BACHILLERATO TECNOLGICO

BACHILLERATO TECNOLGICO

PROGRAMA DE ESTUDIOS
Coordinadora Eurdice Sosa Peinado Autores Amrica Hernndez Lpez / DGECyTM, Chiapas Martha Patricia Martn Ramrez / DGETA, Hidalgo Mara de Lourdes Oliver Conde / DGETI, Morelos Mara Magdalena Trejo Espaa / CECyTE, Guanajuato Diego Valenzuela Vzquez / DGETA, Hidalgo Expertos Rosa Mara Daffuncio Lectores Carmen Ruiz Nakasone / UPN, Distrito Federal Cecilia Motolina Jurez / Secundaria tcnica Mara Teresa Fadul Snchez / CETIS 142, Quertaro Edmundo Carlos Daz Chvez / CBTA 191, Guerrero Berta Adriana Carvajal Garca / CETMAR 17, Yucatn Fernando Bedan Ros / CETMAR 7, Veracruz

MATERIA DE LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

Mara Elena Snchez / CCH Sur, Distrito Federal Martha Galindo Becerra / CCH Sur, Distrito Federal Celia Cruz Hernndez / CCH Azcapotzalco, Distrito Federal
Correccin de estilo Luis Ramrez Montero Diseo de portada Edith Nolasco Carln Periodo: Marzo-diciembre 2007. Segunda versin del programa de Lectura, expresin oral y escrita Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico

Mxico, 2009

BACHILLERATO TECNOLGICO COMPONENTES BSICO Y PROPEDUTICO

Coordinadora de la primera y segunda versin Eurdice Sosa Peinado UPN Autores Amrica Hernndez Lpez / DGECyTM, Chiapas Martha Patricia Martn Ramrez / DGETA, Hidalgo Mara de Lourdes Oliver Conde / DGETI, Morelos Mara Magdalena Trejo Espaa / CECyTE, Guanajuato Diego Valenzuela Vzquez / DGETA, Hidalgo Expertos Rosa Mara Daffuncio Lectores Carmen Ruiz Nakasone / UPN, Distrito Federal Cecilia Motolina Jurez / Secundaria tcnica Mara Teresa Fadul Snchez / CETIS 142, Quertaro Edmundo Carlos Daz Chvez / CBTA 191, Guerrero Berta Adriana Carvajal Garca / CETMAR 17, Yucatn Fernando Bedan Ros / CETMAR 7, Veracruz Mara Elena Snchez / CCH Sur, Distrito Federal Martha Galindo Becerra / CCH Sur, Distrito Federal Celia Cruz Hernndez / CCH Azcapotzalco, Distrito Federal Coordinacin de la tercera versin Mara Penlope Granados Villa

CoSDAc

Tercera versin del Programa de Lectura, Expresin Oral y Escrita: Enero de 2009

Directorio

Lic. Josefina Vzquez Mota

Secretaria de Educacin Pblica

Dr. Miguel Szkely Pardo

Subsecretario de Educacin Media Superior

M. en. C. Daffny Rosado Moreno

Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico

Bil. Francisco Brizuela Venegas

Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar

Ing. Ernesto Guajardo Maldonado

Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria

Lic. Luis Fernando Meja Pia

Director General de Educacin Tecnolgica Industrial

Antrop. Ana Belinda Ames Russek

Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs

ndice
Presentacin ......................................................................................................................................... 1 Introduccin .......................................................................................................................................... 3 1. Propsitos formativos por competencias ......................................................................................... 4

2. Estructura conceptual ....................................................................................................................... 16 2.1. Argumentacin ........................................................................................................................ 16 2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresin Oral y Escrita I ................................................. 18 2.3. Estructura conceptual de Lectura, Expresin Oral y Escrita II ................................................. 19

3. Operacin de los programas ............................................................................................................ 20 3.1. Recomendaciones y sugerencias ............................................................................................ 20 3.2. Ejemplos metodolgicos .......................................................................................................... 20

4. Bibliografa ........................................................................................................................................ 36

Presentacin
Para leer este programa es necesario situarlo en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que orienta e impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, ya que se ha llevado a cabo un proceso de evaluacin de la operacin de los programas de los componentes bsico, propedutico y profesional del Bachillerato Tecnolgico, con el propsito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formacin, bajo las directrices que ahora establece la Reforma Integral del Bachillerato. La propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) se orienta a lograr aprendizajes signicativos para los estudi antes, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello, la mejora de los programas que se ha llevado a cabo procura avanzar en el despliegue de una educacin centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del Bachillerato Tecnolgico desde 2004. El desarrollo de las competencias conlleva la realizacin de experiencias de aprendizaje que permitan articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especcos, para lograr aprendizajes ms complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, procesos y formas de relacin que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo aprendido en la escuela, el mundo y la vida 1. En el proceso de mejora de los programas se han tomado en cuenta las competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC. Asimismo, se analizaron los conceptos y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento 2 a n de establecer las categoras, conceptos y procesos fundamentales que proponemos para propiciar aprendizajes signicativos para los estudiantes del Bachillerato Tecnolgico. Por ello, las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes que permitan a los jvenes articular conceptos, procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educacin superior y transitarla con xito, como para incorporarse al trabajo con una formacin que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar decisiones de manera responsable y mejorar su calicacin profesional3. De esta manera, los nuevos programas se han enriquecido con los siguientes elementos: 1. Las competencias genricas y disciplinares que integran el Marco Curricular Comn, el cual constituye un elemento toral de la estrategia para la Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad4. 2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas didcticas, en general, y en la evaluacin de los aprendizajes, en particular. 3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas del Bachillerato Tecnolgico durante el periodo 20042007, realizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicadores. En particular, la evaluacin de la operacin de los programas se bas en las siguientes directrices: Mejoramiento de las propuestas metodolgicas en cada campo de enseanza y, de manera especial, en el diseo, operacin y evaluacin de los resultados de las estrategias didcticas.
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Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casano va, Pablo, Coord. (2006) Siglo XXI. Mxico. Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E . Morin como macroconceptos en Introduccin al pensamiento complejo Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje (1996) Paidos; o q ue Bruner ha conceptualizado como categoras (ver Gardner, en La nueva Ciencia de la Mente) (1987) Paids; y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicologa educativa Trillas 1978. Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverr a: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento. FCE. 2007. SEMS (Mxico, D.F.), Acuerdo nmero 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, Disponible en http://cosdac.sems.gob.mx/reforma.php#seccion1

