I.

INTRODUCERE ÎN CONSILIERE

I.1. Delimitări conceptuale

I.2. Caracteristicile consilierii
I.3. Obiectivele consilierii
I.4. Rolul consilierii psihopedagogice în activitatea educativă

I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În demersul ei de atingere a idealului educaţional (dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane) şcoala românească modernă nu mai poate ignora
starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi în numele
nevoii de performanţe şcolare. Şcoala nu poate şi nu trebuie să devină o instituţie
segregată de individ, societate şi viaţă, ci să reprezinte un mediu favorizant dezvoltării
personalităţii autonome şi creative. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului,
ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale indezirabile
social, ce pot apare în procesul educaţional, fac necesară o activitate sistematică de
consiliere psihopedagogică.
În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care “se urmăreşte
sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat
într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană” (Tomşa, 1996).
Consilierea este o relaţie guvernată de principii, caracterizată de aplicarea uneia sau mai
multor teorii psihologice şi a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la
preocupările intime ale subiectului (clientului), la problemele şi aspitraţiile sale.
Asociaţia Britanică pentru Consiliere (1985), subliniază că oamenii se angajează într-o
situaţie de consiliere atunci când persoana ce ocupă, în mod obişnuit sau temporar rolul
de consilier, oferă sau este dispus explicit să ofere timp, atenţie, respect unei alte
persoane ce manifestă o nevoie de asistenţă de specialitate. Sarcina consilierului este de
a oferi cleintului posibilitatea să exploreze, să descopere şi să clarifice modalităţi de a
trăi, dispunând de mai multe resurse şi îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă
(Fetham şi Dryden, 1993).
Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce descrie relaţia
interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care
solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana
consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă.
Există mai multe forme de consiliere:
• Informaţională- oferirea de informaţii pe domenii/teme specifice;
• Educaţională- oferă repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională,
fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor;
• De dezvoltare personală- vizează formarea de abilităţi şi atitudini care permit o
funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine;
• Suportivă- oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material;
• Vocatională- dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;

1
• De criză- asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;
• Pastorală-asistenţă din perspectivă religioasă.
• Psihopedgogică – asistarea şi/sau consilierea elevilor şi personalului didactic.
Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe
operaţionale : diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeutică-
recuperatorie” (Golu, P.,1993). Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei
psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Ch.
Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul
sau mai mulţi clienţi (elevi, părinţi, profesori), folosind metode psihologice, derivate
dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că
scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor
şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului.
Consilierea este şi un proces de învăţare menit să orienteze clientul spre acţiune
(Egan, 1990). Comportamentul problematic (observabil, măsurabil şi evident) este
rezultatul învăţării inadecvate. În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se
simte investit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţiile de viaţă problematice, de
a găsi soluţii alternative şi de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor.
Din perspectivă constructivistă, consilierea se bazeză pe ipoteza conform căreia nu
există o singură realitate atotcuprinzătoare. Fiecare persoană este expertă în propria viaţă,
îşi construieşte existenţa în conexiune cu mediul înconjurător, decelând semnificaţii
fundamentate din propriile experienţe de viaţă. Astfel, problemele consiliaţilor pot fi
rezolvate prin descoperirea şi valorificarea resurselor interne şi satisfacerea nevoilor
clientului.
În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea
psihopedagogică cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematică a
celor două domenii prin prisma a trei criterii:
• Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogică ajută
persoanele normale să depăşească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp
ce psihoterapia se ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoţională a fost grav
afectată şi distorsionată. Dificultatea apare în ceea ce priveşte separarea subiecţilor
normali de cei nevrotici sau psihotici.
• Natura problemelor cu care se confruntă clientul. Consilierea psihopedagogică
este centrată pe problemele cognitive (probleme ale realităţii, ale mediului, de natură
situaţională) în timp ce psihoterapia se axează pe problemele afective ale persoanei
(conflicte interne de personalitate).
• Scopurile consilierii şi psihoterapiei. L.E.Tyler considera că psihoterapia este
direcţionată spre o schimbare de personalitate în timp ce consilierea psihopedagogică
reprezintă “un proces al cărui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe
individ să utilizeze şansele pe care le are pentru a putea face faţă problemelor vieţii.”
(Tyler, 1961).
Asemănările dintre consilierea psihopedagogică şi psihoterapie vizează:
• Metodele utilizate ;
• Finalităţile ;
• Sunt procese de influenţare interpersonală reciprocă ;
• Se adresează nivelului conştient al organizării psihice.

2
 Consilierea psihopedagogică nu se identifică cu cea educaţională. Prima dintre
ele este realizată de către psihologul şcolar în cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se
desfăşoară de către profesorul abilitat pentru astfel de activităţi în cadrul orelor de
dirigenţie. Diferenţele de tematică între cele două domenii sunt expuse în tabelul 1.

TEMATICA

Consiliere educaţională Consiliere psihologică

• cunoaşterea şi imaginea de sine • evaluare psihologică
• dezvoltarea unor abilităţi de • consiliere în probleme emoţionale
comunicare (anxietate, depresie), comportamentale
• dezvoltarea unor abilităţi sociale (agresivitate, hiperactivitate), de
• dezvoltarea abilităţilor de prevenire a învăţare (eşec şcolar, abandor şcolar)
consumului de alcool, droguri, tutun • consiliere vocaţională
• dezvoltarea unei psihosexualităţi • dezvoltă proiecte de prevenţie
sănătoase • terapie individuală şi de grup
• prevenirea HIV/SIDA • realizează cursuri de formare şi
• dezvoltarea abilităţilor de prevenire a informare pentru profesori, părinţi pe
afectivităţii negative: anxietate, teme de psihologie educaţională şi
depresie, agresivitate, suicid promovarea sănătăţii
• consiliere vocaţională • intervenţie în situaţie de criză
• controlul stresului • materiale informative pentru mass-
• rezolvare de probleme media
• decizii responsabile • cercetare în domeniul consilierii
• tehnici de învăţare eficientă • elaborează metode de evaluare valide,
• managementul timpului standardizate şi etalonate
• dezvoltarea creativităţii

I.2. CARACTERISTICILE CONSILIERII

Consilierea îşi are originea în orientarea şi selecţia profesională, activitate
conturată practic şi teoretic la începutul secolului XX, în SUA. Pentru a rezolva
problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea oraşului NewYork l-a
angajat pe Fr. Parsons să cerceteze şi să rezolve problema integrării socio-profesionale a
copiilor şi tinerilor străzii. Fr. Parsons a institiţionalizat un program de orientare
profesională structurat în trei etape:
• diagnoza aptitudinilor şi capacităţilor individului;
• informarea asupra meseriilor disponibile şi a solicitărilor acestora;
• plasarea individului într-o meserie adecvată aptitudinilor şi intereselor sale.
Organizarea sistematică a activităţii de consiliere a fost realizată iniţial de
E.C.Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea şi progresele
din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesională sau vocaţională.
Acest model afost fundamentat teoretic pe aşa numita concepţie “trait and factor” care a
dominat consilierea până la sfârşitul celui de-al doilea război mondial.

3
 În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui
Carl Rogers (1961), unde problemele psihice nu sunt doar deficienţe şi tulburări, ci
expresii ale nevoii de autocunoaştere, de întârire a Eu-lui, de adaptare şi dezvoltare
personală. Relaţia dintre psiholog şi consiliat este una de respect, de încredere reciprocă
care presupune implicarea activă şi responsabilă a ambelor părţi. Din această perspectivă,
consilierea este acţiunea de ajutorare şi creditare a persoanei ca fiind capabilă :
• să-şi asume propria dezvoltare personală ;
• să prevină diverse tulburări şi disfuncţii ;
• să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor ;
• să dezvolte o imagine de sine pozitivă ;
• să-şi formeze o atitudine corectă faţă de ceilalţi ;
• să-şi valorizeze resursele.
O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de
persoane cărora le este adresată consilierea sau asistenţa. Consilierea vizează persoanlele
ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de altă
natură. Ea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă faţă mai
eficient factorilor stresanţi, sarcinilor vieţii cotidiene şi, astfel, să îmbunătăţească
calitatea vieţii în relaţiile cu ceilalţi semeni.
A doua caracteristică definitorie pentru consilierea psihopedagogică este dată de
faptul că asistenţa pe care o oferă utilizează un model educaţional şi un model al
dezvoltării inter(personale). Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/ grupul să
adopte noi strategii comportamentale, să îşi valorizeze potenţialul existent, să îşi dezvolte
noi atitudini şi conduite adaptative.
Prevenţia problemelor ce pot perturba dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a
persoanei este o altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. Strategia de prevenţie
constă în identificarea situaţiilor problematice, condiţiilor de risc şi în acţionarea asupra
lor înainte ca acestea să producă un impact negativ şi să declanşeze “crize” personale sau
de grup.
P.M. Sanborn distinge cinci trăsături fundamentale ale consilierii psihopedagogice:
• dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare- iniţierea unui program coerent de
experienţe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală, educaţională şi socială a
individului;
• rolul proactiv al consilierii psihopedagogice- se încearcă prevenirea situaţiilor de
criză personală şi educaţională;
• responsabilitatea complexă a consilierului- responsabilitatea consilierului este de a
optimiza modul în care şcoala se raportează la elevi ca indivizi;
• legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat;
• variabilitatea gradului de profunzime şi de intensitate a activităţii de consiliere,
precum şi a problemelor consiliatului- activitatea de consiliere implică examinarea
unor gânduri, atitudini, valori şi sentimente, a unor motive, speranţe, temeri şi
obiective necunoscute până atunci de cel consiliat .

4
I.3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE
Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice îl constituie funcţionarea
psihosocială optimă a persoanei /grupului. Acest scop poate fi atins prin monitorizarea
realizării obiectivelor procesului de consiliere privind:
 PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE
Se referă la funcţionarea optimă, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental,
emoţional, social, spiritual a individului uman. Sănătatea persoanei nu este condiţionată
doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional
în care starea subiectivă de bine este element central.
 DEZVOLTAREA PERSONALĂ
• Cunoaşterea de sine
• Imaginea de sine
• Capacitatea de decizie responsabilă
• Relaţionare interpersonală armonioasă
• Controlul stresului
• Tehnici de învăţare eficiente
• Atitudini creative
• Opţiuni vocaţionale realiste
 PREVENŢIA
• Dispoziţiei afective negative
• Neîncrederii în sine
• Comportamentelor de risc
• Dificultăţilor de învăţare
• Dezadaptării sociale
• Disfuncţiilor psihosomatice
• Situaţiilor de criză
Organizaţia Mondială a Sănătăţii precizează că starea de bine a persoanei este dată
de următoarele elemente interdependente:
1. ACCEPTAREA DE SINE
• Atitudine pozitivă faţă de propria persoană
• Acceptarea calităţilor şi defectelor personale
• Percepţia pozitivă a experienţelor trecutului şi viitorului
 RELAŢII POZITIVE CU CEILALŢI
• Încredere în oameni
• Sociabil(e)
• Intim(e)
• Nevoia de a da şi de a primi afecţiune
• Atitudine empatică
 AUTONOMIE
• Independent(ă)
• Hotărât(ă)
• Rezistă la presiunile de grup
• Se evaluează după standarde personale
• Nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi

5
 CONTROL
• Sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor
• Crearea de oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale
• Opţiuni conforme cu valorile proprii
 SENS ŞI SCOP ÎN VIAŢĂ
• Direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă
• Experienţa pozitivă a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului
• Curiozitate
 DEZVOLTARE PERSONALĂ
• Deschidere spre experienţe noi
• Sentimentul de valorizare a potenţialului propiu
• Capacitate de auto-reflecţie
• Percepţia schimbărilor de sine pozitive
• Eficienţă
• Flexibilitate
• Creativitate
• Nevoia de provocări constructive
• Respingerea rutinei
În dezvoltarea şi menţinerea stării de bine un rol important îl are familia şi şcoala,
însă, din păcate de cele mai multe ori, aceste instituţii generează şi întreţin condiţii
nefavorabile. Astfel, ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia şi
independenţa elevilor, şablonează individualităţile, iniţiază competiţii neproductive în
detrimentul cooperării, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii. Focalizarea
exclusivă a şcolii pe latura intelectuală şi pe performanţele elevilor sunt căi de diminuare
a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii sau boli fizice şi psihice.

I.4. ROLUL CONSILIERII ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ

Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului

de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă. Învăţământul
tradiţional de tip informativ se centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale
elevului, ignorând personalitatea subiectului educaţiei, componentele sale afective,
motivaţionale, atitudinale şi comportamentale. Elevul este perceput ca un „recipient” de
asimilare şi de reproducere a informaţiilor, şi mai puţin ca o persoană reală, ca o fiinţă
umană originală, ca o personalitate unică şi irepetabilă.
Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine
informati, ci formarea de persoane bine abilitate şi instrumentate cu resurse adaptative la
solicitările sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem axiologic bine conturat.
Sistemul de învăţământ românesc actual nu este încă în totalitate pregătit să
răspundă exigenţelor impuse de o societate liberă şi democratică. Conservatorismul,
depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul şi obiedienţa, elitismul şi inegalitatea
şanselor, segregarea şcolii de persoană, familie, comunitate sunt doar câteva din tarele
învăţământului românesc existente şi astăzi (Miroiu şi colaboratorii, 1998).
Creşterea alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, de
comportamente deviante şi delincvente, de tulburări emoţionale în rândul elevilor,
reprezintă indicatori ai faptului că şcoala trebuie să facă mai mult în această direcţie.

6
Consilierea reprezintă una din modalităţile esenţiale prin care şcoala devine un proces
formativ, centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi, să
răspundă nevoilor comunităţii şi să infuzeze societatea cu persoane competente pentru
viaţa socială şi profesională.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, Adriana, (coord.), 2001, Consilierea educaţională, Cluj- Napoca

Butnaru, D., (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, Carmen, 1997, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey,
CA: Brooks/Cole
Linksman, R., 2000, Învăţare rapidă, Editura Teora, Bucureşti
Jigău, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti
Miroiu, A., ş.a.,1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Ed. Polirom, Iaşi
Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti
Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti
Turcu, F.,Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei şcolare, Editura All, Bucureşti
Tomşa, Gh., (coord.), 1996, Dicţionar de orienatare şcolară şi profesională, Ed. Afeliu,
Bucureşti
Tyler, L.E., 1961, The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts
Patterson, C.H., 1974, Distinctions and Commonalities between Counseling and
Psihoterapy, în G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext,
Educational Publishers, New York

7
 2. PRINCIPII ŞI ABORDĂRI ALE CONSILIERII

II.1. Profilul psihologic al consilierului

a. Atitudinile consilierului
b. Abilităţile consilierului
c. Deontologia consilierului
II.2. Abordări generale ale consilierii

II.1. PROFILUL PSIHOLOGIC AL CONSILIERULUI

Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice.
Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din
următoarele domenii:
• Psihologia dezvoltării
• Psihologia personalităţii
• Psihologia socială
• Psihologia sănătăţii
• Psihologia cognitivă şi autocunoaşterii
• Teorii şi tehnici de consiliere
Consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale fără de care
procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii.

1. 1. ATITUDINILE CONSILIERULUI
Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi persoana consiliată,
relaţie bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Orice proces de
consiliere trebuie să implice asumarea de către consilier a respectării unui sistem de
valori şi al unui cod deontologic.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora activitatea de asistenţă
nu-şi atinge scopurile, sunt:
1. ACCEPTAREA NECONDIŢIONATĂ
Această atitudine are la bază următoarele principii: fiinţa umană este valoroasă şi
pozitivă prin esenţa sa, deoarece are capacitatea de a alege responsabil, de a-şi asuma
propria viaţă. Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale
a fiecărui individ, fără a critica, judeca şi, mai ales, fără a condiţiona aprecierea persoanei
(“Te voi aprecia, dacă….”). Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a
procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. Acceptarea
nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau oricărui comportament şi nici nu
presupune aprobarea/dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. De aceea nu este
indicată utilizarea evaluărilor de genul: “nu aşa ar trebui să simţi”, “băieţii nu trebuie să
plângă”. Riscul aprobării/dezaprobării individualităţii este că persoana îşi poate percepe
valoarea numai prin prisma interpretărilor şi evaluărilor pe care le face consilierul.
Acceptarea nu este nici o atitudine de indiferenţă /neutralitate faţă de ceea ce
gândeşte sau mai ales simte o persoană (“Nu este nici o problemă ”). Efectul unei astfel

8
de atitudini este invalidarea modului în care o persoană percepe diferit un eveniment ori o
situaţie, sau ignorarea tensiunilor copilului.
Atitudinile făţişe de simpatie şi toleranţă manifestate de consilier sunt considerate
interpretări eronate ale acceptării necondiţionate. Simpatia presupune o implicare
afectivă accentuată a consilierului şi conduce la atitudini discriminative, iar toleranţa nu
trebuie să se manifeste doar la nivel general şi declarativ (“Sunt tolerant cu o persoană
care are altă apartenenţă religioasă dar nu o înţeleg şi nu o respect.”).
Obstacole în calea acceptării necondiţionate:
• Lipsa informaţiilor veridice despre copil şi adolescent ;
• Problemele emoţionale personale ale consilierului ;
• Proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra elevilor ;
• Prejudecăţi sau informaţii eronate despre subiect ;
• Confuzii între acceptare şi aprobare, simpatie şi neutralitate ;
• Pierderea respectului faţă de elevi ;
• Pierderea respectului faţă de sine.
Non-acceptarea înseamnă:
• A da sfaturi, soluţii: “Dacă nu faci aşa…atunci...”
• A evalua: “Aici greşeşti cu siguranţă…”
• A interpreta: “Ceea ce ai tu nevoie este…”
• A eticheta: “Esti prost pentru că ai făcut…”
• A fi directiv: “Trebuie să…”
• A moraliza: “Trebuie să faci şi asta…”
• A ameninţa: “Dacă se mai întâmplă să…”
• A evita: “Hai să uităm…”
• A condiţiona: “Te voi aprecia dacă vei lua note mari…”
 EMPATIA
Empatia este abilitatea subiectului de a te transpune în locul altei persoane, de a
înţelege modul de gândire şi simţire al acesteia. Empatia se dezvoltă prin însuşirea
abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală urmărind câteva sugestii:
• utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea : “De ce ai
făcut…?”
• utilizarea întrebărilor deschise : “Ai putea să spui mai multe despre acel eveniment?”
• ascultarea activă a interocutorului ;
• evitarea moralizării consiliatului ;
• evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei : “Părerea mea este că…”
• evitarea etichetărilor de orice natură : “Eşti cam neserios/distrat/superficial…”
• utilizarea sugestiilor constructive : “Va fi mai bine dacă vei face…”
• evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol…”
• evitarea feedback-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător…”
Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice:
• oferirea de răspunsuri scurte şi clare ;
• acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns ;
• focalizarea pe mesajele transmise de consiliat ;
• utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii ;
• evitarea clişeelor de răspuns : “Multe persoane trec prin situaţii ca acestea.”
 CONGRUENŢA

9
 Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi
convingerile, emoţiile şi valorile sale personale, ea defineşte autenticitatea
comportamentului unei persoane. Congruenţa psihocomportamentală a consilierului este
generată de acordul dintre convingere, trăire emoţională şi exprimare verbală şi
nonverbală. Lipsa de autenticitate conduce la pierderea relaţiei de încredere cu consiliaţii.
 COLABORAREA
Colaborarea este capacitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane în deciziile de dezvoltare personală. Consilierul nu trebuie să se erijeze în
persoană ce oferă soluţii pentru toate problemele, ci trebuie să fie un facilitator al
procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, abilitându-l pe acesta în
a identifica soluţii proprii la problemele cu care se confruntă.
 GÂNDIREA POZITIVĂ
Activităţile de consiliere trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi
respectului de sine al elevului, gândurilor constructive, responsabilităţii personale.
 RESPONSABILITATEA
Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii,
prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consilere, prin evitatrea
oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a consiliaţilor.

1. 2. ABILITĂŢILE CONSILIERULUI

Pentru desfăşurarea cu succes a activităţilor de consiliere, sunt necesare

următoarele abilităţi fundamentale ale consilerului:
 ASCULTAREA ACTIVĂ
Ascultarea/receptarea activă oferă suportul unei bune comunicări între consilier şi
consiliat. Ea contribuie la încurajarea elevului în direcţia comunicării. Baza ascultării
active o constituie comportamentul de aşteptare, manifestat prin :
• Adoptarea unui limbaj corporal adecvat :
Fiţi expresivi, înclinaţi-vă spre elev. Folosiţi gesturi încurajatoare!
• Stabilirea unui contact vizual direct :
Îndreptaţi-vă privirea către elev/grup de elevi !
• Adecvarea calităţilor vocale :
Folosiţi un ton, ritm potrivit !
• Constanţa verbală :
Păstraţi discuţia pe aspectul supus dezbaterii !
• Evitarea evaluărilor ;
• Evitarea etichetărilor .
În ascultarea activă consilierul trebuie să evite:
• A fi neatent ;
• A asculta superficial ;
• A reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii ;
• A asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere informaţii suplimentare ;
• A se simţi ameninţat pentru faptul că elevii au valori diferite ;
• A întrerupe elevul .

BLOCAJE ale ascultării :

10
 • Compararea
• Citirea gândurilor
• Repetiţia
• Filtrarea
• Judecarea
• Visarea
• Identificarea
• Sfătuirea
• Contrazicerea
• A avea dreptate
• “A schimba vorba”
• “A pune placa”
 OBSERVAREA
Observarea comportamentului permite o înţelegere mai reală a mesajului transmis, a
stării afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanţi:
• Comportamentul nonverbal, ce reprezintă aproximativ 85% din comunicarea
elevului, şi care este oferit printr-o diversitate de semne legate de postură, mişcare,
gesturi, mimică;
• Comportamentul verbal reprezentat prin elemente semnificative: cuvinte-cheie,
construcţii-cheie, particularităţi ale modului de gândire (optimist, pesimist), stil
verbal de a percepe lumea (“simt că se întâmplă ceva…”).
Discrepanţele dintre cele două conduite menţionate, dificultăţile în procesul de
observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor comportamente la
interpretări personale ale acestora.
 ADRESAREA ÎNTREBĂRILOR
Întrebările ajută elevii în clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor şi
valorilor personale. Întrebările pot fi închise, deschise, justificative, ipotetice.
Întrebările închise sunt cele ce generează răspunsuri în termeni de DA şi NU.
Aceste întrebări duc, de cele mai multe ori, la întreruperea comunicării. Avantajul major
al acestor întrebări este focalizarea discuţiei şi obţinerea de informaţii exacte despre un
anumit aspect. (“Locuieşti cu familia?”)
Întrebările deschise ajută subiectul să-şi exprime atitudinile, valorile,
sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme abordate. Ele facilitează procesul de
comunicare prin invitaţia de a descrie situaţia: “Ai putea să-mi spui mai multe despre …”.
Întrebările justificative îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive.
Aceste întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină şi nu sunt recomandate a fi utilizate
în consiliere.
Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau
negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în consideraţie a unor alternative diferite de
acţiune(“Cum ai vrea să fi peste 5 ani ?”).
În formularea şi utilizarea întrebărilor adresate elevilor:
• Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi;
• Folosiţi cuvinte pe care le preferă copilul;
• Nu repetaţi întrebările pe care copilul nu le-a înţeles, ci reformulaţi întrebarea;
• Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.

11
 OFERIREA DE FEEDBACK
Feedback-ul susţine comunicarea autentică între consilier şi consiliat. Caracteristicile
feedback-ului sunt:
• Focalizarea pe aspecte pozitive, scopul lui fiind de a susţine şi ajuta pe copil şi nu
de a-l evalua sau judeca;
• Specificitatea;
• Trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ sau critic; nu se recomandă utilizarea
cuvintelor “bun”, “rău” şi a cuvintelor ce derivă din ele pentru că nu oferă nici o
informaţie despre comportamentul specific pe care trebuie să îl dezvolte consiliatul;
• Centrarea pe acele comportamente şi atitudini ce pot fi schimbate;
• Oferirea de alternative comportamentale; dacă se oferă feedback pentru acele
aspecte care nu pot fi schimbate, se generează o stare de conflict şi tensiune
emoţională;
• Feedback-ul trebuie să fie imediat oferit pentru întărirea comportamentului;
• Feedback-ul trebuie să se adreseze comportamentului unei persoane şi nu
persoanei subiectului consiliat.
 FURNIZAREA DE INFORMAŢII
În funcţie de cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile pe care le identifică consilerul la
nivelul elevilor trebuie să transmită informaţii.
 PARAFRAZAREA
Parafrazarea este abilitatea de reformularea a ceea ce este esenţial în mesaj. Are ca
obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau problema în discuţie. Parafrazarea
se referă la utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înţeles: “Ceea
ce spui tu se referă la…”, “Cu alte cuvinte….”. Totodată, parafrazarea permite şi
profesorului să îşi clarifice dacă a înţeles corect mesajul transmis de elevi. Este important
ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informaţii pe care copiii nu le-au transmis în
mesaj, pentru a nu da o interpretare personală a mesajului şi a nu influenţa direcţia
comunicării.
Recomandări pentru utilizarea parafrazării :
• Evitarea definirii problemelor în locul elevilor ;
• Evitarea minimalizării a ceea ce transmite copilul;
• Utilizarea şi a comportamentului nonverbal pentru a comunica acceptarea;
• Evitarea evaluării şi a interpretării;
• Evitarea sarcasmului/ironiei în feedback-ul oferit.
 REFLECTAREA/ REFLEXIA
Reflectarea/reflexia este expresia înţelegerii de către consilier atât a conţinutului
informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Ea dă elevului sentimentului că
este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este important. Prin reflectare consilierul
ajută elevul să se clarifice pe sine şi validează trăirile emoţionale ale acestuia.
Scopurile reflectării/reflexiei sunt :
• Să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor;
• Să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată;
• Să stabilească o relaţie bazată pe încredere.
Reflectarea/reflexia se poate realiza :
• Utilizând o frază care denotă modul personal al elevului de a recepţiona
informaţia (“Spuneai că simţi…”);

12
 • Folosind o etichetă emoţională care să traducă fie o stare clară, fie una
ambivalentă (“Pari fericit şi nefericit în acelaşi timp.”);
• Folosind anumite timpuri ale verbului (“Ai fost trist…”);
• Verificând, de câte ori este necesar, receptarea unui sentiment implicit („Eşti
nemulţumit, am înţeles bine…”).
 SUMARIZAREA
Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată aspectele
importante ale discursului interlocutorului. Se utilizează pentru stabilirea priorităţilor şi
alternativelor de abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor
asupra alternativelor de abordare a unui subiect.

1. 3. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI

Independenţa
• Consilierul trebuie să fie neutru şi independent.
• Consilierul trebuie să ia în considerare interesele personale ale clientului şi nu alte
interese (politice, ale autorităţilor sau ale altor instituţii).
Deschiderea
• Consilierul trebuie să fie atent la cadrul de desfăşurare a activităţii de consiliere.
• Consilierul trebuie să fie deschis la orice legătură cu o instituţie sau autoritate.
• În cazul în care consilierul este obligat să transmită informaţii care ar putea controla
sau limita clientul acestea trebuie făcute cunoscute clientului.
Confidenţialitatea
• Şedinţa cu clientul trebuie să fie confidenţială. În cazul în care consilierul este prin
lege obligat să dea informaţii despre client, el trebuie să-l informeze pe acesta şi să-i
ceară consimţământul.
• Consilierul nu evaluează persoanele.
Faptele în sine
• Informaţiile oferite clientului trebuie să fie corecte şi actuale.
• Consilierea trebuie să fie adecvată şi să includă aspectele relevante.
Respectul
• Consilierea se bazează pe respectul faţă de persoană şi pe dreptul ei la
autodeterminare.
• Punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei şi
libertatea acesteia de a alege şi de a lua decizii.
• Consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară în raport cu clientul.
• Consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare şi reflectare.
• Provocarea spre reflecţie trebuie îmbinată cu respectarea intereselor consiliatului.
Consilierul îşi exersează propria judecată etică, fiind în permanenţă preocupat de
următoarele aspecte:
• O profundă explorare a bazelor filosofice ale consilierii;
• Examinarea propriilor atitudini în cadrul şi în afara relaţiei de consiliere;
• Dezvoltarea unei alianţe/parteneriat cu clientul în care să existe puteri egale în
relaţie;
• O responsabilitate tot mai mare pentru menţinerea propriei competenţe
profesionale;

13
 • Receptivitate la opiniile exterioare în luarea deciziilor etice corecte de tratament.

