple de activiti practice care s fie puse la dispoziia cadrelor didactice cu excepia celor foarte puine prezentate n manualele colare. 3. Metode moderne de evaluare

de la un nvmnt tradiional la un nvmnt modern i din perspectiva practicilor evaluative este un proces de inovare sistemic care nu presupune o separare total fa de trecut ci mai de grab promovarea unor atitudini pozitive fa de schimbare, o preluare critic a ceea ce este valoros n tradiia nvmntului romnesc i o continu aciune de inovare. Metodele moderne de evaluare presupun un caracter complementar sau alternativ n sensul c ele vin s ntregeasc gama de metode tradiionale, fiind utile n evaluarea achiziiilor colare, i din perspectiva unei liberti mai mari a profesorului fa de produsul activitii elevilor.

Trecerea

72

n principiu, opinia multor pedagogi este c nvmntul a insistat o perioad destul de mare pe construirea acelor aciuni care puneau n prim plan memoria, elevii umplndu-i srguincioi mintea cu cunotine, din care nu foloseau dect o mic parte mai trziu, limitndu-se s depind de judecata celorlali. De aceea se insist astzi, pe promovarea metodelor ce implic participarea activ i prin urmare, interesul direct al studentului n propria formare i dezvoltare cognitiv. n primul rnd, trebuie asigurat, sensibilizarea i crearea acelor situaii de receptivitate, ntruct mai apoi, implicarea personal ntr-o experien determin reacii i o activitate personal intens, ceea ce are drept consecin activizarea. Cercetrile au reliefat c atenia ct i informaiile ce se vehiculeaz sunt reinute n modul urmtor: 10% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce auzim i vedem n acelai timp, 80% din ceea ce spunem,90% din ceea ce spunem i facem ca produse ale activitii noastre personale sau n care suntem implicai.

3.1 Observaia sistematic a elevului fa de activitatea colar Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare i fa de coal n general are la baz motivaia de cunoatere a personalitii elevului, a intereselor i preocuprilor lui vis-a vi de activitatea colar, atitudinile sociale i comportamentul n public. Aceast metod presupune realizarea unui plan al desfurrii observaiei pe o perioad de timp care se bazeaz pe o bun pregtire a cadrului didactic n vederea observrii(lansarea unor ipoteze, documentarea n problem, precizarea obiectivului, pregtirea instrumentelor necesare), i pe o observare propriu-zis(observri repetate,naturale, imediate n urma manifestrilor i discrete, fr a fi observate de elevi). Avantajul acestei metode e de natur psihopedagogic, determinnd comportamentele reale din clas, evideniindu-se ca foarte util n situaia elevilor cu cerine speciale, ns are i dezavantajul c este mult subiectiv, cere mult timp i necesit folosirea i a altor metode de evaluare.

73

Instrumentele cel mai frecvent utilizate sunt: - fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic; - scara de clasificare; - lista de control; - grila de apreciere; Tabel nr. 7. Exemplu de fi de evaluare Clasa a IX-a . Numele elevului.................. Disciplina:Matematic Data................................... Eveniment
La ora de matematic li s-a cerut elevilor s r spund ce n eleg ei prin monotonia unei func iei, iar elevul George nu era atent, a a c i s-a cerut s vin la tabl s explice no iunea de func ie monoton , pe baza defini iei sau a interpret rii geometrice; de i a avut timp destul la dispozi ie s poat desena cteva exemple de func ii la care se poate studia u or monotonia, nu a putut desena. Dup ce i s-a spus defini ia i modalitatea de a determina monotonia unei func ii, a reu it s verifice algebric monotonia pentru o func ie simpl .

Interpretare:
Lipsa de aten ie genereaz o slab aprofundare a no iunilor teoretice pe care elevul nu le poate transpune ntr-un limbaj logic i nu le poate concretiza practic n rezolvarea de probleme. Dovede te o relativ capacitate de calcul algebric pentru un nivel mediu, ns nu aprofundeaz pentru un nivel optim .

Exemplu de ntrebri n care apare scara de clasificare (este determinat astfel frecvena cu care apare un anumit comportament): Lucrezi suplimentar la matematic i probleme n afar de cele date de profesor ca tem pentru acas? a) ntodeauna ;

74

b) frecvent; c) ocazional; d) rar; e) niciodat;

Elevii trebuie s primeasc un numr mai mare de probleme ca tem pentru a realiza o aprofundare a materiei. a) puternic acord ; b) acord; c) neutru; d) dezacord; e) puternic dezacord; List de control/verificare (indic profesorului existena sau lipsa unui anumit comportament): Tabel nr. 8. Exemplu de list de control/verificare Atitudinea fa de activitatea n grup/pe echipe A urmat instruciunile A cooperat cu ceilali A dat explicaii pertinente celorlali A ncercat s-i clarifice nenelegerile A dus activitatea pn la capt A ncercat activiti noi Are capacitatea de iniiativ DA NU

n timpul procesului de predare efectiv, profesorii simt nivelul de receptare al elevilor fa de cunotinele prezentate, permind astfel o adaptare a demersului instructiv educativ. Pot scoate n eviden, elevii care gndesc i rein mai repede sau pe cei care au nevoie de mai multe explicaii. De asemenea, o verificare continu a temei, nu poate dect s duc la o stimulare a elevilor de a se autoevalua i de a se corecta n vederea ameliorrii cunotinelor. Valorificarea greelilor fcute de elevi i chiar de ctre profesori reprezint motorul nvrii, iar a selecta chiar toate micile greeli inerente n cadrul

75

unui proces instructiv nu este uor de realizat i nici nu reprezint o cerin imperativ. Este bine de semnalat la clas acele greeli tipice pe care le fac unii elevi nu neaprat nainte de a ne da ocazia, totui, dac nu ne confruntm cu astfel de greeli din parte lor, este necesar s gsim momentul oportun pentru ai face s descopere singuri greelile pe care le pot face. De exemplu, n cazul simplificrii unei fracii li se poate cere elevilor s spun care din cele dou variante prezentate mai jos este corect:

3X 2 1 X prin simplificare devine: a) ; sau b) . 2 6+ X 2X +1 6 X + 3X

3.2 Referatul

Referatul se prezint ca acel instrument care identific nivelul de performan individual al elevilor pentru o anumit tem dintr-o activitate. Acesta poate fi de dou feluri, fie de investigaie tiinific, fie bibliografic, avnd la baz o anume bibliografie.
Referatul, util ndeosebi elevilor de la clasele mari pentru o evaluare sumativ la sfrit de semestru, poate fi folosit i ca evaluare continu, adic pe parcursul semestrului, avnd un puternic caracter formativ i creativ pentru elevii motivai n activitatea respectiv precum i un caracter sumativ ntruct se realizeaz pe o perioad mai lung de timp i este nevoie de folosirea unui ansamblu de cunotine, abiliti, atitudini, priceperi,etc.. Tema referatului poate ngloba o parte de coninut destul de mare din programa unui curs sau poate extinde acest coninut i pentru alte discipline, asigurnd astfel un caracter interdisciplinar i transdisciplinar, direcie pe care nvmntul romnesc tinde s o promoveze. Referatul ca structur trebuie s conin: (1.) Pagina de titlu cu numele colii, a temei, al elevului, a clasei din care face parte; (2). Cuprinsul;

76

(3). Introducerea; (4). Dezvoltarea elementelor de coninut; (5). Concluziile; (6). Bibliografia; (7). Anexele; Profesorul este cel care trebuie s fac cunoscut elevilor criteriile care stau la baza notrii referatului, astfel ar trebui s se aib n vedere: (1). Validitatea respectarea de ctre elev a structurii referatului i existena concordanei dintre tema propus i modul de abordare a acesteia; (2). Modul de elaborarea presupune existena unui demers logic, coerent n argumentarea ideilor care s aib la baz cunotine docimologice i care s genereze ipoteze i concluzii corecte; (3). Calitatea coninutului se refer la aplicarea de ctre elev a unor criterii calitative n selectarea surselor i a informaiilor folosite n referat precum i modalitatea de prelucrare i integrare a lor n situaii potrivite; (4). Creativitatea modul n care intervin aspectele de noutate fie de interpretare a ideilor care apar, fie a modalitii de realizare a coninutului i a strategiei de lucru; (5). Redactarea - stabilirea unui demers corect din punct de vedere ortografic i ortoepic i o bun capacitate de sintez a informaiilor;

3.3 Proiectul

Proiectul se constituie ca o metod de evaluare mai ampl realizat individual sau n grup pe o perioad mai mare de timp, avnd la baz motivaia elevilor pentru un anumit subiect, ceea ce reprezint o form de evaluare puternic motivant pentru elevi. Se permite astfel evaluarea unor capaciti superioare ale elevilor, atitudini, aptitudini, deprinderi, strategia evaluativ funcionnd la nivel de proces, prin faptul c elevii coopereaz, experimenteaz, descoper i prelucreaz informaiile ct i la nivel de produs, prin faptul c reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individule i de grup, constituie dovada implicrii
77

personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv, (35, pag.14). Proiectele pot fi disciplinare (sau pluridisciplinare) asigurnd aprofundarea i extinderea activitii de nvare din clas, precum i proiecte cu caracter socio-cultural:spectacole,excursii tematice, proiecte comunitare, aciuni ecologice, confecionarea de materiale didactice, etc.

Etapele realizrii unui proiect (1). Alegerea temei (2). Planificarea activitii: - stabilirea obiectivelor proiectului; - formarea grupelor; - alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup; - distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului; - identificarea surselor de informare; (3). Cercetarea propriu-zis; (4). Realizarea materialelor; (5). Prezentarea rezultatelor cercetrii sau a materialelor; (6). Evaluarea. (23, pag.140).

Structura unui proiect (1). Pagina de titlu cuprinznd, tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul. (2). Cuprinsul care cuprinde titlul, capitolele, subcapitolele. (3). Introducerea, o prezentare sintetic a coninutului. (4). Dezvoltarea elementelor de coninut. (5). Concluziile, sugestii,etc. (6). Bibliografia. (7). Anexe.

78

Criteriile generale care stau la baza evalurii proiectului vizeaz: Calitatea proiectului: (1). Validitatea proiectului(dac acesta este adecvat temei i urmrete s acopere unitar i coerent coninutul tematic) (2).Completitudinea proiectului(dac se regsesc n cadrul proiectului competenele i abilitile de ordin teoretic) (3).Elaborarea i structurarea proiectului(evidena demersului tiinific prin raportare la rigoare, logic i coeren, precum i corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.) (4). Calitatea materialului utilizat(relevana coninutului tiinific,acurateea datelor colectate ) (5). Creativitatea(modul de abordare n soluionarea proiectului). Calitatea activitii didactice: (1). Raportarea elevului la tema proiectului(msura n care elevul a rspuns la sarcina avut) (2). Performarea sarcinilor(nivelul de performan la care a ajuns elevul n rezolvarea sarcinii) (3). Documentarea(msura n care elevul a identificat bibliografia i cum a prelucrat-o) (4). Nivelul de elaborare i comunicare(vizeaz calitatea expunerii, a materialelor prezentate prin grafice ilustrative, precum i punctele de vedere critice) (5). Greelile(de natur tiinific sau de comunicare) (6). Creativitatea(originalitatea activitii) (7). Calitatea rezultatelor(modul de aplicabilitate i utilitate a rezultatelor). Criterii de evaluare a proiectului(a produsului finit) (1). Stabilirea scopului proiectului; (2). Activitatea individual realizat de elev; (3).Rezultate, concluzii. Aprecierea proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate; (4). Prezentarea proiectului; (5). Relevana proiectului. (23, pag.142). Tabel nr. 9. Avantaje i limite ale proiectelor

79

AVANTAJE Stimuleaz creativitatea Dezvolt motivaia intrinsec Cultiv ncrederea n forele proprii Acomodeaz elevii cu situaiile de cercetare tiinific Cultiv gndirea proiectiv Faciliteaz nsuirea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice. Dezvolt interactivitatea dac se lucreaz pe echipe Exemplu de proiect:

DEZAVANTAJE Rolul profesorului este minimalizat; Necesit un timp mai ndelungat pentru organizare, desfurare, evaluare; Interesul fa de proiect poate scdea pe parcursul lui datorit timpului prea mare de realizare

Disciplina: Matematica Geometrie; Clasa: a VIII-a; Capitolul: Relaii ntre puncte, drepte, plane; Tema: Corpuri geometrice; Obiectiv: Elevii trebuie s fie capabili s construiasc din carton sau alte materiale, corpuri geometrice nvate; 3.4 Portofoliul

Portofoliul este metoda de evaluare ce urmrete progresiv,

pe durate mari de timp, nivelul performanelor colare ale elevilor obinute n urma unor activiti la care se folosesc metodele i tehnicile uzuale de evaluare:probele scrise, observaia sistematic, proiectul, autoevaluarea, etc. Adevrat carte de vizit a elevului, portofoliul se impune a fi folosit n practica colar ntruct se constituie ca o selecie de lucrri reprezentative pentru indicarea progresului nvrii precum i pentru dezvoltarea creativitii la elevi care i aleg singuri unele lucrri , se pot autoevalua i pot reflecta asupra achiziiilor lor. Este un instrument flexibil, uor adaptabil la

80

specificul disciplinei respectiv al clasei solicitnd o apreciere mai mult calitativ dect cantitativ. Un portofoliu poate conine: unele din temele de acas ale elevilor; fie de lucru, referate; eseuri; pliante; desene, plane; teste; teze, diplome;contribuii la reviste colare,etc. Portofoliul pune n eviden urmtoarele capaciti: - capacitatea de a observa i de a manevra informaia; - capacitatea de a raiona i a utiliza cunotine; - capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru - capacitatea de a evalua rezultatele; - capacitatea de a organiza materialul; - capacitatea de a utiliza bibliografia; - capacitatea de a realiza un produs. (8,pag.143). Avantajele folosirii ca metod a portofoliului deriv din obiectivul includerii n actul evalurii a unor produse ale activitii elevilor care altfel nu ar fi evaluate,evaluarea devenind mai puin stresant pentru elev care are astfel posibilitatea s se implice n propria-i evaluare i s realizeze activiti respectiv materiale care l reprezint cel mai bine. De asemenea, prin dezvoltarea capacitii de autoevaluare, elevii devin deschii ctre acceptarea progresului personal. Portofoliul corespunde cel mai bine strategiei nvrii individualizate bazat pe stilurile de nvare. Exemplu de portofoliu: Disciplina: Matematic - Geometrie; Clasa: a VIII-a; Capitolul: Aria i volumul corpurilor geometrice; Tema: Corpuri geometrice. Plane; Obiectiv: Elevii trebuie s cunoasc formulele pentru aria i volumul corpurilor geometrice; 3.5 Investigaia Investigaia reprezint metoda ce presupune rezolvarea unei sarcini de ctre elev n mod creator, prin punerea n eviden a unui ntreg ansamblu de cunotine i capaciti n condiii de nvare diferite de cele clasice.

81

Investigaia, pe de alt parte, are un caracter sumativ, implicnd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini dezvoltate pe o perioad mai lung de timp, precum i un caracter formativ respectiv integrator pentru procesele de nvare, evaluare. Ea se poate desfura pe parcursul uneia sau a mai multor ore de curs, prin formularea clar i concis a unor teme care se pot lsa pentru acas dar care vor fi definitivate n clas. Pentru a evalua investigaia se urmrete: - strategia de rezolvare; - aplicarea cunotinelor; - corectitudinea nregistrii datelor; - prezentarea rezultatelor i a produselor; - atitudinea elevilor fa de sarcina dat; - dezvoltarea deprinderii de lucru individuale sau de grup. Tabel nr. 10. Avantaje i limite ale investigaiei AVANTAJE Stimuleaz iniiativa elevilor pentru luarea deciziilor, i creativitatea Dezvolt motivaia intrinsec Are un caracter puternic formativ Cultiv ncrederea n forele proprii Acomodeaz elevii cu situaiile de cercetare tiinific Dezvolt capacitile de rezolvare de probleme, de argumentare, de gndire logic; DEZAVANTAJE Necesit un timp precis de realizare; Necesit resurse materiale pentru realizare;

3.6 Autoevaluarea

82

Autoevaluarea reprezint o metod de evaluare cu un grad formativ ridicat, prin implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate, pe baza unor criterii de evaluare stabilite i comunicate anterior de ctre profesor n colaborare sau nu cu ei. Pentru unii autori, autoevaluarea poate nsemna chiar motorul nvrii(Genthon,1981, Vial,1991), atta timp ct elevii cunosc i contientizeaz aceste criterii. Se impune ca elevii s fie ncurajai s se autoevalueze, ntruct , astfel pot urmrii mai atent obiectivele pe care le au de ndeplinit, sarcinile de lucru pe care le au de rezolvat i nivelul de performan la care trebuie s ajung. Se pot folosi pentru aceasta grile de autoevaluare, prin care elevul i poate determina individual eficiena activitii sale. Prezentm n continuare cteva modaliti prin care se poate ajunge la autoevaluare: (1). Autocorectarea sau corectarea reciproc: permite depistarea propriilor greeli sau pe ale colegilor, reprezentnd un prim pas n contientizarea obiectivelor de atins. (2). Autonotarea controlat: ndeamn elevul la ai acorda o not i a o confrunta cu cea dat de profesor, evideniind corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. (3). Notarea reciproc: presupune ca elevii s-i noteze colegii prin reciprocitate iar nota acordat nu este obligatoriu pus n catalog. (4). Metoda de apreciere obiectiv a lui Zapan: se concretizeaz n antrenarea ntregului colectiv al clasei n acordarea unei note pentru fiecare elev n parte sau pentru ntregul grup. Tabel nr. 11. Avantaje i limite ale autoevalurii AVANTAJE DEZAVANTAJE Necunoaterea criteriilor de Elevul este participant activ evaluare la propria formare Motiveaz elevii n atingerea Subiectivitate n acordarea notei scopurilor sarcinii de lucru Dac nu se folosete Dezvolt atitudinea pozitiv continuu, i nu se fa de nvtur concretizeaz i prin notare Contientizeaz elevul de efectiv, pierde din valoarea propriul progres realizat ei. Depistarea lacunelor i

83

ameliorarea lor imediat Promoveaz comunicarea elev-profesor, elev-elev. Ca instrumente utile n autoevaluarea comportamentelor din domeniul cognitiv se folosesc fie chestionarele, fie scrile de clasificare: Tabel nr.12. Chestionar privind autoevaluarea comportamentului elevului fa de tema de acas 1. 2. 3. 4. CHESTIONAR Care sunt etapele pe care le-ai parcurs n vederea rezolvrii temei la matematic? ........................................................................................ Prin rezolvarea temei pentru acas am aprofundat...................................................................... Dificultile pe care le-am ntlnit au fost:................................................................................ Cred c mi-a putea mbunti performana dac:...............................................................................