 Mejoramiento de la argumentacin sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina. Ampliacin de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didcticas. Integracin de las prcticas de laboratorio y de campo en las secuencias didcticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales. Integracin de la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias en el diseo de secuencias didcticas. Fortalecimiento de la articulacin de secuencias didcticas en torno a temas integradores signicativos para los estudiantes5. Actualizacin de las referencias bibliogrcas. Mejoramiento de la comunicabilidad de los programas. Las estrategias didcticas constituyen la propuesta pedaggica hacia la cual se han enfocado de manera especial los esfuerzos para la mejora de la operacin de los programas; por ello, en esta nueva versin los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentacin, con nfasis en los criterios que coneren coherencia a cada secuencia, entre los cules destacan los siguientes: a) b) c) d) e) La enunciacin de un propsito formativo que incluye los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre los cuales estn organizados los contenidos. El nfasis en el desarrollo de las secuencias didcticas en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias genricas. El despliegue de las competencias disciplinares bsicas y su articulacin con las competencias genricas. La integracin de la evaluacin de los aprendizajes en la planeacin de las secuencias didcticas, tomando en cuenta los atributos de las competencias genricas y las competencias disciplinares bsicas. La propuesta de un instrumento de registro de la secuencia didctica, que incluye los elementos metodolgicos indispensables para realizar la planeacin de las estrategias centradas en el aprendizaje, contemplando la articulacin de competencias.

f)

Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un anlisis individual y despus uno colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este anlisis podr ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la regin. Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un texto que pueda aportar orientaciones para la prctica docente. Daffny Rosado Moreno Mara Penlope Granados Villa
Enero de 2009

Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita s uperar dicha ruptura de signicacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para profundizar, ver Freire (1997) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vn culo entre la escuela y la vida. McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.

PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

Introduccin
A tres aos de haber iniciado la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico y despus que los profesores desarrollaron la propuesta de la materia de Lectura Expresin Oral y Escrita (LEOyE), y contrastaron sus puntos de vista con el enfoque anterior ;la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) consider necesario realizar una evaluacin para conocer la opinin del personal docente en torno a la ejecucin, pertinencia y posibles cambios en los contenidos de la materia, para tal efecto se dise y aplic un cuestionario en algunos de los planteles que operan como Centros Multiplicadores: se recibieron cuatro de la DGECyTM, 36 de DGETI, 22 de DGETA y 40 de CECyTE, haciendo un total de 102 encuestas aplicadas en Chiapas, Michoacn, Guanajuato, Morelos, Puebla, Oaxaca, Hidalgo, Tlaxcala, Guerrero y Zacatecas. Como producto del anlisis de las encuestas se localizaron cuatro reas de oportunidad: Desconocimiento del enfoque comunicativo y de la metodologa. Abordar de manera inadecuada los contenidos de LEOyE I y LEOyE II. Desconocimiento de algunos contenidos del programa. Tiempo insuciente para abordar la totalidad de los contenidos desde un enfoque conceptual y prctico. A partir de estos hallazgos la CoSDAc, inici acciones tendientes a subsanar las inconsistencias del programa; en esta nueva versin se presentan las modificaciones que ha sugerencia de los docentes era necesario realizar. Por ltimo, es importante recordar que la construccin de los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico no es un trabajo acabado, debido a que se modificarn, reestructurarn o cambiarn en la medida en que las exigencias sociales y culturales as lo requieran.

1. Propsitos formativos por competencias

Esta poca en la que la ciencia y la tecnologa avanzan vertiginosamente requiere de individuos que no slo aprendan, comprendan y memoricen conocimientos, sino que cuenten con las herramientas esenciales para aplicar esos conocimientos en la innovacin y solucin de problemas que se les presenten en contextos variados. La forma como hasta hace poco los docentes del bachillerato tecnolgico planebamos, desarrollbamos y evalubamos los contenidos de los programas, no responda a las exigencias de un mundo cada vez ms demandante y competitivo, es por lo que a partir de la Reforma del Bachillerato los contenidos curriculares de este nivel educativo, materializados en planes y programas, dejaron de ser un fin para transformarse en el punto de partida que permita al docente planear, ejecutar y evaluar, un proceso formativo centrado en el aprendizaje, el cual debe ser, adems de pertinente, detonador de las potencialidades y capacidades de los estudiantes, que les permita resolver problemas, no slo de ndole escolar, sino de su entorno social, cultural y personal. Es por ello que los propsitos de las asignaturas ahora se encaminan al logro de la reflexin, aplicacin y reconstruccin de la propia cultura; es decir, los contenidos dejan de ser un fin en s mismos, para convertirse en medios que permitan el desarrollo de las competencias deseables en los alumnos del bachillerato. En el campo educativo, las competencias se abordan desde una perspectiva constructivista, es decir, como un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que permiten desempear un trabajo, aplicando diversos criterios, de acuerdo con una situacin y un momento particular (Cano, 2006). Indiscutiblemente que esta renovada forma de percibir y abordar los contenidos temticos, inicialmente nos produjo cierta confusin, inseguridad e incertidumbre, debido a que violent el esquema estructural de trabajo en el que durante varias dcadas aprendimos, nos desarrollamos y a su vez formamos generaciones: Todo proceso de cambio no deja de ser traumtico, difcil, genera incertidumbre y ansiedad. Es a partir de la Reforma Integral del Bachillerato que hemos iniciado un proceso de transformacin, formacin y actualizacin, orientado a la modificacin de nuestras estructuras epistemolgicas. Esta nueva orientacin trae consigo innovacin y sustitucin de mtodos, procedimientos, tcnicas y acciones que nos obligan a concebir, planear, desarrollar y evaluar el proceso formativo de los alumnos a partir de su conocimiento previo, lo que nos permite y obliga a elegir o disear secuencias didcticas pertinentes a las necesidades e intereses de los estudiantes: hoy, son ellos y su experiencia acumulada quienes estn en el centro del proceso. Para el logro del propsito que persigue este esquema educativo es indispensable que el docente conozca, adquiera y desarrolle competencias que le permitan integra r conocimientos, habilidades y actitudes [] para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genricas 6 propuestas en la reforma. Dichas competencias sern el producto de la reflexin profunda de nuestro quehacer docente, y de la retroalimentacin en paralelo de la prctica y desarrollo de un trabajo colegiado responsable y autocrtico, que nos permita intercambiar experiencias acadmicas, explorar y ejercitar nuevas teoras de enseanza y relacionar los contenidos temticos con situaciones reales, es decir, el contenido acumulado socialmente puesto al servicio de la adquisicin de las competencias y, mediados por nuestra intervencin a travs de estrategias centradas en el aprendizaje, planeadas en situaciones reales, concretas, familiares y significativas para los alumnos, en resumen, el proceso educativo es guiado hacia la reflexin, adquisicin y desarrollo de habilidades que conformarn el perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior, expresado en las competencias genricas, mismas que se definen como: [] aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir desarrollo de un trabajo colegiado responsable, que les permita
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Secretara de Educacin Pblica-ANUIES, Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, PROFORD, EMS, junio 2008, Mdulo II, p. 2

PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

intercambiar experiencias acadmicas, explorar y ejercitar nuevas teoras de enseanza, relacionar los contenidos temticos con situaciones reales, es decir, en la medida en que todas las disciplinas contribuyan integralmente al logro del perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior, expresado en las competencias genricas. A fin de garantizar el perfil de egreso, cada campo de conocimiento cuenta con sus propias competencias disciplinares, definidas como nociones que expresan conocim ientos, habilidades y actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los 7 estudiantes desarrollen de manera eficaz, en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Para el logro de tal objetivo, debemos estructurar las secuencias didcticas con actividades tanto de enseanza como de evaluacin, de tal manera, que permita al estudiante la adquisicin, las competencias disciplinares del campo de la comunicacin. El desarrollo de las competencias disciplinares de esta materia, slo ser posible mediante la enseanza y la prctica de estrategias de lectura, escritura y expresin oral. Esta nueva visin de abordar la materia ubica al profesor como mediador entre el conocimiento y el aprendizaje, y al estudiante en el centro del proceso educativo; es por ello que la materia debe convertirse en un taller, donde la comunicacin sea multidireccional y se puedan generar dilogos, intercambios, discusiones, expresiones escritas y reexiones. No d eben predominar los saberes ni las informaciones aunque son necesarios- se requiere destacar los contenidos procedimentales, ya que nalmente el propsito es el uso de la lengua (Margarita Krap, 2001). Dichas competencias sern adquiridas conforme los docentes inicien la prctica y en ella, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y 8 poltica a lo largo de la vida. Este aprender a hacer debe entenderse como un proceso que se ir construyendo de manera gradual, en la medida en que los estudiantes lo apliquen a diversas situaciones de comunicacin. Al respecto, Cristina Car- mona arma que es en el bachillerato donde se tiene que enfrentar a los jvenes a la mayor cantidad de situaciones de aprendizaje, para que resuelvan proble mas de comunicacin reales, en una situacin especca, con destinatarios precisos. El estudiante, con plena conciencia de s mismo cumple un papel importante en la interaccin comunicativa, tanto en los procesos de comprensin (escuchar y leer) como en los productivos (hablar y escribir); por lo tanto, es preciso que conozca y use los recursos comunicativos, aplicando el conocimiento gramatical, que sigue siendo una herramienta bsica en el proceso comunicativo, y por ende, en la adquisicin de las competencias disciplinares de la materia. Desde luego que la materia de LEOyE no contribuye directamente en la adquisicin de todas las competencias genricas, ni desarrolla la totalidad de competencias correspondientes al campo disciplinar de la comunicacin, debido a que ests se comparten con las materias de Ingls y TIC. El tener claridad respecto a cules son las competencias disciplinares que permiten el desarrollo de las genricas, nos facilitar la elaboracin de las secuencias didcticas, debido a que determinan el propsito, y por lo tanto, la planeacin de las actividades y la evaluacin de las mismas. Se debe tener presente que el cruce de competencias es una herramienta orientadora del trabajo docente. El desarrollo de una secuencia didctica no garantiza que la totalidad de estudiantes adquiera
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Ibid Secretara de Educacin Pblica, Acuerdo 422, Mxico 2008.

las competencias disciplinares planeadas, por lo que resulta relevante elaborar instrumentos de evaluacin que permitan conocer el nivel del logro de los estudiantes, y de esta manera, determinar qu aspecto de la competencia requiere ser reforzado. A continuacin exponemos una matriz donde se presenta el cruce entre competencias genricas y disciplinares. Cabe aclarar que slo se incluyen las que tienen relacin directa con el propsito, contenidos y tiempo del que se dispone para el desarrollo del programa de LEOyE; el punto de encuentro entre competencias genricas y disciplinares se deber materializar en las estrategias didcticas, interrelacionando los contextos entre ambas competencias e identificando situaciones de la vida cotidiana que las relacionen. El desarrollo de la experiencia en el Marco Curricular Comn, seguramente permitir desplegar nuevas articulaciones.

Competencias Genricas

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. X 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa X 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin Competencias Disciplinares Comunicacin

1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2.- Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. X

Participa en prcticas relacionadas con el arte. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y de quienes lo rodean.

X 3.- Elige y practica estilos de vida saludables.

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.

5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

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Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica

6.- Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

7.- Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

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Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un plan de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura ay considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

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9.- Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

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10.- Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.

11.- Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

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Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global independiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

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2. Estructura conceptual
2.1 Argumentacin Enfoque comunicativo Es innegable que en una sociedad como la nuestra, en la que se producen constantes cambios de orden poltico, social y econmico, se requiera de individuos competentes en el mbito comunicativo, que sepan desenvolverse en la sociedad como sujetos activos, propositivos , reexivos y analticos. La consolidacin de este tipo de individuos se logra principalmente a travs del enfoque comunicativo, cuyo principal propsito es desarrollar competencias relacionadas con la comunicacin humana. Es por ello que los contenidos de la materia de LEOyE estn pensados para ser abordados como un todo, que giren en torno a las necesidades comunicativas de los estudiantes. A partir de lo anterior, se puede decir que el enfoque comunicativo est dirigido al desarrollo de las competencias comunicativas, mismas que se adquieren mediante el estudio y la prctica de estrategias lingsticas y paralingsticas. Al respecto, Amparo Tusn (Maqueo, 1999) a rma que el objetivo de la enseanza de la lengua es formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, que se puedan comunicar con soltura en su entorno sociocultural. Por lo que se puede aseverar que uno de los propsitos del enfoque comunicativo es trasladar la atencin del alumno al conocimiento de la lengua, pero en forma contextualizada. De acuerdo con algunos estudiosos del enfoque comunicativo (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983, etc.) ste se despliega en consonancia con sub- competencias comunicativas, a saber (Lomas, 1999: 159): Lingstica: Capacidad innata para hablar y conocimiento gramatical de la lengua . Sociolingustica: Conocimiento de normas socioculturales en diferentes usos lingsticos. Discursiva o textual: Conocimientos y habilidades para comprender y producir diferentes tipos de discursos. Estratgica: Dominio de recursos para resolver problemas surgidos en el intercambio comunicativo. Literaria: Conocimientos, habilidades y actitudes que permiten el uso y disfrute de textos literarios. Semiolgica: Conocimientos, habilidades y actitudes que permiten la interpretacin crtica de los usos y formas icono-verbales de los mensajes y de los medios de comunicacin de masas. Como se puede apreciar, dichas subcompetencias no son ajenas a las competencias disciplinares ni al profesor que imparte la materia de LEOyE. Quiz uno de los principales atractivos del enfoque comunicativo sea precisamente la categorizacin y unicacin de los elementos requeridos para una comunicacin efectiva. El enfoque comunicativo establece que el estudiante adquiere conocimientos a partir de su relacin social, educativa y con los diversos medios de informacin. Lo anterior es posible mediante el desarrollo de operaciones intelectuales y la reconstruccin, en el escenario escolar, de conceptos, principios y leyes que la ciencia social, cientca y humanstica ya tiene construidos. Comprender dicha relacin permite ingresar al pensamiento complejo y categorial que, para efecto de la materia, incluye diferenciar, clasicar, jerarquizar, delimitar hechos, producir pensamientos y opiniones que favorezcan el anlisis y manejo de diversos sistemas conceptuales. Es de suponer que ambos tipos de pensamientos permiten al estudiante transitar entre diversas categoras. En el caso especco de la materia de LEOyE destacan el espacio, el tiempo y la diversidad. Espacio, porque se considera el contexto en el que se originan las producciones. Tiempo, porque los textos con los que se trabaja estn situados en un momento histrico-social determinado. Diversidad, por la multiplicidad de textos a los que se tiene acceso.