II. 2. ABORDĂRILE GENERALE ALE CONSILIERII

2.1. Abordările psihodinamice

2.2. Abordările comportamentale
2.3. Abordările umaniste sau experienţiale

2.1. ABORDĂRILE PSIHODINAMICE

2.1. a. Abordarea psihanalitică freudiană

Abordările psihodinamice îşi au originea în psihanaliza freudiană. În teoria
psihanalitică accentul cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincţia dintre
“motivele inconştiente şi cele conştiente ce stau la baza comportamentului uman”
(Holdevici I, 1993). În structura personalităţii sunt identificate trei instanţe: Id, Ego,
Superego.
• Id-ul (Sinele) reprezintă sursa pornirilor instinctuale, a impulsurilor inconştiente
de căutare a plăcerii şi de ostilitate.
• Ego-ul (Eul) este o instantă conştientă care restructurează impulsurile inconştiente
şi mediază între instincte şi cerinţele socialului.
• Superego-ul (Supraeul) este purtătorul valorilor sociale şi morale.
Ego-ul transformă şi suprimă tendinţele inconştiente ale Id-ului. Stările de angoasă şi
nelinişte izvorâte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate de
mecanismele de apărare ale eului: reprimarea, raţionalizarea şi refuzul.
Trăsătura centrală a compormantului uman este, conform psihanalizei freudiene,
polaritatea, iar viaţa omului constă în grade diferite de conflict între forţele polare (viaţă-
moarte, realitate-imaginaţie, social-personal). În psihanaliza freudiană, conflictele
intrapersonale anticipă conflictele interpersonale. Originea conflictelor trebuie căutată în
trecutul individului, în împrejurările nefericite din copilărie. Consilierea de tip
psihanalitic este marcată de două momente esenţiale: Catharsisul şi Insightul.
Catharsisul este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin
retrăirea în plan psihic a experienţelor trecute.
Insightul sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă de către pacient a
surselor şi motivelor ascunse (structurate în copilărie şi de natură inconştientă)ce stau la
baza coportamentelor sale. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma
clientul în înţelegerea a ceea ce se află în inconştient.
În procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson, 1950):
• Etapa pregătitoare
- trăirea sentimentelor de frustrare, anxietate şi disperare;
- activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii;
- recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire .
• Etapa de incubaţie
- dorinţa de a fugi de problemă;
- lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în rezolvarea problemelor.
• Etapa de iluminare
- problema devine clară pentru subiect;

14
 - clientul identifică soluţia.
• Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei
- confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de realitate.
Consilierea de tip psihanalitic este recomandată în terapia anxietăţii, în fobii şi în isteria
anxioasă.
2.1. b. Abordările psihodinamice moderne/postfreudiene
Abordările psihodinamice moderne valorifică, atât sub aspect metodologic cât şi
conceptual, psihanaliza post-freudiană (A.Alder, C..Jung, K.Horney, H.Sullivan).
A. Alder considera că depăşirea propriului sentiment de inferioritate constituie
principalul conflict al omului. Scopul individului nu este altul decât punerea în valoare a
potenţialului propriu, în depăşirea stării de inferioritate din copilărie. În consecinţă,
cauzele comportamentelor indezirabile sunt în viitor şi nu în trecutul individului.
Psihanaliza clasică, freudiană este punctul de origine pentru teoria lui C.Jung. Acesta
susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria lui experienţă ci şi aceea a
comunităţii în care trăieşte.
Adepţii consilierii dinamice moderne recomandă utilizarea următoarelor tehnici şi
metode (Holdevici, 1996):
• Metoda asociaţiilor libere
Metoda asociaţiilor libere constă în libertatea acordată pacientului de a spune orice, fără
jenă sau fără dorinţa de a face o impresie bună. Motivul utilizării acestei metode este că
inconştientul va scoate la iveală conţinuturile sale reprimate, eliberând astfel pacientul de
efectele lor. În declanşarea unor noi asociaţii libere consilierul va folosi, ca stimuli,
întrebările directe : “La ce te duce gândul acesta?”.
• Analiza viselor
Sentimentele şi dorinţele puternic reprimate, în care clientul este profund implicat încât
nu le poate aduce în conştiinţa sa prin efort personal, reprezintă conţinutul latent al
visului. Fiecare vis este o luptă a individului în rezolvarea conflictelor de natură
inconştientă.
• Analiza acţiunilor clientului
Comportamentele verbale ca şi cele nonverbale ale consiliatului pot oferi informaţii
importante expertului. Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt: grija excesivă,
privirile anxioase, erorile de pronunţare a unor cuvinte, etc.
• Analiza egoului
Analiza egoului vizează cunoaşterea naturii specifice a atitudinilor conştiente şi a
comportamentului subiectului. Consilierul trebuie să se centreze nu numai pe impulsurile
şi mecanismele de apărare ale eului, ci şi pe identificarea unor soluţii la problemele
curente ale clientului.
• Interpretările
Interpretarea de tip psihanalitic constă în ordonarea de către consilier a materialului
propus de pacient în cursul asociaţiilor libere şi în analiza visurilor. Aceste interpretări
ajută clientul în obţinerea insightului sau în descoperirea bruscă şi intuitivă a
conţinuturilor inconştiente ce reprezintă cauzele comportamentelor dezadaptative.
• Prelucrările asupra materialului produs de client
Prelucrarea materialului produs de pacient este realizată prin exprimarea unor interpretări
ulterioare specifice, inclusiv în cazurile în care subiectul manifestă tendinţa de întoarcere

15
la comportamentele sale infantile sau nu asimilează emoţional interpretările iniţiale
oferite de consilier.

2.2. ABORDĂRILE COMPORTAMENTALE

Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile psihodinamice,

fundamentându-se pe tezele orientării behavioriste (comportamentale). Consilierea de tip
comportamental este un proces de învăţare. Modificarea directă a comportamentului unui
individ provoacă schimbări la nivelul atitudinilor şi sentimentelor.
G. Corey (1991), include în categoria abordărilor comportamentale :
2.2. a. Consilierea bazată pe comportament
Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei dezadaptate
de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi înlocuirea
acestor comportamente cu unele dezirabile.
I. Holdevici sintetizează metodele şi tehnicile utilizate în consilierea
comportamentală :
• Tehnica stingerii comportamntelor nedorite
Comportamentele individului au tendinţa de a dispărea dacă nu sunt întărite, fenomen
întâlnit frecvent în situaţiile în care au fost întărite involuntar de alte persoane.
• Tehnica implozivă şi tehnica expunerii, bazate pe principiul stingerii
comportamentelor nedorite, sunt utilizate în tratamentul tulburărilor anxioase. În
tehnica implozivă, clientul se confruntă cu situaţia anxiogenă în plan imaginar, în timp ce
în cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc în plan real.
• Tehnica desensibilizării sistematice
Desensibilizarea sistematică ajută consiliatul să se relaxeze, ori să se comporte într-un
mod care este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimului anxiogeni
imaginari sau reali. Metoda este structurată pe trei etape :
 învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe) ;
 stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de
anxietate) ;
 procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi, în timp
ce consilierul descrie scene în care apar, progresiv, stimulii generatori de anxietate;
exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea).
Tehnica desensibilizării sistematice este eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor
anxioase, şi ineficintă în consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţarea relaxării sau în
cazul subiecţilor cu inabilităţi imaginative.
• Tehnica aversivă
Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune.
Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor stimuli
aversivi.
• Metoda modelării
Modelarea este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea unor
modele comportamentale dezirabile. Metoda este eficientă în cazul copiilor deficienţi
mintal şi în cazul subiecţilor timizi.
• Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv)

16
 Antrenamentul asertiv îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi
sentimentele. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci
directe şi mai puţin confortabile, fără sentimente de ostilitate sau
agresivitate. Tehnica este eficientă în cazul personelor anxioase şi a celor cu
dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale.
2.2.b. Consilierea raţional-emotivă (RET)
Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea
raţională cât şi pentru cea iraţională. Altfel spus, subiectul are tendinţa biologică şi
culturală de a greşi şi de a-şi crea probleme. În acelaşi timp, oamenii au capacitatea de a-
şi transmite sau comunica atitudini şi comportamente nevrotice. Aceste comportamente,
considera iniţiatorul aceste abordări A. Ellis, pot fi eludate printr-o activitate de
consiliere activ-directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe). Consilierul trebuie să ajute
clientul în acceptarea faptului că este imperfect, că poate face greşeli şi în demersul de
reîndoctrinare cu diferite valori, convingeri şi idei.
Consilierea raţional-emotivă operează cu paradigma A-B-C.
• A- se referă la evenimentele din viaţa consiliatului ;
• B- se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv ;
• C- se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B.
Atunci când există o consecinţă C, încărcată emoţional, ce urmează unui eveniment
A, acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). În realitate, consecinţele
emoţionale şi comportamentale (C) sunt generate de B, adică de gândurile şi convingerile
iraţionale ale individului. Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor
iraţionale prin contraargumente sau dispute (D). Sentimentele de auto-ajutorare şi
comportamentele sănătoase sunt consecinţa conştientizării consiliatul a stării în care se
află (etapa efectelor -E).
Consilierul de tip RET foloseşte, în relaţiile psihoterapeutice, tehnica argumentării.
În derularea consilierii specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi :
• Clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate a tratamentului ;
• Descoperirea şi evaluarea, de către consiliat, a gândurilor şi convingerilor iraţionale
prin reflectarea asupra unor maxime, de exemplu ("Modul în care te simţi şi te
comporţi este determinat, în mare măsură, de felul în care gândeşti şi nu de ceea ce ţi
se întâmplă sau de acţiunile celor din jur. ").
• Consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă ; de
exemplu, să acorde 15-30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după
modelul A-B-C.
• Consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de
gândire (de pildă, să-şi acorde recompense şi sancţiuni, să se axeze pe activităţi
dezirabile, etc).
• Consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea iraţională
şi din temerile nerealiste sau nejustificate.
2.2.c. Consilierea cognitiv-comportamentală
Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A. Adler
(fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia
cognitivistă. Consilierea cognitiv-comportamentală s-a dovedit eficientă în tratarea
puseurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. Anxietatea este generată de gândirea
negativă structurată pe două niveluri :

17
• Gândurile şi imaginile negative ce apar în starea de anxietate ;
• Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional ce reprezintă seturi de atitudini şi
credinţe pe care indivizii le au despre ei înşişi şi despre lumea înconjurătoare.
În consilierea cognitiv-comportamentală, clientul este solicitat în elaborarea şi
planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă. Formularea
precisă, împreună cu clientul, a obiectivelor, "pe baza unor informaţii detaliate în legătură
cu factorii care contribuie la menţinerea problemei simptom" (Holdevici, Irina, p.104),
asigură reuşita consilierii de tip cognitiv-comportamentală. Consilierul este condiţionat
să asigure un climat de încredere reciprocă în care subiectul să se simtă securizat pentru a
fi capabil să comunice în mod real. Consiliatul trebuie informat că activitatea
psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur, îl va instrumenta cu abilităţi prin care să
rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele similare din viitor.
Adepţii abordării cognitiv-comportamentale consideră importantă evaluarea iniţială a
clientului prin :
• Interviu ;
• Auto-monitorizare ;
• Auto-evaluare (chestionare, scale de evaluare) ;
• Observarea directă a comportamentului subiectului.
Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv- comportamentală se grupează în :
1. Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative :
 Discutarea unei experienţe emoţionale recente.
 Tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe
subiect să retrăiască o experinţă emoţională.
 Tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere, deoarece
fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor
subiectului.
 Tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment.
• Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative :
 Raţionalizarea- consilerul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie,
afectivitate şi conduită.
 Distragerea- poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului
unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct şi
imediat asupra simptomului.
 Furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii.
 Programarea activităţilor- subiectul evaluează, sub aspect afectiv, pe o scară de
la 0-100, activităţile pe care le desfăşoară, iar consilierul oferă o listă de principii ale
planificării timpului.
 Verificarea veridicităţii gândurilor negative automate - consilierul şi clientul
identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate
2.2.d. Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy)
Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei filosofii
pozitive a educaţiei, pe implementarea unui stil de viaţă constructiv, responsabil.
Conceptele fundamentale în Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil şi
nevoia de identitate. În structurarea comportamentului responsabil individul trebuie să
respecte cei trei R :
• Realitatea (Reality) ;

18
• Corectitudinea (Right) ;
• Responsabilitatea (Responsability).
Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală, iar motivele
inconştiente individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului. Individul trebuie să
conştientizeze şi să înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi că
importante sunt încercările lui de reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul. Nevoia de
identitate ale Eului persoanei se dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi se
reflectă în sistemul de valori, în status-ul socio-economic şi în filosofia fiecărui individ.
Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate, W.Glasser, a stabilit câteva principii de
bază :
• Implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare,
călduroase şi tonifiante ;
• Focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe
sentimentele clientului ;
• Evaluarea, de către consiliat, a propriului comportament ;
• Asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil ;
• Refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă ;
• Eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului ;
• Focalizarea pe atitudini pozitive ;
• Controlul percepţiilor ;
• Rezolvarea conflictelor.

2.3. ABORDĂRILE UMANISTE SAU EXPERENŢIALE

2.3.a. Abordarea existenţialistă

Filosofia existenţialistă europeană (J.P.Sartre, G. Marcel, S. Kierkegaard), dar şi
filosofia şi psihologia orientală reprezintă sursele pentru abordarea existenţialistă a
consilierii. În opinia existenţialiştilor, omul fiinţează în lume, se manifestă liber şi
spontan, creativ şi natural. Nu există boală psihică ci doar situaţii problematice, impasuri
existenţiale. Impasul existenţial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia
disperării existenţiale (Mitrofan, Iolanda, 1997). Anxietatea, panica şi sentimentul de
culpabilitate apar datorită subestimării propriei persoane dar şi neacceptării condiţiei
umane.
Rollo May, considera că dilema umană este dată de capacitatea individului “de a se
experimenta ca subiect şi obiect în acelaşi timp”. Omul este subiect care simte sau
doreşte şi obiect orintat în raport cu situaţiile externe. Din această perspectivă, acţiunea
de descoperire a sinelui presupune atât forţe interne cât şi forţe externe, ce direcţionează
comportamentul uman. În viziunea lui R.May scopurile analizei existenţiale sunt:
• Conştientizarea propriilor probleme şi actualizarea potenţialului energetic latent ;
• Eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află individul
şi maturizarea personalitătii;
• Obţierea unei imagini de sine autetice, ceea ce duce la clarificarea identităţii
personale şi armonizarea relaţională;
• Acceptarea de sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice;
• Modificarea şi metamorfozarea comportamentului neautentic;

19
 • Rezolvarea crizei existenţiale în care se află subiectul şi conştientizarea
autodeterminării destinului său;
• Autodesăvârşirea personală, dezvoltarea autenticităţii, spontaneităţii şi
creativităţii, ceea ce conduce la reconstrucţia fiinţei umane.
2.3.b. Abordarea non-directivă/centrată pe persoană
Fondatorul abordării non-directive a consilierii este Carl Rogers. În viziunea lui
Rogers non-directivismul consilierului constă în abţinerea de la judecată evaluantă şi
nu în absenţa judecăţii. Scopul asistenţei psihologice centrate pe persoană este ajutarea
consiliatului în a se accepta pe sine. Caracteristicile definitorii ale acestei abordări
sunt :
• Acordă o mai mare autonomie şi independenţă individului ;
• Se centrează pe factorii de natură emoţională şi nu pe cei cognitivi ;
• Acordă o atenţie mai mare evenimentelor actuale decât celor din istoria
individului ;
• Relaţia psihoterapeutică este considerată o experienţă evolutivă.
C. Rogers, menţionează câteva condiţii esenţiale ce asigură succesul activităţii de
consiliere :
• Existenţa a două persoane în contact ;
• Înţelegerea empatică a consilierului ;
• Consilierul trebuie să manifeste, în mod discret, consideraţie pozitivă
necondiţionată faţă de client.
Procesul de consiliere parcurge trei etape :
• Persoana solicită ajutorul consilierului. În această etapă consilierul trebuie să
încurajeze clientul în exprimarea sentimentelor asociate problemei, sentimente ce
sunt de regulă negative. Consilierul nu critică clientul şi nu îl întrerupe în timp ce
vorbeşte.
• Exprimarea de către client a primelor sentimente pozitive. Consilierul nu face
aprecieri de valoare în raport cu sentimentele exprimate de către subiect, acesta
din urmă înţelegând că ambivalenţa este o parte a condiţiei umane şi că trebuie să
se accepte aşa cum este.
• Clientul ajunge la cunoaşterea de sine şi la înţelegerea eului.
Relaţia terapeutică trebuie să respecte următoarele condiţii de bază :
• Consiliatul este responsabil pentru el însuşi ;
• Clentul doreşte schimbarea în sens pozitiv ;
• Consilierul trebuie să stabilească o atmosferă caldă şi permisivă ;
• Consilierul nu stabileşte o limită a atitudinilor, ci numai a comportamentelor ;
• Consilierul utilizează doar tehnici care conduc clientul la o înţelegere profundă a
propriilor atitudini şi stări emoţionale .
Tehnicile de consiliere utilizate în terapia centrată pe persoană sunt :
• Ascultarea activă ;
• Tehnici de reflectare (repetiţia ecou, repetiţia pe alt ton, amplificarea) ;
• Tehnicile de reformulare ;
• Tehnicile de deschidere.
2.3.c. Abordarea gestaltistă

20
 Abordarea gestaltistă îşi are originea în psihologia gestaltistă, în perspectiva
filosofică existenţialistă şi în fenomenologie. Ea oferă individului un mod de a fi autentic
şi deplin responsabil pentru sine. Prin intermediul dialogului psihoterapeutic (experienţa
dialogică), clientul este stimulat să-şi dezvolte reursele personale pentru contactul dorit
sau pentru retragere, adică propriul lui suport. Acest suport poate fi corporal (respirator,
postural, energetic) sau verbal (informaţional). Suportul mobilizează resursele
individului pentru contact prin experimentarea unui model comportamental propriu.
Consilierul se angajează în dialog, în mod direct, autentic, responsabil, dar fără a sugera
şi direcţiona conţinutul experienţei personale a clientului.
Scopul consilierii gestaltiste este provocarea şi extinderea conştientizării ca
modalitate de dezvoltare şi autonomie personală. Conştientizarea se referă atât la
conţinuturi (reprezentări, sentimente, convingeri, evaluări, informaţii) cât şi la procese
psihice.
În consilierea gestaltistă se utilizează tehnici experimentale ce constau în exerciţii
sau situaţii propuse clientului spre experimentare. Ele pot fi grupate în trei mari
categorii :
• Exerciţii de conştientizare corporală
Aceste tehnici orientează conştientizarea individului asupra modului în care se poate
folosi de corp pentru a deveni mai conştient de sine şi de contactele sale cu lumea. În
această categorie se pot include :
- conştientizarea tensiunii musculare şi a relaxării psihomusculare ;
- conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în raport cu starea
emoţională ;
- conştientizarea senzaţiilor proprioceptive ce comunică stările de
disconfort ;
- conştientizarea ritmului cardiac în conexiune cu gândurile şi stările
asociate ;
- conştientizarea rezistenţelor sau dependenţelor din contactul corporal în
relaţie cu problemele spaţiului personal şi cu relaţia de intimitate.
• Exerciţii de conştientizare afectivă şi relaţională
- tehnica scaunului gol (dialog imaginar între doi oponenţi, clientul aflat
în prezent şi persoane semnificative din viaţa lui ; clientul comunică cu
sine pe diverse teme generatoare de conflict între imaginea de sine
ideală şi cea reală) ;
- tehnica reprezentării spaţiului personal permite clientului
conştientizarea imaginii de sine în relaţie cu mediul ;
- tehnica “menţine-te !” sau “rămâi în starea respectivă!” (clientul este
încurajat să păstreze trăirea pe care o experimentează );
- tehnica scenarizării sau punerea în scenă se referă la transpunerea în rol
a trăirilor şi ideilor incomode, reţinute sau refuzate conştient de a fi
comunicate;
- tehnica exagerării sau amplificării (denumit şi microscopul interior sau
amplificatorul de sentimente) se referă la exagerarea voită a unor
sentimente, idei pentru conştientizarea conţinuturilor acestora;

21
 - tehnica “zidul” este o tehnică metaforică provocativă ce permite
autoexplorarea şi identificarea de soluţii de către client în depăşirea
propriilor limite;
- tehnica “cubul” este recomandată în terapia anxietăţii şi este relevantă
pentru modul cum subiectul face faţă la raportul dependenţă afectivă-
autonomie.
• Exerciţii de conştientizare cu suport imaginativ
- tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor
experimentate de subiect ;
- tehnicile de diminuare şi integrare urmăresc neutralizarea ancorării
subiectului în vechile sale tipare de gândire care îl împiedică să
găsească alternative posibile ;
- tehnica metapoziţiilor este utilizată în vederea restucturării setului
cognitiv în relaţiile cu polarităţile ; subiectul este antrenat într-un proces
de autoconştientizare a naturii conflictului dintre polarităţile sale şi de
autodescoperire a strategiei de integrare a polarităţilor, adică de
rezolvare a conflictului ;
- tehnica autodezvoltării consilierului se referă la dezvăluirea de către
acesta a acelor experienţe ce vor avea un rol facilitator şi catalizator
pentru munca de conştientizare a clientului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, Adriana (coordonator), 2001, Consilierea educaţională , Cluj- Napoca

Butnaru, D. (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi
Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, Bucureşti
Holdevici, I., Vasilescu, I.P., 1993, Psihoterapia –un tratament fără medicamente,
Editura Ceres, Bucureşti
Levine, M., 1994, Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Ionescu, G., 1990, Psihoterapia, Ed. Stiinţifică, Bucureşti
May, Rollo, 1968, Psychology and human dilema, Princeton
Miclea, M . , 1999, Psihologie cognitivă- Modele teoretic-experimentale, Polirom, Iaşi
Mitrofan, I., 1997, Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti
Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti

22
 III. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE

III.1. Strategii şi metode de consiliere

III.2. Proiectarea activităţii de consiliere
III.3. Consilierea individuală şi de grup

III.1. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE

Strategiile utilizate de consilier sunt moduri de operare sau planuri de acţiune
destinate atingerii scopurilor propuse. Strategiile pot fi grupate în patru mari categorii :
 Strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative
 Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative
 Strategii de identificare a comportamentelor negative
 Strategii de schimbare a comportamentelor negative

1.1. Strategiile de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative sunt utilizate

în scopul sprijinirii clientului în demersul său de cunoaştere de sine şi de exprimare a
sentimentelor.
• Clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului
Strategia este indicată în cazul persoanelor incapabile de a face progrese, limitate la
un singur mod de comportament. În asemenea situaţii, consilierul utilizează afirmaţii de
tipul : “Chiar credeţi lucrul acesta ?”, “Păreţi supărat .”, “Vă simţiţi foarte bine.”.
• Modelarea sentimentelor de către consilier
Consilierul îşi exprimă sentimentele despre propriile sa persoană sau despre modul în
care s-ar simţi dacă ar fi în locul clientului : “Cred că am realizat şi mă simt mulţumit de
acest lucru.”, “Dacă m-ar fi tratat pe mine în felul acesta, m-aş fi supărat foarte tare.”
• Strategia cercurilor concentrice
Această strategie a fost utilizată de A.Lazarus ca modalitate eficientă şi utilă de
provocare a sentimentelor consiliatului. Consilierul va oferi clientului cinci cercuri
concentrice notate cu litere de la A la E. Consilierul explică clientului semnificţia fiecărui
cerc :
Cercul A reprezintă teritoriul privat, intim al clientului.
Cercul B conţine informaţii pe care consiliatul le face cunoscute familiei şi prietenilor.
Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.
Cercul D este reprezentat de gândurile şi sentimntele dezvăluite personanelor cunoscute.
Cercul E conţine fapte şi evenimente despre client ce pot fi cunoscute de oricine.
• Confruntarea şi întârirea sentimentelor
Procedeele de confruntare întâlnire a sentimentelor sunt utilizate în cazurile în care
consiliatul întâmpină dificultăţi în exprimarea sentimentelor negative/pozitive. Frecvent,
consiliatul manifestă tendinţa de a-l confrunta pe consilier, în primul rând, cu sentimente
negative şi apoi cu cele pozitive. Consilierul identifică indiciile comportamentale
corespunzătoare trăirilor, sugerând că exprimarea sentimentelor nu are, în mod automat,
consecinţe negative.

23
 • Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate
A.Elis (1966) propune ca strategie, pentru cazurile în care consiliaţii evită să se
angajeze în comportamente dezirabile datorită imaginării consecinţelor acestora,
examinarea gândurilor neexprimate sau ascunse ale clientului. Clientul are temeri, de
cele mai multe ori iraţionale, în legătură cu consecinţele acţiunilor sale exprimate prin
răspunsuri de tipul : “Aş putea fi respins.”, “Aş putea face o greşeală…”, “Cineva s-ar
putea să nu aprobe ceea ce am făcut.”
• Confruntarea clientului cu imaginea de sine
Consilierul deteremină clientul să se confrunte cu imaginea de sine distorsionată
pentru a o înlocui apoi cu una realistă. În acest scop consilierul poate folosi răspunsuri de
tipul : “Spuneţi că sunteţi pesimist. Pe ce vă bazaţi această afirmaţie ?”. Prin
confruntarea cu imaginea de sine, consiliatul conştientizează discrepanţa dintre
sentimentele lui despre sine şi propriul comportament.
• Dialogarea şi inversarea rolurilor
În cazuri de indecizie sau de conflict, consilierul poate apela la strategia dialogării şi
inversării rolurilor. Consilierul cere subiectului să interpreteze conflictul respectiv printr-
un dialog imaginar între sine şi altă personă sau propria persoană.

1.2. Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative

• Aproximaţia succesivă a sentimentelor este o strategie de consiliere ce constă
din sugerarea, de către consilier, unor acţiuni /teme ce vor conduce, pas cu pas, la
apropierea clientului de scopul dorit de el. Subiectul poate întocmi, împreună cu
consilierul, o listă de activităţi a căror îndeplinire îl apropie de starea dezirabilă.
• Tehnicile de stopare a gândirii elimină gândirea negativă şi o înlocuieşte cu idei
constructive, orientate spre realitate. Ele sunt utile în cazurile în care
conştientizarea gândirii ilogice nu a conduc la o modificare a comporamentului.
Pentru început clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire
iraţională, după care i se cere să verbalizeze gândurile ce apar, în timp ce el
imaginează scena. La apariţia gândului iraţional, consilierul intervine folosind
cuvântul “Stop!” prin care întrerupe gândul respectiv şi cere clientului să-şi
schimbe ordinea gândurilor sale.
• Strategia de identificare a rolului constă în transformarea clientului în ţinta
propriului comportament. Această strategie este utilizată, în special în cazurile în
care clientul nu conştientizează consecinţele distructive ale propriului
comportament.

1.3. Strategii de identificare a comportamentelor negative

• Vizualizarea rolului
Consilierul solicită subiectului să identifice o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi
o respectă, care reprezintă modelul său. Clientul întocmeşte o listă de acţiuni pe care
aceea persona este capabilă să le facă şi apoi se vizualizează pe sine ca fiind persona
respectivă. În final subiectul trebuie să descrie modul în care se simte şi să specifice
comportamentele pe care le-a imaginat.
O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei , în care i se cere consiliatului să
imagineze 3-4 situaţii semnificative legate de problema cu care se confruntă.

24
 • Descrierea şi inventarierea comportamentului
Consilierul cere subiectului să descrie acţiunile precise pe care le face într-o situaţie
dată. Această strategie oferă clientului, dar şi consilierului, posibilitatea de a conştientiza
acţiunile ce au ca rezultat situaţia nedorită în care se află.
O variantă a acestei strategii este inventarul unei zile obişnuite. Clientul trebuie să
înregistreze acţiunile concrete şi activităţile în care se angajează pe parcursul unei zile.