5. Cred c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind :......................................................................................

4. Model de proiectare a unui test de evaluare Evaluarea presupune o abordare n strns dependen de finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare nvare completate, de mijloace de nvmnt corespunztoare i un timp de nvare adecvat. Programa colar este una din componentele Curriculumului Naional avnd un rol reglator n orientarea demersului didactic ctre centrarea pe elev, pe necesitile i posibilitile acestuia, prin raportare la ansamblul de obiective cadru respectiv obiective de

84

referin impunnd n acelai timp asigurarea unui minim de cunotine i a unui parcurs didactic personalizat. Testul de fa este conceput ca un instrument menit s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative. Obiectivele au un rol reglator n cadrul proiectrii didactice pentru asigurarea calitii proiectrii testului, n formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei, n progresia de achiziii i competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Unitatea de nvare: Calcul algebric; Tema: Formule de calcul prescurtat; Clasa a VII-a Obiectiv cadru: 1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul specifice matematicii; Argument: - are un mare grad de generalitate; - implic o gam larg de aplicaii practice; - dezvolt gndirea algoritmic; Obiectiv de referin: 1.5 S utilizeze elemente de calcul numeric sau algebric pentru simplificarea unor calcule, rezolvarea unor ecuaii sau inecuaii; Argument: - favorizeaz rezolvarea de probe sau situaii problem prin utilizarea unor procedee algoritmice care s duc la simplificarea calculelor; Obiective de evaluare: 1. S identifice termenii asemenea ai unei expresii algebrice; 2. S opereze cu numere reale reprezentate prin litere; 3. Cunoaterea i recunoaterea formulelor de calcul prescurtat n situaii diverse; 4. Aplicarea formulelor de calcul prescurtat n situaii concrete. Tabel nr.13.
Unitatea de coninuturi

Matricea de specificaii
Cunoater e i nelegere Aplicare Rezolvare de probleme Total

85

1.Adunarea i scderea numerelor reale reprezentate prin litere 2. nmulirea, mprirea, ridicarea la putere a numerelor reale reprezentate prin litere 3. Formule de calcul prescurtat Total

5%(1) 5%(1) 15%(3) 15%(3) 20%(4) 20%(4)

15%(3) 25%(5)

30%(6) 60%(12)

15%(3) 15%(3)

60%(12) 100%(20)

TEST (16p) I. Stabilii valoarea de adevr a propoziiilor urmtoare: 4p 4p 4p 4p 1. A F ; m ( a + b c ) = m a m b m c 2. A F ( a + b ) 2 = a 2 + b 2 ; 3. A F (a + b)(a b) = a 2 b 2 ; 4. A F x x = x + x, x R;

(16p) II. La urmtoarele exerciii alegei rspunsul corect din variantele prezentate: 4p 5. Dup reducerea termenilor expresiei (-3x+2y)-(5x-9y) se obine : a) -2x-7y; b) -8x+11y; c) -8x+11y; d) -2x-11y; 2 4p 6. Rezultatul formulei (a-b) este: a) a2-2ab-b2; b) a2-2ab+b2; c) a2-b2; d) a2-ab+b2; 4p 7. Rezultatul calculului 2-[3x-(-5x)+(-7)-6x] -3 este : a) 6-2x; b) 2x-6; c) 5-8x; d) -1+2x; 4p 8. Rezultatul calculului 5-2x2-[3x2-(x-2x2)+5] este: a) -7x2+x; b) 10-x2; c) 5-7x2; d) 102 3x ; (16 p) III. La urmtoarele exerciii completai n spaiile libere cu rspunsul corect: 4p 4p 9. Rezultatul calculului (8 10 x 4 y 3 ) : (4 5 x 2 y ) este ..........; 10. Rezultatul calculului (36 x 4 y 2 ) : (9 x 2 y ) + 4 x 3 y 2 : ( xy ) este;

86

4p 4p

11. Rezultatul calculului ( 3 2 x) 5 (3 2 x 2 ) 2 este .................; 12. Rezultatul calculului

3 5 3 + 5 este ..................;

(42p) IV. La urmtoarele exerciii se cer rezolvri complete: 5p 5p 5p 5p 13. S se calculeze: (3x+5)2; 14. S se calculeze: (2 x 2 ) 2 ; 15. S se calculeze: ( 3 2 ) ( 3 + 2 ) ; 16. S se calculeze media geometric a numerelor a=

( 11 2 ) , b= ( 11 + 2 ) : 5p 17. S se calculeze: (x2-2x+2)(x2-2x-2); 5p 18. Pentru x = 3 , s se calculeze expresia E(x)=(x+3)2-2(x3)2+(x+3)(x-2); 6p 19. Comparai numerele a = 5 + 8 i b = 6 + 7 ;
6p 20. Dac x +

1 1 = 3, s se calculeze x 2 + 2 = 3; x x

Oficiu: 10 puncte; Timp de lucru: 2 ore; Comentariu: Pentru acest test au fost folosii 20 de itemi corespunztor urmtoarelor uniti de coninut dup cum urmeaz: 1. Adunarea i scderea numerelor reale reprezentate prin litere: 1,5,7,8; 2. nmulirea, mprirea, ridicarea la putere a numerelor reale reprezentate prin litere: 4, 9,10,11 3. Formule de calcul prescurtat: 2,3,6,12,13,14,15,16,17,18,19,20. Tipurile de itemi folosii: - Cu alegere dual: 1-4; - Cu alegere multipl: 5-8; - De completare: 9-12; - Subiectivi( Rezolvare de probleme) : 13-20

87

Tabel nr.14.
Nr. crt Tot al

Barem de corectare
Punct aj

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11. 12. 13.

4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 5p

F F A F b b a a

2 2x2 y 2
0

4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p 4p
2 2

54 2 x
2 (3x+5) =
2 2

(3x) + 2 3 x 5 + 5

4p 3p 2p
2

=9x +30x+25 14. 5p

(2 x 2 ) 2 = (2 x) 2 2 2 x 2 + 2 =
= 4x 2 4 2x + 2

3p 2p

15.

5p

( 3 2) ( 3 + 2) = 3 2 =
=3-2=1 Mg(a,b)=

3p 2p 2p 2p 1p 3p 2p 2p 2p

16.

5p

a b =

a b = 9
17. 5p Mg(a,b)= 3 (x2-2x+2)(x2-2x-2)=(x2-2x)2-22(sau cu desfacerea parantezelor) =x4-4x3+4x2-4 Aplicarea formulelor Calculul expresiei

18.

5p

88

nlocuirea lui x . Rspunsul 19x-15 19. 20. 6p 6p Ridicarea la ptrat a numerelor a i b Compararea numerelor a2 i b2 i enunarea concluziei

1p 4p 2p

x+

1 1 1 = 3 (x + )2 = 9 x2 + 2 + 2 = 9 3p x x x 1 =7 x2
3p

x2 +

Interpretarea testului:
coala cu clasele I-VIII, Potoceni, Com. Mrcineni, Buzu Clasa a VII-a Prof. Stan Adrian An colar 2008/2009 Data: 24.09.2008 Numr de elevi: 10

Tabel nr. 15. Tabel nominal cu rezultatele obinute la test

Elevi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Media general / Itemi rezolvai corect 10 10 10 10 6 9 4 7 8 0 9 9 6 4

oficiu Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14

10 4 4 4 4 4 4 4 4 4 0 4 4 5 5

10 4 4 4 4 4 4 4 4 4 0 4 4 5 3

10 4 4 4 4 4 4 0 4 4 0 4 4 5 5

10 4 4 4 4 4 4 4 4 4 0 4 4 5 5

10 4 4 4 4 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0

10 4 4 4 4 4 4 0 4 4 0 4 4 5 5

10 4 4 4 4 4 4 0 4 4 0 4 4 5 3

10 4 4 4 4 0 4 4 0 4 0 4 4 3 3

10 4 4 4 4 0 4 0 4 4 0 0 4 0 0

10 4 4 4 4 0 4 0 0 0 0 4 4 0 0

89

Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 TOTA L NOTA

5 3 5 5 0 0 82 8,2

5 5 0 0 0 0 72 7,2

5 5 5 5 0 0 80 8

5 5 5 5 6 0 90 9

0 0 0 0 0 0 30 3

5 0 5 0 0 0 70 7

3 3 3 0 0 0 67 6,7

0 0 0 0 0 0 52 5,2

0 0 0 0 0 0 42 4,2

0 0 0 0 0 0 38 3,8

5 3 4 3 1 0

6,23

Media general pe clas: m=6,23

Mediana: 3; 3,80; 4,20; 5,20; 6,70; 7; 7,20; 8; 8,20; Mediana : 6,85 Coeficientul de dificultate al itemilor: Item Coeficientul Item 100% 1 11 100% 2 12 100% 3 13 100% 4 14 60% 5 15 90% 6 16 40% 7 17 70% 8 18 80% 9 19 0% 10 20 Situaia promovabilitii: PROCENTUL NOTA PROMOVABILITATE 30% 3-4,99 20% 5-6,99 40% 7-8,99 10% 9-10 Coeficientul 90% 90% 60% 40% 50% 30% 40% 30% 10% 0% 9.

90

PROCENT

10% 30% 3-4,99 5-6,99 40% 20% 7-8,99 9-10-

Figura nr.2. Graficul promovabilitii pe medii

Curba lui Gauss

Figura nr.3 Curba lui Gauss.

Tabel nr. 16. Dispersia: Numar Abatererile

91

Nota xi 8,20 7,20 8 9 3 7 6,70 5,20 4,20 3,80

de note ni 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

xi m 1,97 0,97 1,77 2,77 -3,23 0,77 0,47 -1,03 -2,03 -2,43

2 =

(x
i =1

m ) 2 ni

n
i =1

- dispersia este media aritmetic ponderat a ptratelor abaterilor absolute unde m este media aritmetic ponderat a notelor(media general a clasei)

2 =

3,88 + 0,94 + 3,13 + 7,67 + 10,43 + 0,59 + 0,22 + 1,06 + 4,12 + 5,90 10 37,94 = = 3,794 10

Abaterea medie ptratic: = 2 = 3,794 = 1.94 Propuneri pentru mbuntirea testului: O analiz a rspunsurilor corecte date de elevi la ntrebrile 1,2,3,4,6,9,11,12, fa de celelalte ntrebri, semnific faptul c primele ntrebri au fost mai uoare. Aceste informaii ne ajut atunci cnd rezultatele testului trebuie discutate cu elevii i anume exact acei itemi care nu au fost rezolvai corect de cei mai muli elevi. ntruct coeficientul de dificultate indic o rat de rezolvare de 100% a itemilor 1, 2, 3, putem mbunti testul eliminnd aceti itemi pentru a da o relevan mai mare acestui test. De asemenea n cazul itemilor 10 i 19, 20 se observ un coeficient de 0% respectiv 10 % ceea ce indic itemi dificil de rezolvat de ctre elevi i putem elimina i aceti itemi. Atunci cnd ne raportm la o norm, n baza rezultatelor obinute la test, vom nltura sau modifica acei itemi la care rspund toi elevii

92

sau la care nu rspunde niciunul, ntruct acetia nu ndeplinesc nicio funcie. Itemii ai cror coeficieni de dificultate sunt cuprini ntre 25% i 75 % putem considera c reflect mai bine nivelul i capacitatea de rezolvare a subiecilor iar n cazul celorlali itemi cuprini ntre 0% si 25% respectiv 75% i 100% putem revizui coninutul lor fie asigurndu-le un grad mai uor de dificultate respectiv mai mare. Situaia rezultatelor reflect un procentaj de promovabilitate la acest test de 70% ceea ce indic ntr-o mare msur c elevii iau nsuit cunotinele de baz n ceea ce privete operarea cu numere reale reprezentate prin litere i n ceea ce privete cunoaterea formulelor de calcul prescurtat i aplicarea lor n exerciii simple, existnd ns i situaia n care muli elevi nu pot rezolva exerciiile mai complexe n care trebuie s fac o serie de corelaii ntre cunotinele nvate anterior i modul lor de folosire n situaii concrete; n general elevii sunt familiarizai cu tipurile de itemi prezeni n test dar numrul itemilor de tip rezolvare de problem prezeni ntr-un numr destul de mare n test trebuiau s beneficieze de o perioad mai mare de timp n care s fie rezolvai de majoritatea elevilor, de aceea se impune n general un numr mai mic de itemi pentru perioada de timp de dou ore. Curba lui Gauss indic faptul c testul a fost trecut de cei mai muli elevi (70%) i c distribuia notelor este relativ normal evideniindu-se o orientare mai mare spre dreapta a graficului semn c se cunoate o oarecare lejeritate a dificultii testului prin prisma rezultatelor obinute.

93

 Chiar i cea mai n e lea pt minte

mai are ceva de nv at . G. Santa yana

94

Cap III. REPERE PENTRU O CERCETARE EMPIRIC A CALIT II EVALU RII

1.