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En resumen, el enfoque comunicativo permite el estudio y prctica de la lengua, pero no en forma aislada ni como una tarea exclusiva de la materia de LEOyE, sino en forma coordinada entre todas las asignaturas del plan curricular; dando paso al trabajo interdisciplinario, el cual permite el intercambio y confrontacin de ideas entre profesores y alumnos, lo que representa un terreno propicio para adquirir y ampliar estrategias que permitan el uso funcional de la lengua (lectura y escritura). Propsito general de la materia: Que el estudiante adquiera y aplique competencias comunicativas que le permitan desenvolverse adecuadamente en diversos contextos. Propsito por asignatura: Lectura expresin oral y escrita I Que el estudiante, a travs de estrategias de comprensin, desar rolle habilidades que le permita comunicar en forma oral y escrita lo comprendido. Lectura expresin oral y escrita II Que el estudiante utilice estrategias de construccin y anlisis de textos que le permita elaborar trabajos acadmicos, y desenvolverse en situaciones y contextos comunicativos variados.

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2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresin Oral y Escrita I

1. Propsitos de lectura, activacin de conocimiento previo, determinacin del signi cado de palabras, identicacin de ideas principales, supervisin y regulacin de la propia comprensin. 2. Marcadores: Causa, certeza, condicin, consecuencia, oposicin... 3. De nicin, demostracin, comparacin, especi cacin, enumeracin, refutacin, ejemplicacin, referencia , recapitulacin, ampli cacin y sintesis. 4. Introductorio, transitorio, conclusivo, explicativo. 5. Diccin, uidez, ritmo, emotividad, coherencia, volumen, claridad, sencillez, movimientos corporales y gesticulacin. 6. Propsito y tipos de exposicin, proceso de preparacin, dinmica de la exposicin y recursos de la exposicin.

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2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresin Oral y Escrita II

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3. Operacin de los programas

3.1 Recomendaciones y sugerencias A n de que la materia de LEOyE proporcione a los estudiantes las herramientas necesarias para comunicarse ecientemente en forma oral y escrita, se considera pertinente hacer las siguientes recomendaciones, mismas que estn encaminadas al manejo adecuado de los contenidos y al logro de las competencias. Propiciar la correlacin con otras asignaturas, para que a travs de un trabajo interdisciplinario se desarrollen competencias disciplinares entre los estudiantes. Insistir en lograr la horizontalidad del programa, es decir, elaborar secuencias didcticas por bloques de contenidos, de manera tal, que el estudiante ejercite la lectura, la expresin oral y la expresin escrita. Los contenidos incluidos en los programas son los m nimos deseables, la profundidad de ellos depender del contexto sociocultural del estudiante. 3.2. Ejemplos metodolgicos En el texto Reexiones Imprescindibles se hace una amplia referencia a la forma como se estructuraron los programas diseados en 2004, as como a la metodologa sugerida para abordar los contenidos, sin embargo, que- da claro que dicha explicacin no result suciente para que los profesores estuvieran en posibilidad de planearla, ejecutarla y evaluarla. El diseo de secuencias didcticas ha resultado un rea de oportunidad para mejorar este proceso de consolidacin de la Reforma Curricular, debido a la heterogeneidad de criterios disponibles para la elaboracin de las mismas. Los profesores que participaron en la elaboracin del programa de Lectura, Expresin Oral y Escrita decidieron compartir con ustedes este apartado que intenta ser un apoyo a su prctica docente. Si se parte de la premisa que la enseanza no es un hecho terminado, y menos esttico; entonces se asume que los profesores deben reexionar sobre qu estn haciendo y, sobre todo, cmo lo estn haciendo. En este sentido, hay que recurrir a los referentes tericos que permitan fundamentar el quehacer educativo. La concepcin constructivista del aprendizaje seala que la nalidad de la educacin es la promocin de los procesos de crecimiento personal del alumno, tanto los del mbito cognitivo, como los de su contexto sociocultural (Coll, 1993 p.15); dichos procesos no se presentan en forma automtica y en solitario, por el contrario, son el resultado de la participacin del alumno en actividades intencionales, planicadas y sistemticas, de ah que esta visin del aprendizaje debe organizarse en torno a tres ideas fundamentales, a saber: 1. El alumno es responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o reconstruye) los saberes de su grupo cultural y es un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, e incluso cuando lee o escucha la exposicin de otros. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de elaboracin. El alumno no tiene que descubrir en todo momento (en sentido literal) el conocimiento escolar, debido a que lo enseado en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin de carcter social, es decir, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y denidos muchos de los contenidos curriculares. 3. El profesor tiene como funcin organizar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente integrado. La funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. (Daz Barriga, 2003, p.30).