1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor negative

În cazul adoptării unor strategii de modificare şi eliminare a comportamentelor
indezirabile, consilierul trebuie să întreprindă câteva acţiuni esenţiale :
- analiza dimensiunilor problemei
- analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului
- precizarea finalităţii schimbării comportamentale
- identificarea strategiei de corectare
Nu există strategii universale valabile pentru toate tipurile de comportament negativ
sau pentru toate persoanele consiliate. Totuşi, s-au elaborat scheme generale de
paradigme sau abilităţi. G.J.Blackham şi A.Silberman (1971) au elaborat o schemă
generală structurată în patru strategii de schimbare a comportamentului :
• stingerea şi întărirea pozitivă
• modelarea şi întărirea pozitivă
• asumarea de roluri şi întărirea pozitivă
• contactul comportamental, întărirea pozitivă şi renunţarea la întârire
H.Hackney şi Sh.Nye (1973) au realizat o sinteză a strategilor de modificare a
comportamentelor indezirabile/neadecvate :
 Aproximarea succesivă a comportamentului se bazează pe temă şi repetiţie.
Conslierul trebuie să sugereze teme cu scop rezonabil şi să încurajeze subiectul să
facă paşi mărunţi care conduc treptat spre scopul final.
 Strategia contactelor comportamentale şi a procedeelor de întârire este o
strategie eficientă pentru câştigarea cooperării şi angajamentului din partea
clientului. Contractul, care trebuie să fie scris, specifică :
 acţiunile pe care clientul este de acord să le desfăşoare în vederea atingerii
scopului propus ;
 descrierea condiţiilor ce însoţesc aceste acţiuni ;
 localizarea acţiunilor ;
 modalitatea de îndeplinire ;
 resursa temporală gestionată de client.
Contractele au succes atunci când sunt însoţite de întăriri ale comportamentului prin
emiterea de răspunsuri verbale de aprobare şi de recunoaştere a progresului clientului.
• Strategia practicii negative este utilizată în special în tratarea anxietăţi.
Consilierul solicită clientului să practice comportamentul ce îi generează un
disconfort psihic major pănă la epuizare (de pildă, subiectului căriua îi este teamăsă
plângă este încurajat să plăngă o perioadă de timp ).
• Strategiile operante de întârire
Condiţionarea operantă, ca strategie de consiliere, constă în întârirea sistematică a
comportamentelor dezirabile şi ignorarea celor nedorite.

25
 • Strategia contactului de grup
Contactul de grup se bazează pe principiul lui D.Premack (1959) care postulează
faptul că o activitate mai puţin preferată desfăşurată după primirea unei recompense are
şanse mari de a fi realizată în viitor. Această activitate poate fi realizată în cadrul
grupului. Conducătorul grupului precizează comportamentele dezirabile şi pe cele
indezirabile, precum şi recompensele pentru cele dorite. Întărirea este acordată fiecărui
membru printr-un punctaj zilnic, expresia realizării comportamentelor dezirabile.
• Strategia modelării indirecte constă în observarea comportamentului pozitiv al
altor persoane cei care trebuie să demonstreze comportamentele pe care trebuie clientul le
va imita sunt denumiţi modele. Uneori, consilierul poate folosi şi modele simbolice prin
casete video sau audio şi care este prezentat comportamentul dorit.
Succesul strategiei modelării indirecte este asigurat de respectarea următoarelor
principii şi reguli de lucru :
 modelarea trebuie precedată de instrucţiuni precise;
 selectarea modelelor trebuie realizată în raport cu sentimentele clientului pentru
persoana respectivă;
O variantă a strategiei modelării indirecte este biblioterapia ce constă în prezentarea
unui material de citit clientului .
• Strategia automonitorizării sau autocontrolului
Automonotorizarea comportamentului presupune inventarierea şi redarea sistematică
de către client a ideilor, obişnuinţelor, deprinderilor şi sentimentelor proprii. Ea
încurajează îndeplinirea răspunsului comportamental dorit prin ruperea asocierii stimul-
răspuns şi sprijină clientul în demersul său de schimbare a modului de a gândi şi de a
simţi.
Procedeele şi tehnicile de autocontrol elimină consilierul din postura de mijlocitor şi
implică subiectul în mod direct în strategia de schimbare a comportamentului.
O procedură de automonitoritare a comportamentului este autopedepsirea., utilizată
cu scopul slăbirii unui comportament.
• Strategia antrenamentului asertiv (antrenamentul asertiv) poate fi utilizată atât
ca metodă de sensibilizare a copilului cât şi ca modalitate de formare şi dezvoltare a
abilităţilor de a face faţă situaţiilor de viaţă. Consilierul cere subiectului să identifice o
situaţie în care el doreşte să-şi exprime ideile sau opiniile. Clientul specifică ce
comportamente sunt implicate în ceea ce i-ar place să facă.situaţia este interpretată pe
roluri în cadrul şedinţelor de consiliere până când clientul poate fi asertiv (comunicativ,
sociabil).

III.2. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE

În proiectarea activităţii de consiliere se disting ca etape :

 Definirea problemei
Problema este definită ca fiind diferenţa dintre starea curentă şi o stare dorită,
diferenţă nedepăşită spontan din cauza unor impedimente (Miclea, M., 1999). Orice
problemă conţine următoarele elemente:
• Datele sau starea curentă ;
• Scopul sau starea dorită ;

26
 • Restricţiile impuse ce orientează alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate în funcţie de anumite criterii (Levine,1994) :
 Gradul de definire sau structură :
• probleme bine definite în care sunt specificate cele trei elemente ;
• probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de
claritate a acestora.
 Gradul specificitate :
• probleme specifice (“Am primit doar...bani şi eu am nevoie de mai mulţi !”);
• probleme generale (“Mereu am nevoie de mai mulţi bani.”).
 Importanţă :
• probleme minore (“Cred că am rătăci manualul de română.”)
• probleme majore (“Am pierdut tot ce aveam mai scump în viaţă.”).
 Descrierea problemei se realizează prin detalierea elementelor comportamentale,
cognitive şi emoţionale.
 Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei ; de
foarte multe ori problemele au la bază un complex de cauze şi nu cauze
singulare.
 Identificarea factorilor de menţinere şi activare a problemei ;
 Stabilirea planului de intervenţie ; în elaborarea planului de intervenţie trebuie
parcurse următoarele faze :
- formularea obiectivului de lungă durată (de pildă, formarea unei imagini
de sine pozitivă) ;
- formularea obiectivelor specifice în funcţie de natura problemei şi de
obiectivul de lungă durată ;
- identificarea strategiei de intervenţie pentru fiecare obiectiv specific în
parte.
 Evaluarea intervenţiei

III.3. CONSILIEREA INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP

Între consilierea individuală şi de grup există numeroase asemănări dar şi deosebiri.

În ceea ce priveşte asemănările se constată că în ambele forme responsabilităţile
consilierului sunt relativ aceleaşi:
• Clarificarea sentimentelor:
• Reflecţii aupra naturii sentimentelor;
• Reformularea conţinuturilor exprimate de client;
• Acceptarea necondiţionată a clientului;
• Restucturarea atitudinală.
Între cele două forme de consiliere pot fi semnalate şi alte similitudini
(Holdevici,Irina,1996):
• Accentul pe diagnoză este minimal;
• Interpretările nu sunt instrumente psihoterapeutice importante;
• Iluminarea bruscă nu este elementul de bază în procesul schimbării;
• Capacitatea subiectului de atrăi experienţa psihologică directă şi imediată este
indicatorul succesului;

27
 • Atitudinile tranferenţiale sunt considerate expresii ale stărilor afective.

Diferenţele semnificative între consilierea individială şi de grup sunt:

• Mutarea de accent de pe atitudinea suportivă a consilierului pe dinamica relaţiilor
interpersonale din interiorul grupului;
• Situaţia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaţiilor interpersonale;
• În cadrul grupului se fac cunoscute sisteme de valori şi stiluri de viaţă ce pot
deveni alternative fără a fi impuse din exterior;
• Oferă consiliatului posibilitatea de a ajuta la rândul său membrii grupului.
În consilierea individuală trebuie să se respecte următorii paşi:
 DEFINIREA PROBLEMEI
În definirea problemei, consilierul trebuie să manifeste:
• prezentă activă şi interes pentru client;
• ascultare activă;
• cominicarea înţelegerii elementelor problmei;
• atitudine de respect, originalitate şi deschidere la nou.
 FORMULAREA OBIECTIVELOR
Stabilirea obiectivelor presupune:
• identificarea datelor şi a temei discuţiei
• împărtăşirea infrmaţiei;
• folosirea empatiei;
• sugerarea unor alternative;
• împărtăţirea propriilor experienţe;
• spontaneitatea.
 PLANIFICAREA ACŢIUNII
În formularea planului de acţiune consilierul asigură:
• sprijin în identificarea opţiunilor;
• suport în alegerea planului şi în pregătirea acţiunilor;
• evaluarea abilităţilor.
Carl Rogers este iniţiatorul consilierii de grup. Elementele consilierii în grup sunt:
• scopuri şi activităţi
• nevoi şi roluri ale participanţilor
• procese de grup
• structura grupului
Grupul de întâlnire are drept scop îmbunătătirea relaţiilor intrepersonale şi o mai
bună cunoaştere de sine; el trebuie să fie coeziv adică membrii lui să-şi acorde încredere
unii altora iar consilierul trebuie să faciliteze procesele care se petrec în grup la nivel
minimal.

28
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, Adriana (coordonator), 2001, Consilierea educaţională , Cluj- Napoca

Butnaru, D. (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi
Cornelius, H. , Faire, S. , 2000, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Ed. Teora, Bucureşti
De Lassus, 2000, Analiza tranzacţională, Ed. Teora, Bucureşti
Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, Bucureşti
Holdevici, I., Vasilescu, I.P., 1993, Psihoterapia –un tratament fără medicamente,
Editura Ceres, Bucureşti
Levine, M., 1994, Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Ionescu, G., 1990, Psihoterapia, Ed. Stiinţifică, Bucureşti
May, Rollo, 1968, Psychology and human dilema, Princeton
Miclea, M . , 1999, Psihologie cognitivă- Modele teoretic-experimentale, Polirom, Iaşi
Mitrofan, I., 1997, Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti
Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti

29
 IV. CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI DEZVOLTAREA
PERSONALĂ

IV.1 Autocunoaşterea şi imaginea de sine

IV.2 Metode de autocunoaştere
IV.3 Autocunoaştere şi intercunoaştere
IV.4 Stima de sine
IV.5 Abuzul emoţional şi fizic

IV.1. AUTOCUNOAŞTEREA ŞI IMAGINEA DE SINE

Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine sunt procese complexe ce implică mai

multe dimensiuni.
Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual
care suportă influenţe puternice de mediu. Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu
vârsta şi cu experienţele vieţii.
Cunoaşterea de sine:
• reprezintă o stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre
propria persoană;
• este o activitate specifică de cunoaştere mai mult sau mai puţin intenţionată şi
organizată, orientată către analizarea şi evaluarea propriului eu, propriilor
capacităţi, aspiraţii şi acţiuni;
• apare ca preocupare între 14 şi 16 ani.
Autocunoaşterea obiectivă implică un anumit nivel şi volum de cunoştinţe despre
sine, înalt simţ critic şi autocritic şi conştiinţa imperfecţiunii. Reflectarea pe care o
presupune imaginea de sine poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a
imaginii de sine). Imaginea de sine este în funcţie de capacitatea de autocunoaştere a
individului, de posibilităţile intelectuale ale individului şi de experienţa pe care acesta o
are. Dacă această capacitate este formată şi dezvoltată în mod corespunzător, atunci
imaginea de sine va fi cât mai adecvată. În caz contrar, pot să apară forme de reflectare
eronată, de deformare a imaginii de sine:
• supraapreciere (dilatare) a propriilor însuşiri şi trăsături;
• subapreciere (îngustare) a acestora.
Aceste forme de reflectare eronată pot fi corectate cu timpul pentru a asigura
adaptarea corespunzătoare la solicitarile mediului. Cercetătorii au constatat, la persoanele
care au o imagine de sine negativă, o neconcordanţă între ceea ce ar dori să fie şi ceea ce
cred că sunt in momentul respectiv.
Imaginea despre sine se constituie atât prin autoobservaţie cât şi în urma
interacţiunii dintre individ şi ambianţa socială, cea mai uzitată formă de interacţiune fiind
comunicarea. Comunicarea are adesea funcţia de a transmite o imagine despre sine. Cu
cât este mai larg cercul de persoane cu care se comunică şi cu cât sunt mai diferite
persoanele cu care intrăm în relaţii, cu atât mai largi sunt şi posibilităţile noastre de a ne
cunoaşte pe noi înşine.

30
 Raportată la evaluările celor din jur, imaginea despre sine exprimă o supraestimare a
propriilor însuşiri şi resurse. Acest aspect este foarte important pentu sănătatea psihică şi
biologica a individului. Pentru a trăi este important ca omul să se afle în acord cu sine
pentru că numai aşa va dobandi stima faţă de sine (respect faţă de sine, confort psihic).
Acordul cu sine înseamnă adeziune, acceptare a ideii pe care şi-o face individul despre el
însuşi.
Interacţiunea Eu-Lume se poate solda cu succes sau cu eşec. Eşecul poate fi
generat de:
• obstacole sau dificultăţi cu caracter impersonal;
• acţiunea directă a “celuilalt” cu caracter intenţional sau presupus; în această
situaţie intervin mecanismele de apărare cu scopul de a se preveni deteriorarea
imaginii despre sine sau de a contribui la reconstituirea acesteia.
Ca forme de apărare a imaginii despre sine pot fi amintite:
• evitarea - suspendarea acţiunilor a căror efectuare a fost asociată, după un număr
de repetări, cu evenimente negative;
• descărcarea - manifestare prin care individul se eliberează de tensiunea psihică,
impregnată de o coloratură negativă (plânsul, confesiunea, implorarea);
• compensarea - individul maschează sau înlocuieşte unele caracteristici deficitare
cu calităţi obţinute prin activarea intensă a altor resurse de acţiune; apare atunci
când individul are conştiinţa inferiorităţii în raport cu ceilalţi;
• reveria - refugiul în planul imaginaţiei ( ceea ce nu este posibil în realitate se
poate “obţine” uşor cu ajutorul fanteziei); apelul frecvent la reverie este dăunător;
• refularea şi sublimarea; refularea este înfrânarea tendinţelor de acţiune ce
contravin convenienţelor sociale sau chiar propriilor interese; sublimarea
reprezintă substituirea acţiunilor care pot primi o sancţiune socială negativă cu
acţiuni acceptabile;
• reducerea disonanţei cognitive; disonanţa cognitivă este existenţa simultană a
unor cunoştinţe incompatibile; dezacordul poate fi între opiniile individului şi cele
ale semenilor săi, între aspiraţie şi performaţă, între concepţia despre lume şi viaţă
şi propriile fapte concrete; în sfera intrapsihică mecanismul reducerii disonanţei
cognitive contribuie la reglarea distanţei dintre aspiraţii şi posibilităţi, în măsura
în care cele din urmă sunt obiectivate prin performanţe; în sfera interpsihică prin
mecanismul reducerii disonanţei cognitive individul face eforturi pentru a înlătura
egoismul care îl ţine ancorat de trebuinţele imediate.
Imaginea de sine este rezultatul conştiinţei de sine. Conştiinţa de sine este “o formă
complexă de reprezentare” la nivelul căreia subiectul care reflectă şi obiectul reflectat
coincid, adică reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei, sentimente, acţiuni
etc. Conştiinţa de sine este un produs, un rezultat al autocunoaşterii, dar, în acelaşi timp,
prin nivelul atins, stimulează continuu procesele cunoaşterii de sine.
Imaginea de sine este modul în care se “vede” o persoană sau se reprezintă pe sine;
nu este un dat imediat, ci o construcţie ce se realizează prin raportare, comparare cu alţii.
Imaginea de sine:
• se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi
comportamentele personale;
• este o reprezentare mentală a propriei persoane;

31
 • este o structură organizată de cunoştinţe despre sine care ghidează
comportamentul social;
• influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente.
Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face
despre el însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care se află.
Maniera în care se valorizează pe sine determină modul de comunicare cu ceilalţi.
Modalitatea în care individul uman comunică cu ceilalţi este puternic influenţată de
maniera în care el se percepe pe sine însuşi, adică de valoarea şi puterea pe care el şi le
atribuie sieşi.
În cadrul imaginii de sine se face distincţia între Eul real şi Eul viitor. Eul real
cuprinde:
• Eul fizic structurează dezvoltarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Imaginea
corporală se referă la modul în care este percepută persoana de sine şi modul în
care crede că o percep alţii. Imaginea corporală determină gradul în care te simţi
confortabil în şi cu corpul tău. Discrepanţa dintre imaginea ideală a Eului corporal
şi Eului fizic determină sentimente de nemulţumire, neîncredere, furie şi izolare.
• Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează
conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi la modul în care operează cu
acestea. Eul cognitiv include şi memoria autobiografică, cu toate consecinţele pe
care aceasta le are asupra personalităţii. Unele persoane fac atribuiri interne
pentru evenimentele negative (autoculpabilizare) în timp ce alţii fac atribuiri
externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă.
• Eul emoţional/Eul privat/Eul intim sintetizează totalitatea sentimentelor şi
emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor. Un Eu emoţional stabil va determina
persoana să privească lumea ca pe un mediu sigur ce nu ameninţă imaginea de
sine.
• Eul social/Eul interpersonal este dimensiunea personalităţii „la vedere”; este
„vitrina” persoanei. Concordanţa dintre Eul social şi Eul emoţional semnifică
gradul de maturizare al persoanei. O persoană imatură va derula comportamente
diferite în medii diferite în scopul securizări propriei persoane.
• Eul spiritual reflectă valorile şi principiile de viaţă ale unei persoane.
Eul viitor/Eul posibil :
• Reprezintă modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală;
• Semnifică modalitatea de proiectare în viitor a unei persoane;
• Este o sinteză de aspiraţii, motivaţii şi scopuri de durată medie şi lungă;
• Este o structură de personalitate; acţionează ca factor motivaţional în
comportamentele de abordare strategică;
• Derivă din combinarea trecutului cu viitorul;
Eul viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute pe care persoana nu doreşte
să le dezvolte în timp, şi în acest caz devine Eul temut. Acesta caracterizează indivizii
pesimişti; pesimismul are un efect inhibitor, blocant, evitativ, distructiv şi poate
determina starea de alienare. Eul dorit este aceea structură de personalitate ce acţionează
ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. O persoană optimistă
va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit pentru care îşi va mobiliza resursele
motivaţionale şi cognitive. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are câte un set

32
emoţional ataşat: încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eului dorit, şi anxietate, furie,
depresie în cazul Eului temut.
Există diferenţe între Eul viitor şi Eul ideal. Eul ideal este ceea ce persoana şi-ar dori
să fie, dar în acelaşi timp este conştientă de de limitele sale. Eul viitor poate fi atins, dar
Eul ideal este doar o iluzie.

IV.2. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE

Elementele care concură la formarea imaginii de sine sunt:

 Externe
• Ajutaţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine.
• Încurajaţi autoreflexia.
• Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eu-lui.
• Discutaţi cu clienţii modul în care structurile Eu-lui le influenţează convingerile,
emoţiile, comportamentele.
• Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului.
 Interne
• Observarea propriilor gânduri, emoţii, comportamente.
• Informaţii verbale, nonverbale primite de la alte persoane.
• Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă.
• Estimarea resurselor individuale şi sociale.
• Identificarea intereselor.
• Analiza aspiraţiilor şi scopurilor.
• Identificarea priorităţilor.
• Analiza valorilor personale.
Autocunoaşterea nu este un scop în sine. Ea este o condiţie a afirmării cu succes a
personalităţii proprii. Cunoaşterea calităţilor sporeşte încrederea în forţele proprii, iar
cunoaşterea defectelor mobilizează consiliatul pentru lichidarea acestora şi îi orientează
preocupările de automodelare.
Prin urmare, cristalizarea unei imagini “adevărate” despre sine se realizează
prin compararea opiniei proprii despre sine cu opinia altora. Comparaţia cu alţii,
raportarea la alţii semnificativi pentru persoană, pe care îi ia ca model, reprezintă
operaţia cheie a procesului de autocunoaştere.
O metodă eficientă de cunoaştere de sine este tehnica SWOT (Anexa 1). Metoda
presupune identificarea de către persoană:
• A cât mai multor puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi
comportamentele sale (de pildă, sunt optimist, am umor, etc.); este important ca
persoana să nu considere puncte tari doar calităţile deosebite sau succesele mari.
• A două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminuze/elimine (sunt dezordonat,
mă enervez uşor);
• A oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală;
• A ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă.
Se recomandă tehnica SWOT în asistarea individuală sau de grup pentru analiza
oricărei probleme cu care se confruntă clienţii.

33
 IV.3 AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE

Intercunoaşterea este o formă a interacţiunii persoanelor, un proces în care

indivizii îi cunosc pe ceilalţi, sunt cunoscuţi de ceilalţi şi se cunosc pe ei înşişi (Mamali,
C.,1974). Ea include procese complexe de gândire socială, de realizare a imaginii cât mai
adecvate despre sine şi despre ceilalţi, ca şi de apreciere reciprocă adecvată, cât mai
obiectivă. Intercunoaşterea se bazează pe următoarea motivaţie: trebuinţa recunoaşterii
sociale, nevoia de comunicare umană, de a fi confirmat în acţiuni de către cei din jur,
necesitatea de a împărtăşi sentimentele şi convingerile proprii.
Din punct de vedere ontogenetic, cunoaşterea celuilalt este anterioară cunoaşterii
de sine. În acest sens există trei situaţii care apar în ordinea următoare:
• eul este cunoscut de ceilalţi;
• eul îi cunoaşte pe ceilalţi;
• eul se cunoaşte pe sine.
Intercunoaşterea (cunoaşterea omului de către om) implică o schemă funcţională
dispusă pe două niveluri:
• un nivel socioperceptiv, având ca suport imaginea perceptivă nemijlocită despre
însuşirile externe şi comportamentale ale celuilalt;
• un nivel socioepistemic, care are ca suport judecata apreciativă, de valoare,
raţionamentul cu conţinut moral, rezultând din explorarea în profunzime de către
subiect a personalităţii semenilor săi.
Comunicând (prin cuvinte, gest, mimică), persoana spune ceva despre un eveniment
sau obiect al ambianţei, dar totodată se expune percepţiei partenerului, furnizând
informaţii ce pot fi constate, înregistrate, apreciate, dând astfel prilejul oferirii unui
“diagnostic” asupra personalităţii sale.
La un prim contact între două persoane, fiecare întruneşte, în relaţia cu celălalt, dubla
calitate de “actor” şi observator”. “Actorul” este echivalent cu “eu”, iar “observatorul” cu
“celălalt”. Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este în funcţie de:
• capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza, de a se lăsa cunoscută;
• capacitatea persoanei cunoscătoare de a descifra esenţialul în informaţiile ce i se
oferă (este mai importantă decât prima).
Un rol deosebit în procesul intercunoaşterii îl are şi empatia, aceea capacitate a
omului de a trece pe poziţia stării emoţionale a celuilalt.
Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explică relaţia autocunoaştere-
intercunoaştere. Modelul poate fi folosit în scopul identificării elementelor de comunicare
ce trebuie îmbunătăţite şi, implicit, în scopul autocunoaşterii. El are forma unei ferestre,
în care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie:
• Informaţii care sunt accesibile atât persoanei cât şi celorlalţi;
• Informaţii sesizate de ceilalţi dar fără să fie conştientizate de persoană;
• Informaţii conştientizate de persoană şi inaccesibile celorlalţi;
• Informaţii inaccesibile atât persoanei cât şi celorlalţi.

34
 FEREASTRA LUI JOHARI

Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le

despre mine am despre mine
Informaţii accesibile I. II.
altora Deschis către mine Închis către mine
Informaţii inaccesibile III. IV.
altora Închis către alţii Blocat

Procesul prin care datele înmagazinate în zona ascunsă sunt transferate zonei
deschise este denumit, de regulă, în literatura consacrată comunicării interpersonale,
numele de autodezvăluire.
Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare a feedback-ului:
• Stilul I - persoană necomunicativă şi distantă;
• Stilul II – persoană ce nu are încredere în ceilalţi;
• Stilul III – persoană neinteresată de opinia celorlalţi despre sine;
• Stilul IV- persoană ce are încredere în sine, cu abilităţi de comunicare.
Dezvăluirea propriei persoane este un proces al cunoaşterii reciproce. Primul care se
dezvăluie puţin câte puţin face aceasta în speranţa ca atunci când cealaltă persoană va
începe să-l vadă aşa cum este, va fi încurajată să afle mai mult şi, în acelaşi timp, să se
alăture acestei dezvăluiri. Autodezvăluirea este un proces simetric. Ea poate fi stimulată :
• prin adresarea de întrebări;
• prin manifestarea interesului faţă de răspunsurile pe care le primeşte persoana;
• prin încercarea de a lega aceste răspunsuri de cunoştinţele şi experienţa proprie.
Obstacole psihologice în calea autodezvăluirii:
o Teama de autocunoaştere. Mărturisirea unor secrete de natură să
pună în
lumină nefavorabilă persoana, ar putea face ca, din confruntarea cu reacţiile
interlocutorilor, imaginea idealizată pe care aceea persoană şi-a format-o despre
sine să iasă uşor distorsionată.
• Teama de pedeapsă. Teama individului că mărturisirea unor secrete despre
propria persoană ar putea duce la respingerea sa de către grupul social căruia îi aparţine,
ar putea provoca râsul răutacios, maliţios sau chiar pierderea prietenilor, a poziţiei
sociale, etc.
• Teama de “efectul de antihalou”. Lucrările de psihologie socială numesc “efect
de halou” tendinţa răspândită de a se atribui persoanelor care s-au remarcat într-un
domeniu o competenţă asemănătoare şi în alte domenii. Părerile politice ale unui actor
celebru sunt urmărite cu mai multă atenţie decât cele ale unui anonim, ca şi cum talentul
sau măiestria sa i-ar conferi o pricepere superioară în treburile cetăţii. Un mecanism
similar stă la baza “efectului de antihalou”, prin care nepriceperea dovedită într-un
domeniu e extinsă abuziv asupra altora. Mulţi oameni se tem, astfel, să se destăinuie
altora de teama că relevarea unor slăbiciuni sau greşeli cu caracter punctual şi pasager să
constituie argumente pentru o judecată globală asupra competenţei sau valorii lor morale.
Printre circumstanţele care favorizează producerea autodezvăluirii sunt:
• Numărul mic de persoane. Autodezvăluirea are lor în prezenţa unui număr mic de

35
persoane. Ideală este relaţia diadică, deoarece reacţiile unui singur interlocutor sunt mai
uşor de urmărit şi, în funcţie de acestea, se poate lua în orice moment decizia continuării
sau întreruperii destăinuirii.
• Natura subiectului abordat. Este mai uşor să se vorbească despre gusturile sau
opiniile personale decât despre problemele intime.
• Valenţa destăinuirii. O destăinuire pozitivă pune persoana într-o lumină
favorabilă, una negativă poate compromite.
• Sexul şi vârsta. Băieţii sunt mai deschişi cu colegii decât cu părinţii, fetele
prezintă un grad de intimitate mai ridicat în raport cu mama decât cu tatăl sau fraţii.
Tendinţa către autodezvăluire faţă de partenerul de sex opus creşte între 17 şi 50 de ani,
după care începe să se înscrie pe o curbă descendentă.
• Tipul de relaţie. Unii consideră că intimitatea uşurează “deschiderea sufletului”.
Cu toate acestea, se constată că, adeseori, oamenii preferă să le facă confidenţe unor
necunoscuţi.

