SALVAT Emmanuelle I.U.F.M.

de lAcadmie de Montpellier Site de Perpignan

Discipline concerne : Franais Classe : 5me Lieu du stage en responsabilit : Collge Paul Langevin, 66200 ELNE

METTRE LA CLASSE AU TRAVAIL : ENTRE AUTORITE ET PEDAGOGIE

Tutrice du mmoire : Mme Martine MUTOT-DUCHNE Assesseur : Mme Christine PIERRE

Anne universitaire : 2005-2006

RESUME EN FRANCAIS
Lessentiel de ce mmoire est de mettre en vidence lexigence de ladaptation de lenseignant son public. Cette exigence passe ncessairement par une gestion rigoureuse de la classe. De plus, face des lves difficiles, il est indispensable de faire du lieu classe un espace d'changes, de confiance. Enfin, les diverses mthodes de travail de lenseignant doivent prendre en compte les difficults des lves afin qu'ils puissent y remdier et devenir autonomes.

RESUME EN ANGLAIS
The essence of this memory is to highlight the requirement of the adaptation of the teacher to his public. This requirement necessarily passes by a rigorous management of the class. Moreover, with difficult pupils, it is essential to make place "classifies" a space of exchanges, of confidence. Lastly, the various working methods of the teacher must take into account the difficulties of the pupils so that they can cure and become autonomous it.

MOTS CLS
1/Climat de classe 2/ autorit 3/ respect 4/ motivation 5/ autonomie

SOMMAIRE 4 6 6 7 9 9 11 13

INTRODUCTION CHAPITRE 1 UNE CLASSE QUI NE SE MET PAS AU TRAVAIL 1.1. Une mauvaise ambiance de classe 1.1.1. Le bruit 1.1.2. Lagressivit 1.2. Les causes 1.2.1. Lextra scolaire : un environnement social difficile 1.2.2. Lintra scolaire : un vcu scolaire insatisfaisant 1.3. Les consquences

CHAPITRE 2 CREER DES CONDITIONS FAVORABLES A LAPPRENTISSAGE 2.1. Le temps de lintrospection 2.1.1. Laxisme ou autocratie ? 2.1.2. Quest ce que lautorit ? 2.2. Premires applications: amliorer la gestion de classe. 2.2.1. Apaiser les tensions entre les lves. 2.2.2. Etablir un code de conduite. 2.3. Eduquer et transmettre un savoir : les enjeux de la communication orale. 2.3.1. Comment parler ? 2.3.2. Apprendre couter et couter pour apprendre.

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CHAPITRE 3 REMOTIVER LES ELEVES 3.1. La relation enseignant/apprenant : une relation de confiance 3.1.1. Quand les apprenants ont confiance en lenseignant 3.1.2. Quand lenseignant redonne confiance aux apprenants 3.2 Donner du sens ce que lon fait. 3.2.1. Des projets, des objectifs pour tre motiv 3.2.2. Des objectifs pour la lecture 3.2.3. Souligner lenchanement logique des sances. 3.3 Eviter lennui. 3.3.1. Mettre de la diversit dans le projet pdagogique. 3.3.2. Varier les activits au cours de la sance. 3.3.3. Varier les supports. CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE DOCUMENTS ANNEXES

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INTRODUCTION
Au cours des quelques semaines prcdant ma premire rentre scolaire en tant que professeur, je ne me suis pas pose de questions sur le rle de lenseignant. Je pensais que ma fonction ne se limiterait qu lunique transmission des savoirs et des savoir-faire une classe dun niveau donn. La confrontation la ralit a fait tomber cette ide prconue. Cette prise de conscience a t dautant plus rude que jai eu affaire une classe difficile. Difficile en ce sens o bon nombre dentre eux nont montr aucune apptence au travail, mais ont t particulirement enclins lagitation et aux bavardages. Cest donc par la mise en uvre de diverses actions pour renverser cette tendance que se justifie lobjet de ce mmoire professionnel : Comment mettre les lves au travail ? La polysmie du mot ducation claire la dmarche adopte. En effet, en tant que professeurs, nous appartenons au Ministre de lEducation Nationale. Or comme son nom lindique, le ple essentiel de notre fonction est lducation. Pour saisir les divers enjeux de notre mission, commenons par dfinir le terme :
EDUCATION n.f. 1 Mise en uvre des moyens propres assurer la formation et le dveloppement dun tre humain instruction. 2 Dveloppement mthodique (dune facult, dun organe) exercice. Lducation de la mmoire 3 Connaissance et pratiques des usages de la socit. politesse, savoir-vivre.1