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Para dar cumplimiento a los requerimientos de este modelo educativo, el facilitador tiene varias herramientas, entre ellas el diseo de las secuencias didcticas, que son la principal estrategia de intervencin educativa; implican la planeacin de cmo ensear, determinar tiempos, seleccionar contenidos, medios, recursos, competencias genricas y disciplinares etc., lo que conlleva a valorar si las actividades programadas sern signicativas para los estudiantes y si los profesores estn atendiendo la diversidad de caracteres de los jvenes que se tienen en el aula. Ambos alumnos y profesores- son fundamentales. El aprendizaje es una construccin personal que requiere de jvenes interesados, motivados, dispuestos a aportar sus saberes previos y toda su experiencia; de igual forma necesitamos un facilitador que plantee retos apoye en las dicultades y propicie el crecimiento de los estudiantes. Como este es un proceso educativo intencionado, la secuencia didctica debe cumplir con las siguientes fases: 1. Diseo o planeacin. 2. Activa, en la que se incluyen las etapas de apertura, desarrollo y cierre. 3. Evaluacin. Si se toma como punto de partida el aprendizaje, se debe centrar la atencin en la fase activa o interactiva, es decir, el momento en que el profesor y el alumno trabajan de manera conjunta. Como ya qued sealado, en esta fase se incluyen: La apertura, cuyo principal objetivo es recuperar los saberes previos de los alumnos, en relacin con un bloque de contenidos. Vale la pena sealar que, al trabajar con integracin de contenidos, no es deseable que se diseen secuencias didcticas por temas; de hacerlo as, se propiciara, entre otras cosas, la fragmentacin del conocimiento. En esta etapa, el profesor debe explicitar los propsitos que persigue, y despertar el inters de los estudiantes por los temas y actividades que se planean, de tal forma que puedan asumirlos como propios y que les ayude en su proceso de construccin. De igual manera, si se habla de la recuperacin de saberes previos es in- dispensable su anlisis, esto permitir tomar decisiones de acuerdo con las caracterstica del grupo de estudiantes, de lo contrario no se podr reorientar la secuencia didctica, y de nueva cuenta se ubicaran los contenidos en el centro del proceso, y no en las necesidades del estudiante. Esta fase de apertura permite a los alumnos (Gine y Parcerisa, 2003, p.37): Anticipar el propsito e implicarse activamente, desde un principio, en el proceso formativo. Actualizar sus ideas y conocimientos previos sobre la temtica del caso. Adecuar su manera de comportarse al enfoque y las necesidades en las tareas que se desarrollarn. Reforzar su motivacin. El desarrollo es la fase donde los estudiantes entran en contacto con nuevos conocimientos o refuerzan los que ya poseen; es la fase ms ex- tensa, ya que se generan actividades encaminadas hacia la consolidacin, adquisicin y uso de lo aprendido. En este momento es cuando los profesores proponen estrategias que puedan favorecer aprendizajes signicativos en el alumno, es decir, que le permitan organizar, decodicar, codicar y, nalmente, reelaborar los contenidos a partir de su esquema o estructura mental. En esta parte de la secuencia didctica, el profesor hace adaptaciones o reajustes en lo planeado, segn las necesidades del grupo; recordemos que cada sujeto aprende en tiempos y formas diversas. Gine y Parcerisa (2003, p. 39) arman que en esta etapa, a partir de sus estrategias metodolgicas y de evaluacin, los profesores deben:

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 Detectar los errores de los alumnos. Insistir con los alumnos en que a partir del error es posible aprender. Detectar los obstculos que limitan el aprendizaje. Identicar estrategias que posibiliten el aprendizaje. Reforzar los xitos de los alumnos. El cierre es la fase donde se consolida el aprendizaje, requiere de un trabajo puntual por parte del profesor, ya que es el momento de recapitular e interrelacionar los contenidos que se trabajaron. La evaluacin sumativa, permite observar el avance del grupo en lo general y en lo individual. No hay que olvidar que debemos evaluar procesos y resultados y, sobre todo, lograr que los estudiantes sean conscientes del camino que recorrieron, de tal manera que esta vivencia les pueda servir para encarar con xito las posteriores secuencias didcticas. En todo este proceso, el profesor sigue siendo la pieza fundamental para lograr los propsitos planteados, pues es l quien marcar las pautas para que el alumno no slo aprenda los contenidos enunciados, sino que a partir de ellos pueda aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir. Estrategias de enseanza y de aprendizaje La secuencia didctica tiene diversos elementos que favorecen el aprendizaje signicativo de los alumnos, como las estrategias de enseanza y aprendizaje. Parece importante hacer una distincin entre las estrategias de enseanza y las de aprendizaje. Desde el enfoque constructivista, las estrategias son parte fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, pues permiten realizar una tarea con calidad, son exibles y se adaptan al contexto en el que se emplearn. Las de enseanza son, de acuerdo con Ferreiro (2003), los procedimientos empleados por el maestro para hacer posible el aprendizaje de sus alumnos. Daz-Barriga seala que los profesores deben poseer un abanico amplio de estrategias de enseanza, donde se conozca la funcin que cumplen, y cul es el momento indicado para emplearlas con xito. Esta autora tambin seala los siguientes indicadores, mismos que permiten seleccionar la estrategia ms adecuada para el momento que se requiera: 1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.). 2. Tipo de dominio del conocimiento que se van a abordar, (procedimental, conceptual o actitudinal) en general y del contenido curricular en particular. 3. Intencionalidad o meta que se desea lograr, y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno. 4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos. 5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento. Para Ferrero Gravi, existe un puente entre estos dos tipos de estrategia y lo constituyen las estrategias didcticas, las que dene como acciones y operaciones tanto fsicas como mentales, que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda y colaboracin con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin), para realizar una tarea con la calidad requerida. Las estrategias didcticas o de enseanza constituyen herramientas de mediacin entre el sujeto que aprende y el contenido de la enseanza que el profesor emplea conscientemente para lograr determinados aprendizajes. Ahora bien, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos pre- dominantemente mentales que el alumno sigue para aprender. Son las operaciones cognoscitivas que el alumno desarrolla para procesar la informacin, y de esa forma aprehenderla signicativamente. Vale la pena decir que algunos autores las denominan estrategias cognitivas.

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Al ser un proceso social intervienen, por lo menos, el que aprende y el que ensea, de ah que las estrategias didcticas guan y orientan la actividad psquica del alumno para que ste aprenda signicativamente. Se debe entender que las estrategias no son simples listados de actividades que deben desarrollar los alumnos, sino acciones que inducen al alumno a un determinado proceso mental que lo hace realmente aprehender, pero que, adems, permite al profesor observar una relacin dialctica entre las estrategias de enseanza y las de aprendizaje. Slo se podr decir que una estrategia didctica es favorable en la medida en que genere una secuencia de operaciones mentales (estrategias de aprendizaje) que le permitan al alumno organizar, decodicar, codicar, integrar, recuperar y aplicar los conocimientos en la solucin de problemas de la vida cotidiana. Ferreiro y Daz-Barriga coinciden en que los profesores deben contar con una base de datos referida a estrategias didcticas, agrupadas segn las actividades predominantes en una clase de aprendizaje cooperativo en el que se distinga: creacin de ambiente, recapitulacin, procesamiento de la informacin, interdependencia social, evaluacin, reexin y orientacin de la atencin. La recopilacin de estrategias, su descripcin y valoracin, permite seleccionar la ms adecuada para cada fase de la secuencia didctica, y hacer la clase ms dinmica para los estudiantes. La estrategia por s misma, por buena que sea, no va a surtir efecto si el maestro carece de la habilidad necesaria para su desarrollo en clase. Es importante, entonces, conocer por qu y para qu emplear esa estrategia, pero sobre todo cmo, cundo y dnde desarrollarla. A continuacin se incluye una secuencia didctica que se presenta como una aportacin de maestros que han vivido la experiencia de llevarla a la prctica en los espacios ulicos y se ha fortalecido con las aportaciones de los docentes autores de los programas del rea de de comunicacin para el bachillerato tecnolgico de la SEMS.