IV.4. STIMA DE SINE

Sentimentul stimei de sine este un sentiment al stării de bine, de satisfacţie, care

dă măsura propriei valori. Este rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între
el însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el, este produsul tuturor trăsăturilor valoroase
ale individului. Un sentiment slab al stimei de sine se mai numeşte şi stare de disconfort.
Sentimentul stimei de sine este unitatea centrală a fiinţei la care se raportează, în final,
totul. Stima faţă de sine, respectul de sine reprezintă simpatia pe care fiecare şi-o acordă
sieşi, este recunoaşterea pe care se cuvine s-o acorde potenţialului său individual.
Pentru valorizarea de sine sunt necesare opt calităţi:
• a şti să te exprimi;
• a şti să promiţi;
• a dispune de curaj;
• a şti să comunici;
• a fi diplomat;
• a şti să fii familiar;
• a fi serios;
• a şti să convingi.
Toate aceste calităţi se pot dobândi prin învăţarea asertivităţii. În cazul afirmării de
sine, învăţarea acţionează la două niveluri:
• expunerea progresivă la situaţii angoasante, corespunzătoare formării unei
obişnuinţe;
• achiziţia treptată de competenţe sociale care favorizează expunerea la situaţia-
problemă.
Învăţarea asertivităţii se realizează:
• direct, prin exersare în viaţa de zi cu zi, începând cu probleme uşor de rezolvat şi
continuând cu probleme de dificultate crescândă;
• prin jocuri de rol, adică prin punerea în scenă, sub forma unor mici scenete, a
unor situaţii-problemă; ele vor fi repetate până când persoana se simte capabilă să
înfrunte problema respectivă;

36
 • prin jocuri de rol imaginare: persoana îşi imaginează situaţia-problemă şi
modalitatea de exprimare de sine corespunzătoare; aceste jocuri repetate suficient
de des ele pregătesc expunerea la situaţia problematică, într-un context real, sau ,
dacă este prea dificil, prin etapa intermediară a jocurilor de rol;
• imitarea unor modele: imitarea se face mai întâi imaginar, apoi în realitate;
observarea consecinţelor afirmării de sine la nivelul persoanei luată drept model
încurajează imitarea.
Există cinci factori care contribuie la menţinerea sentimentului stimei de sine:
• Concordanţa dintre comportament şi propria conştiinţă;
• Reacţii pozitive asupra autoimaginii, a imaginii pe care şi-o face fiecare despre
sine. Aceasta imagine poate fi ”prea mare”, “prea mică” sau conformă cu
realitatea (în acest caz realitatea însemnând reacţia celor din jur);
• Preţuirea persoanei;
• Recunoaşterea rezultatelor activităţii;
• Comunicarea sinceră, deschisă; indiferent cât de supăraţi aţi putea fi pe cineva,
reflectaţi cu mult discernământ înainte de a-l ataca.
Copiii cu o stimă de sine pozitivă:
• Îşi asumă responsabilităţi
• Se comportă independent
• Sunt mândri de realizările lor
• Realizează fără probleme sarcini noi
• Îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative
• Oferă ajutor şi sprijin colegilor
Consiliaţii cu o stimă de sine scăzută:
• Sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi
• Evită implicarea în activităţi noi
• Se simt nevalorizaţi
• Îi învinuiesc pe ceilalţi pentru nerealizările lor
• Pretind că sunt indiferenţi emoţional
• Nu pot tolera nici un nivel mediu de frustrare
• Sunt uşor influenţabili
• Nu îşi asumă responsabilităţi
• Pozează în rebeli, nepăsători
Reacţii ale adulţilor care favorizează o stimă de sine scăzută la nivelul
personalităţii copiilor:
• Neagă existenţa emoţiilor respective
• Compară un copil cu altul
• Ridicularizează şi sunt sarcastici
• Utilizează excesiv ameninţările şi pedepsele
• Indică trăirea unor stări emoţionale
Atitudinile negative faţă de sine sunt expresia modalităţilor greşite de a gândi
despre sine:
• Suprageneralizarea presupune construcţia unei reguli generale, universal
valabile pornind de la un singur eveniment; „Dacă am luat o notă mică la chimie,

37
 înseamnă că niciodată nu voi cunoaşte chimia.” Suprageneralizarea blochează
dezvoltarea personală şi limitează alternativele.
• Etichetarea reprezintă folosirea de adjective stereotipe, etichete peiorative pentru
a descrie propria persoană.
• Filtrarea presupune acordarea de atenţie exagerată aspectelor negative ale vieţii,
fără a lua în considerare şi aspectele pozitive.
• Gândirea polarizată afectează puternic stima de sine. Persoanele ce adoptă acest
stil de gândire evaluează toate experienţele şi acţiunile prin prisma dihotomiilor
ori/ori.
• Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar în situaţia în care responsabilitatea
revine altei persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a
celor cu care interacţionează.
• „Citirea gândurilor celorlalţi”
• Responsabilitatea se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare
pentru tot ceea ce se întâmplă în jur fie au sentimentul că nu pot controla nimic,
că sunt lipsite de putere.
În dezvoltarea stimei de sine un rol important îl are stabilirea de scopuri realiste.
Barierele ce pot sta în calea atingerii scopurilor propuse sunt:
• Planificarea insuficientă a scopurilor;
• Cunoştinţe insuficiente;
• Management deficitar al timpului;
• Stabilirea de scopuri nerealiste;
• Teama de eşec;
• Teama de succes.
Ca modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine, literatura de specialitate menţionează:
• Crearea de oportunităţi de succes, situaţii în care copilul să-şi identifice punctele
tari;
• Crearea de situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte
persoane;
• Identificarea domeniilor de competenţă ale consiliatului şi crearea de situaţii în
care acestea să fie utilizate cu succes;
• Identificarea surselor de suport social, emoţional, instrumental, informaţional;
• Dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme,
abilităţiile de a face faţă situaţiilor de criză;
• Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

IV.5. ABUZUL EMOŢIONAL ŞI FIZIC

Abuzul este un comportament agresiv/ineadecvat îndreptat asupra unei persoane care

se află într-o situaţie inferioară şi care are ca rezultate consecinţe fizice şi/sau emoţionale
negative.
Abuzul poate fi:
 Fizic - lovirea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului, etc.
 Emoţional - abuzul verbal, stabilirea de standarde nerealiste pentru copil,
folosirea de ameninţări, pedepsirea, terorizarea copilului, impunerea unor modele

38
 negative; Neglijarea, ca abuz psihofizic, presupune neîndeplinirea nevoilor
emoţionale de bază sau a nevoilor fizice, nesupravegherea copilului, etc.;
Abuzul emoţional poate fi prevenit dacă se respectă următoarele principii:
• Evitarea etichetărilor;
• Dezvoltarea stimei de sine a copiilor şi a sentimentului de competenţă;
• Validarea emoţională,
• Evitarea judecării;
• Evitarea criticilor adresate persoanei;
• Ascultarea activă a copilului;
• Perceperea copilului ca pe o persoană valoroasă şi specială;
• Oferirea de sprijin în asumarea de responsabilităţi şi decizii personale;
• Învăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres.
 Sexual- include contactul sexual, a-l expune sau a-l folosi pe copil pentru filme
sau materiale pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu, şi dacă se întâmplă
cu voia lui sau fără acceptul său.
Copiii abuzaţi sunt anxioşi, labili emoţional, defensivi, cu dificultăţi de exprimare şi
cu probleme în realizarea autocontrolului emoţional. Ei dezvoltă o atitudine negativă
despre lume, mediul devenind nesigur şi ameninţător.
Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt:
• Imagine de sine scăzută- copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate şi pot
rămâne cu impresia că au meritat să fie abuzaţi pentru că au fost răi;
• Probleme în dezvoltarea emoţională- adultul care a fost abuzat în copilărie
întâmpină dificultăţi în exprimarea emoţiilor, chiar dacă acestea sunt pozitive, sau
să înţeleagă sentimentele altora;
• Probleme de relaţionare- o parte din persoanele abuzate tind să devină
abuzatori, căutând relaţii cu persoanele pe care le pot domina; copiii abuzaţi nu
mai au încredere în adulţi şi dezvoltă în timp tulburări de relaţionare;
• Simptome somatice funcţionale- dureri de cap sau abdominale, stare de
somnolenţă sau de rău, tahicardie, tulburări respiratorii, etc;
• Performanţe şcolare scăzute;
• Depresie;
• Suicid;
• Delincvenţă.
Familiile în care apare abuzul are probleme multiple: conflicte frecvente între
membrii cuplului marital şi între membrii cuplului şi copii, dificultăţi financiare,
ocupaţionale, dificultăţi de comunicare, izolare socială, acceptarea violenţei domestice şi
a pedepselor corporale,etc.
Studiile din domeniu au evidenţiat faptul că, uneori, chiar sistemul educativ produce
abuzuri asupra elevilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului cu consecinţe
negative asupra dezvoltării emoţionale şi sociale a acestuia.

39
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, A. , 2001, Consilierea educaţională , Cluj-Napoca

Black, Jack , 1999, Programaţi-vă succesul , Teora, Bucureşti
Chelcea Septimiu, Chelcea Adina, 1983, Eu , tu ,noi Ed. Albatros, Bucureşti
Ceausu, Valeriu, 1983, Autocunoaştere şi creaţie , Ed. Militara, Bucureşti
Cungi , Charly,1999 , Cum să ne afirmăm , Ed. Polirom, Iaşi
Pantelimon, Golu, 1989, Fenomene şi procese psihosociale , Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
Hayes , Nicky, Orrell, Sue, 1997, Introducere în psihologie , Ed. All, Bucureşti
Mamali, Cătălin, 1974 , Intercunoaştere , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

40
 V. COMUNICARE ŞI CONFLICT

V.1. Rolul comunicării

V.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării
V.3. Conflictul şi managmentul conflictului
V.4. Strategii de rezolvare a conflictelor

V.1. ROLUL COMUNICĂRII

Comunicarea este relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa

reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate (Iacob,
Mihaela, 1995). A comunica, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea
competenţei comunicative, care este şi aptitudine şi capacitate dobândită.
Comunicarea reprezintă:
• trecerea informaţiei de la o persoană la alta;
• schimburi verbale şi/sau nonverbale între parteneri;
• curajul de a te oferi celorlalţi;
• ştiinţa de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici;
• voinţa şi capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii
acestuia de comunicare;
• împărtăşirea unor stări afective, decizii raţionale şi judecăţi de valoare.
Există mai multe tipuri de comunicare, în funcţie de diverse criterii referenţiale:
a. partenerii implicaţi în comunicare
• comunicare intrapersonală
• comunicare interpersonală
• comunicare în grupul mic
• comunicare publică
b. statutul interlocutorilor
• comunicare verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-profesor);
• comunicare orizontala -între parteneri cu acelaşi status (elev-elev);
c. codul folosit
• comunicare verbală
• comunicare paraverbală
• comunicare nonverbală
• comunicare mixtă
d. natura conţinutului
• referenţială- se referă la un adevăr ştiinţific sau de altă natură;
• operaţional/metodologică- vizează înţelegerea informaţiei transmise;
• atitudinală- valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul.
Pentru ca o comunicare să fie optimă, ea trebuie să respecte anumite condiţii:
• consistenţa de conţinut a mesajului să fie oferită de cantitatea de informaţie
cuprinsă în mesaj şi să fie semnificativă pentru ambii interlocutori;

41
 • expresivitatea comunicării să fie elaborată şi asigurată prin elemente de
paraverbal;
• informaţiile comunicate să fie inteligibile.
Decalogul comunicării:
• Nu poţi să nu comunici.
• A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
• A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
• A comunica presupune a şti să asculţi.
• A comunica presupune a înţelege mesajele.
• A comunica presupune a da feedback-uri.
• A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii.
• A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.
• A comunica presupune a accepta conflictele.
• A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare:

Comunicare ineficientă Descrierea modalităţii Exemple
Critica Evaluarea negativă a celeilalte „Eşti singurul vinovat pentru
persoane, a atitudinilor sau a dezastrul în care te afli.”
acţiunilor sale.
Etichetarea Folosirea etichetelor în caracterizarea „Eşti exact ca toţi ceilalţi. Eşti un
unei persoane. insensibil.”
Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o altă „Întotdeauna ai fost o fată bună !
persoană, acţiunile sau atitudinile ei. Nu-i aşa că mă vei ajuta la
examen ?”
Oferirea de sfaturi A oferi soluţii la problemele celeilalte „Asta-i foarte uşor de rezolvat ! În
persoane. primul rând….”
Folosirea excesivă sau Întrebările închise sunt de cele mai „Regreţi cele întâmplate ?”
nepotrivită a multe ori bariere în comunicare.
întrebărilor
A da ordine A ordona unei alte persoane să facă „Fă-ţi tema imediat !”
ceea ce vrei tu să facă..
Ameninţări Încercarea de a comanda acţiunile „Dacă nu faci ce spun eu,
celeilalte persoane prin ameninţarea atunci….”
ei cu privire la consecinţele negative
care pot apărea.
Moralizarea A spune unei alte persoane ce ar „Ar trebui să…”
trebui să facă.
Abaterea Distragerea de la interesele celeilalte „Nu te mai gândi la ce s-a
persoane. întâmplat. Să vorbim despre ceva
mai plăcut.”
Argumentarea logică Încercarea de a convinge prin „Dacă nu ai fi cumpărat X, ai fi
impusă argumentare logică sau dovezi logice, putut merge anul acesta la mare.”
fără a ţine cont de factorii emoţionali
implicaţi.

42
Bariere în calea comunicării:
• Compararea
Compararea face ascultarea mai dificilă pentru se acordă o atenţie prea mare
dorinţei de a vedea cine este mai competent, mai sănătos emoţional, tu sau celălalt.
Unele persoane sunt mai atente în a face comparaţii între cine a suferit mai mult sau cine
este mai îndreptăţit să-şi asume rolul de victimă, decât să fie atente la ascultarea propriu-
zisă.
• Citirea gândurilor
Un om care înţelege repede ceea ce i se comunică nu mai acordă prea multă atenţie la
ceea ce se discută. De altfel, nici nu are încredere în interlocutor şi încearcă să descopere
ceea ce gândeşte sau simte celălalt cu adevărat: “El / ea spune că vrea să meargă la
teatru, dar sunt sigur că de fapt este obosit/ă şi vrea să se relaxeze.” În acest model se
acordă mai puţină atenţie cuvintelor şi mai multă gesturilor şi aluziilor subtile.
• Repetiţia
Nu ai timp să asculţi atunci când repeţi în gând ceea ce urmează să spui. Atenţia este
îndreptată asupra pregătirii şi prelucrării următorului tău comentariu. Trebuie să pari
interesat/ă, dar mintea ta este la o depărtare de “zeci” de kilometri pentru că tu ai o
poveste de spus sau o opinie de prezentat. Unii chiar repetă lanţul ideativ: “Voi spune…şi
apoi el / ea va spune…şi apoi eu voi spune…”
• Filtrarea
În acest caz, asculţi unele lucruri şi pe altele nu. Acorzi o atenţie sporită doar
momentului în care cineva este supărat, nefericit sau dacă te afli în pericol emoţional.
Fiind sigur că nici unul din aceste lucruri nu sunt conştiente în cadrul comunicării
respective, îţi laşi mintea să selecţioneze informaţiile primite.
• Judecarea
Etichetele pot juca un rol important în procesul de ascultare. Judecarea pripită
semnifică faptul că te-ai oprit din ascultare. O regulă de bază a ascultării este ca judecata
să se facă după ce ai înţeles conţinutul mesajului.
• Visarea
Asculţi doar pe jumătate, iar ceea ce spune interlocutorul tău, la un moment dat,
este asociat cu chestiuni personale. Eşti predispus/ă la visare când eşti anxios/anxioasă
sau plictisit/ă. Toată lumea visează cu ochii deschişi şi câteodată trebuie să faci eforturi
serioase pentru a reveni la realitate. Dar dacă asta ţi se întâmplă cu prea multe persoane,
atunci denotă o lipsă de înţelegere din partea ta, o lipsă de consideraţie faţă de celălalt,
înseamnă că nu acorzi importanţă spuselor altora.
• Identificarea
În acest caz, tot ce ţi se spune este raportat la propria persoană. Tot ceea ce auzi îţi
aduce aminte de experienţele tale şi eşti atât de preocupat/ă de tine însuţi/însăţi, încât nu
ai timp să-l/o auzi şi să-l/o cunoşti pe interlocutor/interlocutoare.
• Sfătuirea
Te situezi pe poziţia marelui rezolvator de probleme, gata oricând să ofere sugestii.
Nu trebuie să auzi decât câteva propoziţii pentru a începe să dai sfatul ”potrivit”. Oricum,
în timp ce tu îţi pregăteşti sugestiile şi încerci să-l convingi pe interlocutor “măcar să
încerce”, e posibil să pierzi ce e mai important pentru că nu-i asculţi sentimentele. Cu

43
toate sfaturile tale, interlocutorul se va simţi singur pentru că nu te-ai limitat doar la a fi
acolo pentru el, ci ai oferit modele rezolutive.
• Contrazicerea
Acest blocaj se referă la discuţiile în contradictoriu cu ceilalţi. Interlocutorul nu se
va simţi deloc ascultat pentru că în timp ce el/ea vorbeşte tu te concentrezi în special pe
găsirea de puncte de discuţie asupra cărora să te contrazici cu el/ea. Poţi evita însă acest
gen de situaţii repetând, reformulând şi înţelegând ceea ce auzi. De asemenea, poţi să te
concentrezi pe nişte puncte asupra cărora să fii de acord cu celălalt.
O formă a acestui blocaj este folosirea unor remarci sarcastice pentru a desfiinţa
punctul de vedere al celuilalt. Comunicarea este împinsă spre un model stereotip în care
fiecare persoană “pune placa” cu mesajul ostil.
O altă formă este neîncrederea. Ea apare de regulă la persoanele care nu suportă
complimentele. De exemplu, “O, n-am făcut nimic deosebit…Drăguţ din partea ta că
spui asta, dar nu am reuşit mare lucru…”. Tehnica de bază a neîncrederii este să te
subapreciezi atunci când eşti complimentat/ă. Cealaltă persoană nu va fi mulţumită pentru
că nu îi iei în considerare aprecierile.
• A avea dreptate
Mergi până în pânzele albe (întorci lucrurile pe toate părţile, ataci, găseşti scuze,
acuzi, reaminteşti greşeli din trecut) pentru a evita acceptarea faptului că ai gresit. Nu poţi
suporta să fii criticat/ă, corectat/ă şi nu poţi accepta alt punct de vedere. Convingerile tale
sunt de neclintit. Şi totuşi, dacă nu-ţi vei recunoaşte greşelile, vei continua să le faci.
• A schimba vorba
Acest blocaj presupune schimbarea rapidă a subiectului aflat în discuţie şi apare
atunci când te plictiseşti sau nu te simţi confortabil într-o conversaţie. Alt mod de
producere a acestui blocaj este ridicularizarea subiectului. Răspunzi mereu cu o glumă
pentru a evita disconfortul sau anxietatea ce apar într-o discuţie serioasă.
• A pune placa
“Exact…absolut..ştiu…bineinţeles…incredibil..da…chiar aşa?” Vrei să fii drăguţ/ă,
plăcut/ă, suportiv/ă, vrei ca oamenii să te placă. Prin urmare, eşti de acord cu tot ce ţi se
spune. Este posibil să asculţi doar cu o ureche, suficient pentru a da senzaţia de implicare,
dar de fapt nu te implici. Mai curând “pui placa” decât să te concentrezi asupra
subiectului.

V.2. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII

Regulile minimale ale unei comunicări eficiente sunt:

• Orientare pozitivă a comunicării:
• Evitarea surapunerilor, interferenţelor în emiterea de mesaje;
• Concordanţa comunicării verbale cu cea nonverbală;
• Facilitarea feedback-ului sau verificarea înţelegerii mesajului;
• Excluderea abuzului emoţional;
• Evitarea ambiguităţilor, incertitudinilor;
• Stimularea emiterii de alternative.

44
În procesul comunicării trebuie respectate câteva principii de bază:
 Dezarmarea
A dezarma interlocutorul înseamnă a fi cel puţin parţial de acord cu afirmaţiile sale
atunci când acesta acuză, atacă, acceptând prin aceasta ca orice acuzaţie conţine cel puţin
o părticică de adevăr. Această manieră de a proceda nu reprezintă o capitulare definitivă
în faţa interlocutorului, ci serveşte aducerii discuţiei pe terenul ascultării şi al respectului
reciproc.
 Empatia
Există empatie atunci când:
• îl respect pe celălalt;
• îmi preţuieşte opiniile;
• nu am nevoie să-mi pun masca sau să fiu formal cu el;
• mă va ierta dacă voi greşi cu ceva;
• mă simt deschis faţă de el;
• nu trebuie să fiu perfect când este el de faţă;
• nu mă va ignora în ceea ce are de gând să facă;
• mă respectă;
• crede în mine;
• nu trebuie să fie totdeauna perfect în prezenţa mea;
• îmi cere sfatul;
• îmi povesteşte despre preocupările lui;
• ne placem reciproc;
• ne simţim bine împreună;
• discutăm;
• îi inţeleg punctul de vedere chiar şi atunci când nu sunt de acord cu el /ea;
• îl iert când greşeşte faţă de mine;
• îl preocupă persoana mea şi ceea ce gândesc eu.
 Flexibilitatea
Flexibilitatea înseamnă supleţe spirituală în privinţa exprimării şi a punerii în
valoare a ideilor şi sentimentelor . A fi flexibil înseamnă a nu porni de la premisa că
interlocutorul nu are dreptate şi că viziunea dumneavoastră asupra problemei este singura
care merită atenţie.
Se recomandă să ne prezentăm punctul de vedere în termeni cumpătaţi, pentru a-l
determina şi pe interlocutor să adopte la rândul său un ton mai conciliant. În practică,
această ponderare a ideilor şi a sentimentelor pe care le exprimaţi faţă de celălalt se
traduce prin expresii de genul: “am impresia că “ , “ mi se pare că”, ”după părerea
mea“, “ am sentimentul că “ , “mi-ar place să”,”aş fi foarte fericit să”,etc.
Flexibilitatea în exprimare poate să conducă la acceptarea reciprocă a unor
compromisuri pentru păstrarea relaţiei, sau la ruperea relaţiei atunci când deosebirile
dintre protagonişti sunt prea mari, dar cu păstrarea respectului reciproc.
 Centrarea
Într-o discuţie având drept scop lămurirea unor neînţelegeri este recomandat să nu ne
lăsăm antrenaţi de probleme mărunte, ci să căutam să ajungem la miezul problemei.
Calea cea mai elegantă de găsire a unui drum pentru rezolvarea neînţelegerilor este a

45
desprinde concluziile asupra a ceea ce nu merge acum , a discuta cauza neînţelegerilor şi
a căuta împreună soluţia.
 Autenticitatea (sinceritatea)
Arta de a comunica este arta de a spune adevărul, altfel veţi pierde capitalul de
încredere care v-a fost acordat. Este de dorit ca transparenţa să se aplice la toate nivelele
de comunicare.:
• gândurile : a spune celuilalt ce gândeşti cu adevărat, cu riscul de a demonstra
puţină diplomaţie ;
• sentimentele : a exprima limpede ce simţi în legătură cu celălalt şi cu conflictul
care vă opune;
• intenţiile : a şti cu precizie ce doreşti să obţii într-o discuţie şi a
exprima dorinţa fără echivoc.
 Aprecierea
Într-o dispută cu un interlocutor pentru care nutriţi sentimente de respect este esenţial
să îl înştiinţaţi că ceea ce vă indispune la el sunt purtările lui, ideile sau sentimentele lui,
dar că îl respectaţi ca persoană. În felul acesta, îi veţi reda încrederea în legătură cu
utilitatea şi posibilităţile unui dialog deschis şi sincer, iar relaţia se va putea reînnoda pe
baze mai sănătoase.
Literatura de specialitate menţionează ca modalităţi de ameliorare ale comunicării:
 Mesajele la persoana I
Spre deosebire de formulările acuzatoare la persoana a II-a („Tu niciodată nu
înveţi…”), formulările la persoana I sunt mai puţin ameninţătoare, sunt descriptive,
vorbitorul exprimând ceea ce simte şi gândeşte. Exprimarea sentimentelor şi părerilor
pozitive ale unei persoane sunt clare şi uşor de înţeles, reduc tensiunile şi păstrează
relaţiile dintre oameni, deschid o cale de comunicare sinceră conducând, în final, la
schimbarea persoanei.
 Mesaje de exprimare-comunicarea ideilor, acţiunilor, atitudinilor trebuie însoţită
în permanenţă de capacitatea de empatizare.
 Mesajele de răspuns- comunicarea ideilor, acţiunilor trebuie urmate de o
explicaţie.
 Mesaje de prevenire- informează asupra dorinţelor, intenţilor, motivaţiilor.
 Mesaje de confruntare-exprimă sentimentele faţă de atitudinea unei persoane.
 Mesaje de apreciere-moduri de a exprima sentimente pozitive faţă de o persoană.
 Explorarea alternativelor nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau
soluţii; modalităţile de explorare a alternativelor sunt:
• Ascultarea reflexivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor
copilului („Mi se pare că te deranjează…”);
• Utilizarea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor („Care ar fi
alternativele acestei probleme…”);
• Asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime („Care
dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună ?”);
• Discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alterative („Ce
crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci aşa cum spui ?”);
• Obţinerea unui angajament din partea copilului („Ce decizie ai luat ?”);
• Planificarea pentru evaluare („Când vom discuta din nou despre lucrul
acesta ?”);

46
 • Identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.
 Dezvoltarea exprimării emoţionale prin:
• Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii (exerciţii de
exprimare verbală a emoţiei, de asociere a stării subiective cu eticheta verbală
a emoţiei, etc. );
• Contracararea miturilor emoţiilor (conştientizarea miturilor legate de emoţii,
identificarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de aceste
mituri, identificarea modalităţilor de reducere a impactului acestora);
• Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia (exerciţii
de asociere a unor evenimente cu emoţiile, înţelegerea diferitelor efecte ale
situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale, înţelegerea modului de
interpretare a evenimentelor declanşatoare de emoţii,etc.);
• Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei
(recunoaşterea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor, diferenţierea dintre
emoţie şi comportament, conştientizarea relaţiei dintre gând-emoţie-
comportament.);
• Învăţarea limbajului emoţiilor;
• Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi.
 Clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi cele ale adultului, dar şi
identificarea căror nevoi îi răspunde modul în care adultul comunică cu
copilul.

V.3. CONFLICTUL ŞI MANAGMENTUL CONFLICTULUI

Conflictele sunt dezacorduri în ceea ce priveşte atitudinile, scopurile, sunt o

ameninţare a valorilor personale, a stilului, luptă pentru putere, dezacord în privinţa
mentalităţii, a elementelor morale, plasarea responsabilităţii.
Literatura de specialitate consemnează următoarele tipuri de conflicte:
• Conflictul cognitiv desemnează starea în care se află un subiect oscilând între două
concepte, două reguli sau două moduri de rezolvare discordante sau incompatibile
pentru una şi aceeaşi problemă.
• Conflictul intercultural atestă divergenţe de coduri, de credinţe, de valori legate de
interacţiunile între grupuri diferite. Poate genera presiuni de izolare sau asimilare din
partea grupurilor culturale majoritare, dar şi strategii de înfruntare şi negociere din
partea grupurilor minoritare pentru recunoaşterea identităţii lor specifice.
• Conflictul perceptiv reprezintă o situaţie de ambiguitate în captarea de informaţii
perceptive (imagini ale obiectelor, fenomenelor înconjurătoare ce acţionează asupra
analizatorilor) legată de prezenţa în datele percepute a unor indici contradictorii.
• Conflictul psihic se referă la conflictele intrapsihice care pot fi asociate cu conflicte
intrasubiective sau intergrupale. Conflictele intrapsihice pot fi conştiente sau
inconştiente: conflicte între datorie şi dorinţă; între două dorinţe contrare; între o
dorinţă şi imposibilitatea concretă a realizării ei, etc. Ele sunt trăite subiectiv acut şi
sunt însoţite de angoasă. Criza apare în diferite perioade ale dezvoltării psihice a
individului şi sunt în funcţie de problemele cu care acesta se confruntă: criza
adolescenţei, criza mediului de viaţă, criza de trecere la bătrâneţe.