Si lon sen tient cette dfinition, la mission de lenseignant est donc de dispenser un savoir ( instruire , sens 1), de dvelopper des savoirs et des savoir-faire de llve (sens 2) et enfin de linitier aux codes de la socit (sens 3), en le formant la citoyennet. Concrtement dans la classe, pour remplir ces trois missions que sous-tend le terme ducation , quelles sont les comptences attendues de lenseignant ? La matrise de sa discipline et lautorit. Ces deux ples ne sont, par ailleurs, que les deux aspects dun mme acte pdagogique que la contrainte dinstauration et de maintien dun ordre minimal dans la classe, condition de possibilit de toute activit de formation, et le souci de faire que chaque
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Le petit Robert, dir. J. REY-DEBOVE et A. REY, Paris, dictionnaires le Robert, 2000.

squence soit loccasion de rels apprentissages pour un maximum dlves dans lordre de la discipline denseignement 2. Dans cette perspective, la dmarche que jai adopte, lie autorit et matire enseigne autour de la question : comment mobiliser les lves dans leurs apprentissages ? Dans ma pratique professionnelle, la rflexion sest amorce par un temps dobservation et par une recherche des diffrentes causes pouvant expliquer le rejet de certains lves du travail. Mon analyse sest articule en deux temps. Je me propose, tout dabord, de dvelopper les diverses tentatives mises en place en vue de ltablissement dun cadre propice lapprentissage, puis dexposer les diffrentes dmarches qui ont eu pour objectif de donner aux lves lenvie dapprendre.

Davisse (A.) & Rochex (J.Y.), Pourvu quils mcoutent , discipline et autorit dans la classe, Paris, 1997, p.176.

CHAPITRE 1 UNE CLASSE QUI NE SE MET PAS AU TRAVAIL

1.1. Une mauvaise ambiance de classe.
La 5me 1 ma t prsente, ds le dbut de lanne, par le Principal de ltablissement, M. Monts, comme une classe difficile. Il ne ma fallu quune semaine pour vrifier cette mise en garde : le 9 septembre, jai compris que lanne qui mattendait allait tre rude. En effet, jt trs vite confronte des perturbations lies diffrents types dindiscipline qui, associs, ont fortement troubl mes premires sances.

1.1.1. Le bruit
Le premier est bien sr le bruit. Les bavardages, dans un premier temps, se faisaient entendre dans le fond de la salle et navaient aucun lien avec lobjet du cours. Cette premire drgulation 3 est progressivement devenue brouhaha. Au cours de ces sances, je navais pas conscience du bruit, comme me la, juste titre, fait remarquer ma tutrice. Je continuais donc tout naturellement le cours, madressant ceux qui consentaient mcouter. Les rflexions concernant la sance, se perdaient dans le bruit des bavardages, voire taient ellesmmes perturbatrices. En effet, la rgle selon laquelle on lve le doigt, ntait que trs peu respecte ; celle selon laquelle on coute celui qui parle tait encore moins suivie, inquitant dsintrt pour la parole de lautre. Jai donc men des sances dans un dsordre qu prsent je juge pouvantable. Cependant, de cette mauvaise gestion de la parole de ma part ont dcoul dautres problmes de discipline qui allaient installer dans mes cours des attitudes nfastes au bon fonctionnement de la classe. Ds le dbut de lanne, je navais pas su reprer les comportements perturbateurs et les lves y ont vu un excs de permissivit. Ils en ont par consquent abus. Par ailleurs, trop souvent jusque l, jai commis lerreur de sermonner toute la classe, sans grande efficacit dailleurs, ou de punir sans avoir rellement observ ma classe. En effet, les lves agits pouvaient rester une heure durant dans un tat dexcitation intense alors que les quelques lves calmes snervaient, dune part parce quils arrivaient difficilement suivre

Terme emprunt J.F. Blin, Classes difficiles, des outils pour prvenir et grer les perturbations scolaires, Delagrave Ed., 2004.

le cours et, dautre part, parce quils avaient droit mes remontrances au mme titre que les autres. Cette excitation, parfois pousse lnervement, est rapidement devenue agressivit.