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Datos generales

14 horas Secuencia Didctica No. 1 / Ciclo Escolar: Agosto 07 Julio 08 / Semestre: Agosto-enero Tema integrador Categoras Concepto Fundamental La comunicacin en la familia Diversidad y espacio Comunicacin Expresin oral, lectura y expresin escrita

Lectura, expresin oral y escrita I

Conceptos Subsidiarios

Temas

Trascendencia de la comunicacin Lengua oral y escrita Funciones de la lengua Tipos de lenguajes Variaciones de la lengua Organizadores grcos y/o estra- tegias de aprendizaje Elaborada por Amrica Hernndez Lpez, Martha Patricia Martn Ramrez, Ma. de Lourdes Oliver Conde, Ma. Magdalena Trejo Espaa y Diego Valenzuela Vzquez.

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Dimensiones Declarativa o conceptual: tipos de lenguajes, funciones y variaciones de la lengua, esquema de la comunicacin. Procedimental: uso de diccionario y aplicacin de reglas ortogrcas, elaboracin de organizadores grcos y/o estrategias de aprendizaje, cualidades de la expresin oral, aplicacin en actividades cotidianas de los elementos que integran el proceso de comunicacin. Actitudinal: respeto, colaboracin y creatividad. Contenidos transversales Reglas ortogrcas, chas de trabajo, cualidades de la expresin oral, se- leccin de ideas principales. Nivel cognoscitivo Aplicacin. Propsito A partir de ejercicios prcticos el, alumno estar en posibilidad de distinguir, en las actividades cotidianas que realiza, la importancia de la comunicacin y los elementos que emplea para que sta sea precisa y efectiva, en cualquiera de los mbitos en que se desenvuelve. Materiales y recursos didcticos
Pelcula: Vecinos invasores Reproductor de DVD Hojas de papel Bond Texto: Constructivismo Can Sala de proyecciones Marcadores Fichas de trabajo

Antologa, con los temas propuestos para esta SD

Que el estudiante:

120 min.

1. A partir de la pelcula presentada por el facilitador, titulada Vecinos APERTUR A invasores, responda la gua que previamente se le entreg: Escribe qu actitud del mapache percibes al inicio de la pelcula. Anota por lo menos un argumento de apoyo o rechazo a la forma de actuar del mapache. Qu tipo de lenguaje observas cuando el mapache llega a la cueva del oso? Cuando el mapache emplea la frase le voy a dar matarili qu es lo que quiere decir? y a qu tipo de variacin de la lengua hace referencia esa frase? Cuando el oso amenaza al mapache qu tipo de lenguaje emplea?

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 En la carretera qu tipo de lenguaje observas? Cuando juegan los puerco espn qu tipo de lenguaje ponen en prctica? Estela pone en prctica un tipo de lenguaje llamado Qu signican las siguientes palabras y a qu variacin de la lengua pertenecen? Rollo Chido No te azotes Roosa Reventado Alivianado

Qu signica, en la pelcula, la expresin la comida es para morirse. Explica por qu es importante la forma en que se expresan las ideas. Qu intencin percibes en la comunicacin cuando: - El oso le exige al mapache que le devuelva su comida. - El mapache invita al resto de los animales a recolectar comida de manera rpida. - La tortuga le explica al mapache qu es un reptil. - La tortuga pide perdn a toda su comunidad. APERTUR A Qu nivel de comunicacin manejan los puerco espn, cuando despiertan de la hibernacin, y la tortuga cuando indica a sus amigos cunta comida deben recolectar? Explica por qu es importante la comunicacin en tu ncleo familiar.
15 min.

2. En equipos de tres comparan sus respuestas y unican criterios.

15 min.

3. Cada equipo elige el organizador grco que preere para exponer los resultados.

Nota A partir de los resultados de la exposicin, el facilitador puntualiza la importancia del trabajo colaborativo. En cada una de las actividades, el facilitador promueve la importancia del respeto a la opinin y exposicin de los dems y fomenta la colaboracin. Para evaluar esta etapa de la secuencia didctica, se emplear el instrumento 1, denominado Gua de observacin.

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Que el estudiante: 1. Lea los textos entregados por el facilitador, en relacin con: Trascendencia de la comunicacin Lengua oral y escrita Funciones de la lengua Tipos de lenguaje Variaciones de la lengua Organizadores grcos

120 min.

30 min.

2. Despus de leer, marque las ideas principales.

30 min.

3. En equipos de tres, y a partir de las ideas que cada uno marc, lleguen a un acuerdo y en una cha de trabajo enlisten no ms de15 ideas importantes de cada apartado. DE S A R R O L L O Nota: El facilitador interviene en este punto para orientar la correcta seleccin de ideas principales y sortea los temas para la exposicin.
30 min.

4. Elijan, de las opciones presentadas por el facilitador sobre organizadores grcos, la que preeran para exponer su tema. Nota: El facilitador destaca la importancia de la creatividad en el diseo del organizador grco elegido para exponer sus resultados y entrega una lista de cotejo para que cada alumno evale la exposicin de sus compaeros.
60 min.

5. Cada equipo dispone de 10 para la presentacin de su organizador grco. El facilitador interviene, de ser necesario, para hacer las correcciones o aclaraciones pertinentes. Para evaluar esta actividad de la secuencia didctica se emplear el instrumento 2, denominado Lista de cotejo.
20 min.

6. Regrese a la gua que trabajaron en la fase de apertura, para su correccin. De ser necesario se ver de nueva cuenta la pelcula.

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10 min.

7. En equipos de cuatro, anoten las respuestas correctas en el cuadro (ver instrumento 3) presentado por el facilitador.
20 min.

Nota: El facilitador aclara dudas o retroalimenta.

30 min.

8. Hagan un recuento de las actividades que realizaron el n de semana pasado en su hogar, con su familia, y den respuesta a los siguientes planteamientos: En las actividades cotidianas que realizaron, qu lengua predomin la oral o la escrita-; argumenten cul es la razn por la que consideran que se usa con mayor frecuencia. (Instrumento 4) Menciona en qu circunstancias tus padres usaron, en sus mensajes, las siguientes funciones de la lengua: Referencial DE S A R R O L L O Metalingstica Potica Emotiva Apelativa Ftica (Ver instrumento 5) Menciona en qu momentos tus padres, hermanos e incluso t mismo, emplearon lenguaje icnico, proxmico y kinestsico; seala por lo menos tres ejemplos de cada uno. (Ver instrumento 6)
20 min.