47
• Conflictul social reflectă situaţiile de interacţiune caracterizate prin divergenţe de
interese, competiţii de putere şi antagonisme de scopuri.
Un conflict social exprimă o multitudine de conflicte care se suprapun în diverse
sectoare de interacţiuni grupale sau individuale.
Conflictul nu desemnează în mod obligatoriu aspecte negative, ci trebuie
conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează
(Neculau, A., 1998). El trebuie acceptat ca o parte firescă a procesului de comunicare.
Abordat printr-o gândire pozitivă, conflictul poate avea rezultate creative, concretizate în
dezvoltare personală şi schimbare socială. Conflictul poate deveni o sursă de maturizare
şi învăţare , concură la descoperirea propriilor valori şi credinţe, ajută la sănătatea
mentală individuală.
În literatura de specialitate se consemnează următoare ale surse ale conflictului:
• Nevoile fundamentale
• Valorile diferite
• Percepţiile diferite
• Resursele limitate
• Interesele diferite
• Nevoile psihologice
În derularea unui conflict interpersonal pot interveni factori care să îl faciliteze sau să
îl diminueze. Între factorii ce pot exacerba conflictul pot fi amintiţi:
• Implicarea altor persoane în conflict;
• Lipsă de abilităţi în rezolvarea conflictelor;
• Exagerarea importanţei problemelor implicate;
• Desconsiderarea celeilalte persoane;
• Dezinteresul manifestat de ambele părţi în a menţine o relaţie.
Printre factorii ce pot diminua un conflict sunt:
• Imparţialitatea persoanelor implicate în conflict;
• Evitarea etichetărilor;
• Concentrarea asupra problemelor şi nu asupra persoanelor;
• Disponibilitatea părţilor implicate în conflict în a menţine relaţia;
• Negocierea intereselor, acestea neimplicând principii fundamentale;
• Instrumentarea indivizilor cu tehnici de rezolvare a conflictului.
Efectele pozitive ale conflictului sunt:
• Creşte motivaţia pentru schimbare;
• Îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
• Creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
• Oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi;
• Creşte capacitatea de adaptare la realitate;
• Dezvoltă creativitatea;
• Ajută în cunoaşterea de sine;
• Favorizează defularea “deşeurilor emoţionale”.
(A.Baban, 2001)
Dacă conflictul este reprimat apar o serie de efecte negative:
• Scade implicarea în activitate;
• Diminuează sentimentul încrederii în sine;

48
 • Polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
• Facilitează apariţia dilemelor morale;
• Favorizează apariţia dificultăţilor în luarea deciziilor.
(A.Baban, 2001)
Specialiştii în managementul conflictului au identificat trei stiluri de abordare a
conflictelor:
• Metoda câştig-pierdere- în care una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a fi
rezolvat iar cealaltă pierde. Oamenii recurg la această soluţie când percep situaţia ca
fiind “fie…, fie…” .
• Metoda pierdere-pierdere-compromisul este o formă a acestei metode;
• Metoda câştig-câştig- scopul în această situaţie este ca cererile tuturor părţilor să
fie satisfăcute.
O modalitate eficientă de adaptare la situaţii conflictuale interpersonale este
comunicarea asertivă (Rees, Shan, 1991). Asertivitatea este abilitatea de a exprima
emoţiile şi convingerile fără a afecta drepturile celorlalţi. Învăţarea deprinderilor de
asertivitate este facilitată de contrastarea cu alte două modele comportamentale opuse:
pasivitatea şi agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca răspunsul unei persoane
care evită confruntările, conflictele şi îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită fără a
ţine cont de drepturile sau dorinţele personale. Aceste persoane se simt frustate, iritate,
fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi.
Agresivitatea descrie o reacţie comportamentală prin care se blamează şi se
acuză, se încalcă regulile impuse de autorităţi, se rezolvă problemele prin violenţă, se
consideră că drepturile personale sunt mai importante decât ale altora.
Pentru ca o comunicare să fie asertivă ea trebuie să respecte următoarele
principii:
• Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.
• Motivează-ţi afirmaţia, fără însă să te justifici, nu te scuza !
• Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar, evită formulările generale.
• Acceptă şi oferă complimente.
• Fii direct !
• Cere feedback pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
• Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când vrei să faci o remarcă pozitivă.
• Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta.
• Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşti
să îl schimbi.
• Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.

49
 V.4. STRATEGII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR

Rezolvarea conflictelor interpersonale trebuie precedată de soluţionarea celor

intrapersonale. Conflictele interioare pot fi diminuate/anihilate prin cunoaşterea de sine
şi intercunoaştere (Grant, Wendy,1998).
Psihanalistul Kerstin Bergqvist consideră că un pas imporant în rezolvarea unei
situaţii conflictuale este conştientizarea conflictelor intrapersonale. Un număr mare de
conflicte interioare este cauzat de respectul de sine necorespunzător şi de o imagine de
sine negativă. În dialogul interior necesar soluţionării acestor conflicte trebuie:
• Identificate atuurile şi puntele slabe, precum şi acţiunile de schimbare sau
îmbunătăţire a propriilor trăiri;
• Identificată motivaţia pentru a produce schimbări în bine, prin decizii pozitive.
Ca tehnici de rezolvare a conflictelor interpersonale pot fi menţionate:
1. Tehnici mentale
• Crearea unui cadru nou şi a unei atitudini noi
CADRUL VECHI CADRUL NOU
 Ori el, ori eu !  Amândoi putem câştiga !
 Nu există nici o speranţă.  Este posibil.
 Nu e drept să avem acest conflict.  Conflictele de acest tip sunt normale.
 Nu merită să ne gândim la asta.  Nu trebuie să neglijăm conflictul.
 Nu este înţelept să faci concesii.  Trebuie să căutăm cât mai multe
 Nu eu am început, de ce să iau eu soluţii.
iniţiativa.  Aş putea contribui la rezolvarea
conflictului.
• Utilizarea capacităţii empatice
• Folosirea discuţiei cu sine în mod pozitiv
• Sincronizarea – este important să ştii când să intervii în rezolvarea conflictului
2. Tehnici senzoriale
• Ascultarea activă
• Privirea
• Vocea
• Atingerea
3. Tehnici de mişcare
• Ţinuta corpului
• Echilibrul
• Distanţa
• Ritmul
• Respiraţia
Importante în soluţionarea conflictului sunt şi:
• definirea intereselor conflictuale drept o problemă reciprocă ce urmează a fi rezolvată
prin cooperare;
• cercetarea intereselor comune şi compatibile ale părţilor implicate în conflict;
• definirea tipului de conflict;
• conştientizarea cauzelor şi consecinţelor violenţei şi alternativelor la violenţă;
( Deutsch, Morton, 1998)

50
 Deutsch, M., identifică şase moduri de tratare a unui conflict:
• evitarea conflictului-implicarea excesivă în conflict; evitarea conflictului este
exprimată prin negare, refulare, amânare continuă, iar implicarea exagerată e
materializată prin oboseală, iritabilitate, tensiune musculară şi indispoziţie.
• manifestarea în mod dur-blând; unii oameni au tendinţa de a răspunde în mod
agresiv, dominator atunci când sunt implicaţi într-un conflict din teama de a nu fi
percepuţi ca prea blânzi; altora le este teamă că vor fi consideraţi ostili şi, în
consecinţă, sunt excesivi de timizi; o atitudinea mai adecvată ar fi sprijinirea fermă a
intereselor proprii şi disponibilitatea de a lua în consideraţie interesele celuilalt;
• manifestare în mod rigid-flexibil; unele persoane doresc să ţină situaţia sub control
şi se simt neliniştiţi atunci când sunt ameninţaţi de necunoscut; în consecinţă, ei
impun reguli rigide. La cealaltă extremă sunt persoanele care resping tot ceea ce este
oficial preferând aranjamente flexibile, în care regulile sunt implicite. O abordare care
permite atât disciplină cât şi flexibilitate este mai constructivă decât una care este
impusă sau care respinge disciplina.
• manifestare în mod intelectual-emoţional; modul ideal de comunicare este acela
care îmbină gândul cu afectul: gândul este susţinut de afect, iar afectul este aplicat
prin gând.
• exagerare faţă de minimalizare; minimalizarea seriozităţii diferendelor,
nerecunoaşterea importanţei problemei poate da naştere la neînţelegeri grave;
• dezvăluire obligatorie-tăinuire obligatorie. Pentru rezolvarea unui conflict trebuie
ca persoanele implicate să fie deschise şi sincere în comunicare, luând în considerare
consecinţele acţiunilor lor.
Ca procedee de rezolvare a conflictelor pot fi menţionate:
 NEGOCIEREA
Încercarea părţilor aflate în conflict de a a ajunge la o soluţie acceptabilă poate fi
considerată o negociere eficientă. Există două tipuri de situaţii negociabile:
• Distributive –situaţia unui conflict de „suma zero”, în care ce este câştigat de una
dintre părţi, este pierdut de cealaltă parte;
• Integrative sau „suma nonzero”- descrie situaţia în care părţile cooperează
pentru rezolvarea conflictului, permiţând, de data aceasta, identificarea unei
soluţii mai bune pentru fiecare dintre parteneri; în cadrul cooperării, interacţiunile
instituie un fel de „asigurare” între parteneri.

SUGESTII DE COMPORTAMENT ÎN TIMPUL NEGOCIERII

Negociere distibutivă Negociere integrativă

• Adoptaţi poziţii extreme.
• Vă concentaţi doar pe nevoile proprii.
• Faceţi concesii treptat.
• Trataţi celelalte părţi ca fiind adversare.
• Vă străduiţi din greu să câştigaţi.
• Utilizaţi tehnici de intimidare care vor
încetini rezolvarea conflictului.
• Vă bazaţi pe presupunerea că cineva
• Adoptaţi, de la început, o poziţie
colaborativă.
• Vă concentraţi pe interesele proprii,
menţinându-vă aspiraţiile înalte dar
sunteţi flexibil în ceea ce priveşte
modul de a vi le împlini;
• Identificaţi toate interesele, înţelegeţi
priorităţile celorlalte părţi şi nu sunteţi
indiferent la rezultate.

51
 trebuie să dea înapoi. • Inventaţi opţiuni care să îmbine
• Dezvăluiţi cât mai puţin posibil. interesele şi problemele puse în
discuţie.
• Consideraţi celelalte părţi ca fiind
colaboratori, lucraţi împreună pentru a
câştiga.
• Vă străduiţi să obţineţi rezultate
creative.
• Împărtăşiţi informaţiile pe măsură ce
creşte nivelul de încredere.
• Utilizaţi tehnici de persuasiune.

În derularea negocierii pot fi identificate următoarele etape :

 Pregătirea
• Care sunt nevoile?
• Care sunt temerile?
• Care este rezultatul scontat?
• Colectează fapte.
• Lucrează asupra cazului celuilalt întocmai ca la al tău.
• Procedează astfel încât partenerului să-i fie uşor să spună “da”.
 Interacţiunea
• Ascultă punctul de vedere al celuilalt. Prezintă problema din perspectiva ta.
• Într-o negociere reuşită fiecare are de câştigat.
• Evită un final de tip victorie / înfrângere. Dacă se pare că o persoană este pe cale
de a pierde, poţi schimba aceasta perspectivă?
• Dacă întrebi, nu superi pe nimeni. Fii lapidar şi la obiect. Pune întrebări pentru a
ţine negocierea sub control.
• Fă deosebirea dintre persoană şi problemă. Fii dur cu problema şi blând cu
persoana.
• Inserează obiecţiile. Foloseşte conjuncţia “şi”; evită conjuncţia “dar”. Instaurează
un climat de înţelegere.
• Fiţi flexibili. Menţineţi scopul dar nu în mod necesar şi mijloacele. Schimbaţi
împreună aşteptările nerealiste.
• Valorificaţi feedback-ul. Dacă ceva nu merge, încercaţi altfel.
 Incheierea
• Conflictele clare evită conflictele viitoare.

52
 • MEDIEREA
A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea
conflictului. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. Rolul
lui poate să decurgă din atribuţiile legale sau poate fi asumat neoficial.
Mediatorul este parte neutră. În genere, el nu se implică direct cu excepţia
cazurilor când încearcă să facă din părţile adverse parteneri. Un mediator oferă garanţia
că fiecare parte îşi prezintă punctul de vedere, dar îl şi ascultă pe celălalt. Ulterior,
mediatorul îi îndrumă pe cei doi spre găsirea de soluţii satisfăcătoare pentru toată lumea.
MEMORATOR PENTRU MEDIERE
 Stabiliţi regulile de bază
Ca mediator va trebui să vă prezentaţi şi să vă explicaţi rolul pe care vi-l asumaţi:
• Suntem aici ca să rezolvăm o problemă.
• Nu învinuiţi pe nimeni.
• Nu vă dezvinovăţiţi.
• Nu întrerupeţi.
• Spuneţi adevărul.
 Ascultaţi-l pe fiecare în parte
• Fiecare povesteşte ce i s-a întâmplat în vreme ce ceilalţi ascultă.
• Fiecare ascultător va repeta cele auzite pentru a se asigura că a înţeles corect.
• Fiecare din cei de faţă îşi prezinta sentimentele în raport cu problema expusă.
 Rezolvaţi conflictul
• Fiecare îşi prezintă doleanţele pe care le vrea îndeplinite în vederea încheierii unui
acord.
• Mediatorul ajută ambele părţi să stabilească o întelegere corectă.
• Inţelegerea poate fi consemnată în scris şi semnată de fiecare.
Există multe programe de soluţionare a conflictelor care variază în funcţie de
vârstă, ocupaţie şi tipuri de conflicte pe care se axează. Elementele centrale încluse în
multe programe de pregătire sunt:
• Să ştii în ce tip de conflict eşti implicat;
• Să devii conştient de cauzele şi consecinţele violenţei şi de alternativele ei;
• Înfruntă conflictul, nu-l evita;
• Respectă-te pe tine însuţi şi interesele tale, respectă-l pe celălalt şi interesele lui;
• Să distingi clar între „interese” şi „poziţii”;
• Cercetează interese tale şi pe ale celuilalt pentru a identifica domenii comune şi
compatibile;
• Defineşte interesele conflictuale, ale tale şi ale celuilalt, ca pe o problemă
reciprocă ce trebuie rezolvată prin cooperare;
• Când comunicaţi cu celălalt, ascultă cu atenţie şi vorbeşte, astfel încât să fi
înţeles;
• Fiţi atent la tendinţele naturale ale tale şi ale celuilalt către subiectivitate, percepţii
şi judecăţi greşite, gândire stereotipă care apar de obicei în conflictul acut;
• Trebuie să vă dezvoltaţi abilităţile de abordare a conflictelor dificile;
• Să te cunoşti pe tine însuţi şi reacţiile tale tipice la diferite situaţii conflictuale;
• Pe tot parcursul conflictului trebuie să rămâi o persoană morală şi asertivă.
(Morton Deutsch, 1998)

53
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, A. , 2001, Consilierea educaţională , Cluj-Napoca

Birkenbihk, Vera , 1997 , Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege ,Ed.
Gemma Pres, Bucureşti
Cornelius, Helena, Faire, Shoshana, 1996, Ştiinţa rezolvării conflictelor , Ed. Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti
Deutsch, Morton, Educaţia pentru o lume paşnică în Psihosociologia rezolvării
conflictelor Ana Stoica Constantin Polirom, Iaşi, 1998
Grant, W. , 1998, Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucureşti
Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare şi învăţare , EDP, Bucureşti
Neculau, Adrian, 1998, Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie
coord. C. Cucoş, Polirom, Iaşi
Peretti, Andre´ de, 2000, Tehnici de comunicare, Polirom, Iaşi
Rees, S., Grahm, R.S., 1991, Assertion Training-How to be who you really are New
York, Routledge
Sutherland, Valerie, 1999, Cum să te porţi cu oamenii dificili, Ed. Image, Bucuresti
Stoica Constantin, Ana , 1998 , Psihosociologia rezolvării conflictelor , Polirom, Iaşi

54
 VI. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE
PERSONALĂ

VI.1 Ce sunt strategiile de învăţare eficientă

VI.2 Modalităţi de selectare a strategiilor
VI.3 Deprinderi eficiente de studiu
VI.4 Motivaţia în învăţare şi dezvoltare
VI.1. CE SUNT STRATEGIILE DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ

Învăţarea este principala modalitate de împlinire a umanului. În sens larg ea

poate fi definită ca ”un proces evolutiv, de esenţă formativ-informativă, constând în
dobândirea de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă, a experienţei proprii
de viaţă şi , pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în
ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa actiunilor variabile
ale mediului ambiant” (Golu, Pantelimon, 1985). Elevii trebuie învăţaţi să înveţe,
trebuie să fie abilitaţi cu diferite tehnici de învăţare eficientă în perspectiva autoînvăţării
şi educaţiei permanente. Învăţarea trebuie, sau ar trebui să fie tot mai mult, un proiect
personal al elevului.
Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un anumit scop
poartă denumirea de strategie. Există o multitudine de strategii de învăţare specifice
domeniul de studiu, diferite prin conţinut şi eficienţă. Strategiile superioare de învăţare se
bazează pe elaborarea, înţelegerea şi organizarea materialului.
Elaborarea se referă la utilizarea cunoştinţelor asimilate în interpretarea şi
îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea; aceasta
presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele anterior asimilate în vederea formării
unor structuri de cunoştinţe flexibile şi active. Eficienţa strategiilor de învăţare bazate pe
înţelegere este evidentă, în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri
şi aplicaţii practice ale materialului învăţat. Strategiile simple de memorare a materialului
s-au dovedit ineficiente (Gardner & al., 1999).
Modalităţile prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului sunt:
• Activarea cunoştinţelor anterioare prin adresarea de întrebări referitoare la
cunoştinţele relaţionate cu cele prezentate în material;
• Asocierea, apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente între
acestea;
• Utilizarea mnemotehnicilor în special în cazul unui material dificil; aceste tehnici
constau din crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte care să
permită reactualizarea ulterioară a acestora.
Organizarea materialului presupune gruparea informaţiilor relaţionate în diferite
categorii şi structuri; un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât unul mai
puţin organizat. Ca strategii de organizare a materialului pot fi utilizate:
• Realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat;
• Schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei;
• Reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea,
tabel;

55
 • Sumarizarea ce presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării
ideilor şi exemplelor relevante.

VI.2. MODALITĂŢI DE SELECTARE A STRATEGIILOR

Strategiile utilizate în învăţare sunt dependente de:
• Stilul de învăţare al elevului
• Tipul materialului de învăţat
• Scopul învăţarii
• Cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul
2.1. Stiluri de învăţare se referă la modalitatea de receptare, prelucrare, stocare şi
reactualizare a informaţiei. Stilurile de învăţare sunt structuri flexibile şi nu imuabile. În
literatura consacrată domeniului, se precizează următoarele stiluri de învăţare, în funcţie
de diverse criterii referenţiale:
 După modalitatea senzorială implicată
• Auditiv:
• Vizual
• Kinestezic
Stilul de Caracteristici ale comportamentului de învăţare
învăţare
Stilul auditiv • Învaţă vorbind şi ascultând
• Este eficient în discuţiile de grup
• Învaţă din explicaţiile profesorului/persoanei care prezintă
materialul
• Verbalizează acţiunea întrepinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile
de învăţare
• Îşi manifestă verbal entuziasmul
• Zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul
în care se simte bine
• Suportă greu liniştea în timpul învăţării
Stilul vizual • Preferă să vadă lucrurile sau procesele pe care le învaţă
• Învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame
• Este important să vadă textul scris
• Are nevoie să aibă controlul asupra ambianţei în care învaţă
• Îşi decorează singur mediul
• Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele frecvente
utilizate pentru fixare
Stilul kinestezic • Are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de
învăţare
• Învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze
• A lua notiţe este mai mult un act fizic şi un suport vizual pentru
învăţare; de multe ori nu revizuiesc notiţele;
• Îşi manifestă entuziasmul sărind
• Lipsa de activitate detemină manifestări kinestezice, fiind de
multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament

56
  În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare
• Stilul holistic/global
• Analitic/secvenţial
Stilul Strategia de învăţare utilizată
Stilul holistic/global • Viziune de ansamblu asupra materialului supus
învăţării
• Fiecare componentă este tratată analitic
• Se preferă schemele care integrază informaţiile
• Identificare subtitlurilor, cuvintelor cheie şi a
rezumatului care poate să ofere perspectiva de
ansamblu
Stilul analitic/secvenţial • Se preferă împărţirea materialului în părţi
componente, prezentate în ordine logică
• Utilizarea sublinierii
• Fixarea ideilor se face pe parcursul citirii
materialului
• În final se reface întreaga structură

 În funcţie de profilul intelectual

Autorul Teoriei inteligenţelor multiple este Howard Gardner, profesor de
teoria cunoaşterii, educaţie şi psihologie la Universitatea Harvard, precum şi de
neurologie la Facultatea Medicină din de Massachusetts, S.U.A. În teoria sa, Gardner
porneşte de la ideea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligenţă nu au rezultate bune
la şcoală, fiind consideraţi “deştepţi” numai cei care au punctaje mari la testele de
inteligenţă.
Conform tradiţiei suntem tentaţi să-i considerăm “inteligenţi” pe cei care sunt
buni la obiectele de bază din şcoală, adică matematică sau literatură, iar pe ceilalţi să-i
considerăm “talentaţi”. Dacă le numim pe unele inteligenţe şi pe celealte talente
înseamnă că nu le considerăm la fel de importante şi egale.
În viziunea lui Gardner o inteligenţă este un mod de a rezolva problemele şi de a
dezvolta produse considerate ca valori în cel puţin o cultură. Ea este o promisiune de
potenţial bio-psihologic. Valorizarea inteligenţei este determinată de domeniul sau
câmpul în care ea se manifestă. Acest domeniu sau câmp poate fi o disciplină sau un
meşteşug practicat în societate. Faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină
inteligenţa care este valorizată, subliniază importanţa actului educativ în dezvoltarea
uneia sau mai multora dintre inteligenţele umane în funcţie de oportunităţile şi
posibilităţile de dezvoltare.
Studiind modul în care oamenii rezolvă problemele, Gardner a ajuns la concluzia
că există şapte tipuri de inteligenţă care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care :
• Existenţa unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere);
• Manifestarea abilităţii respective să fi avut loc de la primele semne ale existenţei
oamenilor pe Pământ;
• Să se cunoască în care parte a creierului este localizată inteligenţa respectivă.
Tipurile de inteligenţă identificate de Gardner determină modul de operare cu
cunoştinţele.

57
 TIPURI DE INTELIGENŢĂ
Dimensiuni ale inteligenţei Domenii Cerinţe pentru
de adaptarea sarcinilor de
aplicaţie învăţare
Inteligenţa lingvistică Jurnalism Cum aş putea să utililez
• Persoanele gândesc cu predilecţie în Poezie scrisul sau exprimarea
cuvinte; verbală pentru învăţarea
• Folosesc cu uşurinţă limba pntru a acestei teme ?
exprima şi înţelege realităţi complexe;
• Au o deosebită sensibilitate pentru
înţelesul şi ordinea cuvintelor,
sonoritatea şi ritmurile limbii;
• Învaţă repede limba maternă şi limbile
străine;
• Citesc cu plăcere, folosesc des metafore.
Inteligenţa logico-matematică Cercetare Cum aş putea să utilizez
• Analiza cauzelor şi efectelor; Matema- structurile logice şi
• Înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, tică clasificările pentru a
obiecte şi idei; Contabil clarifica tema/ideea ?
• Abilitatea de a calcula, cuantifica, Chimist
evalua propoziţii şi de a efectua operaţii Fizician
logice complexe;
• Abilităţi de gândire deductivă şi
inductivă ;
• Capacitate critică şi creativă de
rezolvare a problemelor.

Inteligenţa muzicală Compo- Cum aş putea să utilizez

• Gândesc în sunet, ritmuri, melodii şi ziţie sunetele sau să-mi
rime; Interpre- transpun ideea pe ritm sau
• Sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea, tare melodie ?
înălţimea şi timbrul sunetului;
• Recunosc, creează şi reproduc muzica
folosind un instrument sau vocea;
• Se implică într-o ascultare activă şi
sensibilă;
• Stabilesc o legătură puternică între
muzică şi emoţii.

58
 Inteligenţa spaţială Sculptură Cum aş putea să
• Persoanele gândesc în imagini; Marină vizualizez, să desenez sau
• Lumea vizuală este percepută cu Pictură să conceptualizez spaţial
acurateţe; Arhitec- ideea ?
• Abilitate de a gândi tridimensional, de a tură
transforma percepţiile şi de a recrea Artă
aspecte ale experienţei vizuale cu fotografi-
ajutorul imaginaţiei; că
• Capacitate de a înţelege relaţiile din
spaţiu şi de a lucra cu obiecte.
Inteligenţa kinestezică Dans Cum aş putea să utilizez
• Persoanele gândesc în mişcări; Atletism corpul sau să manipulez
• Corpul se foloseşte în moduri sugestive obiectele în această
şi complexe; sarcină de învăţare ?
• Implică simţul timpului şi al coordonării
mişcărilor întregului corp şi ale mâinilor
în manipularea obiectelor.
Inteligenţa intrapersonală Terapie Cum aş putea să folosi
• Înţelegere de sine; învăţare prin cooperare ?
• Conştientizare punctelor tari şi slabe;
• Planificare eficientă;
• Atingere obiectivelor personale;
• Monitorizare în relaţiile cu alţii.

Inteligenţa interpersonală Psihologi Cum aş putea utiliza

• A fi empatic; Lideri reflectarea, ca modalitate
• A recunoaşte diferenţele între oameni; de conştientizare a
• A aprecia modurile de gândire ale procesului de învăţare şi
oamenilor; dezvoltare ?
• Sunt sensibili la motivele, intenţiile şi
stările persoanelor cu care intră în
contact;
• Implică o interacţiune eficientă cu una
sau mai multe persoane din familie sau
din societate.

Psihologul american a reuşit să identifice şi al noulea tip de inteligenţă, cea

existenţială, dar pentru că nu a reuşit să determine care zonă cerebrală este responsabilă
de activarea acelei inteligenţe, ea nu este recunoscută.
 După gradul şi modalitatea de implicare în experenţierea
cunoştinţelor
• Divergent
• Asimilator
• Convergent
• Acomodativ

59
 Modelul învăţării experenţiale a lui Kolb se referă la înţelegerea comportamentului
de învăţare al elevilor. În concepţia autorului menţionat învăţarea eficientă presupune
experenţierea activă, faza de reflectare, conceptualizarea abstractă a cunoştinţelor şi
aplicarea practică a acestora.
• Stilul divergent de învăţare se bazează pe experienţa concretă cu situaţia
generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară asupra lor;
• Stilul asimilator de învăţare valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor,
rezultând concepte şi teorii cu grad mare de abstractizare şi generalizare;
• Stilul convergent de învăţare presupune aplicarea creativă a ideilor şi datelor
prelucrate sistematic;
• Stilul acomodativ de învăţare se referă la testarea în situaţii reale a cunoştinţelor.

Experenţiere
(trăire)

Stilul Stilul
Experimentare acomodativ divergent Observare
activă pasivă
Stilul Stilul
convergent asimilator

Conceptualizare/abstractizare

Un stil de învăţare este în general o combinaţie între stilurile descrise. El implică:

• Aspecte senzoriale (modalităţi specifice de învăţare);
• Abilităţi cognitive specifice (tipuri de inteligenţă);
• Modalităţi diferite de raportare la experienţa directă cu cunoştinţele (modelul lui
Kolb);
• Modalităţi de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive);
Ca modalităţi de identificare a stilului preferat de învăţare pot fi amintite:
• Reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare;
• Identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente;
• Utilizarea de chestionare;
• Experimentarea diverselor stiluri de învăţare.
2.2. Tipul materialului
Unele materiale pot fi învăţate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi
asimilate mai uşor prin comprehensiunea textului. Eficienţa unei strategii este dependentă
şi de natura materialului la care se aplică dar şi de domeniul de studiu.
2.3. Scopul învăţării
De foarte multe ori scopurile învăţării sunt inconsistente. Elevii nu sunt
întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi de reţinerea informaţiilor pe o
perioadă lungă de timp. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test
sau realizarea sarcinii într-un timp scurt şi cu efort minim. În acest caz, strategiile ce

60
vizează înţelegerea sunt nerelevante. Pentru o înţelegere de lungă durată este nevoie de
strategii de comprehensiune şi monitorizare a înţelegerii.
2.4. Cunoştinţele şi strategii metacogitive
Cunoştinţele şi factorii care afectează activitatea cognitivă, ca şi reglarea şi
monitorizarea funcţionării acesteia sunt denumite de metacogniţie (Băban, Adriana,
2001). În literatura de specialitate sunt precizate următoarele strategii metacognitive:
• A cunoaşte resursele cognitive proprii şi sarcinile la care pot face faţă;
• A şti în ce condiţii se aplică diferitele strategii de învăţare şi a le cunoaşte
limitele;
• Planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini;
• Utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului
anterior;
• Monitorizarea nivelului actual de cunoaştere.
Aceste cunoştinţe şi strategii pot fi deosebit de utile în procesul de învăţare,
funcţionând ca o modalitate de evaluare permanentă şi control al procesului de învăţare.
În absenţa unui control metacognitiv pot să apară mai frecvent iluzii de cunoaştere a unei
teme şi astfel să se aloce mai puţin timp pentru asimilare decât este necesar. Ele pot avea
şi un efect inhibitor în cazul în care focalizarea este doar pe capacităţile proprii şi nu pe
strategiile utilizate. Procesul de dezvoltare al metacogniţiilor este unul natural. Metoda
cea mai eficientă de formare a unei strategii este ceea de învăţare prin cooperare, în
care elevii devin pe rând un fel de metacogniţie externă pentru celălalt membru al
grupului, adresând întrebări legate de text, solicitând clarificarea unor idei, sumarizarea
sau predicţia asupra conţinutului care va urma.

VI.3. DEPRINDERI EFICIENTE DE STUDIU

Literatura dedicată domeniului consemnează ca modalităţi eficiente de studiu:

• Gândirea critică
• Monitorizarea comprehensiunii textului
• Controlul învăţării
• Managementul timpului de studiu
3.1. Gândirea critică este o trăsătură distinctivă a personalităţii umane. Ea reprezintă
deprinderea de a interacţiona cu informaţia în mod activ, de a obţine , interpreta şi evalua
în mod eficient informaţia conţinută într-un material. „Gândirea critică este un proces
complex care începe cu asimilarea de cunoştinţe, cu dobândirea unor operaţii şi
procedeee mintale de procesare a informaţiilor, cotinuă cu formarea unor credinţe şi
convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea
unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente” (Dumitru, Ion, 2000).
Caracteristicile gândirii critice sunt:
• Formularea de către fiecare persoană a unor păreri proprii, personale, eventual
originale, referitoare la o problemă;
• Dezbaterea ideilor şi soluţiilor propuse de către fiecare persoană, în mod
individual sau de grup;
• Alegerea raţională a unei soluţii optime din multe posibile;
• Rezolvarea de probleme în ritm optim şi cu eficienţa scontată.