Scurt introducere n studiul de caz

Istoric vorbind, originea studiului de caz ncepe, dup autoarea

american, Jennifer Platt (1992), o dat cu realizarea de istorii n coala de sociologie din Chicago i n rezolvarea cazurilor de asisten medical. Un studiu de caz este o investigaie empiric prin care se investigheaz un fenomen contemporan n contextul su din viaa real n special atunci cnd graniele ntre fenomen i context nu sunt foarte bine delimitate(24, pag. 30) Studiul de caz utilizat ca strategie de cercetare pentru tiinele sociale sau pentru domeniile juridic, medicin, afaceri, politici publice, alturi de sondaje, experimente, istorii sau analize informaionale de arhiv, este folosit i n educaie pentru a studia diverse teme la care se pun ntrebri de genul cum i de ce, iar cercettorul i ndreapt atenia asupra unui fenomen contemporan vzut ntr-un context din viaa real. Modalitatea aleas pentru lucrarea de fa de a studia calitatea evalurii, s-a fcut printr-un studiu descriptiv care acord un interes deosebit colectrii i analizei datelor. Este foarte important s definim pentru nceput cazul studiat, dup care s determinm datele relevante ce trebuie colectate i cum s le folosim ulterior. Rspunznd la ntrebarea de ce este nevoie s studiem calitatea evalurii?, gsim imediat i resursele necesare demarrii acestui studiu. Cum putem mbuntii procesul de evaluare ?, este o ntrebare la care nu putem rspunde fr s cunoatem toate caracteristicile acestei aciuni, dac nu suntem implicai activ i nu-i implicm i pe elevi n cunoaterea acestei problematici. Beneficiarii evalurii cu ct i vor pune mai multe ntrebri despre activitatea de

95

evaluare, cu ct vor cunoate mai multe aspecte legate de ea cu att mai mult vor nelege rolul ei pedagogic. Unii autori(Shavelson i Townes, 2002), consider c studiile de caz reprezint doar o strategie preliminar i nu pot fi folosite pentru a testa diverse ipoteze ns majoritatea cercettorilor au o vedere general i pluralist asupra acestor strategii considernd c unele din cele mai bune studii au fost att cele explicative ct i cele descriptive, confirmnd importana acestor studii de caz. Elementul esenial n prevenirea situaiilor de eec colar se refer la sesizarea acestora de ctre cadrul didactic . Pentru a le sesiza, evident trebuie s le identifice ca atare, s le vad, fiind nefiresc, ilogic s treac peste ele o dat identificate. Evaluarea n nvmnt devine un conflict ntre elevi i profesori dac nu este perceput la justa ei valoare i nu se realizeaz pe baza unor criterii obiective. Prin acest studiu, elevii sunt implicai n analiza fenomenului i mpreun cu ei se pot determina aciuni care s influeneze n bine calitatea evalurii. Condiia cea mai important pentru a delimita diferite strategii de cercetare este identificarea tipului de ntrebare la care trebuie s rspundem: Cum proiectm evaluarea, Cum evalum, Cu ce se evalueaz, i n raport de ce se evalueaz. Studiile de caz sunt vzute ca forme de investigaie mai puin dezirabile dect experimentele sau sondajele, ntruct unii cercettori consider c ar exista fie o lips de rigoare n realizarea procedurilor fie nu pot genera concluzii generale, unanim recunoscute plecnd de la un caz izolat. Totui, nici rezultatele tiinifice nu se bazeaz pe un singur experiment, fiind necesare o ntreag serie de experimente pn s se ajung la un rezultat valid. Tot astfel, studiul de caz, pus n practic n mai multe situaii, se poate ajunge la generalizri, n direcia ipotezelor teoretice, nu i a populaiei sau universului cercetrii. Se generalizeaz astfel o teorie (theoria =a vedea n interior). Orice teorie rezult dintr-un sistem de gndire metodologic. Ea are la baz metoda tiinific. Prin aceasta nelegem un sistem de gndire, precum i acele procedee folosite pentru acumularea sistematic a cunotinelor, care se bazeaz pe urmtoarele fapte: - recunoaterea i formularea clar a unei probleme; - adunarea datelor obinute prin observaie i experiment; - formularea ipotezelor cercetrii pe baza argumentrii logice;

96

verificarea ipotezelor n decursul activitii de cercetare.(9,pag. 316) Aceast parte introductiv a ncercat s evidenieze importana studiului de caz ca metod de investigaie prin care se cerceteaz o tem empiric i care urmrete o serie de proceduri pe care le vom parcurge i noi n cele ce urmeaz. 2. Variabilele, ipotezele , obiectivele cercetrii; eantion, metode i tehnici, limite ale cercetrii empirice. Un studiu cu tema Calitatea evalurii la matematic, este una de interes major pentru comunitatea colar local, profesori-elevi, pentru prini sau ali factori locali interesai de nvmnt iar o investigaie exemplar fa de calitatea evalurii, aa cum ncercm s prezentm n cele ce urmeaz, credem c poate fi aplicat la nivelul oricrei coli din jude sau ar. Din experiena anilor, de cadru didactic , consider c se pot realiza aceste cercetri de ctre toate cadrele didactice n colile lor innd cont i de alte situaii n care evaluarea a constituit fundament pentru activiti educative, lecii deschise, teme de referat, dar este n acelai timp i o provocare, una destul de mare pentru toi profesorii de a concepe aceste studii despre calitate, de a le prezenta ntr-un mod obiectiv i de a-i asuma responsabilitile ce decurg de aici. Prezentm i noi n aceast lucrare, un studiu de caz dat elevilor de la Grup colar Tehnic Sfntul Mucenic Sava, n anul colar 2007-2008, ca o exemplificare a modalitii de realizare a acestuia cu ajutorul chestionarului. Aadar, scopul studiului de caz prezentat mai jos este de a analiza calitatea evalurii la matematic a elevilor i de a face generalizri pe baza rezultatelor. Fiecare profesor poate aplica acest chestionar elevilor si sau l poate adapta n funcie de caracteristicile elevilor si a colii respective. Observm tot mai mult o depreciere a activitii de nvare a elevilor la matematic i faptul c interesul celor mai muli elevi fa de nvare, i mai ales fa de propriile rezultate, nu converg ateptrilor noastre, ale profesorilor ct i ale prinilor. Cunoaterea aspectelor legate de evaluarea lor, modul de realizare i ce tehnici i

97

metode de apreciere a rezultatelor colare sunt mai apropiate de interesul lor, felul cum intervine evaluarea n determinarea unui comportament al elevilor la ora de matematic ne-a fcut s ne ndreptm atenia asupra acestui domeniu ca parte component a ntregului proces didactic. Studiul nostru i propune s rspund la o serie de ntrebri de genul: (1). Cum intervin metodele de predare n procesul de nvare respectiv evaluare? (2). Cum influeneaz evaluarea, procesul de nvare? (3). Cum evalum atitudinea elevilor fa de aprecierea colar? (4). Cum putem crete interesul elevilor fa de matematic? (5). Cum influeneaz calitatea evalurii rezultatele colare? Termenul de variabil semnific n mod restrns cantitatea iar la modul general semnific proprietatea fenomenelor i proceselor sociale de a se schimba, de a lua valori diferite la momente diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta, indiferent de natura fenomenului studiat. n studiul calitii evalurii, pentru o mai bun organizare lum n considerare urmtoarele variabile: V1. metodele de predare, V2. metodele de evaluare, V3. atitudinea fa de notarea colar, V4. motivaia pentru nvarea la matematic, V5. interesul fa activitatea la matematic, V6. starea de moment a profesorului, V7. starea psihic a elevilor. O planificare a demersului cercetrii, cercetare care poate dura mai mult sau mai puin timp, este prezentat mai jos:

98

Stabilirea temei de cercetare 05.04.2008

Studierea bibliografie

Elaborarea raportului de cercetare 02.06.2008

Elaborarea modelului teoreticometodologic 14.04.2008

Prelucrarea datelor
26.05.2008

Aplicarea chestionarelor 21.05.2008

Intocmirea instrumentelor de cercetare 21.04.2008

Stabilirea eantioanelor 26.04.2008

Pretestarea instrumentelor 05.05.2008

Multiplicarea instrumentelor 10.05.2008

Fig. nr. 4. Etapele organiz rii cercet rii Corespunztor tipurilor de variabile avem i o serie de ipoteze; ipotezele sunt presupuneri ce trebuie dovedite. Cum intervin metodele de predare n procesul de nvare respectiv evaluare? Obiectivele corespunztoare care se deduc de aici sunt: - identificarea metodelor care sunt general acceptate de elevi ca pretabile stilului lor de nvare; - cunoaterea situaiilor de nvare care influeneaz obinerea de rezultate bune ale elevilor. Determinarea comportamentului elevilor fa de matematic n general i fa de evaluarea la matematic n special, ine de o operaie de msurare, prin care se atribuie o serie de valori corespunztoare fenomenului studiat i care stabilesc anumite ordine de mrime: frecvene, grade, intensiti, probabiliti,etc. Elaborarea unui enun constatativ de genul profesorul X aplic cu succes metodele de instruire cu ajutorul calculatorului, impune pe de o parte definirea, caracterizarea metodei, i pe de alt parte, specificarea unor criterii adic indicatori pe baza crora efectum

99

aprecierea. De fapt, se impune determinarea - - frecvenelor, adic a numrului de elevi dintr-o colectivitate care utilizeaz calculatorul ca tehnic de nvare i ct de bine, cu ce rezultate se ncheie acest proces. O serie de ipoteze se refer la felul cum influeneaz metodele de predare rezultatele elevilor, astfel credem c cea mai mare parte a elevilor sunt de acord c metodele de predare trebuie s se adapteze stilului lor de nvare. Elevii care i cunosc stilul de nvare pot nva orice dac abordeaz materia dup metode compatibile cu stilul lor individual, vor dovedi astfel ncredere n forele proprii i accept responsabilitatea modului personal de nvare, pe cnd elevii care nu-i cunosc stilul de nvare, nu au o opinie foarte conturat despre acest subiect. De asemenea, activitatea de instruire prin metode moderne cea mai apreciat de elevi poate s fie cea pe grupe unde comunicarea ntre ei este mai accentuat iar nivelul este mult mai apropiat. Dintre metodele moderne de evaluare pe care elevii le apreciaz cel mai mult putem enumera portofoliul sau referatul ntruct ofer posibilitatea de a se documenta, dezvolt creativitatea i interesul fa de un anumit subiect pe o perioad de timp acceptabil. Cum influeneaz evaluarea, procesul de nvare? Ca obiective principale enumerm, - cunoaterea influenei pe care o are evaluarea fa de comportamentul orientat spre nvare al elevilor, dar i - explorarea reaciilor emoionale ale elevilor fa de evaluare. O ipotez const n faptul c modelul profesorului exigent sau foarte exigent nu mai este n prim planul aprecierii elevilor, majoritatea elevilor credem c neleg c o comunicare mai bun cu cadrul didactic aduce i un plus de nelegere a materiei. De asemenea, influena unei note mici n urma evalurii poate avea efecte diverse fa de elevi; pentru cei mai buni elevi credem c i ambiioneaz s se pregteasc mai bine, pe cnd pentru cei mai slabi, i face s le fie team. Despre reaciile emoionale individuale i cum afecteaz ele evaluarea, credem c majoritatea elevilor sunt de acord c acolo unde exist, afecteaz negativ procesul de nvare i implicit pe cel

100

de evaluare, elevii obinnd rezultate slabe. De aici preferina unora pentru evaluri orale iar pentru alii evalurile scrise. Cum evalum atitudinea elevilor fa de aprecierea colar? Obiectivele principale avute n vedere sunt: - Cunoaterea modului n care intervin factorii subiectivi ai evalurii (comportamentul profesorilor, corectitudinea evalurii, reaciile personale subiective fa de evaluare); - Elaborarea unui concept operaional al atitudinii elevilor fa de evaluare colar; - Formarea atitudinii pozitive fa de evaluarea colar. Ca ipoteze evideniem: (1). Msura n care notele reflect cunotinele nvate poate s corespund pe scara intensitii indicatorului format din : foarte mult, mult, puin, foarte puin, deloc, situaiei puin, pentru majoritatea elevilor. (2). Starea de moment a profesorului afecteaz n mare parte rezultatul evalurii; (3). Indisciplina la ore este un factor pentru care se scade nota elevului i cu care elevii apreciaz c nu este corect. (4). Modul n care nota depinde i de ans, este apreciat de elevi ntr-o proporie destul de mare cu rspunsul puinsau foarte puin. (5). Schimbarea sistemului de notare din cel cu cifre n cel cu litere poate fi acceptat de mai mult de jumtate din elevi; (6). Ascultarea prerii elevilor evaluai fa de propria-i performan este aprobat de majoritatea elevilor. (7). Caracterul constant al evalurii apare doar la elevii mai buni. Cum putem crete interesul elevilor fa de matematic? Ca obiectiv principal amintim: - Identificarea factorilor care cresc interesul elevilor pentru studiul matematicii; Ipoteze: (1). Influena profesorului pentru ai motiva pe elevi sa studieze matematica credem c este destul de mic; (2). Influena familiei de ai motiva n acelai sens este foarte mic. (3). Participarea la pregtiri suplimentare n coal ar fi acceptat de majoritatea elevilor.

101

(4). Resursele puse la dispoziie de ctre profesor, elevilor poate s le creasc interesul acestora fa de matematic. Cum influeneaz calitatea evalurii rezultatele colare? Obiective: - Identificarea situaiilor evaluative care conduc spre obinerea de rezultate bune la nvtur; - Evaluarea atitudinii elevilor fa de procesul nsui de evaluare. Ca ipoteze,evideniem: (1). Lipsa folosirii mijloacelor informatice de nvare, calculator, video proiector, sistemul AEL, poate constitui un neajuns care s nu le mbunteasc rezultatele elevilor. (2). O evaluare de calitate se concretizeaz n folosirea unor metode de evaluare care se adapteaz stilului elevilor, ducnd astfel pentru majoritatea elevilor la creterea rezultatelor de la un semestru la altul. Eantion. Metode i tehnici. Limite. Odat identificate variabilele studiului i completate cu ipotezele de lucru, aspecte pe care profesorii le pot mbuntii innd cont de particularitile colii lor, trebuie s se aib n vedere prezentarea eantionului pe care se realizeaz studiul. Astfel, se va meniona unitatea colar, eventual cteva date caracteristice corespunztoare tipului de coal, mediul colar, nivel de nvmnt, date geografice, etc. Se va stabili un eantion reprezentativ pentru ntreaga populaie colar a unitii respective, de regul se va alege un numr rotund de elevi, de exemplu 10, 50, 100, etc., alegndu-se un pas de selecie de exemplu, dac se va alege pasul 4, aceasta nseamn c se va alege un elev din patru dar n aa fel nct s reprezinte ct mai fidel distribuia elevilor pe medii i pe profil de specializare n cazul liceelor, unde se pot ntlni elevi si la profil teoretic, i la profil tehnic cu diverse specializri. Eantionarea este recomandat s se fac ct mai aleatoriu pentru a reflecta ct mai bine atitudinile elevilor n ansamblu, fcnd astfel posibil conturarea unor concluzii specifice. nainte de a aplica chestionarul final, trebuie s se aplice un chestionar pilot unei populaii mai restrnse de elevi de exemplu 20

102

de elevi, prin care s se verifice pe de o parte ntrebrile sale, din punctul de vedere al compatibilitii dintre rspunsuri date de acelai subiect la ntrebri diferite iar ntrebrile ambigue sau inadecvate, cele care las loc de interpretri s fie eliminate. n cadrul chestionarului se vor folosi ca tipuri de ntrebri, ntrebrile nchise sau precodificate, n care rspunsul se alege din mai multe variante de rspuns, acele scri ierarhizate de forma: ntodeauna, frecvent, ocazional, rar, niciodat sau puternic acord, acord, acord relativ, dezacord, puternic dezacord, sau foarte mult ; mult; puin; foarte puin;deloc, i ntrebri cu rspuns dual, cu variantele da sau nu. De asemenea se pot aduga i ntrebri cu rspuns deschis pentru a aduce sugestii referitoare la calitatea evalurii, astfel nct elevii s contientizeze importana pe care o au prerile lor, s devin participani activi ai cercetrii. Prin modul de elaborare a chestionarului, trebuie s se aib n vedere modul de exprimare, modul de formulare i limbajul folosit, n aa fel s dea impresia de varietate a modului de a rspunde, n urma unui dialog respectiv unei introspecii. Limbajul folosit trebuie s fie simplu, direct, cu termeni cunoscui de elevi. De asemenea s se in cont n cadrul chestionarului de realizarea concordanei dintre tipul de ntrebare i coninutul urmrit prin ea. Modelul de chestionar aplicat elevilor de la Grup colar Tehnologic Sfntul Mucenic Sava se afl la anexa nr.1. 3. Rezultate, interpretri, comentarii: Rezultatele la ntrebrile din chestionar au fost sintetizate ntr-un tabel de forma: Tabel nr. 17. Rezultatele la chestionar a 24 17 38 5 71 65 53 b 26 42 42 11 15 22 16 c 30 26 13 26 10 8 15 d 20 13 4 39 4 5 16 e 2 3 19 1 0

1 2 3 4 5 6 7

103

8 9 10 11 12 13 14 15

31 12 30 5 49 54 30 21

39 12 49 25 51 46 25 29

26 52 12 23 28 33

2 20 7 43 11 7

2 4 2 4 6 10

Influena metodelor de predare asupra calitii evalurii (V 1)

Studiul influen ei 14 42 16 metodelor de predare asupra calit ii evalu rii s-a f cut prin ntreb rile 19, 20, 23, 24, astfel s-au desprins urm toarele concluzii: - majoritatea elevilor, 81% dintre ei, consider c metodele de predare adaptate stilurilor lor de nv are genereaz rezultate mult mai bune; - un num r restrns de elevi, 19% dintre ei nu mp rt esc ntrutotul acest aspect fie din cauza necunoa terii a ceea ce nseamn stil de nv are i implicit a necunoa terii propriului stil de nv are fie datorit unor atitudini dezinteresate fa de predare.

16 I II III IV V VI 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

a b 27 36 22 31 33 35 24 56 23 45 32 56 28 41 16 43 21 56 12 45 48 52 27 50 29 45 43 38 86 14 14 14 8.70

c 23 40 24 20 29 12 20 20 20 43 11 20 12

d 9 5 8 0 3 0 7 21 3 4 6 5

e 5 2 0 0 0 0 4

8 2

24. Elevii ob in n general rezultate mai bune dac metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de nv are. a) puternic acord ; b) acord; c) acord relativ; d) dezacord; e) puternic dezacord.
43%

104

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

38%

12%

5% 2%

PROCENTAJ

Fig.5. Rezultatele la ntrebarea nr. 24. Modul n care elevii privesc nv area n clas din perspectiva eficien ei sale a reliefat dintre cele patru ipoteze de la ntrebarea nr. 23, o apreciere mai mare fa de activitatea pe grupe (45%), urmat de activitatea n perechi(29%) i apoi un num r de 20% dintre ei considernd activitatea individual ca principala cale de nv are eficient .