9. En binas, anoten en una tabla de tres columnas lo siguiente: en una columna, 20 expresiones de cal que usan en su habla cotidiana; en otra, el signicado que le asignan a cada expresin, y en la ltima, el trmino que pueden emplear en lugar de cada expresin en cal. (Ver instrumento 7) 10. Como actividad extraclase, platicarn con sus abuelos, tos o padres, y elaborarn un listado de palabras que ejempliquen las siguientes variaciones de la lengua: Regionalismos Modismos (Ver instrumento 8) Nota: Es importante recordarle al alumno que debe expresarse con propiedad en todo momento. Adems de poner en prctica el respeto hacia las ideas u opiniones de los dems. 28

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60 min.

11. Como actividad extraclase, realizar un listado de las profesiones u ocios a los que se dedican los miembros de su familia (abogados, arquitectos, DE S A R R O L L O doctores, plomeros, albailes, campesinos, etc.). Seleccionar tres y anotar en su cuaderno por lo menos 15 palabras propias de cada actividad, situadas en su contexto, para que observen el uso de la jerga. 12. Entregar las actividades 8, 9, 10 y 11 al facilitador, para su revisin. Por medio de la tcnica denominada Discusin, expresar las actividades realizadas para que, con ayuda del facilitador, se hagan las correcciones y/o ampliaciones pertinentes. Nota: El facilitador destacar la importancia del respeto hacia el trabajo de los otros. As como la colaboracin en este tipo de actividades.

10 min.

1. En el esquema, escribir sobre la lnea el nombre de la funcin que desempea la lengua, de acuerdo con el predominio de alguno de los elementos en el proceso comunicativo.

Contexto ( funcin.............................. ) CIERRE

Mensaje ( funcin.............................. )

Emisor Canal

Receptor

( funcin.............................. ) ( funcin.............................. )( funcin.............................. ) Cdigo ( funcin.............................. )

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15 min.

2. En los siguientes textos anota qu funcin de la lengua predomina: Si me est negado el amor Por qu?, entonces, amanece Por qu susurra el viento del sur entre las hojas recin nacidas? si me est negado el amor, por qu entonces, la medianoche entristece con nostlgico silencio a las estrellas? Rabindranath Tagore Funcin ............................................................. En la India, en los ltimos doce aos, los elefantes han matado a 605 personas. Funcin ............................................................. Todas las ciencias tienen un objeto de estudio. La fsica estudia las propiedades de la materia y la energa; la qumica en cambio estudia CIERRE cmo est constituida la materia () La lingstica es la ciencia que estudia la lengua. Funcin ............................................................. Me siento muy feliz de poder compartir con los jvenes del CB-5 este curso. Funcin ............................................................. - qu onda? - nada - nos vemos -sale! Funcin ............................................................. El verdadero estilo habla por s mismo Slo con Telcel! Funcin .............................................................
5 min.

3. A partir de las siguientes imgenes, dar respuesta a lo planteado:

................................... 30

...................................

...................................

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a. A qu tipo de lenguaje pertenecen? ....................................................... b. A qu tipo de lenguaje hace referencia cada imagen?
15 min.

4. Haz un repaso mental del recorrido que efectas a diario de tu casa a la escuela, y anota lo siguiente: Tres mensajes que recibes a travs de seales o imgenes. Dos mensajes en los que predomine la funcin apelativa. En qu situaciones empleas el lenguaje proxmico.
5 min.

5. De los lenguajes estudiados, en un texto no mayor de cinco lneas, anota cul te parece ms importante y por qu? 6. Instrucciones: relaciona correctamente ambas columnas.

( ) Es la va que empleamos para hacer llegar nuestro mensaje de la manera ms adecuada. a. Discurso ( ) Son elementos que perturban la comunicacin y pueden ser de varios tipos. ( ) Es la persona que se encarga de enviar un mensaje, y por lo tanto espera una respuesta. ( ) Es en resumen el idioma que empleamos para transmitir nuestros mensajes. ( ) Se le considera la parte medular de la comunicacin. ( ) Es la persona que recibe el mensaje para procesarlo y darle una respuesta. ( ) Este elemento aparece cuando hay un intercambio de funciones entre emisor y receptor. ( ) Es el marco de referencia cultural que determina al emisor y al receptor.

CIERRE

b. Receptor c. Interferencia d. Retroalimentacin e. Contexto f. Emisor g. Mensaje h. Canal i. Cdigo

7. Instrucciones: subraya la opcin que consideres da respuesta a la pregunta planteada. Se reere especialmente al uso prctico que cada individuo hace de su propia lengua: a. jerga b. lengua c. norma d. habla

Es el modo de hablar propio de un determinado sector social: a. lenguaje b. modismos c. cal d. norma

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 El concepto de jerga puede entenderse como: a. El sistema de signos que permite la comunicacin entre dos o ms individuos. b. La utilizacin de algunas formas de expresin. c. Las variaciones de la lengua. d. La forma de hablar que une a un determinado colectivo de personas que tienen la misma profesin u ocio. Debemos entender por modismos: a. Formas de expresin inventadas por los ladrones. b. Concurrencia de dos o ms formas lingsticas que alternan libremente para desempear una misma funcin. c. Deformacin de la lengua, a travs del tiempo y de las circunstancias sociales. d. El carcter universal de la lengua. 8. En equipos de siete, elaboran un guin actividad extraclase- en el que se desarrolle una escena familiar, incorporando los siguientes elementos: - Uso de funcin referencial, apelativa y emotiva. - Empleo del lenguaje icnico, proxmico y kinestsico. - Uso de la jerga y el cal. El guin es entregado al facilitador, para su evaluacin. 9. Representarn un sociodrama de no ms de 15 minutos de duracin, a partir del guin.