61
Dezvoltarea gândirii critice presupune respectarea unor condiţii:
• Crearea unor situaţii de învăţare pentru exersarea procesului gândirii critice;
• Încurajarea capacităţii de reflectare, a independenţei în gândire;
• Acceptarea diversităţii opiniilor şi ideilor;
• Implicarea activă a indivizilor în realizarea unei învăţări prin colaborare şi
cooperare;
• Încurajarea exprimării ideilor fără teama de a fi ridicularizat;
• Încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi critic;
• Aprecierea pozitivă a gândirii critice.
A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile şi ideile
prezentate. O persoană care nu gândeşte critic este dipusă să accepte sau să rejecteze
informaţiile/ideile primite fară o analiză prealabilă. Gândirea critică este o componentă
importantă a rezolvării situaţiilor curente.
3.2. Monitorizarea comprehensiuniii textului se referă la deprinderea de verificare
sistematică a gradului de înţelegere al textului. Cercetările în domeniu au arătat eficienţa
strategiilor de monitorizare „cu voce tare”: formulare de întrebări, clarificarea ideilor care
pun probleme de înţelegere, sumarizarea textului, predicţa în text.
3.3. Controlul învăţării se formează pe măsura acumulării de informaţii legate de modul
cum se realizează învăţarea , de capacitatea proprie de învăţare şi de cerinţele diverselor
sarcini. Aceste cunoştinţe generează standarde personale de performanţă, un model
„acceptor” al învăţării ce are un rol reglator asupra acesteia. Relaţia dintre monitorizare şi
control este o relaţie directă, informaţiile ce provin din monitorizarea învăţării determină
luarea de decizii cu privire la timpul de studiu şi la strategiile utilizate.
3.4. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a
momentelor de învăţare. Ea presupune:
• Alegerea momentelor propice pentru studiu se face în acord cu perioadele de
eficienţă maximă ce variază de la o persoană la alta.
• Utilizarea eficientă a timpului acordat presupune :
 Evitarea planificării unor sesiuni de studiu de tip maraton;
 Alegerea unui loc propice de învăţare, cu cât mai puţini distractori;
 Stabilirea unui program raţional de studiu;
 Monitorizarea modului de utilizare a timpului.
• Evitarea amânării sarcinilor de lucru prin stabilirea de planuri de studiu şi
respectarea acestora. Un plan de studiu cuprinde:
 Obiectivul lunar, săptămânal şi zilnic; acestea trebuie să fie specifice,
măsurabile şi realiste pentru a se constitui în factori motivaţionali;
 Modalităţile de realizare a acestor obiective;
 Gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi
modificat;
 Termenele stabilite pentru diverse proiecte.
Scopul final al achiziţionării şi utilizării acestor deprinderi de lucru îl reprezintă
dobândirea auto-controlului propriei învăţări. Acesta se manifestă prin:
• Stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în
învăţare;
• Planificarea timpului de studiu;
• Monitorizarea sistematică a implicării în sarcină;

62
 • Eliminarea sau controlul factorilor perturbatori;
• Controlul procesului de învăţare;
• Selectarea şi utilizarea strategiilor potrivite de prelucrare şi
reactualizare a materialului învăţat;
• Evaluarea învăţării.

VI.4. MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE

Motivaţia pentru învăţare este rezultatul unui complex de factori: sociali,

culturali, valori personale şi factorii contextuali (Pintrich,1994).
Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi practicilor de
învăţare ce se constituie în zestrea personală a unei persoane (Băban, Adriana, 2001).
Diferenţele dintre culturi se regăsesc la nivelul:
• Valorii acordate învăţării şcolare;
• Tipurilor de interacţiune încurajate de activitatea de învăţare;
• Concepţiilor despre competenţă;
• Experienţelor de învăţare.
Factorii contextuali influenţează orientarea unei persoane, fie spre dobândirea unei
competenţe într-un domeniu, fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Dintre
aceşti factori pot fi amintiţi:
• Tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative sunt mai atractive decât cele
decontexualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă);
• Relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie
intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare);
• Utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are
un puternic rol motivaţional pe termen lung);
• Modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor
formative determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre
performanţă);
• Timpul acordat unei sarcini de învăţare (un timp prea scurt are tendinţa de a
demotiva elevii);
• Modalitatea de grupare a elevilor.
Convingerile şi valorile personale au rol de mediator între factorii contextuali,
sociali şi cei motivaţionali. Convingerile personale ce pot afecta învăţarea sunt:
• Expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină; ineficienţa determină evitarea
sarcinilor de învăţare sau o implicare redusă în aceste sarcini;
• Teoriile proprii despre inteligenţă
Inteligenţa poate fi percepută ca fiind o entitate fixă şi nemodificabilă sau ca una ce
se poate modifica. În primul caz, scopul învăţării este performanţa finală , încercându-se
obţinerea de apercieri pozitive şi evitarea celor negative la adesa abilităţillor. În al doilea
caz, scopul învăţării este de dezvoltare a competenţelor prin căutarea de sarcini atractive ,
stimulative şi persistenţă în sarcină.
• Tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici
proprii şi stabile demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca
generatoare de eşec);

63
 • Locusul de control pentru învăţare (dacă locul de control este intern, atunci va
exista o puternică motivaţie pentru învăţare);
• Valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legat de
scop cu atât creşte nivelul de implicare în sarcină).
Motivaţia este esenţială pentru auto-reglarea învăţării. Nu motivele externe trebuie să
conducă la întărirea activităţii de învăţare ci mobilurile interioare, motivaţia intrinsecă ce
îşi are sursa în nevoile şi trebuinţele interne al copilului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, Adriana, (coordonator), 2001, Consilierea educaţională , Cluj- Napoca

Butnaru, D., (coord.) , 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret, Iaşi
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
De Lassus, 2000, Analiza tranzacţională, Editura Teora, Bucureşti
Drapeau, C. , 2000, Învaţă cum să înveţi repede.Tehnici de învăţare accelerată, Teora,
Bucureşti
Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare şi învăţare, EDP, Bucureşti
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 1997, Psihologia procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti
Linksman, R., 2000, Învăţare rapidă, Editura Teora, Bucureşti
Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureş
Turcu, F. , Turcu, A. , 1999, Fundamentele psihologiei şcolare , All , Bucureşti

64
VII. CONSILIEREA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

VII.1 Cadru conceptual

VII.2 Obiectivele consilierii
VII.3 Sfera tulburărilor de comportament
VII.3.1 Criterii de definire
VII.3.2. Cauze ale tuburărilor de comportament
VII.3.3. Strategii de intervenţie
VII.4 Comportamentul perturbator şi delincvent
VII.4.1. Cauze comportamentului perturbator şi delincvent
VII.4.2. Modalităţi de intervenţie
VII.1. CADRU CONCEPTUAL

Asistenţa psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale se constituie într-un

ansamblu de măsuri de natură psihologică şi pedagogică în vederea depistării,
diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării, adaptării şi integrării
sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj. Componentele fundamentale ale
consilierii acestei categorii speciale de copii sunt:
 Asistenţa psihologică:
• Cunoaşterea particualarităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanei şi a
tuturor componentelor de personalitate;
• Identificarea disfuncţiilor la nivel psihic;
• Asigurarea unui cadru de securitate afectivă în vederea menţinerii
echilibrului psihic şi dezvoltării armonioase a personalităţii;
• Identificarea modalităţilor de recuperare şi compensare a funcţiilor psihice
afectate;
 Asistenţa pedagogică:
• Evidenţierea problemelor specifice în educarea, instruirea şi
profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficienţe;
• Asigurarea unui cadru optim de pregătire, astfel încât fiecare subiect supus
educaţiei şi instruirii să asimileze un minimum de cunoştinţe şi deprinderi
practice necesare integrării sociale;
• Sprijinirea cadrelor didactice în elaborarea de trasee curriculare
diferenţiate şi personalizate care să vizeze această categorie specială de
elevi.
Orientarea carierei are o notă specifică atunci când se adresează persoanelor cu
nevoi speciale. În acest caz, consilierea carierei presupune:
• Depistarea timpurie a stării de handicap;
• Evaluarea globală a individului şi înregistrarea tuturor datelor obţinute;

65
 • Identificarea naturii şi severităţii handicapului, a cauzelor şi consecinţelor
acestuia;
• Instituirea precoce de programe de recuperare- în plan biologic, educaţional şi al
socializării- ţinând cont de restantul funcţional existent;
• Şcolarizarea copilului într-o instituţie adecvată stării sale;
• Reevaluarea periodică a copilului pentru a constata progresul şi a-l orienta spre
alte programe de educaţie şi formare;
• Informarea şi formarea membrilor familiei cu privire la natura şi evoluţia stării de
handicap, a atitudinilor potrivite în aceste situaţii şi cointeresarea lor în
intervenţiile recuperatorii programate;
• Sprijinirea încadrării profesionale. (Jigău, Mihai, 2001)

VII.2. OBIECTIVELE CONSILIERII

Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea

unui proces de sprijinire, orientare , instrumentare cu mijloacele şi resursele de
reacţie adaptative. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este
recuperativă şi instrucţional-educativă. În literatura de specialitate, se precizează că
obiective consilierii persoanelor cu nevoi speciale sunt:
• Prezentarea analitică, descriptivă, comparativă şi etiologică a diferitelor categorii
de persoane cu cerinţe speciale.
• Analiza sistemului de depistare , recuperare, adaptare şi integrare pentru
categoriile de persoane aflate în dificultate;
• Elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi/sau ameliorarea
consecinţelor diferitelor tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivel familial,
comunitar şi social;
• Identificarea particularităţilor specifice activităţii persoanelor cu cerinţe speciale;
• Elaborarea unui plan de profesionalizare în concordanţă cu cerinţele pieţei forţei
de muncă;
• Monitorizarea evoluţiei şi a gradului de adaptare-integrare al persoanelor cu
cerinţe speciale în câmpul relaţiilor sociale.

VII.3. SFERA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT

Manifestările comportamentale indezirabile au o cauzalitatea circulară, efectele

constituindu-se în cauze pentru alte comportamente nedorite.
În plan intern pot exista tulburări de tipul:
• Anxietate şi frustrare prelungită;
• Instabilitate afectivă şi depresie;
• Ostilitate şi refuzul cooperării;
• Autoizolarea şi evitarea stabilirii de relaţii interpersonale;
• Trăirea unor tensiuni exagerate;
• Repulsie faţă de orice activitate;
Toate acestea determină, în plan extern, handicapuri comportamentale de forme şi
intensităţi diferite manifestate în exterior prin :
• Reacţii afective instabile;

66
 • Agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate;
• Negativism şi apatie;
• Teribilism şi infatuare;
• Minciună şi spirit de contrazicere;
• Furt şi vagabondaj;
• Comportament sexual aberant.
Frecvenţa tulburărilor de comportament înregistează un maxim în jurul vârstei de 16
ani, ca apoi să se atenueze. Tulburările de comportament se asociază, de obicei, cu
carenţe de afectivitate ce determină trăsături caracteriale egocentriste, de
subestimare/supraestimare a e-ului şi o slabă integrare în activitatea grupului.
3.1. Criterii de definire
Tulburările de comportament pot fi definite pe baza următoarelor criterii:
• Comportamentul însuşi sau severitatea sa sunt inadecvate în raport cu vârsta şi
nivelul de dezvoltare al persoanei;
• Comportamentul este periculos atât pentru persoana generatoare cât şi pentru cei
din jur;
• Comportamentul determină stres semnificativ pentru persoanele de contact, ceea
ce duce la scăderea calităţii vieţii acestora la un nivel inacceptabil;
• Comportamentul este indezirabil social şi şcolar;
• Comportamentul reprezintă o deficienţă suplimentară semnificativă pentru
persoană prin interferarea şi afectarea gravă a învăţării de noi deprinderi sau prin
excluderea persoanei de la importante oportunităţi de învăţare.
3.2. Cauze ale tulburărilor de comportament
Există un complex de factori, ce nu sunt exclusivi, care explică tulburările
comportamentale. Printre aceşti factori se regăsesc (Zarkowska, E., Clements, J., 1994):
• Factori biologici – disfuncţii organice cerebrale, epilepsie, dificultăţi audio-
vizuale, anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a
răspunsului emoţional şi adaptabilitatea redusă la situaţii noi;
• Factori sociali – marginalizări sociale şi familiale, accentul exagerat pe
competiţie, mediul social insecurizant, etichetarea, relaţii interpersonale
tensionate, prejudecăţi, stereotipuri, atitudini discriminatorii;
• Factori emoţionali – imagine de sine negativă, stima de sine scăzută, anxietate,
„experimentarea”eşecului, etc:
• Factori cognitivi – abilităţi slabe de comunicare şi interrelaţionare, strategii
defectuoase/inabilitate în rezolvarea unor probleme, etc.
Fiecare dintre factorii enunţaţi poate afecta adaptarea emoţională şi comportamentul
corepunzător ei, indiferent de nivelul intelectual al persoanei. Dacă aceşti factori
acţionează împreună, atunci creşte probabilitatea dezvoltării rapide a unor tulburări de
comportament, conduite deviante şi delincvente.
3. 3. Strategii de intervenţie
A ajuta copilul în depăşirea dificultăţilor emoţionale şi comportamentale
presupune identificarea factorilor specifici ce contribuie la apariţia acestor probleme şi
înţelegerea modului de acţiune al acestora. Cauzalitatea multiplă a tulburărilor de
comportament presupune proiectarea de abordări şi acţiuni diverse în demersul de
rezolvare al acestora. În practica intervenţiei se pot distinge:

67
 • Abordarea biologică ce se centrează pe intervenţia farmacologică în a reduce, de
pildă, anxietatea sau a reprima comportamentul agresiv;
• Abordarea socială accentuează importanţa unui mediu de viaţă natural, de
calitate, dar şi nevoia persoanelor cu dificultăţi de a fi tratate cu respect şi
demnitate, de a le oferi o mare autonomie în mediul lor de viaţă;
• Abordarea educaţională subliniază importanţa dezvoltării a deprinderilor
precum şi a experienţei personale;
• Abordarea psihologică vizează diminuarea/eludarea stărilor psihice conflictuale,
a sentimentelor de inferioritate şi a sensibilităţii exagerate dar şi consolidarea
trăsăturilor pozitive de personalitate.
Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi
speciale este terapia comportamentală. Ea porneşte de la constatarea că stimuli pozitivi
(recompensele) întăresc comportamentul, în timp ce stimuli negativi (sancţiunile) îl reduc
sau îl anihilează. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul
dezirabil, îl va întări în mod eficient; utilizarea unei recompense/pedepse consistente, dar
îndepărtată în timp, este mai puţin eficientă.
R.H.Beech a aplicat teoriile moderne ale învăţării la terapia manifestărilor nevrotice
şi a determinat trei procedee importante de intervenţie:
• Condiţionarea aversivă
Condiţionarea aversivă are unele puncte comune cu pedeapsa. Atunci când subiectul
ajunge la un răspun neadaptativ, i se aplică un stimul nociv în vederea oferirii de către
subiect a unui comportament dezirabil şi a evitării pedepsei.
• Practica negativă
Procedeul constă din faptul că manifestările comportamentale neadaptative pot fi
inhibate sau chiar anihilate prin determinarea subiectul să le producă până la epuizare.
După o perioadă de timp, comportamentul va dispare sau se va produce ocazional.
• Provocarea unor sentimente negative
Subiectul va învăţa să asocieze situaţiile de tip anxios cu trăirile plăcute care, cu timpul,
devin dominante şi care vor modifica atitudinea şi răspunsul subiectului la diverşi stimuli.
În proiectarea asistenţei copiilor cu tulburări de comportament trebuie parcurşi
următorii paşi:
• Crearea unui confort psihic în care să se acorde importanţă componentei afectiv-
motivaţionale, stimulându-se pe de o parte sensibilitatea copilului şi
receptivitatea sa faţă de trăirile celorlalţi, iar pe de altă parte să se dezvolte
motivaţii complexe pentru activitate;
• Dezvoltarea compotenţei intelectual-cognitive presupune organizarea
proceselor intelectului şi a achiziţiilor complexe, instrumentarea copiilor cu
tehnici de rezolvare a conflictelor, abilitarea cu proceduri de dezvoltare a
capacităţii de comunicare şi interrelaţionare;
• Reconsiderarea componentei sociale presupune implicarea copilului în viaţa
şcolii şi a clasei, reducerea ostilităţii faţă de cei din jur, etc.

68
 VII.4. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR ŞI DELINCVENT

4.1 Cauzele comportamentului perturbator şi delincvent

M. Saunders în Class Control and Behavior Problems: a Guide for Teachers, 1979
descrie următoarele cauze ale comportamentului perturbator:
 Antipatie în raport cu şcoala
Şcoala a devenit o instituţie lipsită de relevanţă pentru unii elevi. În acest caz
profesorul se confruntă cu următoarele probleme:
-valorizarea pozitivă şi eficientă a activităţii şcolare;
- evitarea conflictelor de interese cu elevii.
Dacă relevanţa activităţii şcolare, exprimată în termenii reuşitei în viaţă, nu este
dependentă de munca profesorului rămâne posibilitatea motivării elevilor prin
intermediul unor factori specifici.
Din păcate, asistăm la o limitare şi ineficienţă a modalităţilor de intervenţie din
partea educaţionalului asupra aspectului motivaţional al învăţării. Kenneth Moore
consideră că factorii proprii instituţiei ce pot motiva elevii sunt :
• expectanţele maxime în raport cu elevii;
• prezentarea modelului propriu de comportament;
• formarea şi dezvoltarea capacităţilor empatice ale elevilor;
• statuarea unui climat pozitiv, empatic;
• informarea elevilor asupra scopurilor propuse;
• cultivarea încrederii în sine a elevilor;
• elaborarea de trasee curriculare de interes, diferenţiate şi personalizate;
• utilizarea eficientă a sistemului de întărire a comportamentului prin recompensă şi
pedeapsă;
• reducerea anxietăţii elevilor;
• stimularea competiţiei în relaţie directă cu cooperarea;
• asigurarea stării de sănătate fizică, psihică şi spirituală a elevilor.
 Nevoia de recunoaştere socială
Omul este o fiinţă socială iar nevoia individului de recunoaştere personală este o
nevoie fundamentală. Această nevoie este dublată de multe ori de caracteristicile
psihologice ale vârstei. De pildă, adolescenţii îşi dezvoltă şi testează conceptul de sine
prin afilierea la un grup social. Unii elevi încearcă autoritatea profesorului din nevoia de
întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin printre cei de aceiaşi vârstă.
Autoritatea profesorului are de suferit dacă provocarea nu este acceptată, fenomenul
extinzâdu-se la nivelul întregii clase.
 Izolare socială
Elevii mai labili psihic simt nevoia acută a unei acceptări de către colegii lor. Ei sunt
marginalizaţi pentru că se integrează greu, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în
raport cu comportamentul grupului. În dorinţa lor de acceptare ei vor exagera provocând
dificultăţi celor din jur.
 Comportament impulsiv
Comportamentul impulsiv este caracteristic persoanelor ce par incapabile să anticipe
consecinţele actelor lor. Impulsivii pot reprezenta o problemă datorită incapacităţii lor
de a–şi reprima comportamentele indezirabile.

69
 W. Gnagey în Motivating Classroom Control (1981) precizează ca motive ale
comportamentului perturbator:
 Ignorarea regulilor
Instituirea unui sistem de reguli se face în timp. Întotdeauna va funcţiona un sistem
de reguli formal şi unul actual/informal. Sistemul actual este cel ce funcţionează de fapt
şi care se instituie, de multe ori, prin „presiunile” pe care elevii le fac asupra adulţilor
pentru a vedea în ce măsură aceştia renunţă la regulile formale.
 Conflictele între sistemele opuse de reguli apar atunci când un elev posedă
seturi opuse de reguli. Ciocnirea dintre aceste seturi de reguli poate genera
comportamente deviante.
 Transferul afectiv
Pe lângă transferul de comportamente, elevii pot opera şi transferuri afective; astfel,
antipatia faţă de tatăl său se poate transfera şi asupra şcolii.Transferul afectiv cu efecte
negative de comportament se produce când în viaţa copilului apar probleme în familie:
separarea/divorţul părinţilor, etc. Dintre factorii mediului familial care induc
comportament perturbator, J.Feldhusen, J.Thurston şi J.Benning amintesc:
• Regulile familiei sunt prea stricte/prea lejere/lipsite de coerenţă;
• Părinţii manifestă indiferenţă, uneori chiar ostilitate faţă de copii;
• Membrii familiei sunt angrenaţi în medii socio-culturale şi profesionale diferite;
• Comunicare defectuoasă părinţi-copii;
• Relaţiile dintre membrii cuplului sunt relaţii de inegalitate;
• Dezaprobările părinţilor sunt mai numeroase decât încurajările;
• Timpul liber al părinţilor este lipsit de semnificaţii pozitive;
• Pentru a-şi masca dezinteresul părinţii, preferă să creadă că influenţa hotărâtoare
asupra propriilor copii o au colegii/prietenii.
 Anxietatea poate genera comportamente inadecvate ca formă de apărare
împotriva unor elemente din mediu percepute ca ostile.
 Modul de manifestare a profesorului poate crea problme de indisciplină:
• Desconsiderarea elevilor;
• Ignorarea dispreţuitoare a elevilor;
• Evaluarea elevilor în termeni constant negativi şi depreciativi.
Într-un studiu al lui R.Dierenfield, Classroom Distruption in English
Comprenhensive Schools, (1982), principalele cauze ale comportamentului perturbator al
elevilor sunt:
• Mediul familial dezechilibrat;
• Presiunea colegilor;
• Lipsa de interes pentru o anumită disciplină de studiu;
• Dezinteres pentru şcoală în general;
• Instabilitatea psihică/ emoţională a elevilor;
• Lipsa abilităţii de a lucra în clasă;
• Revolta împotriva autorităţii adultului;
• Lipsa de apreciere pentru propria persoană;
• Lipsa de afecţiune pentru profesor;
• Utilizarea drogurilor.
Pentru contracararea acestor cauze ale comportamentului perturbator, se recomandă:

70
 • Stabilirea şi menţinerea de standarde comportmentale coerente,
• Aplicarea consecventă a standardelor de comportament;
• „Tratarea” cauzelor comportamentelor inadecvate;
• Consecvenţa măsurilor stricte de respectare a disciplinei;
• Personalitatea adultului trebuie să fie pozitivă.
Comportamentul delincvent se defineşte ca ansamblul conduitelor aflate în conflict cu
valorile ocrotite de norma penală. Există numeroase teze ce încearcă să explice, de pe
pozitii diferite, cauzalitatea comportamentului delincvent.
 Există teorii care supralicitează rolul cauzelor individuale, psihologice,
considerând că manifestările deviante sunt rezultatul elementelor de ordin psihic,
individual. Cauzele interne ale comportamentului delincvent sunt:
• Anxietate;
• Nevroze;
• Depresii nervoase;
• Trăsături pshice specifice adolescenţei;
• Eşecul asimilării normelor de conduită;
• Eşecul de rezolvare al conflictului oedipian din cadrul familiei,
• Instabilitate emoţională;
• Crize de identitate;
• Interiorizarea etichetării;
• Lipsa unei autonomii afective;
• Agresivitatea;
• Incapacitatea de adaptare la mediu, etc.
 Delincvenţa poate fi considerată o consecinţă directă a dezorganizării
sociale implicată în procesele de schimbare şi dezvoltare. Cauzalitatea „primară” trebuie
căutată în consecinţele negative şi conflictuale generate de perioade de criză şi
instabilitate economică.
 Comportamentul delincvent este o consecinţă a conflictelor normative între
persoane şi obstrucţiile organizaţionale de a avea accces la status şi putere. Delincvenţa
este datorată eşecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime.
Comportamentul delincvent nu poate fi explicat în funcţie de un singur factor, ci
el este dependent de un complex de factori , psihologici, sociologici, etc., aflaţi în
interacţiune. El este un protest afectiv împotriva situaţiei în care se găseşte copilul.
Studiile efectuate au evidenţiat particularităţile comportamentului delincvent:
 Incapacitate de autocontrol;
 Instabilitate emotiv- comportamentală;
 Agresivitate;
 Incapacitatea de a anticipare a consecinţelor;
 Nivel minim de empatie;
 Impulsivitate;
 Inexistenţa unui sistem de inhibiţii elaborate social;
 Majore conflicte axiologice;
 Autoevaluări incorecte, etc.

71
4.2. Modalităţi de intervenţie
În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se
utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă, negocierea) folosite în
asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. Elementele specifice consilierii acestei
categorii de subiecţi sunt: modelul Glasesr şi modelul consecinţelor logice.
Emil Stan (1999) consideră că aproape toate conflictele de interese sunt generate de
diferenţa dintre sistemele de valori ale agenţilor implicaţi . Acelaşi autor precizează că
una din modalităţile de rezolvare a conflictelor este negocierea. Procedura de negociere
cuprinde patru paşi :
• confruntarea poziţiilor presupune exprimarea deschisă a sentimentelor de către
ambele părţi; sentimentele trebuie orientate către problemele implicate şi nu către
persoane;
• definirea conflictului în termenii acceptaţi de ambele părţi se referă la centrarea
pe comportamente şi nu pe caracteristicile indivizilor; constrângerea indivizilor
nu poate da decât rezultate precare şi pe termen scurt;
• stimularea dorinţei de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii şi a
neîncrederii, o mai bună înţelegere a punctului de vedere opus, o percepere în
termeni pozitivi a conflictului şi o acceptare mai rapidă a înţelegerii cu partea
adversă, percepută acum ca fiind partener de negociere;
• negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului
presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de a privi problema şi
din punctul de vedere al celuilalt.
Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce
recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realităţii este
actul orientării consiliatului către realitate, adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca
individ responsabil, capabil a-şi satisface interesele în lumea reală. Responsabilitatea
copilului trebuie subliniată continuu, iar consiliaţii trebuie să ia cunoştinţă de propiul
comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte.
Modelul consecinţelor logice, iniţiat de Rudolf Dreikurs, se centrează pe
autodisiplinarea copilului. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în
identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe consiliat să înţeleagă că este
vorba despre o problemă de comportament. Subiectul este informat asupra consecinţelor
negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament
dezirabil. În acest proces, Thomas Gordon recomandă parcurgerea următorilor paşi:
• Definirea problemei;
• Generearea de soluţii posibile;
• Evaluarea soluţiilor;
• Alegerea soluţei adoptate;
• Identificarea modalităţii de implementare a soluţei alese;
• Evaluarea eficacităţii soluţiei adoptate.