23 . Consider c pentru o nv are eficient n clas este de preferat : a) activitatea n perechi(cte 2 elevi) ; b) activitatea pe grupe(cte 4-5 elevi); c) activitate individual , cu fiecare elev n parte; d) activitatea frontal , cu toat clasa;

105

50 40 30 20 10 0

45% 29%

PROCENTAJ

20%

6%
d

Fig.6. Rezultatele la ntrebarea nr. 23. Interesul crescut fa de activitile n care comunicarea ntre elevi este crescut se datoreaz experienelor avute n cadrul orelor de matematic i n care elevii i pot explica unii altora anumite idei, iar profesorul este n msur s identifice mult mai rapid nenelegerile acestora. De asemenea , faptul c elevii nu folosesc mpreun cu profesorii lor cele mai noi mijloace de predare-nvare (43%), aspect ce a fost chestionat prin ntrebarea nr. 20, i spune cuvntul n modul de nelegere a materiei i n felul cum ei sunt atrai ctre aceast disciplin, conducnd chiar la o nemulumire fa de un ansamblu mai larg de mijloace pe care profesorii le pot folosi la coal dar nu le folosesc. Vezi ntrebarea 19 n care 23% dintre elevi sunt foarte nemulumii de acest aspect.

106

Influen a metodelor de evaluare asupra calit ii evalu rii (V 2)

Acest indicator a fost urmrit cu ajutorul ntrebrilor nr. 21, 22 i a ncercat identificarea acelor situaii n care elevul se simte avantajat pentru evaluarea la matematic, n funcie de caracteristicile lor personale; astfel la ntrebarea nr. 21, 48% dintre elevi au rspuns c se descurc mai bine la evaluarea oral, n timp ce, 52% dintre ei se descurc mai bine la evaluarea prin teste scrise. Putem nelege de aici, contrar prerii noastre c un elev obine rezultate mai bune la ascultarea oral unde este ajutat n general de profesori, c exist elevi la care factorul emoional i spune cuvntul, i numai atunci cnd sunt n faa unui test aceti factori se diminueaz. La ntrebarea nr. 22 s-au evideniat urmtoarele rspunsuri: 22. Dintre metodele de evaluare enumerate mai jos, cel mai mult prefer: a) portofoliul ; b) referatul; c) lucrri practice; d) proiectul; e) investigaia;
50 40 30 20 10 0 PROCENTAJ

Fig. 7. Rezultatele la ntrebarea nr. 22. Se confirm faptul c dintre metodele complementare de evaluare, cele mai cunoscute i utilizate metode sunt

107

referatul i portofoliul ntruct acestea se folosesc cel mai des la orele de matematic oferind satisfacie elevilor n condiiile n care acetia sunt interesai de tema respectiv i dispun i de o gam larg de materiale bibliografice. Atitudinea elevilor fa de notarea colar (V 3)

Atitudinea elevilor fa de notarea colar reprezint o variabil a calitii evalurii nvrii elevilor, ce influeneaz procesul didactic din perspectiva corectitudinii i obiectivitii acesteia, aprnd ca premis i ca obiectiv al acestui proces. Atitudinea fa de evaluare a elevilor se raporteaz la note i la felul cum ei accept i au ncredere n sistemul de evaluare colar. Prezena unei atitudini fie pozitiv fie negativ n mod constant n comportamentul elevilor, devine un factor motivaional puternic genernd o orientare fa de evaluarea colar n ansamblul ei, reacie direct a aprecierii fa de personalitatea lor. Opinia despre necesitatea schimbrii sistemului de notare (ntrebarea nr.26), a reliefat un procentaj sensibil mai mare(58%) pentru cei care doresc acest lucru ntr-o msur mai mare sau mai mic i se poate datora faptului c aprecierea prin calificative sau litere pentru nvmntul liceal ar fi ceva nou i ar concorda cu nvmntul din alte state. Modul cum influeneaz comportamentul elevului, notarea la matematic este descris prin intermediul ntrebrii nr. 7: 7. Ce influen are asupra ta primirea unei note mici la matematic? a) m ambiioneaz, m face s nv mai mult ; b) m descurajeaz i nu mai pot nva; c) m face s-mi fie team ; d) m las indiferent;

108

60 50 40 30 20 10 0

53%

16%

15% 16%

PROCENTAJ

Fig.8. Rezultatele la ntrebarea nr. 7. Rezultatele ntrebrii evideniaz un rspuns de 53% dintre elevi care afirm c sunt motivai s nvee mai mult n urma primirii unei note mai mici ceea ce ne sugereaz un fapt mbucurtor i anume existena unei atitudini pozitive fa de acordarea notelor, ce poate genera un efect stimulator n planul pregtirii lor ulterioare. Acest fapt poate corespunde elevilor de nivel mediu i bun, iar n cazul elevilor de nivel slab credem c le corespunde situaiile celelalte n care ei manifest fie un fenomen de descurajare(16%), fie o stare de team (15%). Este descurajant pentru noi c un numr de 16% dintre elevi, probabil corespunztor nivelului foarte slab nu i ncerc nici un fel de reacie poate i datorit caracterului constant al valorii randamentului lor. Msura n care notele reflect cunotinele nvate la matematic a fost investigat prin ntrebarea nr. 8 i a scos n eviden un procentaj de 70% dintre elevi care consider c pentru ei exist acel corespondent ntre nota primit i cunotinele nvate, pe cnd pentru un numr de 30% dintre ei lucrurile stau ntr-o msur mai mare sau mai mic i din felul cum ei recepteaz i neleg fenomenul de evaluare. 8. n ce msur, notele tale la matematic reflect cunotinele nvate? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc.

109

40 35 30 25 20 15 10 5 0 a

39% 31% 26%

PROCENTAJ

2% 2%
b c d e

Fig. 9. Rezultatele la ntrebarea nr. 8. De exemplu la ntrebarea 6 Atunci cnd ai fost evaluat la matematic, te-ai simit nedreptit de profesor?, exist totui un procent de 13% care se consider constant nedreptii n cadrul evalurii fr s nelegem cauzele acestui fapt n lipsa unui rspuns deschis la aceast ntrebare; poate fi vorba de factori ce in de dificultatea subiectelor propuse fa de ceilali, de lipsa de nelegere i ajutor n rezolvarea sarcinilor sau pur i simplu de factori ce in de starea de moment a profesorului. Ce prere au elevii despre propriul progres n nvarea la matematic, se evideniaz prin rspunsurile care le-au dat la ntrebarea 18. 18. Apreciai c ai realizat un progres n nvarea matematicii n ultimul semestru fa de primul a) da, foarte mare; b) da, dar nu ct mi-a fi dorit ; c) nu, dar e constant; d) nu.

110

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

43%

16%

20% 21% 7%
PROCENTAJ

Fig. 10. Rezultatele la ntrebarea nr. 18. Rezultatele colare i pun amprenta pe felul cum elevii i organizeaz pe viitor nvarea, iar o parte din aspecte este n strns legtur i cu modul cum privesc ei profesionalismul cadrelor didactice , marea majoritate a elevilor 86% apreciindul. Referitor la ultima ntrebare, nr. 28 cu rspuns deschis, care solicit elevilor s propun sugestii pentru mbuntirea sistemului de notare la matematic, doar un numr restrns de elevi au fcut propuneri i dintre acestea cele mai frecvente au fost: - acordarea notelor mai mari, mai des i mai uor, - mai mult nelegere fa de elevi atunci cnd nu tiu, - acordarea notei patru n loc de doi pentru tem nefcut, - mai mult exerciiu, - nu sunt n msur s fac sugestii. Acest ultim aspect dovedete c elevii nu sunt antrenai n formarea unor atitudini critice fa de ceea ce se ntmpl n jurul lor i care are impact fa de ei. Este mbucurtor faptul c cei mai muli elevi au acordat profesorilor note foarte mari, chiar nota maxim a fost acordat de 36 dintre ei abinndu-se o medie de 8,70. Motivaia pentru nvarea la matematic(V 4)

111

Motivaia pentru nvarea la matematic este descris cel mai bine de rspunsurile oferite la ntrebarea 10; 10. Ct de mult te motiveaz profesorul tu de matematic s nvei la matematic ? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc;
55%
35 30 25 20 15 10 5 0 a b c d e

20% 12% 8%
PROCENTAJ

5%

Fig. 11. Rezultatele la ntrebarea nr. 10. Exist un numr relativ destul de mare de elevi (25%) care nu apreciaz efortul profesorilor n dorina motivrii lor pentru nvarea la matematic. Aceast opinie poate fi corespunztoare elevilor de un nivel mediu i slab. O parte dintre acetia se pare c nu acord nici importana cuvenit nici unei comunicri cu profesorul care le-ar putea influena nelegerea materiei sau nu apreciaz modul n care cadrul didactic acord explicaii elevilor, privind mai mult din prisma propriei experiene, aa cum reiese din rspunsurile de la ntrebrile 3 respectiv 5. ntrebarea nr. 3. Tabel nr.18 . Rezultatele la ntrebarea nr. 3 3. n ce msur apreciezi c o comunicare cu profesorul, influeneaz desfurarea orei i nelegerea materiei? a) foarte b) mult; c) puin; d) foarte e) deloc.

112

mult 38%

42%

13%

puin; 4%

3%

ntrebarea nr. 5. Tabel nr.19 . Rezultatele la ntrebarea nr. 5 5. Profesorul tu de matematic este receptiv n a-i da explicaii atunci cnd nu nelegi a) b) c) d) e) ntodeauna; frecvent; ocazional; rar; niciodat. 71% 15% 10% 4% 1% Interesul fa de activitatea la matematic(V 5)

Interesul fa de activitatea la matematic este surprins pentru nceput prin ntrebarea nr. 2, ntrebare care ne arat c o parte din elevi sunt contieni de faptul c nu sunt ateni n timpul orei fie n mod voit fie n mod neintenionat, ceea ce constituie un dezavantaj din punctul de vedere al obinerii unei evaluri de calitate n urma procesului de predare-nvare. 2.n ce msur eti atent la explicaiile profesorului de matematic? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc.
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

42% 26% 17% 13% 2%

a b c d e PROCENTAJ

Fig. 12. Rezultatele la ntrebarea nr. 2.

113

Interesul fa de activitatea la matematic ar reiei i din analiza modului cum percep elevii tema pentru acas i ct de mult ar trebui s lucreze suplimentar acas. ntrebarea nr. 4 Tabel nr.21 . Rezultatele la ntrebarea nr. 4 4. Lucrezi suplimentar la matematic i probleme n afar de cele date de profesor ca tem pentru acas? a)ntodeauna; b) c) d) e) frecvent; ocazional; rar; niciodat. 5% 11% 26% 39% 19% Evideniem chiar i pentru elevii mai buni, o situaie n care dei doresc o nelegere a materiei, obinerea unor rezultate mai bune, nu-i doresc s lucreze suplimentar mai mult dect li se cere la coal i chiar i acestea dac sunt n numr foarte mare nu sunt considerate c i-ar ajuta foarte mult s aprofundeze noiunile. Prerile lor sunt mprite n mod aproximativ egal i n situaia n care li s-ar cere s participe la pregtiri suplimentare n coal, astfel 32% dintre ei ar dori foarte puin sau chiar deloc participarea la aceste activiti, dovad a lipsei de interes fa de o activitate susinut la matematic prin care muncind suplimentar acas i la coal s poat nelege mai bine materia i astfel s obin rezultate mai bune. Influena strii de moment a profesorului fa de evaluare(V 6)

Influena strii de moment a profesorului face parte din factorii subiectivi care poate influena evaluarea, astfel rspunznd la ntrebarea nr. 14 un numr destul de mare de elevi (55%) consider c aceasta influeneaz intr-o msur mare.

114

14. Crezi c starea de moment a profesorului poate influena notarea elevilor? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc.

30 25 20 15 10 5 0

30% 25%

28%

11% 6%

PROCENTAJ

Fig.13. Rezultatele la ntrebarea nr. 14. Aceast influen se poate manifesta fie n sens pozitiv pentru elevi prin obinerea notelor mai mari pentru ei fie n sens negativ prin percepia c ar primi note mai mici dect ar fi meritat. Tabel nr.22. Rezultatele la ntrebrile 12, 13 12. Crezi c este corect ca un profesor s scad nota unui elev din cauza indisciplinei, dei elevul este bine pregtit la matematic? 13. Crezi c este corect ca profesorul s nu-l noteze pe un elev bun, care se pregtete mereu, dar care a venit ntr-o zi nepregtit la or? 49 51

54

46

Tot n aceeai situaie, a influenei strii profesorului fa de evaluare se ncadreaz i ntrebrile de la 12 i 13 n care

115

frecvena rspunsurilor pentru unul sau cellalt rspuns este relativ egal. De asemenea, muli elevi (50%) au o atitudine prin care consider c nota depinde i de noroc ceea ce semnific faptul c influena factorului subiectiv, fie cea a strii de moment a profesorului, fie alte situaii este destul de mare ducnd la rezultate care nu sunt reale. 15. n ce msur crezi c nota depinde i de noroc, de ans ? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc.

35 30 25 20 15 10 5 0 a

29% 21%

33%

7%

10%

PROCENTAJ

Fig.14. Rezultatele la ntrebarea nr. 15.

Influena strii psihice a elevilor fa de evaluare(V 7)

Acest indicator a fost urmrit cu precdere prin intermediul ntrebrii nr. 16 la care elevii au avut de ales unul din cele cinci rspunsuri aflate pe o scar cu cinci grade de intensitate, a=puternic acord, b= acord, c= acord relativ, d= dezacord, e= puternic dezacord. 16. n ce msur, factorii de mai jos afecteaz procesul individual de nvare ducnd la rezultate slabe.

116

 a) puternic acord ; b) acord; c) acord relativ; d) dezacord; e) puternic dezacord. a 27 22 33 24 b 36 31 35 56 c 23 40 24 20 d 9 5 8 0 e 5 2 0 0 0 0

I. Timiditatea II. Agresivitatea III. Nelinitea IV.Lipsa de concentrare V. Nepsarea VI. Lipsa de exerciiu

23 45 29 3 32 56 12 0

Se observ un grad destul de mare de influen fa de evaluarea elevilor a acestor factori ce in de comportamentul psihic al lor, ntr-o msur mai mare sau mai mic pentru unii, astfel c dac la unii dintre ei i spune cuvntul mai pregnant timiditatea, la alii poate aprea alt stare predominant cum ar fi agresivitatea, nelinitea, etc. Acest studiu a reliefat o serie de indicatori la care rezultatele s-au apropiat n cea mai mare parte de ipotezele noastre ns au fost i aspecte pe care nu le-am ntrezrit de la nceputul lui. Dei la nivel general , elevii au tendina de a considera c au realizat an de an un progres la matematic, din experiena noastr progresul realizat de elevi este destul de mic, dar este foarte important faptul c ei apreciaz acest lucru, considernd c au realizat un progres sau cel puin se menin n acelai ritm. Sperm c se poate realiza i pe mai departe o mbuntire a relaiilor dintre elevi i profesori astfel nct evaluarea s fie neleas la adevrata ei valoare, s duc la realizarea progresului colar. Evaluarea prin calificative poate fi un alt mod de apreciere care nu credem c ar schimba ierarhia elevilor n nici un fel eventual ar evidenia faptul c este oportun pentru

117

evaluarea atitudinilor, trsturilor, capacitilor, conduitele de ansamblu, obiective de mare valoare care sunt mai greu de msurat. Sesizm la elevii notri o serie de aprecieri despre evaluare care semnific mai mult subiectivism dect obiectivitate i datorit experienelor personale care uneori au fost negative i aceasta mai mult la elevii de un nivel mai slab ntruct ei s-au confruntat cu situaii de lips de nelegere din parte profesorului cu note mai mici la ascultarea la tabl sau la teste, cu nenelegerea materiei mai accentuat la ei dect la elevii mai buni. Acetia din urm, care au rezultate peste medie manifest n general un comportament apreciativ fa de evaluare, fa de nvare, fa de nsui profesionalismul cadrului didactic, conducnd la o atitudine general pozitiv fa de coal. Atitudinile sunt dispoziii interioare ale unei persoane care se resimt n prejma unui obiect, idei sau activiti, fcnd persoana respectiv s se apropie sau s se ndeprteze de acel obiect, s aib o stare favorabil sau nefavorabil pentru anumite activiti. Trebuie neles de la nceput, c dobndirea unei atitudini se manifest prin schimbri ale comportamentului iar coala se presupune c vine s realizeze procesul de nvare i dobndire a atitudinilor, ns nu poate n totalitate s schimbe reaciile emotive ale unei persoane. n general, profesorii nu sunt obinuii cu evaluarea atitudinii elevilor, n fapt fiind chiar unobiect evaluativ greu de definit i de urmrit, de aceea se urmrete n prezent ca profesorii s fie familiarizai cu caracteristicele afective ale elevilor. Ceea ce trebuie tiut, este c aceste caracteristici afective n cea mai mare parte sunt dobndite prin experiene personale i interaciuni sociale, se manifest prin reacii emotive constituind dispoziii interioare care controleaz rspunsurile sau reaciile. Ceea ce pune amprenta asupra manifestrilor atitudinale o constituie n primul rnd randamentul colar al elevilor care genereaz i o atitudine general fa de coal, de procesul didactic i fa de profesori.