BIBLIOGRAFA SUGERIDA

Alarcn, Alejandro. El habla popular de los jvenes en la Ciudad de Mxico. B. Costa-Amic Editor. Mxico, 1978. Alonso, Jos Ignacio, et al. Psicologa. McGraw-Hill. Madrid, 2002. Arredondo Porto, Mara Corelis, et al. Taller de lectura y redaccin I. Colegio de Bachilleres. Mxico, 2005. Campillo Herrera, Remedios, et al. Enfoque comunicativo I. UNAM. Mxico, 2000. Dosal Gmez, Mara Rosario, Ma. Eugenia Herrera Lima y Frida Zacaula Sampieri. Lengua espaola. Espaol IV. Publicaciones Cultural. Mxico, 1999. Gasca Borja, Concepcin y Rosa Mara Luviano Fernndez. Lectura, expresin oral y escrita I. FCE/DGETI. Mxico, 2006. Maldonado William, Hctor. Manual de comunicacin oral. Pearson. Mxico, 1998. Pimienta Prieto, Julio. Constructivismo. Prentice Hall. Mxico, 2005. Zacaula, Frida, et al. Lectura y redaccin de textos. Santillana. Mxico, 1999. 32

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Instrumentos de evaluacin
Apertura Instrumento 1 Gua de observacin
Criterios respetuoso colaborador creativo
Valor 10 puntos

Alumnos

Desarrollo Actividades 2 y 3: Se consideran actividades de reforzamiento, por lo que no se les asignar un valor numrico. Se consideran dentro de la dimensin valoral. Instrumento 2 (Actividad 5) Lista de cotejo. Exposicin oral
Valor 15 puntos

Objetivo: Evaluar los elementos fundamentales de la exposicin oral, por medio de un instrumento que d paso a la heteroevaluacin. Instrucciones: realiza la evaluacin de la exposicin oral de tus compaeros, siguiendo con atencin los puntos que se incluyen en esta lista de cotejo; marca con una X la columna que corresponda: asigna 1 cuando el trabajo sea regular, 2 cuando sea bueno, y 3 cuando sea muy bueno.

Equipo No. .......... Nombre del expositor: ............................................................. Criterios Dominio del tema Material de apoyo Uso del material Diccin Fluidez Claridad Volumen Lenguaje kinestsico Total Observaciones 1 2 3

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Desarrollo Instrumento 3 (Actividad 7) Cuadro explicativo

Variaciones de la lengua Funciones de la lengua
Valor 15 puntos

Tipos de lenguaje

Lengua oral y escrita

Valor 15 puntos

Instrumento 4 (Actividad 8) Lengua oral y escrita / Funciones de la lengua / Tipos de lenguaje. Criterios Extensin: dos prrafos de seis lneas cada uno, como mnimo. y tres como mximo. Ubicar por lo menos un argumento. Legibilidad en la escritura. Coherencia en la redaccin. Aplicacin de la ortografa.
Valor 5 puntos

Instrumento 5 Sealar un ejemplo de cada funcin de la lengua. Claridad en las ideas. Legibilidad en la escritura. Coherencia en la redaccin. Aplicacin de la ortografa.
Valor 5 puntos

Instrumento 6 Sealar tres ejemplos para cada tipo de lenguaje. Coherencia en la redaccin. Legibilidad de la escritura. Aplicacin de la ortografa. Instrumento 7 (Actividad 9) Variaciones de la lengua (cal)
Trmino en cal Signicado

Valor 5 puntos

Trmino modicado

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Desarrollo Instrumento 8 (Actividad 10) Variaciones de la lengua (Regionalismos y modismos) Criterios Dos listas, con 15 regionalismos y 15 modismos. Registro del trmino equivalente, de acuerdo con la norma. Ortografa. Instrumento 9 (Actividad 11) Variaciones de la lengua (jerga) Criterios Seleccin de 15 trminos por cada profesin o actividad seleccionada, situados en contexto para observar su uso. Coherencia en la redaccin. Ortografa. Total: 60 puntos
Valor 5 puntos Valor 5 puntos

Cierre
Actividad 1. Esquema 2. Funciones de la lengua 3. 4. Tipos de lenguaje, Funcin de la Lengua 5. Texto en relacin con los tipos de lenguaje
Valor

2 puntos 3 puntos 3 puntos 3 puntos Criterios: Anotar por lo menos un argumento. Claridad en la redaccin. Aplicacin de la ortografa. 5 puntos 2 puntos 2 puntos Criterios: Creatividad. Estructura. Conceptos abordados. Escenicacin. 10 puntos Total: 30 puntos

6. Relacin de columnas 7. Ejercicio de opcin mltiple 8. Sketch sobre comunicacin

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4. Bibliografa
El prrafo Zarzar Charur, Carlos. (2003) Taller de Lectura y redaccin 1, Publicaciones Cultural, Mxico. Estrategias de lectura De la Torre Zermeo, Francisco y Silvia Dufo Maciel. (2002) Taller de Lectura y redaccin 2. McGraw-Hill. Mxico. Pineda R., Mara Ignacia, Francisco Javier Lemus H. (2004) Lenguaje y expresin 2. Pearson Prentice Hall, Mxico. Modos discursivos, resumen, parfrasis, exposicin de temas, anlisis de textos informativos, tipos de texto, estructura de los textos expositivos, anlisis de textos expositivos, ortografa, chas, Zacaula, Frida, Elizabeth Rojas y Alberto Vital. (1999) Lectura y redaccin de textos. Santillana Editores. Mxico. Resumen, Estructura de textos informativos Lozano, Lucero. (2000) Taller de Lectura y redaccin 2. Editorial Libris. Mxico. Comunicacin, prrafo, modos discursivos, cualidades de la expresin oral, exposicin, tipos de texto De la Torre Zermeo, Francisco y Silvia Dufo Maciel. (2002) Lectura y redaccin 1. McGraw-Hill. Mxico. Comunicacin Cuevas Salmones, Mara de Lourdes. Compaa. (2002) Ciencias de la Comunicacin 1. Editorial Nueva Imagen. Mxico. De la Mora Medina, Jos. (2001) Explicacin y anlisis, Taller de Comunicacin 1. UNAM. Mxico Prrafo Oropeza Martnez, Roberto. (2002). Taller de Lectura y redaccin 1, por los senderos del vocablo. Editorial Esnge, Mxico. Comunicacin, trabajos acadmicos Len Meja, Alma B. (2002) Estrategias para el desarrollo de la comunicacin profesional. Editorial Limusa. Mxico Locuciones latinas Lpez Ruiz, Miguel. (1999) Normas y tcnicas de estilo para el trabajo acadmico. UNAM. Mxico. Mecanismos de coherencia, anlisis de textos expositivos Campillo Herrera, Remedios et al. (2000). Enfoque comunicativo I y III. UNAM. Mxico. Estructura de los textos expositivos Palacios Sierra, Margarita. Alva Valentina Carrizal Arvalo y Yolanda Prez Rodrguez. (1997) Leer para aprender. Alhambra Mexicana. Pearson. Mxico. Tipos de textos, estructura de los textos informativos, anlisis de textos expositivos, anlisis de textos informativos, trabajos acadmicos Medina Carballo, Manuel, Carolina Fuentes Ayala y Fernando Fuentes Nez. (1998) Taller de Lectura y Redaccin . Trillas. Mxico.

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PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

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