1.1.2 Lagressivit
- Violence physique et violence verbale. Cette premire raction sexplique par le sentiment dinjustice que jai fait natre chez mes lves, lorsque je les ai sermonns. Aprs avoir puni un lve, il mest arriv dentendre: Si toute la classe parle, pourquoi suis-je le seul tre puni? Pourquoi moi plus quun autre ? Au cours de la runion parents/professeurs qui sest tenue au mois de novembre, la maman de Yannick L. ma fait remarquer ce premier aspect. En effet la veille, son fils avait t puni pour bavardages intempestifs . Une fois rentr chez lui, le motif de la punition invoqu par llve en question fa t cest parce que la prof. ne maime pas . Ce sentiment a gnr des rancurs mon gard. Jai pu constater que leur raisonnement ne tient quen cette simple dichotomie elle me punit parce quelle ne maime pas, elle mautorise faire cela parce quelle maime bien . Ce type de raisonnement cre chez llve des frustrations. Il peut donner lieu des ractions violentes. Ainsi, aprs un rappel lordre, il est arriv quun lve manifeste sa colre en donnant des coups de poing dans la porte avant de sen aller. Ce comportement est lexemple le plus criant de lagressivit mon gard. Cependant, il arrive que cette agressivit se manifeste entre les lves. En effet, latmosphre entre les lves nest pas des plus sereines. De temps en temps, fusent les va te faire foutre , ta gueule , tes quun nul , sans compter les diverses prises parti : Madame, il ma dit! Punissez-le ! Cette forme dagressivit, la plus visible, se fait lcho de tensions existantes dans la classe. Je me devais donc dy tre particulirement vigilante en recourant aux punitions pour y remdier afin dviter que lagression verbale ne devienne physique. - Le refus Cependant le danger a t de trop my attarder et de ne pas prendre garde une forme dagression plus tacite, le refus des lves. Il peut tre de plusieurs ordres comme le souligne Eveline Ducroquet4 , qui, dans son mmoire professionnel, a analys les comportements des lves en classe. Tout dabord, il y a le refus de faire le travail demand . Souvent, il mest arriv de constater que les exercices donns la fin de lheure, une fois le cours dispens,

Les comportements de llve , in Pourvu quils mcoutent. Discipline et autorit dans la classe, ibid., p.93

ntaient pas faits. Malgr mes passages dans les rangs, rien ny faisait ; ils ne se mettaient pas au travail prfrant attendre que leurs camarades plus enclins tudier corrigent les exercices. Puis il y a le refus dentrer en classe ou dy rester . Dans la perspective de mon questionnement sur ma faon de grer la classe, je mattarderai tout dabord sur le refus dy rester puisque je suis confronte ces deux cas de figure. En effet, rares sont les sances durant lesquelles un lve ne demande pas partir linfirmerie. Jai pu noter en compltant le carnet de Mathias qui souffrait dune douleur au cou, que le tableau dautorisation denvoi linfirmerie ntait sign que par moi. Sest alors pos moi ce dilemme: ou bien je faisais preuve dun excs de permissivit concernant les sorties de mon cours (auquel cas comment reprer les lves rellement malades, des lves dsireux simplement de soffrir une occasion de sortir du cours ?), soit le bruit rendait malades les plus fragiles dentre eux. Quoiquil en soit, jai d ragir. Le refus de venir en classe il sagit donc bien au-del du cours de franais mais de lcole plus gnralement- se traduit quant lui par un absentisme rpt de cinq lves : Mathias, Pauline, Laurie, Alvin et Nina. Cet absentisme rvle le refus de lcole de manire plus gnrale, mais nous y reviendrons un peu plus loin. - Linsolence Certains lves (les meilleurs et les plus calmes) mont reproch de ntre pas capable de faire rgner lordre dans la classe. Cela remet donc en question, leurs yeux, ma place et mon rle dans la classe. En effet, si je ne suis pas capable de calmer la classe, comment serais-je capable de leur dispenser un quelconque savoir ? Cette question entrane un autre type de comportement qui est pour moi problmatique : linsolence. Il sagit non de la violence verbale mais de linsolence telle que la dcrit Anne-Claire Raimbault-Renaudin5 : linsolence qui se mnage aux portes de sorties, linsolence guillerette des propos lancs en lair et lair de rien, sur le sens desquels plane toujours un doute. Ou ce que nous ressentons comme une insolence (dnigrement systmatique des livres ou des textes proposs, contestations, rclamations, rcriminations continuelles, ou allusions trop frquentes aux dlicieux cours de franais de lanne prcdente) sans pouvoir vraiment svir . Cette forme dinsolence est, selon moi, la plus difficile matriser car, comme le souligne AnneClaire Raimbault-Renaudin, il est difficile dy remdier par des punitions. En effet, est-il
Raimbault-Renaudin (C.), Discipline et enseignement du franais in Pourvu quils mcoutent , discipline et autorit dans la classe, ibid., p.57
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lgitime de punir un lve pour avoir dit mais a sert rien de voir a ! ? Au-del de cette interrogation, cest la question bien plus importante de la pertinence de mes cours qui se pose. Mon enseignement est-il rellement adapt ma classe, leur niveau ? La mise en uvre pdagogique permet-elle mes lves dacqurir toutes les connaissances requises en cinquime ? Ne se veut-elle pas trop formaliste ? Il ma donc fallu travailler ces pistes.