72
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, Adriana, (coordonator), 2001, Consilierea educaţională , Cluj- Napoca

Butnaru, D., (coord.) , 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret, Iaşi
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
Jigău, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti
Neamţu, C. , Gherghuţ, A. , 2000, Psihopedagogie specială , Polirom , Iaşi
Rădulescu, Sorin, Banciu, Dan, 1990, Introducere în sociologia delincvenţei juvenile ,
Ed.Medicală, Bucureşti
Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi putere , Ed. Teora, Bucureşti
Turcu, F. , Turcu, A. , 1999, Fundamentele psihologiei şcolare , All , Bucureşti
Zarkowska, E., Clements, J., 1994, Problem Behavior and People With Severe Learning
Disabilities, Chapman & all, London

73
 VIII. CONSILIEREA ELEVILOR CU ABILITAŢI ÎNALTE

VIII.1. Scopurile consilierii

VIII.2. Specificul consilierii copiilor supradotaţi
VIII.3. Ariile de stres pentru copiii şi tinerii înalt abilitaţi
VIII.4. Modele de consiliere
VIII.5. Strategii de management privind desfăşurarea activităţii de
consiliere

VIII.1. SCOPURILE CONSILIERII

Conceptul de dotare aptitudinală înaltă (talent, înalt abilitare, potenţial înalt,

performanţe superioare, supradotare) a reprezentat, mult timp, unul din cele mai
controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice.
Fr. Gagné considera că dotare supramedie ar “corespunde nivelului de potenţial
aptitudinal dezvoltat nesistematic şi legat de cel puţin un domeniu de expresie umană
(intelectuală, creativă, socio-afectivă, senzorio-motrică, etc.) care plasează respectivii
subiecţi printre primii 15-20% din semenii de vârstă”. Autorul menţionează că această
categorie de aptitudini este “natural㔺i că poate fi identificată la toate fiinţele umane.
Alţii autori consideră că supradotarea reprezintă un grad superior mediei
convenţionale de dezvoltatare a aptitudinilor generale/specifice, care necesită experienţe
de învăţare diferenţiate prin volum şi profunzime de experienţele obişnuite furnizate de
şcoală. (Ministry of Education Ontario, 1984 Special Education Information
Handbook, Toronto)
Un moment important în clarificarea conceptului de dotare supramedie la
constituit Raportul Marland, 1971 al Comisiei de Educaţie a Congresului SUA care
precizează: copiii capabili de performanţă înaltă sunt cei care au realizări şi/sau
aptitudini potenţiale în oricare dintre următoarele domenii, izolate sau în combinaţie:
• Capacitate intelectuală înaltă
o Aptitudini academice specifice
• Gândire productivă sau creativă
• Abilitate în leadership
• Talent pentru arte vizuale sau scenice
• Aptitudini psihomotrice
În acelaşi document se recomandă programe diferenţiate şi/sau servicii suplimentare
celor oferite în şcoala de masă, în vederea “realizării contribuţiei lor faţă de sine şi faţă de
societate”.
Consilierea copiilor supradotaţi vizează, în primul rând, acordarea unui sprijin şi a
unei înţelegeri particulare în plan afectiv dar şi o instrumentare cu metodele şi tehnicile
de muncă intelectuală, în plan cognitiv.
Consilierea supradotaţilor se centrează pe dezvoltarea şi armonizarea
personalităţii copilului cu potenţial înalt, precum şi pe modalităţile de punere în valoare
a performanţelor acestuia.
L.K.Silvermann (1993) stabileşte ca scopuri ale consilierii copiilor cu potenţial înalt:

74
 • Sprijinirea autenticităţii şi a idealurilor;
• Dezvoltarea creativităţii;
• Dezvoltarea autonomiei, a integrităţii şi a responsabilităţii;
• Determinarea contribuţiei acestor elevi, viitori adulţi, la progresul societăţii;
• Formarea unui comportament civic;
• Formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală, a altruismului, a compasiunii;
• Încurajarea judecăţilor de reflecţie, a curajului moral;
• Încurajarea simţului puternic al eficacităţii de sine:
• Dezvoltarea capacităţii de conştientizare globală a realităţii interne şi externe.

VIII.2. SPECIFICUL CONSILIERII COPIILOR SUPRADOTAŢI

Activitatea de consiliere are ca scop identificarea tuturor aspectelor pozitive ale

activităţii copilului ca premise pentru potenţarea virtualelor performanţe (Creţu, Carmen,
1998).
N.Colangelo (1979) precizează următoarele funcţii ale consilierii psihopedagogice
oferită elevilor supramediu dotaţi aptitudinal:
• Depăşirea frustrării ce apare frecvent când se planifică, din exterior, timpul de
abordare al sarcinilor, în special prin limitarea persistenţei acestora pe un singur
tip de sarcini;
• Utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client;
• Asistarea părinţilor şi profesorilor pentru înţelegarea situaţiilor speciale care apar
datorită gradului sporit de implicare afectivă a acestor copii în activităţile
desfăşurate;
• Construirea unei relaţii de consiliere calde, umane, apropiate cu aceşti elevi;
• Sprijinirea supradotaţilor în înţelegerea şi aprecierea propriei senzitivităţi
exacerbate;
• Utilizarea tehnicilor centrate pe comportament;
• Asistarea elevilor dotaţi în stabilirea unor obiective realiste;
• Acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanţial înalt;
• Sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaţionale prin activităţi
didactice adecvate, necesare pentru a aborda sarcini de învăţare avansate;
Consilierea de grup are un potenţial puternic în tratarea sau tranzacţionarea
intereselor interpersonale. N. Colangelo (1991) consideră că „grupul de consiliere este
singura cale eficientă de comunicare între cei talentaţi, deoarece ei îşi împărtăşesc din
experienţe şi îşi definesc şi explică percepţiile.În astfel de şedinţe de consiliere dotaţii îşi
pot explora sentimentele şi pot conştientiza pecepţia celorlalţi despre persoana sa”.
De foarte multe ori şi părinţii manifestă anxietate cînd se referă la dezvoltarea
iminentă a propriilor copii. Curiozitatea insaturabilă, revendicările permanente ale acestor
copii îi fac incomozi, suprasolicitanţi competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi
sau chiar enervanţi pentru adulţii mai puţin receptivi sau cultivaţi. Inadecvarea părinţilor
se manifestă sub două forme:
• Imposililitatea acordării suportului emoţional;
• Imposibilitatea stimulării intelectuale sau educaţionale a nevoilor copilului
excepţional. (Colangelo, N. şi Dettmann, D.F. 1985)

75
 O altă temă a consilierii elevilor supradotaţi o reprezintă orientarea şcolară.
„Excesul” de posibilităţi de realizare devine, de foarte multe ori, frustrant pentru copilul
care încearcă să facă o alegere. Adolescenţii şi tinerii cu abilităţi înalte au interese variate
şi puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. De asemenea, supradotaţii se
confruntă cu expectanţe stereotipe ale familei şi şcolii, care „proiectează” pentru aceşti
copii o carieră universitară sau de cercetare (Creţu, Carmen, 1998). Tinerii dotaţi nu se
simt întotdeauna liberi să aleagă cariera dorită, deoarece ei percep expectanţele sociale ca
pe o constângere, tacită sau explicită (Silvermann, L.K.).
Renzzulli (1979) şi Perrone (1991) evidenţiază că elevii supradotaţi optează
pentru profesiuni realiste sau convenţionale: băieţii se orientează către profesii din
domeniul investigativ sau întreprinzător, iar fetele spre domeniul social şi investigativ.
Specialiştii în domeniul consilierii carierei copiilor capabili de performanţe
superioare precizează trei categorii de factori ce determină alegerile vocaţionale: factori
psihologici, factori psihocreativi şi factori sociali. (N.Colangelo, 1991)
Factorii psihologici:
• Stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai putin importante pentru identitatea
de sine a elevilor supradotaţi în comparaţie cu ceilalţi elevi;
• Exercită o singură profesie în viaţă;
• Îşi implică puternic propriul Ego;
• Resimt dorinţa de a relaţiona cu societatea;
• Au o trebuinţă puternică de a atinge perfecţiunea (mastery).
Factorii psihocreativi:
• Constantă testare a limitelor proprii şi ale mediului, a stării de fapt;
• O permanentă competiţie cu sine şi cu ceilalţi;
• Capabili de a crea propiul viitor;
• Crează, caută pentru a-şi demonstra că sunt pe deplin angajaţi în viaţă.
Factorii sociali:
• Au o mare conştiinţă a viitorului;
• Percep lumea dintr-o multitudine de perspective;
• Au un puternic simţ al responsabilităţii sociale.

VIII.3. ARIILE DE STRES PENTRU COPIII CU APTITUDINI ÎNALTE

Stresul copiilor supradotaţi este mai intens în comparaţie cu cel al covârstnicilor.

Principalele cauze ale stresului sunt (Creţu, Carmen, 1998):
 Câmpurile mai largi de conştientizare şi de senzitivitate expun supradotaţii la
factori potenţiali de stres
Copiii cu potenţial înalt caută oportunităţile de manifestare a capacităţilor, au tendinţa
de a organiza şi controla mediul , de a tinde spre perfecţionism. De cele mai multe ori,
reacţiile profesorilor sunt de a constrânge, de a limita libertatea de expresie creativă, de
impunere prin invocarea conformismului normativ. Aceste reacţii se constituie în factori
de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat.
 Imposibilitatea exercitării unui control/modificare a mediului de viaţă
Mediul familial se poate constitui, la un moment dat, într-un cadru stresant de
manifestare pentru copiii supradotaţi. În literatura de specialitate se recomandă câteva
metode anti-stres (Curran,1983):

76
 • Îmbunătăţirea atmosferei în familie prin întâlniri special programate în acest scop;
• Antrenarea tuturor membrilor familiei în rezolvarea unei probleme;
• Distribuirea responsabilităţilor şi către copil;
• Utilizarea de tehnici de relaxare;
• Experimentarea, sub control, a unor situaţii stresante, pentru a mări şi/sau
imunitatea la stres.
 Căutarea intensă a identităţii, tipică pentru precocitate
Sentimentul de a fi diferit determină frica de a nu fi izolat dar şi expectanţe nerealiste
faţă de propriile rezultate sau faţă de imaginea altora despre sine. Contrastul dintre
aşteptările copilului şi răspunsurile primite este stresant şi detemină atitudini intense din
partea copilului.
Problemele identificate la nivelul categoriilor de copiilor supradotaţi sunt (C.Creţu,
1998):
♦ Dizarmoniile dezvoltării psihice
- desincronia reprezentă un decalaj între dezvoltarea cognitivă, intelectuală şi
dezvoltarea emoţională; viaţa cognitivă şi cea emoţională a acestor copii sunt
aritmice, ceea ce îi face mult mai vulnerabili şi, contrar aşteptărilor, mai dependenţi
de semenii lor.
- nesincronizarea dezvoltării intelectuale cu cea psihimotrică.
♦ Dificultăţile de socializare
Solitudinea, izolarea îndelungată, refuzul de a mai frecventa şcoala sunt de cele mai
multe ori constante ale copiilor dotaţi. Ele sunt determinate de reacţiile de ostilitate din
partea colegilor care au ca resort neînţelegerea, neacomodarea, intoleranţa faţă de ideile,
interesele şi preferinţele diferite ale acestor copii. Complexitatea gândirii îi izolează de
colegi şi le atrage persecuţii sub diferite forme. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolvă
întotdeauna printr-o modalitate superioară care să-i asigure în acelaşi timp acceptarea de
către grup şi evoluţia status-ului sociometric.De foarte multe ori adaptarea se realizează
la nivele inferioare de suportare a convieţuirii prin camunflarea şi inhibarea
competenţelor înalte care îi diferenţiază de ceilalţi.
♦ Inhibiţia intelectuală
Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un QI ridicat. Ei trebuie să
alegă între suferinţa singurătăţii şi suferinţa neutralizării cauzei solitudinii. Prin alegerea
celei de-a doua variante, ei evită decompensarea psihotică şi suicidul.
Specialiştii au identificat două tipuri clasice de inhibiţie:
• Pierderea temporară a capacităţilor intelectuale performante, cu posibilitatea
recuperării.
• Pierderea definitivă a potenţialului intelectual sau cel puţin a aptitudinilor intelectuale
înalte;
Dacă prima strategie de apărare ( intelectualizare rece şi distantă ) nu este eficientă,
copiii excepţionali avansează, de obicei, metoda radicală: refuzul utilizării potenţialului
intelectual. Calităţile intelectuale înalte, ca orice potenţial neutilizat, paralizează şi cu
timpul se pierd.
♦ Dificultăţi de structurare a personalitătii
Cercetătorii au stabilit două categorii de copii care au astfel de probleme:
• Cei pentru care dotarea înaltă nu ar fi decât o consecinţă aleatoare a genelor
parentale şi care nu provoacă dificultăţi de integrare a personalităţii;

77
 • Copiii a căror abilităţi înalte reprezintă o reacţie de apărare împotriva
angoaselor arhaice de neantizare, de abandon. În acest caz copiii tind să exercite
un control strict asupra mediului, au frecvente stări depresive, se simt în
permanenţă persecutaţi. Accentuarea acestor comportamente poate fi semnul
organizării personaliăţii de tip psihotic sau dizarmonic.

VIII.4. MODELE DE CONSILIERE

În soluţionarea problemelor copiilor supradotaţi foarte importantă este relaţia

părinţi-şcoală. Colangelo şi Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce
conceptualizează patru tipuri de interacţiuni părinţi-şcoală: cooperarea, conflictul,
interferenţa şi dezvoltarea naturală.
• Cooperarea se manifestă prin atitudinea de acceptare a părinţilor şi a şcolii a
faptului că ambele trebuie să fie active în educaţia copiilor cu potenţial înalt. În
acest caz, tendinţa este de împărtăşire a informaţiilor desprre copil şi de cooperare
între şcoală şi familie.
• Conflictul este interacţiunea bazată pe atitudini antagonice cu privire la rolul
şcolii între părinţi (activi) şi şcoală (pasivă). Părinţii consideră că este nevoie de
programe speciale pentru satisfacerea nevoilor şi dezvoltarea abilităţilor copiilor
talentaţi. De cele mai multe ori, „părinţii activi” au o atitudine critică faţă de
şcoală ceea ce conduce la: respingerea de către copil a evaluărilor şi cerinţelor
şcolii; asumarea de către părinţi unor programe în afara şcolii (mentori, şcoli
private, etc); renunţarea la comunicare cu şcoala.
• Interferenţa se bazează pe conflictul între şcoală, ce doreşte să furnizeze activităţi
speciale pentru cei talentaţi, şi părinţii ce consideră că programele speciale nu
sunt necesare şi eficiente.
• Dezvoltarea naturală se bazează pe acordul dintre părinţi şi şcoală cu privire la
rolul pasiv pe care trebuie să îl joace şcoala, aceasta oferind suficiente oportunităţi
de dezvoltare.
Cele patru interacţiuni pot fi cauzele unui acord sau dezacord între părinţi şi şcoală,
situaţie ce se reflectă în atitudinile copiilor faţă de şcoală, faţă de învăţare şi în aspiraţiile
lor vocaţionale.
W.A. Gray şi M.M. Gray propun un model de strategie în care părinţii sunt mentori
ai propriilor copii. Această strategie are patru faze:
• Identificarea, de către părinte, a ceea ce ar dori să împărtăşească, din experienţa
personală, pe o perioadă de 8-12 săptămâni; copilului care are rol de protejat.
• Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului, cât şi a protejatului.
• Împlinirea planului.
• Crearea, prezentarea şi terminarea produsului.
A.Y.Badwin desprinde următoarele elemente de comportament ale profesorului în
relaţie cu elevii talentaţi în scopul prevenirii apariţiei problemelor specifice:
• Întreţinerea unei relaţii pozitive şi apropiate cu elevii înalt abilitaţi pentru
sprijinirea procesului de învăţare;
• Interacţiuni verbale, superioare calitativ şi cantitativ, necesare în predarea cu
succes la aceşti elevi;

78
 • Orientarea către un obiectiv final care să vizeze în principal productivitatea
creativităţii elevilor;
• Furnizarea de contexte educaţionale potrivite intereselor de studiu independent;
• Oferirea unui model de comportament uman exemplar.
Prin crearea de cabinete de consiliere specializată, copiii şi tinerii talentaţi dar şi
familiile acestora ar putea beneficia de asistenţă, de suport în vederea dezvoltării
cognitive, emoţionale şi sociale.

VIII.5. STRATEGII DE MANAGEMENT A CONSILIERII

Managmentul unui cabinet de consiliere se referă la acele activităţi ce facilitează

funcţiile echipei de conducere. Acesta includ activităţi administrative: înregistrarea şi
raportarea, planificarea şi controlul bugetului, facilităţi ale activităţii manageriale şi
pevederi pentru resursele suport.
În asistenţa psihopedagogică a copiilor supradotaţii, rolurile şi funcţiile consilierului
sunt:
• Evaluarea capacităţilor şi a altor caracteristici psihocomportamentale ale
copilului supradotat;
• Proiectarea, monitorizarea şi analiza evaluării;
• Asistarea profesorilor, părinţilor şi colegilor copiilor cu potenţial înalt;
• Orientarea vocaţională a acestei categorii speciale de elevi;
• Identificarea şi implicarea agenţiilor şi comunităţilor locale în sprijinirea elevilor
talentaţi;
În elaborarea unui plan de management, consilierul trebuie să respecte umătoarele
etape: planificarea, bugetul, organizarea şi controlul (Kotter, 1988).
Planificarea presupune identificarea activităţilor şi include:
• Fixarea obiectivelor:
• Detalierea sarcinilor de lucru;
• Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcină concretă;
• Stabilirea unui calendar de desfăşurare a activităţilor;
Organizare se referă la punerea în acţiune a planului şi implică combinarea activităţilor
cu resursele disponobile.
Controlul implică asigurarea că planul şi organizarea au atins scopurile propuse :
• Monitorizarea;
• Raportarea;
• Compararea;
• Corectarea;
Un plan de acţiune eficient va avea următoarele caracteristici:
• Planificarea programului trebuie să fie dezvoltată, să indice obiectivele imediate,
intermediare şi de durată;
• Trebuie să aibă o dezvoltare logică şi modele secvenţiale;
• Trebuie să fe flexibil;
• Trebuie să ofere o prioritate maximă comunicării , coordonării şi cooperării;
• Trebuie să ofere o bază pentru angajarea resurselor.

79
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Băban, A. , 2001, Consilierea educaţională , Cluj-Napoca

Cornelius, Helena, Faire, Shoshana, 1996, Ştiinţa rezolvării conflictelor , Ed. Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
Creţu, Carmen, 1999,Curriculum diferenţiat şi personalizat , Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, Carmen, 2000, Psihopedagogia supradotaţilor, Ed.Polirom, Iaşi
Grant, W. , 1998, Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucureşti
Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare şi învăţare , EDP, Bucureşti
Neculau, Adrian, 1998, Psihologia socială a câmpului educaţional în Psihopedagogie
coord. C. Cucoş, Polirom, Iaşi
Sutherland, Valerie, 1999, Cum să te porţi cu oamenii dificili, Ed. Image, Bucuresti
Stoica Constantin, Ana , 1998 , Psihosociologia rezolvării conflictelor , Polirom, Iaşi

80
 IX. CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI

IX.1. Principii şi obiectiv ale orientării carierei

IX.2. Teorii şi modele ale consilierii şi orientării carierei
IX.3. Metode şi tehnici de consiliere
IX.4. Decizia de carieră
IX.5. Factorii semificativi în alegerea carierei

IX.1. PRINCIPII GENERALE ŞI OBIECTIVELE ORIENTĂRII CARIEREI

Activităţile de consiliere a carierei urmăresc dezvoltarea personală şi înzestrarea

individului cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unui management eficient
al propriei cariere.
Orientarea şi consilierea şcolară şi profesională este un demers, în mod esenţial,
de natură educativă-pentru că “educaţia şi orientarea sunt două funcţii ale şcolii,
complementare, dar distincte ” (Raffestin, 1967)- dar nu cantonat doar în această arie. Ea
constă, conform dicţionarului de termeni specifici editat de Asociaţia Naţională de
Orientare Vocaţională din S.U.A. (1982), din acele activităţi prin care indivizii sunt
ajutaţi în asimilarea şi integrarea cunştinţelor, a experienţei în corelaţie cu:
• Autoînţelegerea- care include cunoaşterea propriei personalităţi şi raportarea
acesteia la personalităţile altora;
• Înţelegerea mecanismelor de funcţionare ale societăţii şi a acelor factori care
contribuie la schimbarea permanentă a acesteia, incluzând aici şi atitudinea faţă de
muncă;
• Conştientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în viaţa personală;
• Înţelegerea necesităţii existenţei unui complex de factori cu rol activ în
planificarea carierei;
• Înţelegerea necesităţii informaţiilor şi a abilităţilor în obţinerea succesului şi a
satisfacţiei personale în activităţile de muncă, dar şi în activităţile desfăşurate în
timpul liber;
• Învăţarea procesului de luare a deciziilor în alegerea şi dezvoltarea carierei.
Savickas (1999) precizează că activităţile de orientare trebuie să vizeze educarea
tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în cinci domenii de competenţă:
• Cunoştinţe despre sine;
• Informaţii ocupaţionale;
• Luarea deciziei;
• Planificarea;
• Rezolvarea de probleme.
Competenţele enunţate permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări şi
asigură flexibilitatea în managementul carierei. Consilierea vocaţională trebuie centrată
pe nevoile clientului. Ea va încuraja atitudinea activă a clientului prin:
• Promovarea principiului „Ajută-te singur”;
• Promovarea sistemului de autoevaluare;
• Urmărirea progreselor înregistrate la nivelul clientului.

81
 Procesul de orientare şi consiliere a carierei este guvernat de următoarele principii
(Thill, J., Chamboulant, S., 1965):
• Activitatea de orientare a carierei trebuie să fie continuă şi pozitiv direcţionată;
• Consilierea vocaţională este în relaţie cu alte demersuri de natură psihologică,
pedagogică şi psihoterapautică;
• Orientarea nu este o acţiune unilaterală, ci un ansamblu de influenţe, informaţii şi
exerciţii de asumare a iniţiativei şi a libertăţii de a decide;
• Consilierea carierei este o continuare a demersurilor de psihologie aplicată;
• Consilierul trebuie să ofere elevului acele informaţii care să-i dea posibilitatea de
a decide liber cariera.
R. Gall (1966) şi A. Leon (1957) consideră ca importante în consilierea carierei
următoarele principii:
• Educaţia pentru alegerea carierei;
• Libertatea deciziei;
• Formarea polivalentă;
• Informarea deplină a elevului şi familiei cu privire la lumea profesiilor şi piaţa
forţei de muncă;
• Demarare timpurie a activităţilor de consiliere şi orientare şcolară şi profesională.
Mihai Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), realizează o sinteză a principiilor ce
ghidează consilierea vocaţională:
• Consilierea carierei trebuie să fie un proces educativ, dinamic şi continuu;
• Consilierea trebuie să fie concordantă cu sistemul de interese, motivaţii şi
aptitudini ale consiliatului;
• Consilierea trebuie să ofere individului prilejul unei dezvoltări personale, să fie o
provocare stimulatorie şi o sursă de satisfacţii şi afirmare;
• Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaţională trebuie să fie informaţi asupra
situaţiei socio-economice în plan naţional, regional şi local, cât şi asupra evoluţiei
probabile a pieţei forţei de muncă;
• Orientarea profesională trebuie să asigure o concordanţă între ce poate, ce doreşte
şi ce opţiuni are consiliatul.
În Declaraţia Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională
adoptată la Stockholm (1995), cu privire la obiectivele activităţii de consiliere a carierei,
se precizează că acest serviciu are menirea să ajute tinerii:
• Să se înţeleagă şi să se evalueze;
• Să comunice efectiv cu alţii;
• Să elaboreze planuri cu privire la propria carieră şi la formarea adecvată necesară;
• Să facă faţă cu succes diferitelor obstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi
pe piaţa muncii.

82
 IX.2. TEORII ŞI MODELE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII CARIEREI

În general, teoriile orientării carierei vizează:

• Factorii ce influenţează alegerea şcolară şi profesională;
• Structura personalităţii clientului;
• Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experienţe de viaţă şi a
învăţării sociale;
• Tipurile de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de clienţii lor;
• Mecanismele dinamicii carierei.
Elementele comune ale nenumăratelor teorii în orientarea carierei sunt:
♦ Importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei cu privire la carieră;
♦ Oscilaţia dintre stilul raţional şi cel intuitiv (afectiv) în alegerea carierei;
♦ Plurideterminarea factorială a maturităţii vocaţionale şi a procesului luării deciziei cu
privire la carieră;
♦ Dominanţa psihologică, sociologică sau pedagogică descriptivă, normativă,
prognostică, etc. în explicare fenomenului dezvoltării carierei;
♦ Importanţa succesului sau eşecului profesional asupra carierei.
D.E. Super a enunţat teoria dezvoltării imaginii de sine implicată în comportamente
specifice alegerii profesionale, teorie avându-şi originea în principiile psihologiei
dezvoltării (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al
existenţei umane). În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei,
Super porneşte de la faptul că alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci
un proces şi o succesiune de alegeri şi decizii intermediare făcute treptat pe parcursul
vieţii şi aflate în legătură cu etapele de creştere, dezvoltare, învăţare şi exersare a
aptitudinilor, abilităţilor deprinderilor în situaţii de activitate sau muncă. Opţiunile unui
individ sunt influenţate de imaginea de sine a acestuia şi de informaţiile pe care le are
despre lumea profesiilor.
Reperele de bază ale teoriei lui Super sunt:
♦ oamenii sunt diferiţi prin:
- aptitudini
- deprinderi
- abilităţi
- trăsături de personalitate
♦ indivizii au anumite caracteristici şi configuraţii psihologice personale care îi fac
compatibili cu anumite ocupaţii;
♦ exercitarea unei ocupaţii necesită anumite deprinderi, aptitudini, abilităţi, motivaţie,
trăsături de personalitate;
♦ profesiile au anumite sisteme specifice, relativ largi, de cerinţe în planul capacităţilor
umane;
♦ dinamica intereselor şi capacităţilor profesionale şi imaginea de sine a indivizilor
solicită un efort permanent de adaptare;
♦ imaginea de sine se schimbă (produs al învăţării sociale);
♦ reuşita profesională este esenţială dezvoltării unei imagini de sine pozitive;
♦ alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferinţelor
profesionale şi de imaginea de sine;

83
♦ alegerea carierei, ca proces fundamental, poate fi stimulat, orientat, sprijinit;
♦ dezvoltarea carierei e un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri care trebuie
exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile;
♦ procesul este un compromis între factorii constitutivi ai personalităţii şi societate, pe
de o parte , şi imaginea de sine şi realitate, pe de altă parte;
♦ contactul cu lumea muncii e în relaţie directă cu anumite stadii ale vieţii (creştere,
explorare, stabilizare, menţinere, declin);
♦ cariera e sumă de mediu socio-economic şi cultural de provenienţă;
♦ nivelurile de carieră, stabilitatea pe post sunt determinate de:
- aptitudinile intelectuale
- originea socio-culturală şi economică
- trăsături de personalitate
- şansele persoanei pe parcursul vieţii
♦ satisfacţiile profesionale sunt dependente de gradul de punere în valoare a
aptitudinilor, abilităţilor, intereselor, valorilor şi trăsăturilor de personalitate.

Procesul dezvoltării carierei parcurge cinci etape:

1. Stadiul de creştere (de la naştere la 14 ani) caracterizat de:
- conturarea imaginii de sine
- constituirea şi direcţionarea intereselor
- dezvoltarea şi exersarea abilităţilor şi aptitudinilor
Substadii:
 ale fanteziilor (4-10 ani) - dominat de jocuri de rol imaginative;
 al intereselor (11-12 ani) – în care se conturează aspiraţiile către diferite activităţi;
 al capacităţilor (13-14 ani) – dominat de nevoia de activitate, muncă, formare.
2. Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoaştere şi experimentare a
rolurilor
Substadii:
 a tentativelor (15-17 ani)- caracterizat de alegerea ocupaţiilor;
 a tranziţiei (18-20 ani)- marcat de prima experienţă de muncă;
 a încercării, probării activităţii de muncă;
 acceptării acestora ca pe o ocupaţie permanentă;
3. Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de păstrarea respectivei poziţii/
schimbarea ei
Substadii:
 etapa de probă (25-30 ani)
 etapa de stabilizare (31-44 ani)
4. Stadiul de menţinere (45-64 ani)
5. Stadiul declinului (peste 65 ani)
Super considera că tot acest proces este dependent de factorii de rol, factorii
personali şi de cei situaţionali; ei inflenţează la rândul lor, maturitatea profesională.
Fenomenul maturităţii profesionale este dependent de (Jigău, M., 2001):
• informaţiile şi experienţele de muncă pe care le au indivizii;
• cunoaşterea cerinţelor, responsabilităţilor şi conţinutului muncii;
• conturarea unui domeniu larg de activităţi dezirabile;
• alegerea unei profesii în raport cu resursele personale.