118

Un fapt considerabil pozitiv al acestui studiu este discutarea rezultatelor cu elevii pentru eliminarea prejudecilor i a clieelor despre apreciere i autoapreciere dar i pentru mbuntirea relaiilor elevi-profesori. Atitudinea elevilor de liceu fa de evaluarea colar ine de o serie de reprezentri a principiilor evalurii deja constituite datorit experienelor anterioare, care unele pot fi negative i pot influena negativ randamentul colar. Astfel o bun parte din ei consider c nota se acord i pe criterii subiective i uneori e nevoie i de noroc, de ans pentru a lua o not mai bun, ceea ce pentru aceti elevi care gndesc astfel, se creeaz ideea de inutilitate a pregtirii sistematice, are loc o demotivare i lips de interes. Atitudinea negativ n general a elevilor fa de evaluare, nu se refer la sistemul de apreciere nsui ct la folosirea lui concret de ctre profesori. Astfel, pentru acei elevi, pentru care notele nu reprezint ntr-o mare msur nivelul lor de pregtire sau pentru aceia care se simt nedreptii cci au impresia c primesc note mai mici dect se ateptau, se produce un dezacord ntre modul de apreciere al profesorului i cel de apreciere al elevului culminnd cu o stare de resemnare fa de modul de apreciere, total neproductiv. Manifestrile comportamentale(pozitive sau negative) au de asemenea o influen favorabil sau defavorabil n procesul nvrii. Unii elevi pot nva folosind la maximum memorarea, reproducerea, pe cnd alii folosesc nelegerea, creativitatea, rezolvarea de probleme. Comportamentul emoional este afectat de sensul atitudinii fa de evaluare prin manifestri, expresii, conduite emoionale, fie cu rol mobilizator, fie cu aciuni dezorganizatoare. Trebuie menionat c exist deosebiri ntre atitudinea elevilor slabi i a celor buni, ntruct la elevii slabi este mai puternic sentimentul de nencredere n ei, sunt demobilizai i nu mai accept situaii noi, pe cnd elevii mai buni au n general o atitudine pozitiv. La elevii de nivel mediu se nregistreaz o mare diversitate a manifestrilor atitudinale. Deontologia aciunii de evaluare ne ndeamn ca la orice mic progres al elevului s venim cu aprecieri pozitive la

119

adresa personalitii sale; De asemenea, evaluarea trebuie s reflecte predarea i anume exigena fa de rezultatele ateptate de la elevi trebuie s concorde cu nivelul de calitate asigurat prin activitatea de predare. Transparena n evaluare presupune comunicarea i explicitarea criteriilor de evaluare, a informaiilor pe care trebuie s le tie elevii i cum trebuie s nvee, iar la sfrit comunicarea notei i nelegerea progresului, dac acesta s-a realizat.

120

121

 Ascult pe cel nvat i vei iei mai nvat. Proverb romnesc

Cap. IV REFLECII EDUCAIONALE

Ne propunem n continuare s trecem n revist o serie de opinii cu privire la evaluarea colar precum i modalitile prin care profesorii pot orienta procesul didactic pentru a asigura o calitate superioar procesului de evaluare. Este cunoscut nevoia de a adapta practicile didactice ale profesorului pentru a rspunde nevoilor educaionale ale elevilor i de aceea putem sugera la modul general urmtoarele strategii: - promovarea unui proces didactic axat pe valorizarea stilurilor personale de nvare ale elevilor; - mbuntirea comportamentelor ateptate ale elevilor; - schimbarea mentalitii i a viziunii cadrelor didactice referitor la posibilitile elevilor. Cercetrile au evideniat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura personalitii elevilor, n principiu aceasta se rezum astfel: cu ct metodele didactice se potrivesc mai bine stilului de nvare al elevilor cu att acetia vor obine note mai mari. Dintre cei care si-au concentrat atenia pe gsirea unor modele de stiluri de nvare, i putem aminti pe R. Dunn i A. Griggs(1995) care determin factorii principali n evidenierea stilurilor de nvare: - cadrul imediat, i anume, sunetul, lumina, temperatura, spaiul nconjurtor sunt factori de care trebuie s se in cont
122

ntruct unii elevi obin rezultate mai bune n situaiile cnd nva n linite sau ntr-un mediu ambiental plcut, sau au nevoie de mai mult lumin, sau pot folosi un fond sonor linitit pe cnd alii pot nva n condiii de zgomot sau alte diverse situaii; - reaciile emoionale, prin nivelul motivaiei personale, tenacitii cu care efectueaz sarcinile sau responsabilitii propriului comportament genereaz un nivel calitativ al procesului de nvare; - caracteristicile individuale de natur fiziologic, in de timpul i de felul cum elevii pot nva mai bine, dimineaa, seara, etc., - tipul de gndire, unul analitic n care elevii proceseaz informaia , se gndesc i ncearc s neleag, tipic personalitilor reflexive, i unul holistic n care elevii nu stau prea mult s se gndeasc, nici nu stau prea mult studiind, dau rspunsuri fr s analizeze, tipic personalitilor impulsive. Este necesar aadar, cunoaterea de ctre profesor a modelului stilurilor de nvare concomitent cu descoperirea de ctre elevi a propriului stil de nvare, ntruct se ofer astfel diagnoza la ceea ce tie s fac elevul i nu numai att ci i la formarea unei imagini de sine pozitiv. Ghidul UNESCO (2002) ne propune o serie de reguli referitoare la modalitile de nvare a elevilor n clas pe care le vom prezenta i noi: - Includerea tuturor copiilor s nu lase nici un copil n afara activitii didactice obinuite. - Comunicarea- s asigure o comunicare eficient n clas i n afara ei ntre copii i ntre acetia i profesori, dar i o comunicare permanent cu familiile elevilor. - Organizarea clasei - clasa s fie organizat n aa fel nct s ofere ocazii, oportuniti de nvare tuturor. - Planuri individuale fiecare copil are particularitile sale de nvare, de aceea este nevoie de planuri individuale prin care fiecare s porneasc pas cu pas la asigurarea nvrii. - Acordarea de sprijin individual att pentru elevi ct i pentru profesori.

123

- Utilizarea de mijloace suplimentare de sprijin prin implicarea altor profesioniti pentru a adecva nvarea elevilor. Managementul comportamentului conducerea comportamentului ctre eficien i participare. - Munca n echip activitatea n echip este eficient att pentru elevi ct i pentru profesori. (32,pag.165) Rezultatele colare ale elevilor sunt reprezentate cel mai bine prin evalurile curente care pot fi ascultrile orale, probele scrise sau practice i care se cuantific n ceea ce numim prestaia elevului. Este o aciune simpl, de moment, dar dac aceasta se desfoar pe o perioad de timp mai lung implicnd i sarcini mai complexe, mai dificile, integrate organic n cadrul aceleai aciuni, activiti, putem vorbi de performana elevului. Practica evalurii ne nva c pentru a avea o evaluare de calitate, trebuie s i se asigure acesteia, validitatea, fidelitatea, i obiectivitatea aciunii sale. Charles Hadji, n Levaluaion, regles du jeu, Paris,1989, consider despre evaluare, c rolul ei nu const n a msura, a privi inta, a o pune sub lup, ci este aceea de a avea feed-back asupra aciunii instructiv-educative cotidiene n raport cu inteniile sau proiectele sale. n esena ei i n accepiunea actual, evaluare poate fi i trebuie s fie n slujba unei aciuni mai eficiente, pentru a o conduce mai bine. De aici i pn la formularea destul de tranant a unor teoreticieni, Karl Roger,(1967), Ivan Illich(1971), care afirm c ,trebuie neaprat s evalum, evaluarea trebuie s fac fa unei ntregi problematici legate de mania de a evalua. Aadar, se impune o cunoatere amnunit a tuturor factorilor care pot genera i crea erori n procesul de evaluare, putndui elimina pe ct se poate posibil. Astfel, corectitudinea evalurii depinde n ansamblul ei de: - personalitatea profesorului i de competena sa ca evaluator; - caracteristicile elevilor i comportamentul lor n cadrul procesului instructiv educativ;

124

specificul fiecrei discipline la care se realizeaz evaluarea; - diferite efecte legate de ateptrile evaluatorului i diverse circumstane n care se realizeaz evaluarea. Detaliind, factorii negativi generatori de erori pot fi: - minimalizarea procesului de evaluare de ctre profesori sau elevi; - trsturile negative de personalitate ale profesorilor sau elevilor; - efectul de subapreciere a unor elevi de ctre profesori cunoscut sub numele de efect Pygmalion; - efectul de supraapreciere a unor elevi de ctre profesori cunoscut sub numele de efect hallo; - notarea sanciune, o notare a elevilor prin note foarte mici ca sanciune la diverse comportamente; - notarea speculativ, o notare cu note foarte mici atunci cnd sunt identificate lacune, chiar i n cazuri izolate, - notarea etichet, o notare constant datorit unei etichetri de la nceputul procesului de instruire; - efectul de interinfluenare, o influenare a notrii elevului datorit evalurii elevului de ctre ali profesori sau de rezultatele obinute de elevi n alte situaii; - efectul blnd, o evaluare cu o vdit tendin de ai avantaja pe elevii cunoscui n defavoarea celorlali; - efectul de indulgen, o evaluare exagerat de indulgent n notare; - eroarea de tendin central, o evaluare n care nu se utilizeaz ntreaga scar de notare: - eroarea logic, o evaluare prin care evaluatorul se ia dup alte criterii mai puin importante i exterioare lucrrii; - necunoaterea clar a obiectivelor evalurii de ctre profesor; - necunoaterea clar a caracteristicilor elevilor, a progreselor respectiv a regreselor lor, - neutilizarea unor instrumente i metode adecvate colectivului de elevi i pentru fiecare elev n parte. -

125

Ne propunem s reducem eventualele erori care pot aprea n procesul de evaluare, iar aceasta este n primul rnd obligaia profesorilor i instituiilor specializate n acest sens. O serie de pai stau la baza organizrii contiente a actului evalurii, astfel: - existena viziunii cadrului didactic fa de rolul colii i fa de activitatea didactic n care elevul joac rolul unui partener n nvare; - este necesar cunoaterea factorilor generatori de erori i ndeprtarea efectelor lor; autocunoaterea i autoevaluarea evaluatorului sunt factori obligatorii de autoperfecionare; - indicarea clar a obiectivelor evalurii; - stabilirea performanelor minime acceptate; - folosirea unor instrumente i metode de evaluare relevante, respectiv adecvate stilului elevilor; - combinarea metodelor de evaluare; - corectarea lucrrilor de ctre mai muli corectori; - aplicarea probelor de mai multe ori; - asigurarea anonimatului lucrrilor; - dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare; - motivarea i antrenarea elevilor n evaluare; - corelarea curriculumului cu capacitatea de nvare a elevilor; - formarea atitudinii pozitive fa de munc. Reactualiznd care sunt etapele de care trebuie s inem cont pentru realizarea evalurii, amintim: - precizarea obiectivelor evalurii; - precizarea coninutului tematic vizat; - stabilirea criteriilor de examinare; - analiza contextului n care are loc evaluarea; - stabilirea metodologiei de verificare; - aplicarea tehnologiei de verificare, msurare; - analiza informaiilor obinute; - stabilirea deciziilor ce se impun; - stabilirea prognozei. (15, pag.9). Formarea capacitii de autoevaluare la elevi reprezint un scop n sine n derularea procesului instructiv, implicnd participarea elevului la propria formare. Astfel:

126

- autoevaluarea i ajut pe elevi s neleag modul de apreciere al profesorilor, precum i lacunele din propria-i pregtire; - cultiv motivaia intrinsec, atitudinile pozitive i responsabilitatea pentru nvare; Pentru obinerea acestor deziderate, profesorul promoveaz aciuni n care elevii se autoapreciaz sau i apreciaz pe ceilali colegi, el fiind doar un factor de dirijare al acestui proces. Aprecierea colar are valoare stimulativ, formativ i orientativ pentru elev, n msura n care ea nu rmne exterioar acestuia, n msura n care este neleas i acceptat, care-l ndeamn pe elev la meditaie. Capacitatea elevului examinat de a percepe ntrebari i de a formula rspunsuri poate fi sensibil influenat de dispoziii de moment , de starea de emotivitate, de oboseal. De asemenea subiectul examinat poate fi un tip senzorialintuitiv sau raional, poate gndi rapid sau mai ncet;reuita lui depinde de msura n care natura i forma examenului sunt potrivite particularitilor sale. Evident c soluia la aceste situaii nu const n crearea unor condiii de examen diferite, ci ntr-un evantai de posibiliti oferite tuturor n conformitate cu principalele grupe de trsturi. Atitudinile elevilor fa de aprecieri i note sunt destul de diferite.In fiecare caz acioneaz mecanisme de comportare care s-au format n decursul unei perioade mai ndelungate de timp.Pentru a schimba atitudinea elevilor faa de aprecierea colar este necesar s cunoatem factorii care o determin: de natur psihica, mediul socio-cultural, nivelul de aspiraie a familiei, opiunea colara i profesionala, clasa, colectivul din care face parte. Foarte muli pedagogi printre care i Yvan Abernot(1996) fac o sintez a caracteristicilor actuale ale conceptului de evaluare de care noi profesorii trebuie s inem cont : - Evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba progresului elevului, nu un scop n sine; - Evaluarea trebuie sa fie n slujba procesului educativ si integrata acestuia;

127

- Evaluarea trebuie sa aprecieze nainte de toate drumul parcurs de elev : a fcut progrese sau nu ? - Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului si sa faciliteze progresul sau; - Pentru a evalua corect, profesorul trebuie sa fie neutru si obiectiv pe ct posibil; - A evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile; - Evaluarea trebuie sa-l ajute pe elev toata viata; - Evaluarea trebuie sa fie n serviciul copilului; ea trebuie sa-l ajute sa-si construiasc viitorul; - Evaluarea trebuie sa se adreseze unei fiine n devenire, n cretere, care n-a ncheiat procesul de dezvoltare; Utilizarea fielor de lucru pentru studiul individual n clas sau acas accentueaz latura formativ independent n procesul instructiv. Astfel ntr-o lecie n care se promoveaz utilizarea acestor materiale didactice realizate dinainte, se poate face nvarea ct i evaluarea, difereniat n funcie de nivelul de receptare i nelegere al elevilor. Elevii mai buni pot urmri doar ntrebrile de nivel mediu i ridicat i prin urmare vor ncerca s le rezolve i s ias la tabl, n timp ce elevii mai slabi pot ncerca s se concentreze pe ntrebrile de dificultate medie sau submedie. Odat rezolvate corect, pot fi rezolvate i la tabl de ctre ei. Ne ntrebm dac elevilor mai slabi dintr-o clas, le sunt de folos acele lecii n care se insist pe rezolvarea unor probleme cu un grad ridicat de dificultate, n timp ce ei nu stpnesc cunotinele minimale sau acei elevi mai buni dintro clas care ateapt tcui ca profesorul s-i aduc aminte i de ei n timp ce el se ocup cu explicarea unor probleme banale pentru ei, dar dificile se pare pentru unii colegi de-ai lor. Prin urmare, se impune cu insisten dezvoltarea unui sistem de nvmnt care s duc la activizarea elevilor, s realizeze o conexiune rapid ntre cunotinele nvate i rezultatele nvrii. Credem c fiele de lucru, realizate contiincios att pentru lucrul n clas ct i ca materialele care s se constituie n teme pentru acas, difereniate dup gradul de dificultate sau n care coninuturile s includ toate nivelurile de dificultate, pot reprezenta un pas mai mare spre progres. De asemenea, dac ele conin i indicaiile sau

128

rspunsurile finale, elevii se pot verifica singuri ducnd la simplificarea timpului de verificare pentru profesor. Dei sunt greu de realizat din cauza tehnoredactrii lor precum i a corelrii lor cu standardele de performan, ele se constituie ca parte component a portofoliului pe clas al profesorului i pot fi utilizate i n urmtorii ani. Promovarea tehnologiilor informatice a reprezentat un deziderat al colii romneti n ultimii 10 ani, prin care s-au dotat mai nti liceele i apoi colile generale cu laboratoare n care funcioneaz sistemul AEL, pentru a se realiza lecii pentru toate disciplinele n format electronic. Fundamentul acestui proces l-a constituit adaptarea colii la viaa economic unde este necesar cunoaterea i aplicarea cunotinelor informatice n diverse activiti iar pentru coal, modul cum poate fi mbuntii procesul de transmitere i receptare a cunotinelor, acesta constituind din todeauna o verig important a procesului didactic. De asemenea, individualizeaz instruirea, venind n sprijinul flexibilizrii programelor, diferenierea parcursurilor oferite elevilor. Organizeaz i ghideaz nvarea independent, susine efortul de nvare n ritmuri proprii, uor adaptabile tuturor stilurilor de nvare i stimuleaz studiul individual independent. Toate disciplinele pot beneficia acum de lecii foarte interesant realizate i de modaliti de evaluare rapid. Mai mult pot fi folosite diverse softuri care se gsesc n comer i care realizeaz o nvare atractiv, nvarea devenind o poveste, un joc pe care fiecare copil vrea s-l termine, s fie ctigtor. Proiectul ce vizeaz introducerea manualelor electronice n nvmntul preuniversitar este binevenit i credem c va ridica nivelul calitii nvmntului romnesc, dac sunt respectate i anumite condiii. Din perspectiva pedagogiei moderne, cadrul didactic trebuie s-i adapteze procesul de instruire la nivelul de receptare i nelegere al elevilor i pe de alt parte poate s-l coreleze cu coninuturile programei colare. Prin urmare, leciile n format electronic trebuie s-i permit profesorului s extrag de acolo exact cunotinele pe care dorete s le prezinte elevilor, s poat realiza o sintez

129

a lor, s selecteze dintre problemele rezolvate i cele propuse ca tem, pe acelea pe care le consider adecvate, n principiu s-i fac propriul manual pentru elevii si, n baza unui manual informatic deja existent care s imite manualele clasice pe de-o parte dar care s conin mai multe exemple rezolvate, mai multe tipuri de probleme sau teste propuse. Unele probleme sau teste pot fi interactive n sensul c pot cere o soluie dup care s indice dac aceasta e corect sau nu, dnd i rezolvarea corect dup aceea. Dintre problemele propuse la sfritul fiecrei uniti de nvare pentru evaluare, profesorul poate selecta o serie de itemi care s formeze testul pe care-l poate da elevilor. Pe de alt parte, aceste suporturi informatice utile n studiul matematicii, pot realiza o contientizare la elevi a existenei interdisciplinaritii obiectelor de nvmnt, prin rezolvarea unor aplicaii din diverse domenii, aplicaii pe care profesorul nu le-ar putea prezenta mai bine clasic , dect n acest mod. Interfeele grafice de excepie, modul de vizualizare i de prezentare a problemei i apoi a modului de rezolvare care sl implice i pe elev, duc la nelegerea cu adevrat a relaiilor dintre obiectele de studiu i a importanei matematicii. Despre problema admiterii la liceu, este de neneles cum un model viabil, cel al repartizrii computerizate din perspectiva aplicrii principiului de egalitate de anse pentru toi elevii s nu mai fie aplicat n cazul acelor elevi care vor da examen la un anumit liceu i vor trebui s opteze pentru o specializare sau alta de dragul rmnerii la acel liceu. Iar pentru cei care nu reuesc s intre la acel liceu vor fi nevoii s intre la alte licee bune unde mai rmn locuri, aceasta dac rmn, dac nu, vor trebui s opteze la alte licee i cu alte specializri probabil. Numai printr-un examen unic de admitere, desfurat n cteva centre de examinare la nivelul unui jude, cu supraveghetori strini i corectori de asemenea strini de vreun interes fa de acei elevi, pe baza unor bareme detaliate i explicate nainte de o comisie de examen, cu observatori din partea mass-mediei i a asociaiilor de prini, eventual cu o supraveghere video aleatorie se poate considera c avem de a face cu un examen obiectiv i corect. Asigurarea transparenei este cel mai important deziderat care

130

poate duce la considerarea oricrui examen drept unul corect, cu implicare n realitatea social. n urma acestui examen prin repartizare computerizat fiecare elev n funcie de notele obinute poate intra exact acolo unde dorete n funcie de opiunile alese. Este util de tiut c notele succesive ale unui elev nu asigur garania c trecerea de la nota 5 la nota 7 sau 8, reprezint o mbuntire, o imagine a progresului colar, ntruct aceste note n sine nu echivaleaz cu stabilirea unor poziii clare sau aproximri fa de anumite criterii, atta timp ct ele nu sunt rezultatele aceleiai evaluri, inut n mprejurri succesive cu pstrarea acelorai criterii de notare. De obicei, progresul elevilor este descris de ctre cadrele didactice, prin apartenena elevilor la unul sau altul din grupurile elevilor buni, elevilor de nivel mediu sau al celor slabi, sau dup nivelul aproximativ al cunotinelor acumulate: Copilul dumneavoastr stpnete foarte bine cunotinele sau nu i-a nsuit nici jumtate din cunotine. n practic, se procedeaz la a retesta elevii prin raportare la aceleai criterii i la aceleai coninuturi. Tezele cu subiect unic sau legea compensaiei, dac e s numim aa modalitatea de admitere la liceu, cu ajutorul crora se evalueaz coninuturile colare dintr-un semestru, pentru clasele a VII-a i a VIII-a, indic un examen mai puin stresant pentru elevi dect unul singur la sfritul clasei a VIIIa care ar fi cu mult mai decisiv i cu o ncrctur emoional mult mai mare dect aceste teze. Aadar, pe de o parte, teoretic, tezele sunt n favoarea elevilor, pe de alt parte conform practicii colare, ele au devenit dup unii critici contrare scopului cu care au fost introduse, acela de a realiza o evaluare obiectiv i valid. Prin urmare, dac ceva nu merge bine, trebuie s distrugem, s nlocuim cu altceva, de parc sistemul romnesc de nvmnt i permite s schimbe n fiecare an metodologii, programe, examene, planuri cadru, n lungul drum al unei reforme colare, reform care, n unele coli sau pentru unii profesori nu a reuit s peasc peste pragul uii de la sala de clas. Ce nu neleg unii, este c nu examenul n sine este ineficient ci modul de desfurare este cel care duce

131

la anularea sa, ca de altfel, la orice examen, concurs sau test la clas unde nu exist seriozitate din partea celor implicai. O problem real o constituie i aceast compensaie pe care o d metodologia de admitere la liceu prin care elevii care iau la teze note sub 5, pot intra la liceu n funcie de notele obinute la celelalte teze sau la celelalte discipline de studiu la care nu se dau teze. Mai mult, cu teze sau fr teze, unii dintre viitorii elevi care au un nivel al competenelor foarte sczut, vor urma numai clase de liceu, iar la sfritul acestuia pot da bacalaureatul i dac nu-l iau atunci, sunt de vin iar sistemul de nvmnt sau cadrele didactice. Despre calitatea nvmntului romnesc sunt foarte muli care se pronun c nu ar fi la un nivel dorit, dar care ar fi acesta i cum putem ajunge, care sunt paii care trebuiesc parcuri, in oare numai de cadrele didactice sau au legtur i cu elevii, cu prinii acestora sau de managementul sistemului de educaie. ntr-un atelier de lucru, responsabilul ef le d indicaii lucrtorilor iar dac acetia nu le respect i pierd locul de munc. Ar fi culmea ca n coal elevii s suporte acelai tratament, cnd tocmai coala trebuie s-i nvee pentru astfel de situaii pe care le vor ntlni n via: s fie ateni, s fie respectuoi, s-i dea silina s neleag ce le explic alii, s munceasc cu perseveren, s nu abandoneze un lucru pe care l-au nceput i care este greu sau pe care nu-l neleg. Poate c unii vor s transforme nvmntul n ceva pe care elevii s-l termine i s tie s fac totul ntr-o anumit meserie pe care i-au ales-o. nvmntul trebuie s-l determine pe elev s lucreze el nsui spre a descoperi adevrurile pe care i le-ar putea da de-a gata profesorii, spunea Spiru Haret primul reformator al colii romneti, ministru din 1897 i pn-n 1910 cu cteva ntreruperi. Toi spun la unison c educaia i pregtirea profesional sunt cele mai importante investiii n capitalul uman, i totui dup atia ani de investiii n nvmnt nc nu avem condiiile necesare ca elevii notri s-i dezvolte aptitudinile sportive sau tehnice aa cum vedem la alte coli din Europa. Au baze sportive, au ateliere unde-i desfoar activitatea i unde pot face dovada

132

competenelor lor. n cazul nostru nu putem ajunge din urm aceste state att de devreme, dar am fi putut avea o viziune a nvmntului pe care-l dorim nu pentru patru ani ci pentru zece ani cu msuri pe care ar fi trebuit aplicate. n loc s cheltuim sute de milioane de dolari sau euro pentru faadele unor coli ar fi trebuit construite n alte spaii, coli care s respecte un deziderat al educaiei: sli de clase moderne i spaioase, sli de lectur, laboratoare, centre de zi unde elevii s mnnce i s nvee dup programul colar, baze sportive i tehnice, spaii verzi i de recreere unde s se ntlneasc dup programul colar. Cu ct un elev st mai mult n coal i este implicat n diverse activiti educative, cu att va fi eventual mai departe de un mediu ru famat, sau impropriu pentru o dezvoltare normal, de o mass-media care nu promoveaz ntodeauna calitile pe care le promoveaz coala, de prini care nu-i intereseaz de felul cum se comport sau cum nva proprii copii. Aadar, avem un spaiu colar insuficient pentru ca elevii s nvee toi dimineaa, aa cum cer anumite principii de ordin biologic. Pe de alt parte nu avem tria de a limita un trunchi comun format din discipline de cultur general obligatorii, suplimentat cu opionale din care elevul s aleag exact pe acelea care l-ar motiva mai mult: cursuri sportive, de art, de gastronomie, de nvare a unor limbi strine, sau a unor meserii. Raportul de 1 la 1 al acestor cursuri opionale n cadrul planurilor cadru, credem c este cel mai indicat pentru a aduce elevul n cadrul colii, pentru a auzi de la ei c le place coala. Mai mult nu este neaprat ca aceste cursuri s se desfoare toate n aceeai unitate colar. Elevii pot merge s-i fac unele din ele care nu se gsesc n coala lor, n alt parte. Introducerea portofoliului de competene pentru elevi ar fi o msur ce ar birocratiza nvmntul dei este necesar stabilirea unei relaii ntre ce nva elevul i ce tie el s fac, pe de alt parte el poate fi suplinit de acele examinri externe standardizate dup anumite criterii de performan pe care trebuie s le ndeplineasc procesul de nvare al elevilor. Testele curente de la clas se pot constitui n etape de verificare a competenelor elevilor de aceea se insist ca aceste teste s fac parte obligatoriu din portofoliul

133

elevului, pentru a vedea parcursul colar, pentru a identifica nivelul de performan i a determina o serie de modaliti de ameliorare tocmai pe coninuturile care nu sunt nsuite la nivelul optim. Obligatoriu trebuie creat un model difereniat de predare, nvare i evaluare dei greu de pus n practic pentru o clas de elevi neomogeni n asimilarea i aprofundarea cunotinelor, dar se poate ncerca pe baza activitii de cooperare ntre elevi n cadrul clasei, sau pe baza utilizrii de materiale didactice care s coreleze coninuturile programei cu nivelul difereniat de nelegere al elevilor. De asemenea, trebuie avut n vedere chiar renunarea la respectarea planificrii colare dac competenele colare nu s-au realizat, urmnd o reluare a coninuturilor i stabilind n final printr-un test standardizat nivelul exact al achiziiilor. Se impune aadar, realizarea la nivel naional a unei biblioteci de teste standardizate, la care profesorii s aib acces pentru a aplica la clasa lor de elevi aceste teste la finalul unei uniti de nvare, care s indice un nivelul corect i obiectiv al achiziiilor colare. O monitorizare a activitii elevilor pe baza unor fie speciale poate duce la evidenierea caracteristicilor pozitive sau negative din nvarea elevilor dar scot n fa tocmai faptul dac nivelul de competene optim a fost atins sau nu prin urmare dac notele reflect cu adevrat efortul depus de elev i dac sunt n concordan cu standardele de performan. n plus, profesorii au datoria de a le prezenta prinilor nu doar note ci i fapte concrete de comportament din punctul de vedere al nelegerii i nvrii la diversele discipline. Pe baza acestor indicaii, fiecare elev ar trebuii s-i identifice nivelul de aspiraii cu nivelul concret dat de evidena competenelor colare, i s urmreasc continuarea parcursului colar tocmai n funcie de nivelul acestor competene realizate pe parcursul gimnaziului, astfel s poat alege n funcie de acestea o specializare la un liceu, i s nu se afle n situaia de a se gsi ntr-un loc n care nu-i place sau nu poate face fa. Este adevrat c sunt multe lucruri pe care le tim dar sunt i mai multe lucruri pe care nu le tim i de aceea, cu ct vom continua s ne lrgim orizontul cunoaterii, s schimbm

134

comportamentul nostru i al celor de lng noi, cu att mai mult ne vom ndeprta de ignorana care ne cuprinde treptat fie din cauza naintrii n vrst, fie din cauza unei societi nonvaloare . Toi cei care continu s nvee, rmn tineri, spunea Henry Ford, pe drept cuvnt, cci pentru a-i ndeplini un vis important, trebuie s ai o hotrre determinat i o disciplin proprie care s te fac s reziti tuturor ncercrilor, s ai o viziune puternic i o putere de a persevera care se nva din coal, se nva alturi de ceilali. Pentru a avea succes fie ca elev, fie ca profesor, fie ca om n general, trebuie s avem un scop n faa ochilor notri, i n primul rnd s ncercm, iar dac vrem s privim nainte cu ncredere, aceasta ne va da for idealurilor noastre. De aceea, tinerii trebuie s nvee, s nvee ct mai mult i din ct mai multe tiine pentru a fi capabili s priveasc nainte i s aib posibilitatea de a tri liberi i nu supui mediocritii. Nu cred c coala romneasc este una de succes, dar suntem o coal cu un potenial mare, putem avea elevi de succes dac tim s le inspirm ncredere, dac reuim s-i determinm s-i exprime i cele mai nensemnate preri i s le formm responsabilitatea fa de munc, implicit fa de nvarea la matematic. Nu ne propunem ca elevii notri s obin medalii de aur, ci doar s-i facem s triasc zi de zi n coal alturi de profesori, s simt c coala nseamn via pentru ei, c tema nu e o pedeaps ci o modalitate de a face fa oricrei provocri. Ei trebuie s cunoasc valenele verbelor a ti i a putea i s-i foloseasc nelepciunea pentru a lua din coal tot ceea ce au nevoie n viaa de zi cu zi, atunci cnd profesorii i prinii nu vor mai fi lng ei s-i ajute. n coal, problema nu e s primeti o educaie complet ci mai degrab modul n care eti pregtit s o primeti de la via, afirma filozoful i pedagogul Steiner(1861-1925) cel care a fondat pedagogia Waldorf.

135

ANEXA 1.

CHESTIONAR PRIVIND COMPORTAMENTUL ELEVILOR FA DE EVALUAREA LA MATEMATIC reali zat de prof. Adrian Stan Chestionarul se adreseaz elevilor de la coala ........................... ... , pentru a cunoa te opinia lor despre sistemul de evaluare la matematic desf urat n ultimul an i modul de mbun t ire a lui din perspectiva corectitudinii, obiectivit ii i realiz rii efective a aprecierii colare, din dorin a de a contura un spa iu real de cunoa tere direct a situa iilor legate de evaluarea la matematic , facilitnd astfel luarea unor m suri de ameliorare care s conduc la un nivel calitativ ridicat al nv rii la matematic n coala noastr . Instructaj V rug m, s citi i cu aten ie enun urile de mai jos i s r spunde i obiectiv i sincer, bifnd cu x n c su a liber din dreptul fiec rui enun , una din variantele care corespund situa iei tale. Scala de r spuns este urm toarea: a) Sunt total de acord cu r spunsul / Enun ul este n foarte mare m sur potrivit mie / mi place foarte mult acest enun b) Sunt n mare m sur de acord cu enun ul / Enun ul este n mare m sur potrivit mie / mi place acest enun

136

c) Sunt n acord relativ cu enun ul / Enun ul este ntr-o bun m sur potrivit mie / mi place relativ acest enun d) Sunt n dezacord cu enun ul / Enun ul este ntr-o mic m sur potrivit mie / mi displace enun ul e) mi displace total enun ul / Enun ul este n mic m sur potrivit mie / mi displace enun ul 1. Clasa: a) IX; b) X; c) XI; d) XII. 2. n ce m sur e ti atent la explica iile profesorului de matematic ? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc. 3. n ce m sur apreciezi c o comunicare cu profesorul, influen eaz desf urarea orei i n elegerea materiei? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc. 4. Lucrezi suplimentar la matematic i probleme n afar de cele date de profesor ca tem pentru acas ? a) ntodeauna ; b) frecvent; c) ocazional; d) rar; e) niciodat. 5. Profesorul tu de matematic este receptiv n a-i da explicaii atunci cnd nu nelegi ? a) ntodeauna ; b) frecvent; c) ocazional; d) rar; e) niciodat.