84
 O imagine de sine nestabilizată, variabilă în timp implică o oscilaţie în alegeri. În
cristalizarea imaginii de sine şi orientarea spre un domeniu profesional se pot identifica
câteva etape:
 începutul formării concepţiei despre sine (debutează în copilărie);
 stadiul exploratoriu (căutarea relizării de sine);
 autodiferenţierea de ceilalţi (idetificarea punctelor comune cu alţi indivizi);
 identificarea şi simularea, jucarea rolului persoanei cu care se identifică (apropierea
de model);
 testarea, încercarea lumii reale (experimentarea rolului ocupaţional ales);
 transferarea imaginii de sine în rolul ocupaţional ;
 validarea prin muncă a imaginii de sine (integrearea în muncă).
John L. Holland considera că modul particular de constituire a sistemului de interese
conturează direcţia carierei individului. Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei
oferă satisfacţie profesională. Holland a identificat în structura personalităţii şase moduri
specifice de orientare profesională:
 realist (R)
– orientare spre activităţi fizice
– îndemânare
– deprinderi manuale
– îndeplinire de sarcini concrete
– conformist, stabil, sincer, natural, consecvent, practic, modest, econom
 investigativ/intelectual (I)
- orientare spre activităţi intelectuale
- preocuparea pentru aspectele abstracte în activitatea profesională
- căutarea devărului
- aptitudini pentru domeniul matematic şi ştiinţific
- analitic, precaut, critic, curios, independent, cognitiv, introvertit, modest, raţional,
 artistic (A)
- activităţi de relaţionare nemijlicită cu alţii prin intermediul produselor artistice
- preferă sarcini creative
- preferă dezvoltarea ideilor
- dezordonat, emoţional, expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, original,
nonconfrmist
 social (S)
- comunicare cu ceilalţi
- profesii legate de mediul social
- cooperant, generos, amabil, responsabil, sociabil
 antreprenorial/întreprinzător (E)
- activităţi de iniţiativă personală
- dezvoltarea propriei afaceri
- activităţi persuasive
- au aptitudini de conducere
- ambiţios, dominant, energic, impulsiv, optimist, sociabil
 convenţional (C)
- activităţi de execuţie
- sarcini precise, structurate

85
- aptitidini pentru munci administrative în domeniul financiar
- conformist, conştincios, supus, ordonat, practic, eficient, consecvent, inhibat
Holland considera că similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupaţiei este
un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei şi oferă satisfacţie profesională. Autorul
pune în discuţie şi criteriul nivelului de consistenţă (înalt, mediu, scăzut) cu referire la
gradul de structurarea tipului de personalitate şi a mediului, cât şi al intensităţii relaţiei
reciproce dintre acestea.
Suportul practic al teoriei lui Holland sunt SELF DIRECTED SEARCH şi
VOCATIONAL PREFERINCE INVENTORY. Aceste două instrumente permit
autoevaluarea, interpretarea şi definirea profilului de personalitate cât şi a intereselor
profesionale. (Anexa 2)
Alţii teoreticieni (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma) consideră că procesul alegerii
carierei este dependent de:
• ambianţa de viaţă personală;
• tipul şi nivelul de educaţie şi formare profesională;
• caracteristicile personalităţii şi afectivităţii individului;
• tipul de valori la care o persoană aderă.
Alegerea vocaţională traversează o succesiune de perioade:
• a fanteziei (0-10 ani)
• a explorării (11-18 ani)
• a opţiunii realiste (19-22/24 ani) ce presupune următoarele substadii:
 tatonare (până la 10 ani);
 cristalizare (11-18 ani);
 opţiuni finale (19-22/24 ani).
Din unghiul psihologiei personalităţii, fiecare persoană îşi utilizează resursele (psihice,
aptitudinale, experenţiale) într-o manieră ce marchează evoluţia şi stilul satisfacerii
nevoilor în plan profesional (Anne Roe). Elementele ce influenţează alegerea
profesională sunt:
• atitudinile parentale faţă de muncă
• condiţiile socio-culturale şi economice ale familiei
• tipul, calitatea şi durata educaţiei şi formării profesionale
• influenţele grupului de apartenenţă
• întâmplările neprevăzute din viaţa copilului
Autoarea afirmă că în alegerea profesiei trăsăturile de personalitate reprezintă doar
unul din factorii de influenţă şi că satisfacţia în muncă poate fi explicată şi prin relaţiile
intrafamiliale şi poziţia elevului în grup.
După N.C. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific dezvoltării. Etapele în
alegerea carierei sunt:
• fanteziile profesionale (construirea de imagini personale, subiective despre profesii);
• perioada de încercare (probarea calităţilor personale necesare îndeplinirii diferitelor
sarcini de muncă);
• perioada alegerii realiste (opţiune justificată şi conştientă).

86
Dezvoltarea carierei presupune:
• diferite roluri îndeplinite, evenimente, moduri de organizare a vieţii individului;
• diferite contexte în care acestea se derulează;
• variate status-uri socio-economice pe care individul le poate avea.
Orice act de consiliere presupune existenţa unui model de interacţiune cu clientul şi
parcurgerea următoarelor etape:
• Etapa de contact preliminar;
• Etapa de explorare în scopul precizării scopurilor şi limitelor consilierii;
• Etapa de evaluare şi rezolvare a problemelor prioritare;
• Etapa de identificare a corespondenţei rezultatelor evaluării cu aspiraţiile
profesionale ale clientului;
• Etapa planificării acţiunilor orientate spre dezvoltarea carierei;
• Etapa urmăririi realizării planului.
Gysbers (1992) propune ca etape în derularea procesului de consilierea carierei:
• Identificarea scopurilor clientului:
 identificarea iniţială a problemelor;
 stabilirea naturii relaţiei consilier- client;
 culegerea de date despre client;
 înţelegerea comportamentului de ansamblu al clientului.
• Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de către client:
 asistarea clientului în îndeplinrea scopurilor sale;
 dezvoltarea unui plan realist de acţiune;
 evaluarea rezultatelor.
Janis şi Mann propun un model al consilierii ce presupune următoarele etape:
• inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
• identificarea obiectivelor personale şi a valorilor implicate în alegeri;
• identificarea aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi formării
profesionale;
• evaluarea consecinţelor pozitive şi negative;
• identificarea informaţiilor suplimentare care facilitează opţiunea;
• realizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea căilor profesionale indezirabile;
• luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
Modelul de consiliere vocaţională propus de Lynda Ali şi Barbara Graham are în vedere:
• clarificarea (evaluarea iniţială, ascultarea „poveştii” individului);
• explorarea (explorarea posibilităţilor de realizare, construirea unui „contract”);
• evaluarea (identificarea priorităţilor, încurajarea gândirii pozitive).
Cel mai cunoscut model de consiliere vocaţională este modelul Egan. Egan propune
un model de orientare vocaţională în trei paşi bazat pe principiul coform căruia
consilierea este un proces de învăţare. Acest model permite clientului să se orienteze spre
acţiune de-a lungul procesului de consiliere, acesta simţindu-se investit cu puterea de a-şi
accepta şi recunoaşte situaţile de viaţă problematice, de a găsi soluţii alternative, de a
decide propriul drum.

87
 Etapele consilierii carierei sunt, în viziunea lui Egan:
1. Abordarea problemei
• Centrarea, interesul orientat spre client;
• Ascultarea activă;
• Confirmarea înţelegerii problemelor clientului;
• Realizarea de clarificări, lămuriri, concretizări ale situaţiilor;
• Atitudinea cooperantă şi echilibrată faţă de client (respect, toleranţă, încredere).
2. Configurarea situaţiei ideale
• Precizarea datelor problemei
• Transmiterea/schimbul de informaţii
• Emiterea de alternative, soluţii;
• Apelarea la situaţii concrete, experienţe personale;
• Sprijinirea clientului în atingerea scopurilor propuse.
3. Elaborarea strategilor de acţiune
• Identificarea opţiunilor personale;
• Evaluarea aptitudinilor, abilităţilor, atitudinilor, intereselor şi valorilor;
• Asistarea clientului în alcătuirea unui plan de acţiune şi în punerea în practică a
lui.
În fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului şi ale consilierului sunt diferite:
Beneficiar Consilier
Explicarea/ Mediul de viaţă, interesele şi problemele Înţelegerea problemelor
înţelegerea sale beneficiarului
Explorarea Înţelegarea mecanismelor opţiunilor, Sprijinirea beneficiarului în
alegerilor; informare, elaborarea de cunoaşterea de sine şi a
alternative lumii muncii
Planificarea Construirea unui plan pentru dezvoltarea Sprijinirea construirii unui
carierei plan personal cu privire la
carieră şi identificarea
„paşilor ” pentru realizarea
acestuia

SURSA Jigău, Mihai , 2001, Consilierea carierei , Editura Sigma, Bucureşti

În toate etapele precizate, consilierii trebuie să dezvolte o relaţie pozitivă,
empatică şi să ofere un sfat personalizat clienţilor.

IX.3. METODE ŞI TEHNICI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Metodele consilierii vocaţionale vizează trăsăturile de personalitate ale clientului,

sistemul aptitudinal-atitudinal-motivaţional, caracteristicile anatomo-fiziologice ale
individului. Consilierea carierei poate fi:
• Directă (comunicare nemediată între consilier şi client);
• Mediată de instrumente de informare şi orientare în vederea alegerii carierei.
Pentru ca activitatea de consiliere vocaţională să fie un succes este nevoie de o
cunoaştere reală a personalităţii clientului. Metodele de investigare utilizate frecvent în
consilierea carierei sunt (Holban, I., 1972):

88
 • Observaţia- obţinerea de date calitative prin observarea sistamatică a individului/
grupului;
• Convorbirea- dialogarea consilier-client în vederea obţinerii de informaţii asupra
personalităţii şi comportamentelor celor consiliaţi;
• Anamneza- relatare directă a subiectului pentru obţinerea de date biografice sau
sociale;
• Chesionarul- colectarea unor date sub formă scrisă despre diferite fapte, opinii;
• Ancheta – metodă de imvestigaţie a evenimentelor de natură socială ce utilizează
convorbirea şi chestionarul pentru obţinerea de informaţii asupra diferitelor
categorii de fapte;
• Evaluarea produselor activităţii- metodă indirectă de obţinere a unor date
despre o persoană prin analizarea rezultatelor activităţii acesteia;
• Metoda aprecierii obiective- tehnică de apreciere a caracteristicilor unei
persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face
parte;
• Metode sociometrice- modalităţi de evidenţiere a dinamicii de grup;
• Testul- instrument standardizat de obţinere a unor date reale, de natură psihică,
despre indivizi.
În funcţie de criteriul standardizare, Gibson şi Mitchell (1981) clasifică metodele
utilizate în cunoaşterea personalităţii individului în:
• Nestandardizate- observaţia, autobiografia, chestionarul, interviul, tehnicile
sociometrice;
• Standardizate- testele psihologice.
Instrumentele psihologice de cunoaştere a personalităţii clientului utilizate în
consilierea vocaţională sunt:
• Inventarul Kuder Preferince Record
Persoanele cu aceeaşi profesie au interese asemănătoare. În funcţie de structura de
interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul următoarelor arii de
activităţi:
 activităţi desăşurate în exterior, în spaţii deschise;
 mecanice;
 numerice, de calcul;
 ştiinţifice;
 interes pentru afaceri, activităţi persuasive;
 artistice;
 literare;
 muzicale;
 servicii sociale; muncă de birou.
• Inventarul de interese profesionale Holland
Holland identifică şase tipuri distincte de orientări profesionale: realist, investigativ,
artistic, social, întreprinzător, convenţional .
• General Aptitudes Test Battery (GATB)
GATB este o baterie de teste ce măsoară nouă factori aptitudinali:
 Inteligenţă generală (G);
 Aptitudine verbală (V);
 Aptitudine numerică (N);

89
 Aptitudine spaţială (S);
 Percepţia formei (P);
 Coordonare motorie (K);
 Dexteritate digitală (F);
 Dexteritate manuală (M);
 Aptitudine pentru munca de birou (Q).
• Berufsbilder Test (BBT)
Testul fotografiilor profesiilor conţine serii de fotografii (96 pentru femei şi 100
pentru bărbaţi) cu persoane care exercită anumite profesii. Prin intermediul acetui test se
identifică zece nevoi de bază:
 De afecţiune şi îngrijire a propriului corp (W);
 De folosire a resurselor fizice personale (K);
 De a ajuta pe alţii (SH);
 De mişcare, aventură, risc (SE);
 De recunoaştere, de a fi remarcat (Z);
 De a cunoaşte, şti, învăţa (V);
 De creativitate, viaţă spirituală (G);
 De a ţine pentru sine bunuri, valori (M);
 Nevoia de hrană (ON);
 Nevoia de comunicare (OR).
Fiecărui factor îi corespund imagini ale peroanelor care desfăşoară diferite profesii.
• Strong Vocational Interest Bank
Testul Strong evaluează interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora
cu stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal.
• Differential Aptitude Tests (DAT)
DAT-ul conţine următoarele opt sub-teste:
 Raţionament verbal;
 Raţionament numeric;
 Raţionament abstract;
 Realităţi spaţiale;
 Raţionament mecanic;
 Ortografie;
 Utilizarea limbajului;
 Viteza şi corectitudinea redactării.
• Self-Directed Search- Holland- 1985 (SDS)
Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvată ueni persoane
care are un anumit scor şi o configuraţie particulară.
• NEO-PI (1992)
Testul NEO.PI permite evaluarea dimensiunilor de bază ale personalităţii clientului şi,
implicit, proiectarea unui traseu de consiliere adecvat.
• Career Transitions Inventory (CTI)
CTI permite măsurarea imaginii de sine a consiliatului, a barierelor şi resurselor
clientului, prin urmărirea unor factori ca: motivaţia, încrederea, nevoia de sprijin extern,
controlul, independenţa.

90
 Unii autori menţionează ca instrumente de lucru utilizate în consilierea carierei şi:
 Desenarea spaţiului existenţial, harta vieţii (mapping)
Acest instrument este o practică activă ce:
 oferă oportunitate pentru cooperarea între consilier şi consiliat;
 ea ajută consilierul şi consiliatul să obţină o imagine clară asupra problemei;
 dezvăluie influenţele ce acţionează asupra clientului;
 identifică obstacolele, părţile “tari”, resursele personale, valorile, credinţele
consiliatului;
 oferă susţinerea reflecţiilor critice.
 Roata unică este un instrument de lucru ce poate fi utilizat în toate etapele consilierii
individuale sau de grup. Ea oferă informaţii despre:
 Factorii interni (opţiunile de pe piaţa muncii, experienţa în muncă, studii);
 Factorii interni (stilul personal, îndemânări şi competenţe, valori, interese);
 Factori personali (nevoile primare, respectul de sine, expectaţile profesioanale ale
persoanei). (anexa ?)
 Mind-map- oferă informaţii despre interesele individului şi despre competenţele
acestuia .
 Folosirea metaforelor
 Punerea întrebărilor
 Elaborarea unui plan
 Dedublarea este o metoda folosită în scopul obiectivării problemei cu care se
confruntă clientul.
 Elaborarea unei scrisori către sine
 Folosirea simulărilor
 Ascultarea vocilor interioare

IX.4 DECIZIA DE CARIERĂ

Decizia de carieră reprezintă procesul de selecţie a unei alternative de carieră din

muţimea de variante disponibile la un moment dat (A.Baban, 2001). Alegerea carierei
presupune:
• O schimbare dinamică, permanentă;
• O anumită stadialitate;
• Accidente, eşecuri, reveniri, şansă;
• Trasee diferite ale carierei;
• Aspiraţii, preferinţe, idealuri.
(Jigău, M., 2001)
Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carieră disting diferite faze:
• De pregătire, (explorare a alternativelor şi acceptarea a uneia) şi de realizare
(Modelul Tiedaman,1963);
• Succesiuni decizionale de natură investigatorie şi finale (Modelul Gelan, 1962);
• Factorii externi declanşatori ai deciziei (Modelul Hilton, 1962, 1973) analizaţi în
termeni de rezolvare a conflictului intrapsihic.
Un termen asociat celui de decizie de carieră este stilul decizional. Acesta reprezintă
modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea între mai multe
alternative. Stilurile decizionale sunt următoarele:

91
 • Planificat
- abordare raţională a deciziei;
• Agonizant
- investire de timp şi energie în identificarea datelor şi analiza alternativelor;
• Impulsiv
- acceptarea primei alternative disponibile;
• Intuitiv
- decizia de carieră se bazează pe sentimente şi trăiri neverbalizate;
• Delăsător
- amânarea procesului de evaluare şi acţiune;
• Fatalist
- transferarea rezolvării problemei către mediu;
• Compliant
- acceptarea deciziei altuia în locul deciziei personale;
• Paralitic
- incapacitate de iniţiere a procesului deşi responsabiltatea deciziei a fost acceptată.
Procesul decizional parcuge următoarele etape:
• Definirea problemei prin:
- culegerea de informaţii;
- sistematizarea datelor.
• Analizarea alternativelor:
- elaborarea câtorva alternative;
- analizarea implicaţiilor, consecinţelor.
• Selectarea şi aplicarea unei soluţii:
- identificarea soluţiei optime;
- aplicarea soluţiei în practică.
Indecizia este consecinţa unei stări de inadaptare atât personală cât şi socială . Există
mai multe structuri cauzale ale indeciziei:
• Indecizia datorată nedezvoltării;
• Indecizia generalizată;
• Anxietatea decizională;
• Indecizia datorată lipsei de informaţii;
• Indecizia datorată necunoaşterii metodei de a lua o decizie;
• Indecizia datorată cauzelor externe;
• Indecizia cauzată de anticiparea pesimistă a consecinţelor unei opţiuni sau
capacităţii personale de aplicarea a ei;
• Indecizia datorată unei atitudini negative faţă de muncă.
La vârsta adolescenţei, indecizia poate fi:
• Un moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare;
adolescentul încearcă să se cunoască pe sine şi să afle informaţi despre traseele
ocupaţionale şi educaţionale;
• O manifestare a indecisivităţii datorate unei lipse de strategii de evaluare a
informaţiilor sau anxietăţii incubate de decizie.
Principalele categorii de probleme care favorizează indecizia sau fac dificilă luarea unei
decizii sunt:

92
 • Lipsa de informaţii/ analiza superficială a informaţiilor complexe;
• Imaginea de sine negativă;
• Lipsa capacităţii de înţelegere a sinelui şi a fenomenelor pieţei muncii;
• Excesiva dependenţă de ceilalţi;
• Conflicte interne;
• Anxietatea alegerii;
• Imaturitatea decizională;
• Obiectivele nerealiste;
• Lipsa capacităţii de sintetizare a datelor;
• Incapacitatea de a identifica alternative (E.L. Herr, J.H. Cramer, 1974).
Consilierul trebuie să dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei prin
educarea capacităţii subiectului de a alege, a decide şi a se informa.

IX.5. FACTORII SEMNIFICATIVI ÎN ALEGEREA CARIEREI

În procesul de decizie vocaţională concură o multitudine de factori: familia, şcoala,

grupul de prieteni, mass-media, etc.
• Familia
Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltării copilului, modul personal de
înţelegere al acestora determină comportamente diferite în ceea ce priveşte decizia de
carieră.
Astfel, alegerile vocaţionale sunt :
• orientate social: prestigiu, succes, poziţie socială;
• Altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate;
• Egoiste/autonome: confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără
responsabilităţi;
• Reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care
este în conflict;
• Conformiste: plierea aspiraţiilor pe cele ale adulţilor;
• Hedonice/narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul, romantismul,
satifacţia furnizată. (Jigău, M., 2001)
Familia poate contribui în procesul consilierii vocaţionale prin:
• Sprijinirea copiilor în alegerea liberă a viitoarei cariere, în găsirea unui loc de
muncă;
• Eliminarea stereotipiilor şi prejudecăţilor cu privire la muncă;
• Încurajarea mobilităţii în vederea formării profesionale sau exercitării unei
profesii;
• Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesională;
• Informarea cu privire la dinamica economică şi a ocupării forţei de muncă;
De foarte multe ori influenţa părinţilor în alegerea vocaţională este decisivă. Modelele
comportamentale vehiculate în familie şi atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip
compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. Datorită
legăturilor psihoafective intrafamiliale specifice, părinţii îşi supraapreciază copiii şi le
impun trasee educaţionale şi filiere profesionale la care aceştia nu aderă sau care nu sunt
compatibile cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile şi interesele lor. Dezacordul

93
dintre părinţi şi copiii cu privire la traseul vocaţional va influenţa alegerea în sensul că
aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redusă.
În etapele mai mici de vârstă „criteriile” alegerii vocaţionale sunt afectiv-
motivaţionale. Pe măsură ce copiii sunt incluşi în niveluri mai înalte de şcolarizare,
„criteriile” pe care le au în vedere părinţii în influenţarea deciziei vocaţionale se referă la:
• Siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa muncii;
• Durata studiilor necesară pentru a atinge obiectivele;
• Costurile financiare;
• Avantajele materiale expectate;
• Poziţia socială conferită de profesie;
• Potenţialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei;
• Conservarea unei tradiţii familiale;
• Supraprotecţia copilului.
În procesul de consiliere vocaţională, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor este
posibilă prin:
• Spirijinirea lor în cunoaşterea mai realistă a resurselor personale ale propriilor
copii;
• Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudeăţi şi stereotipuri cu privire la
profesii şi lumea muncii;
• Convingerea lor că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să fie
implicaţi, să existe şi acordul lor;
• Furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă;
• Încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
Părinţii trebuie să se asigure că-l vor sprijini pe tânăr să ia o decizie liberă, conformă
cu aspiraţiile acestuia şi să nu-şi impună punctul de vedere sau profesia ca model. În
spijinirea copiilor în vederea alegerii carierei, părinţi trebuie:
• Să cunoască temerile, ezitările, succesele copiilor;
• Să ofere sugestii dar să nu le impună;
• Să-şi trateze copiii cu respect şi să aibă încredere în aspiraţiile şi interesele lor;
• Să fie informaţi în ceea ce priveşte ofertele de educaţie, formare, angajare;
• Să pună la dispoziţie şi să încurajeze copiii să citescă reviste, ziare ce conţin
reclame sau anunţuri ale diferitelor instituţii sau firme despre locuri de muncă;
• Să încurajeze tinerii în conturarea intereselor profesionale;
• Să evite inocularea de idei preconcepute şi strereotipuri cu privire la anumite
profesii;
• Să informeze tinerii cu privire la piata muncii şi dinamica ei;
• Să ofere un suport afectiv propriilor copii;
• Să-şi îndrume copiii spre un consilier vocaţional.
• Grupul de prieteni
Grupul de prieteni are o reală valoare pozitivă, de sprijinire a socializării şi dezvoltării
comunicării cu semenii, de întărire a sentimentului de securitate personală, de suport
emoţional în situaţii de stres, de refugiu în caz de conflict cu alte persoane. Cu toate
acestea, părinţii percep grupul de prieteni ca pe un inamic.şi nu ca pe aliat. Părinţii, în
dorinţa de a-şi îndepărta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv, îşi ridicularizează,
critică, culpabilizează, pedepsesc şi nu adoptă atitudini subtile de genul aprobării

94
preocupărilor şi activităţilor dezirabile, a ignorări tăcute a elementelor pe care le
consideră „primejdioase” sau să adopte soluţia discuţiei deschise, calme, argumentate.
Reacţia copilului în situaţia unei dezaprobări agresive este de apărare, de „îndepărtare” de
sursa atacului, de adeziune puternică la grupul refuzat de părinţi.
 Şcoala
Rolul şcolii în realizarea orientării vocaţionale poate fi identificat la cel puţin trei
niveluri: la nivelul organizării sistemului de învăţământ, la nivelul conţinutului
înăţămânului şi la nivelul acţiunilor specifice de orientare în şcoală.
Organigrama învăţământului permite coexistenţa unor tipuri diferite de instituţii
şcolare , cu profiluri şcolare şi specializări diferite ce se constituie în elemente
favorizante pentru definirea alegerii vocaţionale. Conţinutul învăţământului reprezintă
principalul instrument prin care se realizează inţierea în domeniul cunoaşterii realităţii şi
al perspectivelor pe care le oferă societatea contemporană afirmării libere şi depline a
personalităţii fiecărui individ.
Acţiunile specifice de cunoaştere a personalităţii elevului şi de informare şcolară
contribuie, de cele mai multe ori, decisiv la realizarea maturizării vocaţionale a elevilor.
După criteriul raporturilor dintre şcoală şi serviciile de consiliere şi orientare vocaţională,
literatura de specialitate distinge între patru tipuri de sisteme de consiliere:
• Sisteme în care orientarea se realizează în afara şcolii, prin sisteme specializate;
• Sisteme în care orientarea şcolară se realizează în şcoală iar cea profesională în
afara şcolii, prin servicii de plasare;
• Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin conţinutul învăţământului şi
prin alte activităţi educative;
• Sisteme în care orientarea se realizează în şcoală prin consultaţii pentru elevi şi
părinţi.
Specialiştii în consiliere vocaţională sunt de părere că serviciile oferite de şcoli au o
mai mare adresabilitate, o stabilitate şi satisfacţie a alegerilor, o rată de exactitate a
recomandărilor mai înaltă în comparaţie cu serviciile oferte în afara şcolii.
Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA (1991) precizează „ce i se cere
şcolii, să asigure/ să pregătească/ să ofere tinerilor pentru ca să aibă competenţele sau
calităţile personale care să-i facă pe aceştia capabili să obţină performanţe în muncă:
• identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, materiale,
financiare, etc.);
• lucrul cu alţii;
• obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
• înţelegerea interrelaţiilor complexe;
• lucrul cu o varietate de tehnologii.”
Competenţele precizate în amintitul raport implică sarcini pe care şcoala trebuie să şi
le asume:
• să formeze şi să dezvolte deprinderile de bază (citit, scris, calcul, ascultare,
exprimare);
• să dezvolte deprinderile de gândire operaţională (gândire creativă, rezolvare de
probleme, luarea deciziilor, învăţare);
• aplicarea în practică a calităţilor persoanale (conducere, asumarea
responsabilităţii, sociabilitate, autopreţuire, integritate morală).
Unii specialişti consideră a fi importante următoarele categori de competenţe:

95
 • utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii;
• rezolvarea de probleme;
• gândire critică;
• managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
• economia muncii şi a locului de muncă (cunoaşterea şi înţelegerea organizaţiilor,
relaţiilor de muncă, profilului, eticii muncii, sistemului relaţiilor economice
naţionale şi internaţionale);
• aplicarea cunoştinţelor matematice, ştiinţifice, din domeniul ştiinţelor sociale şi
comunicării (utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale
principalelor ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de
muncă);
• planificarea personală a carierei (identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă);
• relaţii interpersonale (a avea valori şi atitudini corespunzătoare faţă de grupul de
lucru sau alte persoane cu care intră în contact);
• manipularea datelor şi informaţiilor (identificarea, înţelegerea, utilizarea,
păstrarea informaţiilor, sistemelor şi simbolurilor).
Aspiraţiile profesionale sunt sinteza interiorizării sistemului actual de valori, a
conduitelor sociale dezirabile şi a trebuinţei de succes a tinerilor. Cristalizarea asiraţiilor
profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a cărei finalizare trebuie alocate
resurse de efort, voinţă şi mobilizare personală constantă.
Procesul de stabilizare a aspiraţiilor personale de carieră constă în:
• învăţarea şcolară şi formarea profesională;:
• maturizarea psihosocială;
• modul particular de conturare a imaginii de sine;
• modelele la care aderă individul;
• irepetabila rezonanţă psihoafectivă a mediului socio- familial;
• istoria personală a evenimentelor trăite de elev;
• trebuinţele spirituale, particulare de cunoaştere, exploratorii şi de expansiune
intelectuală;
• trebuinţa de autoafirmare, acţiune, compensare, succes, autonomie, independenţă.
Cercetările au stabilit o slabă corelaţie a notelor şcolare cu aptitudinile pentru diferite
domenii ale cunoaşterii. Doar notele care confirmă performanţe cu totul deosebite au
corelaţii mai ridicate cu existenţa unei aptitudini pentru un anumit domeniu. Valoarea
acestor cercetări este importantă prin aceea că spijinirea în întregime a activităţii de
consiliere pe notele şcolare este hazardată, nesigură şi de foarte multe ori eronată.
În sprijinirea procesului de consiliere şi orientarea a carierei, şcoala poate lua unele
măsuri proactive sau reactive:
• de tip preventiv, cu scopul de a evita eşecul individual în învăţare prin oferirea
unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate, prin implicarea unor parteneri
sociali în formarea indivizilor, etc;
• de tip compensator, menite să elimine eşecul şcolar în învăţare şi formare prin
punerea în practică a unor strategii coercitive care să perimtă consiliaţilor să
ocupe un loc pe piaţa forţei de muncă şi să integreze în forme de educaţie a
adulţilor.

96
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Baban, Adriana , 2001, Consiliere educaţională Cluj –Napoca

Gal, R., 1966 L′orientation scolaire , Paris, PUF
Grupul de lucru pentru informare şi consiliere privind cariera Consilierea privind
cariera-suport de curs Bucureşti, 2000
Herrr, E.L., Cramer, J.H., 1979 Career guidance through the life span. sysematic
approaches , Boston, Brown and Co.
Holban, Ion, 1973, Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti, EDP
Holban, Ion, 1973, Orientarea şcolară, Iaşi, Editura Junimea
Holland, J.L., 1985, Self-directed search , Odessa, Florida, Psyhological Assesment
Resources, Inc.
Jigău, Mihai , 2001, Consilierea carierei Sigma, Bucureşti
Super, D.E. , 1978 , Dezvoltarea carierei în Psihologia procesului educaţional
(J.R.Davitz şi S.Ball), Bucureşti, EDP
Thill, J., Chamboulant, S.,1965, Guide des études et de carriéres, Paris, PUF
Tomşa, Gheorghe, 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală Bucureşti, Viaţa
Românească

97