137

6. Atunci cnd ai fost evaluat la matematic , te-ai sim it nedrept it de profesor? a) niciodat ; b) o dat; c) de dou ori; d) de cteva ori; e) de multe ori. 7. Ce influen are asupra ta primirea unei note mici la matematic? a) m ambiioneaz, m face s nv mai mult ; b) m descurajeaz i nu mai pot nva; c) m face s-mi fie team ; d) m las indiferent; 8. n ce msur, notele tale la matematic reflect cunotinele nvate? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc. 9. i se ntmpl s nvei i totui s obii o not tot mic? a) foarte frecvent ; b) frecvent; c) rar; d) foarte rar; e) niciodat. 10. Ct de mult te motiveaz profesorul tu de matematic s nvei la matematic ? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc; 11. Cred c unii elevi din clas sunt avantajai de profesorul de matematic fa de ali elevi. a) puternic acord ; b) acord; c) acord relativ;

138

 d) dezacord; e) puternic dezacord. 12. Crezi c este corect ca un profesor s scad nota unui elev din cauza indisciplinei, dei elevul este bine pregtit la matematic? a) da ; b) nu. 13. Crezi c este corect ca profesorul s nu-l noteze pe un elev bun, care se pregtete mereu , dar care a venit ntr-o zi nepregtit la or? a) da, este corect s nu-l noteze ; b) nu, nu este corect s nu-l noteze. 14. Crezi c starea de moment a profesorului poate influena notarea elevilor? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc. 15. n ce msur crezi c nota depinde i de noroc, de ans ? a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin; e) deloc. 16. n ce msur, factorii de mai jos afecteaz procesul individual de nvare ducnd la rezultate slabe. a) puternic acord ; b) acord; c) acord relativ; d) dezacord; e) puternic dezacord. a I. Timiditatea II. Agresivitatea III. Nelini tea IV.Lipsa de concentrare b c d e

139

V. Nep sarea VI. Lipsa de exerci iu 17. Absenteismul elevilor la ora de matematic influen eaz negativ nv area la matematic a acestora, putnd duce chiar la corigen . a) puternic acord ; b) acord; c) acord relativ; d) dezacord; e) puternic dezacord. 18. Apreciai c ai realizat un progres n nvarea matematicii n ultimul timp. a) da, foarte mare; b) da, dar nu ct mi-a fi dorit ; c) nu, dar e constant; d) nu. 19. Ct de mulumit eti de resursele de studiu puse la dispoziie de ctre profesor(cri, culegeri, resurse internet, plane,fie de lucru, etc.) a) foarte mulumit; b) mulumit ; c) nu sunt mulumit; d) sunt foarte nemulumit. 20. Folosii mpreun cu profesorul vostru mijloacele informatice de nvare, calculator, video proiector, programe informatice sau sistemul educaional informatizat AEL. a) da, foarte des; b) da, dar mai rar ; c) nu; 21. Consider c m descurc mai bine cnd sunt evaluat prin: a) ascultare oral ; b) teste scrise; 22. Dintre metodele de evaluare enumerate mai jos, cel mai mult prefer: a) portofoliul ; b) referatul; c) lucrri practice; d) proiectul;

140

 e) investigaia; 23. Consider c pentru o nvare eficient n clas este de preferat : a) activitatea n perechi(cte 2 elevi) ; b) activitatea pe grupe(cte 4-5 elevi); c) activitate individual, cu fiecare elev n parte; d) activitatea frontal, cu toat clasa; 24. Elevii ob in n general rezultate mai bune dac metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de nv are. a) puternic acord ; b) acord; c) acord relativ; d) dezacord; e) puternic dezacord. 25. Eti mulumit de profesionalismul cadrului didactic la matematic? a) da ; b) nu. 26.Care este p rerea voastr despre oportunitatea schimb rii sistemului romnesc de notare cu numere de la 1 la 10 cu unul literal(cu calificative): A(foarte bine), B(bine), C(mediu), D(slab), E(nesatisf c tor), F(foarte slab)? a) puternic acord ; b) acord; c) acord relativ; d) dezacord; e) puternic dezacord. 27. Pe o scal de la 1 la 10 ce not ai acorda tu profesorului tu de matematic? .............................................................................. 28. Ce sugestii putei face pentru mbuntirea notrii la matematic, precum i pentru obinerea de rezultate mai bune la nvtur? ..........................................................................................................

141

ANEXA 2.
ACTIVITATEA LA MATEMATIC* A ELEVULUI........DIN CLASA A ...... AN COLAR ..................... TEME
DATA

ACTIVITATEA LA CLAS N FB B S N OBSERVAII NO TE

FB

TOT AL * Fi de monitorizare a activitii la matematic PROF...............................

142

143

ANEXA 4. FI DE EVALUARE A LECIEI

COALA.................................................................... DATA: ............................... PROFESOR ASISTAT:.................................. CLASA:............................... PROFESOR ASISTENT:............................... NUMR TOTAL ELEVI:........DIN CARE PREZENI .....................

GRUP INDICATO RI

INDICATORI

FB

I.

Proiectarea i organizarea leciei Planificarea leciei: - Definirea obiectivelor; - documentarea metodic i tiinific; - corelarea coninuturilor, obiectivelor i strategiilor de evaluare cu capacitile de nvare ale elevilor; - anticiparea dificultilor; alegerea mijloacelor de nvmnt. 2. Organizarea leciei: - crearea unui cadru afectiv propice desfurrii orelor; - organizarea colectivului. Desfurarea leciei Reactualizarea cunotinelor; 3. Capacitatea de motivare a 4. 1.

144

5. 6.

7. I I. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

elevilor; Calitatea coninuturilor tiinifice; Organizarea coninutului, selectarea i parcurgerea continu prin respectarea logicii didactice; Folosirea metodelor de predare; Calitatea explicaiilor; Capacitatea de activizare a elevilor; Dezvoltarea deprinderilor de munc independent; Utilizarea strategiilor de difereniere i individualizare; Realizarea de corelaii inter i intradisciplinare; Gradul de solicitare al elevilor; Folosirea temei pentru acas; Folosirea tablei pentru explicaii; Corectarea greelilor; Utilizarea mijloacelor de nvmnt; Evidenierea progresului realizat de elevi n timpul leciei; Explicarea temei pentru acas; Altele:

145

I I I.

20. 21. 22.

Managementul clasei ncadrarea n timp; Realizarea obiectivelor; Evaluarea performanelor elevilor; Atenia acordat elevilor cu nevoi speciale; Relaia profesor-elevi Relaia elevi-elevi; Stpnirea de sine, prezena de spirit; Creativitatea n conducerea leciei; inuta Altele: Autoevaluarea Punctaj total

I I I.

23. 24. 25. 26. 27. 28.

I V .

146

ANEXA 5. PROIECT DIDACTIC SCOALA: ....................... PROFESOR: ..................... CLASA a XII-a(programa MT2) OBIECTUL: MATEMATICA Algebra; SUBIECTUL: RDCINILE POLINOAMELOR CU COEFICIENI NTR-UN CORP COMUTATIV TIPUL LECIEI: Evaluare; OBIECTIVE OPERAIONALE: Dup parcurgerea leciei, elevii trebuie: - s utilizeze terminologia corespunztoare noiunii de polinom; - s cunoasc relaiile lui Viete i teoremele ce caracterizeaz rdcinile polinoamelor cu coeficieni ntr-un corp comutativ; - s poat mpri dou polinoame; - s aplice relaiile lui Viete n rezolvarea de ecuaii polinomiale; - s determine rdcinile unei ecuaii atunci cnd se dau anumite relaii ntre rdcini; METODE: exerciiul, conversaia euristic, mozaicul; FORMA DE ACTIVITATE: frontal, independent, pe grupe; MIJLOACE DE NVMNT: manual, culegere, fise de lucru; coli de flipchart; DATA: ................. CONINUTUL LECIEI I. ORGANIZAREA CLASEI(3 min) se face prezena, se prezint obiectivele leciei, se distribuie fiele de lucru, se capteaz atenia. II. DESFURAREA LECIEI: (30min) II.A Reactualizarea cunotinelor teoretice: Fiind o lecie de evaluare, trebuie s se aib n vedere aprofundarea noiunilor teoretice prin cteva rezultate semnificative, din cadrul conceptelor nvate. Pentru atingerea obiectivelor leciei, se va avea n vedere o discuie cu elevii din care s se recapituleze pentru nceput,

147

noiunea de rdcin a unui polinom, teorema lui Bezout, schema lui Horner, ordinul de multiplicitate al rdcinii, teorema fundamental a algebrei, relaiile lui Viete, condiiile ca un polinom s admit rdcini numere ntregi, raionale, reale sau complexe. Lecia se poate desfura cu ajutorul unei fie de lucru: FISA DE LUCRU Recapitularea noiunilor teoretice se poate face cu ajutorul unor ntrebri: NTREBRI TEORETICE RSPUNS 1. Fie K un corp comutativ i f un polinom din K[X]. Ce nseamn c un numr a din K este rdcin a lui f ? Ce spune teorema lui Bezout ? La ce ne ajut schema lui Horner ? Ce este ordinul de multiplicitate al unei rdcini a al unui polinom f ? Ce spune teorema fundamental a algebrei

2. 3. 4.

5.

1. Rspuns: f(a)=0. 2. Un numr a e o rdcin a polinomului f x a f . 3. Pentru a afla ctul mpririi polinomului f prin binomul x-a. 4. Ordinul de multiplicitate al unei rdcini a al unui polinom este acel numr natural nenul n care indic de cte ori este a rdcin a polinomului f, altfel spus, a este rdcin multipl de ordinul n al polinomului f dac f(a)= f(a)=f(a)=f(a)=...=f(n-1)(a)=0 i f ( n ) (a) 0 .

148

5. Teorema fundamental a algebrei arat c orice polinom de grad n 1 , cu coeficieni compleci, admite cel puin o rdcin complex. II.B Aplicarea cunotinelor: n continuare, pe fia de lucru, se propun cteva exerciii cu not pentru a fi lucrate individual, avnd niveluri de dificultate diferite. Ele pot fi lucrate mai nti pe caiet i apoi la tabl. Pentru nota 5. 1. S se determine un polinom cu coeficieni reali de grad minim tiind c admite rdcina dubl -2 i rdcina simpl i. Rezolvare: Dac polinomul admite rdcina dubl -2 i rdcina simpl i atunci polinomul se scrie f=(x-2)(x-2)(x-i), rezult f=x3-ix2-4x+4i Pentru nota 7. 2.S se rezolve ecuaia x4-6x3+8x2-6x-9=0, tiind c admite rdcina x1 = 2 7 . Rezolvare: Acest exerciiu presupune cunoaterea teoremei cu privire la existena rdcinilor reale conjugate pentru polinoamele cu coeficieni raionali. Dac f(x)= x4-6x3+8x2-6x-9 Q[ X ] admite rdcina x1 = 2 7 , atunci, admite i conjugata acesteia x 2 = 2 + 7 , ntruct este un polinom cu coeficieni raionali. Mai departe se caut, fie s se mpart polinomul dat, la trinomul format cu cele dou soluii gsite deja pentru a le afla i pe celelalte din egalarea ctului cu zero, fie se scrie sub forma de descompunere (x2-4x-3)(x2+ax+b), i se ncearc gsirea lui a i b, intuitiv sau prin identificarea coeficienilor. Ecuaia dat este echivalent cu (x2-4x-3)(x2-2x+3)=0, de unde rezult i celelalte soluii. x3, 4 = 1 i 2 . Pentru nota 9. 3. S se determine m, n R i s se rezolve ecuaia x4-5x3+18x2mx+n=0, tiind c ecuaia admite rdcina 1+3i.

149

Rezolvare: Deoarece ecuaia este cu coeficieni reali i admite rdcina x1 = 1 + 3i C , rezult c admite i rdcina

x 2 = 1 3i C . Construim polinomul ce are ca rdcini pe x1 i x2 cu ajutorul trinomului X2-SX+P=0, unde S=x1+x2 iar P=x1x2, adic X22X+10 dup care efectum mprirea polinomului x4-5x3+18x2-mx+n la X2-2X+10. Din aceast mprire se obine ctul X 2-3X+2 i restul (34-m)X+n-20. Pentru a se obine i celelalte rdcini se egaleaz ctul cu zero i se obin x3=1 i x4=2 dup ce n prealabil identificm restul mpririi cu polinomul nul. Rezult de aici c m=34 i n=20.
Pentru nota 10. 4.

Fie f , g R[ X ], f = X 3 2 X a, g = X 3 aX 2 2(a 1) X + a i
A = a R f i g au cel putin o radacina comuna . Dac

S = a , atunci s se calculeze S.
a A

Rezolvare: Se procedeaz prin a nota cu rdcina comun celor dou ecuaii. Rezult:
3 2 = a ; Cum rdcina comun a dou 3 2 2 ( 1 ) + = 0 a a a

polinoame se regsete i n polinomul rezultat din diferena celor dou polinoame, rezult a ( 2 2 + 3) = 0

a = 0 sau 2 2 + 3 = 0 .
Dac

Daca a = 0 x 3 2 x = 0 x( x 2 2) = 0 x1 = 0, x 2,3 = 2 .
Dac 2 2 + 3 = 0 ( 1)( + 3) = 0 daca = 1 a = 1;
a A

daca = 3 a = 21

Atunci,

S = a = 0 + (1) + (21) = 22.

150

Pentru nota 10. 5. Fie polinomul P(X)=Xn+2X-1, cu rdcinile x1,x2,...xn. S se

x2k +1 . calculeze k =1 x k 1
n

Rezolvare:
n n x 2 k + 1 n ( x k 1)( x k + 1) + 2 1 = = + + = ( x 1 ) 2 k xk 1 k =1 x k 1 k =1 k =1 k =1 x k 1 n

= x1 + x 2 + ... + x n + n 2
n

1 n+2 = n2 = 2 , deoarece 2 k =1 1 x k
n

suma

n 1 P' ( X ) 1 se calculeaz dup formula : , = P ( X ) i =1 X xi k =1 1 x k unde P[ X ] R[ X ] .

II.C Obinerea performanei pe grupe: Mai departe se mparte clasa n patru grupe i fiecare grup va trage un bilet n care se va gsi o problem pe care o vor rezolva ntr-un timp de 10 minute pe cte o coal de flip-chart i o vor prezenta-o celorlali colegi care vor veni cu propriile lor observaii i aprecieri. Cele patru probleme sunt: 1. Se d polinomul f = X 4 + 2 X 3 + mX 2 + nX + p unde m, n, p sunt numere reale. Determinai m,n, p astfel nct restul mpririi lui f la X-1 s fie 15, iar polinomul f s admit rdcina -1+i. 2. Se d polinomul f = X 3 2 X 2 + X + 1 . S se calculeze suma x1 + x 2 + x3 unde x1,x2,x3 sunt rdcinile polinomului f. 3. Fie polinomul f = X 3 + 3 X 2 5 X + 1 avnd rdcinile x1,x2, x3. S se determine polinomul g de gradul 3 care are rdcinile: y1 = x 2 x3 , y 2 = x3 x1 , y 3 = x1 x 2 . 4. S se determine parametrii reali a i b astfel nct polinomul f = X 4 + (a 1) X 3 + (b + 2) X 2 + X + c 3 s admit rdcina tripl x=1. II.D Aprecieri. Concluzii Se analizeaz activitatea grupelor i aprecierea lor fa de activitatea celorlali. III. EVALUAREA ACTIVITII
5 5 5

151

La sfrit se trag concluziile orei desfurate, i se acord note. IV. TEMA PENTRU ACAS Se indic o serie de exerciii din manual: Ex 35, 36, 37, 38, 47, 49, pag 149, manual Editura Fair Partners, Bucureti, 2007, precum i recapitularea unor tipuri de ecuaii, de gradul doi sai trei ecuaii biptrate, reciproce,binome n care intervin cunoaterea operaiilor cu numere reale sau complexe. Bibliografie: 1.Banea, H. (1998). Metodica predrii matematicii. Piteti: Editura Paralela 45. 2.Brnzei, D. (2005). Metodica predrii matematicii. Piteti: Editura Paralela 45. 3.Neacu, I. (2006). Metodica predrii matematicii. Craiova: Editura Aius.

152

ANEXA 6. MIC DICIONAR PEDAGOGIC Actualizarea se constituie ca secven a unei uniti de nvare ce precizeaz achiziiile anterioare necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut. Aprofundarea ca secven a unei uniti de nvare, precizeaz toate coninuturile i aciunile exercitate n scopul exersrii strategiilor de nvare care s duc la capacitatea elevilor de a aplica cunotinele, de a-i justifica afirmaiile i a cuta soluii la problemele propuse. Aptitudinile reprezint latura operativ-funcional avnd la baz acele structuri cognitive, motivaionale i afective care exprim nivelul de performan al fiecrui individ. Argumentul este o component a programei de opional ce are scopul de a motiva cursul propus; Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. n raport cu finalitile nvmntului s-au structurat apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, , Arte, Educaie Fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ele rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului. Autoevaluarea reprezint o metod de evaluare ce permite aprecierea propriilor performane prin raportare la obiective stabilite anterior. Calitatea educaiei - desemneaz ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfcute ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate. (Legea nr. 81/2005). Caracterul reprezint latura orientativ-valoric ce exprim atitudinea fa de ceilali, fa de sine, etc. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun

153

peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Acestea sunt Ciclul achiziiilor fundamentale, Ciclul de dezvoltare, ciclul de observare i orientare, Ciclul de aprofundare, Ciclul de specializare. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare ce permit identificarea i rezolvarea, n contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui domeniu. Competenele generale sunt parte a programei colare pentru clasele a X-a a XII-a, care se formeaz pe durata nvmntului liceal, fiind definite pe obiect de studiu, cu un grad ridicat de generalitate i complexitate avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Competenele specifice - sunt parte a programei colare pentru clasele a X-a a XII-a, care se formeaz pe parcursul unui an colar, fiind definite pe obiect de studiu i care deriv din competenele generale fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se asociaz, prin program, uniti de coninut. Conceptualizarea ca secven a unei uniti de nvare, evideniaz caracteristicele modelului propus, a invarianilor, a parametrilor i a modului n care acetia se relaioneaz n cadrul suportului teoretic dezvoltat anterior. Coninutul nvmntului reprezint acel cumul de cunotine, principii, valori din diverse domenii ale cunoaterii care s-au cristalizat i au devenit puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Coninuturile sugereaz strategiile posibile de predare i implic metode de predare nvare evaluare , mijloace de nvmnt, forme de activitate. Cultura general reprezint totalitatea valorilor materiale, spirituale sau comportamentale create de omenire de-a lungul evoluiei social-istorice n plan universal i naional, adaptate dup concepia fa de societate i om sub aspect intelectual, afectivatitudinal, tehnic, fizic. Cultura colar - reprezint rezultatul adaptrii culturii generale la cerinele pedagogice i psihologice ale realizrii obiectivelor nvmntului.

154

Curriculum reprezint n sens larg, ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevilor. Curriculum la decizia colii(CDS) sau curriculum local reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. Curriculum nucleu reprezint la nivel de curriculum, trunchiul comun, adic acel set de elemente eseniale care s orienteze nvarea la o anumit disciplin. Curriculum aprofundat reprezint la nivel de curriculum, trunchiul comun, inclusiv elementele marcate cu asterix. Descriptorii de performan definesc acele repere normativvalorice de evaluare ale rezultatelor efective ale nvrii, permind o uniformizare a condiiilor de desfurare a evalurii. Dezvoltarea - semnific succesiunea tuturor etapelor ce determin formarea la individ a acelor nsuiri psihice ce-i permit adaptarea la condiiile i cerinele mediului natural i sociocultural. Docimologia - este tiina care se ocup cu studiul sistematic al tehnicilor de examinare, al modalitile de notare i apreciere, precum i cu influena diverilor factorilor subiectivi. Evaluarea - este un proces complex de comparare a rezultatelor activitii de instruire cu obiectivele planificate(evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) i cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului), permind luarea unor decizii ulterioare care s duc la creterea calitii activitii instructiv-educative. Eficacitatea - definete aprecierea unei activiti, a unui proces pe baza raportului dintre rezultatele produse i obiectivele vizate(rezultatele ateptate). Atunci cnd rezultatele produse coincid sau sunt mai bune dect rezultatele ateptate, putem vorbi de eficacitate. Eficiena - definete, la nivel de sistem, raportul dintre rezultatele preconizate i nivelul resurselor utilizate,fiind un raport economic, aa cum la nivelul economiei, eficiena economic a produciei este reflectat, n esen, n productivitatea muncii sociale.

155

Examenul - este modalitatea de evaluare extern, ce se constituie ca o etap final a unui proces mai larg i presupune o constatare respectiv o diagnosticare a unor competene acumulate pe o perioad mai ndelungat, avnd un rol fundamental de orientare colar respectiv prognoz. Idealul educaional al colii romneti urmrete la nivel de politic educaional, formarea la absolvenii sistemului de nvmnt a unei dezvoltri libere i armonioase a individualitii umane, a personalitii autonome i creative. Inovaia la nivel de sistem , reprezint realizarea unor schimbri de amploare prin reforme colare la nivelul ntregului nvmnt; Instrumentele de evaluare - sunt instrumentele care concretizeaz la nivel de produs, performanele elevului n urma unui proces instructiv - educativ. Item reprezint orice ntrebare sau element din structura unui test. nvarea colar este modalitatea prin care fiecare individ i valorific toate resursele psihice n funcie de specificul fiecrei perioade de dezvoltare a sa pentru acumularea de experiene sociale pe baza unor strategii didactice sau metode. Maturizarea reprezint procesul de atingere a unui nivel optim al modificrilor organice i psihice ale individului, n concordan cu cerinele sociale i a posibilitilor interne; Metodele de nvmnt - reprezint modaliti sistematice de lucru utilizate adecvat n activiti de predare - nvare - evaluare, care s conduc la ndeplinirea obiectivelor pedagogice proiectate la nceputul procesului didactic sau pe parcursul lui. Metodele de evaluare - reprezint modalitile prin care profesorul indic performanele elevului, a punctelor tari i a punctelor slabe din cadrul procesului instructiv - educativ. Obiectivele procesului de nvmnt reprezint la nivel intenional, rezultatele ateptate i modul lor de concretizare n sarcini de lucru. Obiectivele cadru corespunztoare programei colare pentru clasele V-IX, sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate, care se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin - corespunztoare programei colare pentru clasele V-IX, sunt obiective care specific rezultatele

156

ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresul n formarea de capaciti i achiziii de cunotine ale elevilor pe parcursul unui an de studiu. Operaionalizarea obiectivelor reprezint activitatea de proiectare pedagogic iniiat de profesor avnd la baz aciunea de concretizare a obiectivelor prin deducerea lor din cele cu un caracter general i adaptarea lor la condiiile clasei de elevi Personalitatea reprezint totalitatea proceselor psihice ce caracterizeaz i definesc individul uman i care se dezvolt i se autoregleaz datorit influenelor din mediul apropiat. Planurile cadru de nvmnt reprezint documentul fundamental prin care se stabilete bugetul de timp alocat activitilor instructiv-educative ale elevilor n scopul asigurrii anselor de egalitate prin parcurgerea unor activiti comune pentru toi elevii, precum i a unui parcurs colar difereniat n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice elevilor. Planurile cadru sunt generate de urmtoarele principii pedagogice: Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale, Principiul funcionalitii, Principiul coerenei, Principiul egalitii anselor, Principiul flexibilitii i al parcursului individual, Principiul racordrii la social. Predarea reprezint activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a transmite cunotine la nivel comportamental, cognitiv, interacional, etc. Procesul de nvmnt - reprezint ansamblul tuturor aciunilor sistematic i axiologic realizate ntr-un cadru instituional de ctre cadre didactice asupra celor care nva, n vederea dezvoltrii personalitii acestora , de introducere a lor n universul tiinei i culturii, al tehnicii i al relaiilor sociale. Programa colar parte a curriculumului naional, descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat i subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan formativ. Pentru clasele V-IX, programa colar cuprinde: Not de prezentare, Obiective cadru, Obiective de referin, Exemple de activiti de nvare , Coninuturi, iar pentru clasele X-XII, programa colar cuprinde: Not de prezentare, Competene generale, Competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, Sugestii metodologice.

157

Randamentul colar - reflect nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul impus de programele colare. Sarcina didactic reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz s fie dobndit de elev, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete iar pentru profesor, un set de obligaii de predare pentru atingerea unor obiective. Schema orar este documentul care particularizeaz planurile cadru de nvmnt punnd n coresponden disciplinele obligatorii respectiv opionale pentru completarea trunchiului comun, cu numrul de ore alocat. Situaia de nvare - semnific un proces de instruire prin care sunt proiectate elementele de coninut, iar elevul se relaioneaz optim cu obiectivele, resursele, metodele, mijloacele, grup de prieteni, cu timpul. Stadiul reprezint etapele de dezvoltare caracterizate printr-un sistem de particulariti anatomo-fiziologice i psihice. Standarde curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare indicnd msura n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Stilul didactic se refer la modul cum fiecare profesor i organizeaz i conduce procesul didactic. Strategiile didactice - reprezint ansamblul aciunilor pedagogice din cadrul procesului didactic, direcionate n scopul atingerii unor obiective stabilite pe termen mediu sau lung. Strategia de evaluare reprezint modalitatea de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n cadrul activitii didactice. Tehnicile de nvmnt - sunt modalitile concrete prin care se realizeaz activitile de predare - nvare evaluare. Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic i exprim genotipul personalitii; Trunchiul comun reprezint numrul de ore care trebuie parcurse n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase pentru o anumit disciplin. Acest numr de ore este alocat prin planurile cadru i asigur egalitatea anselor la educaie. Unitatea de nvare reprezint un demers didactic continuu i unitar din punct de vedere tematic ce urmrete formarea la elevi a

158

unui comportament specific generat de integrarea obiectivelor specifice sau a competenelor specifice. Ea se finalizeaz cu evaluare. Validitatea unui test consemneaz dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare. Aceasta poate fi: Validitate de coninut(arat msura n care testul acoper uniform elementele de coninut pe care le testeaz), Validitate de construct(se refer la acurateea cu care testul msoar un anumit construct: inteligena, creativitatea,..), Validitatea concurent(se refer la concordana dintre rezultatele obinute de un elev la un test i unele criterii de comportament similare), Validitate predictiv(se refer la msura n care testul face prognoza performanelor viitoare ale elevului).

159

 Prostia st n capul omului nu n vrful pomului.

160

n loc de ncheiere sau ... evadarea din mediocritate i primejdiile ce o urmeaz

de George Anton Lui A. Ursu i preziseser ursitoarele un destin obscur dar protejat de larga mediocritate n mijlocul creia avea s evolueze i nu se tie precis din care motiv au venit cu amendamentul c pentru asta va trebui s munceasc foarte mult. i A. Ursu nu ieea cu nimic n afara celor stabilite. Elev fiind, el nu-i rezerva timp pentru joac cum fceau toi colegii lui cum era dealtfel normal. El citea i recitea toat ziua leciile din manual, pe care apoi le reda la coal n ntregime i ntocmai. Mai departe nu mergea. Nici s-i bat capul s ptrund ceea ce citea, nici s caute a citi i alte cri. Pe cei care puneau ntrebri despre niscaiva sensuri sau semnificaii ale celor citite, i socotea ruvoitori. Elev la liceu, nu se fcea vizibil prin nimic. nva n acelai stil, scotea fie dup fie, din fiele fielor scoase acum nu se tie cnd i plutea ntre slab i mediocru. Din motive medicale, ntr-un an a absentat o perioad mai lung de timp, nu a mai putut recupera la toate materiile i a rmas corigent la o limb moart i aproape ngropat. Serios i contiincios, a luat toat vara meditaii cu btrnul profesor. Acesta vzndu-l tenace i robace, caliti suficiente pentru materia n cauz, l-a trecut clasa i a continuat s i dea de lucru suplimentar. Dup cinci eecuri consecutive, la a asea ncercare, el este admis la facultate, uimind pe toat lumea care l cunotea. Toi l felicit cu cte un bravo m, muli dintre ei neputndu-i ascunde totui surprinderea i adugnd ia uite m, cine s-ar fi ateptat. Dar ce mai conteaz, este n centrul ateniei, i place la nebunie i i dorete s se menin acolo. Pentru asta, n timpul studeniei se ded la ceva excentriciti care l trimit ns, n zona ridicolului. Renun i revine n ceaa protectoare a mediocritii. Aceiai atmosfer i nvluie i primii ani de carier profesoral, pn ntr-o zi. n ziua aceea, un profesor mai n vrst care lucra la o carte(de fapt nite traduceri a unor texte care mai fuseser traduse de nu se

161

tie cte ori), l roag s i scoat o fi dup un fragment dintr-un orator grec. Asta avea s-i dea ideea. A nceput s rspndeasc veste c scrie la o carte. Asta la nceput, mai apoi spunnd c el scrie o carte. Mergea la ar, n comuna natal, se plimba pe uli i cnd ntlnea pe careva l aborda conspirativ, parc mprtindu-i un secret eu scriu o carte. Se ducea la crcium, la moar, unde putea s gseasc lume, lua cte unul i i mprtea secretul eu scriu o carte. A procedat aa ani la rnd. Cu timpul, nu mai putea susine o conversaie cu cineva. Oprea omul, i punea cteva ntrebri de form, toate una dup alta, fr s atepte rspuns i urma imediat: eu scriu o carte. Au trecut de atunci cam 35 de ani, rstimp n care nu se cunoate s fi avut alt preocupare declarat. n toi aceti ani nu l-a vzut nimeni vopsind vreo scndur, reparnd ceva. N-a prjit un ou, n-a curat un cartof. Astea sunt chestii neinteresante care nu te pot aduce n atenia lumii. Cunoscuii ncep s-l ocoleasc i cnd prinde cte unul, l ine de rever sau de vreun nasture i l execut scurt eu scriu o carte. A nceput s dea de but numai pentru ca cel agat s ntrzie puin pentru ai putea expune preocuprile sale. Nu a vzut nimeni vreun rnd scris de el, iar a scrie o carte nu mai e de mult o chestie care s uimeasc lumea. Cine are ceva de spus, spune. Dar el, luat cu naltele-i preocupri, nu a bgat de seam i chiar dac unii au ncercat s i spun, el nu a avut timp s aud la fel cum nu a vrut s fac nimic din ce au fcut alii. ntr-o zi, aflat la un vecin, ofer, croitor, agent de paz i altele, sun cineva la u i i las acestuia un colet de cri. A. Ursu ntreab ce e cu acele cri. - Pi mi le-a trimis editura care mi le-a tiprit. Sunt exemplarele de autor. tii, n timpul liber mai scriu cte o poezie. Am ajuns la al treilea volum. i eu scriu o carte zise A. Ursu. Las-le ncolo de cri vecine c astea i mnnc viaa. Mai bine hai s te nv table. i ajutat de norocul proverbial al nceptorului A. Ursu ctig o partid. A fost primul lui succes dup atia ani. Acas deschide volumul vecinului i citete dedicaia: Distinsului intelectual A. Ursu, cu sperana c ntre alesele-i preocupri va gsi timp s citeasc i modestele mele versuri.

162

BIBLIOGRAFIE: 1.Banea, H. (1998). Metodica predrii matematicii. Piteti: Editura Paralela 45. 2.Brnzei, D. (2005). Metodica predrii matematicii. Piteti: Editura Paralela 45. 3.Brnzei, D. (1998). Competen i performan n geometrie. 2 vol. Piteti: Editura Paralela 45. 4.Cerghit,I;Radu, T.(1990). Didactica. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 5. Cristea, S.(2000) Dicionar de pedagogie.Bucureti: Editura Litera Internaional. 6. Cristea, S.(2003). Psihologie i pedagogie colar. Constana: Editura Ovidius. 7. Cristea, S.(2004). Managementul organizaiei colare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 8. Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom. 9. Enchescu, C.(2007). Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Iai: Editura Polirom. 10. Iucu, R.B.(2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom. 11. Jinga, I.(2003). Managementul nvmntului. Bucureti: Editura ASE. 12. Joia, E.(coord). (2003). Pedagogie i elemente de psihologie colar. Craiova: Editura Arves 13. Mrginean, I.(2000). Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Editura Polirom. 14. Meyer, G. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom. 15. Neacu, I; Stoica, A(coord.).(1996). Ghid general de evaluare i examinare. Bucureti: Editura Aramis. 16. Neacu, I; Potolea, D; Radu, I.T. (1996). Reforma evalurii n nvmnt-Concepii i strategii. Bucureti: Ministerul nvmntului i Consiliul Naional de Evaluare i Examinare. 17.Neacu, I.(1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

163

18.Neacu, I.(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 19.Neacu, I.(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar. 20. Ni, C(coord.).(1999). Ghid de evaluare la matematic. Bucureti: Ministerul Educaiei Naionale, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. 21.Popescu, P.(1978). Examinarea i notarea curent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 22.Postolache,M(coord).(2007).Matematica, manual pentru clasa a XII-a.(M2) Bucureti: Editura Fair Partners. 23. Potolea, D; Manolescu, M.(2005). Teoria i practica evalurii educaionale. Bucureti: Proiectul pentru nvmnt rural, Ministerul Educaiei Naionale. 24. Robert, K. Y.(2005). Studiul de caz. Iai: Editura Polirom. 25.Rusu. E. (1984). Metodica predrii matematicii. Bucureti. Editura Didactic i Pedagogic. 26. Stanciu, N.(2005). Reflecii metodice i psihopedagogice. Buzu: Editura Casei Corpului Didactic Buzu. 27. Stoica, A(coord.).(2001). Evaluarea curent i examenele. Bucureti: Editura ProGnosis. 28.Thyne, J.(1978). Examinarea elevilor. Principii, procedee practice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 29.Videanu, G.(1982,1986). Pedagogie ghid pentru profesori. 2 vol. Iai:Editura Universitii Iai. 30. Vogler, J.(2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Editura Polirom. 31. Voiculescu, E.(2007). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Bucureti: Editura Aramis. 32. Vrjma, E.(2007). Dificulti de nvare n coal. Bucureti: Editura V& I Integral. 33. ***. (2008). Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice. Suport de curs. Bucureti. CNCEIP. 34.*** Revista Tribuna nvmntului. (Colecia 1999-2009) 35. Ionescu, M.(2003) Managementul clasei. Bucureti: Editura Humanitas educaional. 36. Radu, I.T. (1978). nvmntul difereniat. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

164

165