1.2. Les causes

Telles sont les difficults que jai rencontres dans ma classe. Jai ressenti chaque perturbation comme une frustration difficilement supportable. Je ne me suis pas doute un seul instant que leur attitude venait en raction ma faon de grer la classe car jtais consciente de navoir pas tabli de cadre, comme me la signal ma tutrice. Cette certitude a t branle lors dune runion avec lensemble de lquipe pdagogique. Les interventions de chaque professeur ont fait mention des problmes que javais pu rencontrer dans mes cours et que je pensais tre miens : trop de bavardages , prise de parole dsordonne , trop de dispersion , refuse de travailler , pas motiv , pas assez attentif en classe, trop agit , instable De plus, ma tutrice, qui a assist mes cours, ma fait remarquer que de tels comportements pouvaient bien souvent avoir des causes extra scolaires. Si lon sen tient Jean-Franois Blin6, ces causes ne sont pas ddaigner. En effet, il a tabli sous forme de schma7 les diverses causes aux situations de drgulations scolaires. On peut noter que lenvironnement social y occupe une place fondamentale auquel sajoute linstitution, ltablissement et enfin la classe. Le comportement des lves serait donc en quelque sorte une somme de ces diverses strates. Cependant dans le cadre de mon interrogation sur les problmes rencontrs en classe, mon tude sest limite analyser les relations entre dune part, lextra scolaire (lenvironnement social) et dautre part lintra scolaire avec les situations de drgulations scolaires que jai repres.

1.2.1. Lextra scolaire : un environnement social difficile.

- Le chmage En effet, au regard du Projet dEtablissement qui fait tat de cet environnement, le canton dElne compte prs de 20 % de chmeurs avec comme phnomnes associs, la prcarit.

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Blin (J.F.), ibid. Annexe 1 : schma, Les diffrents niveaux explicatifs des drgulations scolaires .

38 % des lves bnficient dune bourse. Mais quen est-il de ma classe ? Daprs les fiches remplies en dbut danne scolaire, il ressort que, sur 21 lves, 11 parents sont sans emploi soit un peu plus de 50 % de lensemble de la classe. Ce pourcentage trs lev laisse prjuger des difficults sociales vcues par la grande majorit des lves. Mais quelles sont les rpercussions immdiates sur la classe ? Selon Marie-Thrse Auger et Christiane Boucharlat8, cette conjoncture conomique alimente chez les jeunes et leurs familles un doute croissant sur lefficacit de lcole, sur lutilit des savoirs . En effet ce contexte gnral ne rend-il pas caduc le discours quon leur tient : Travaille lcole et tu russiras ! ? Cette question a justement t souleve par un lve en cours de soutien. Ainsi, lorsque jai demand mes lves sils navaient pas envie de russir lcole, Hamza ma rpondu : mais nous on veut bien mais quoi a sert ? On voit bien quil y a plein de gens qui ont fait des tudes et qui sont au chmage. Alors pourquoi nous on travaillerait ? Cette remarque et lchange qui a suivi mont rvl leurs angoisses, leur mal tre ou peut tre est-ce l le discours quon tient chez eux !- et a, en partie, expliqu leur comportement et leur raction vis--vis des cours. En effet cela pouvait expliquer leur manque de motivation, leur manque dattention. Mais bien au-del il me semble que cest la question de lutilit de lcole quils se posent. Il mest arriv de les entendre dire quils viennent lcole dabord parce que cest leur devoir denfant dtre l, puis vient : Pour apprendre . Il mincombe donc la tche de donner du sens ce que je leur enseigne. Cest justement de cela que fait tat le psychiatre Boris Cyrulnik dans un article du Nouvel Observateur : Nous sommes dans une socit o le sens est pulvris. Le temps, le travail, la famille sont repenser. Lacclration du temps ne laisse plus la possibilit dimprgner les tres, les gestes, les objets, dhistoire, de vie. Si nous ne sommes pas capables de redonner du sens au monde qui nous entoure, nous redeviendrons soumis aux choses et aux pulsions . - Linstabilit des liens familiaux. Toujours la recherche dlments qui pouvaient mclairer dans ma recherche des facteurs extra scolaires, ma rflexion sest poursuivie sur la question du contexte familial. Une petite minorit dlves vit ou a vcu des situations familiales difficiles : parents dchirs, violences au sein de la famille, comme me la confi une de mes lves, que javais vue pleurer durant toute une heure. Les lves, ce jour-l, ntaient pas attentifs et
Auger (M.T.) & Boucharlat (C.), Elves difficiles profs en difficult, Lyon, Chronique sociale, 1996 ; 2me dition, p.19.
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sinquitaient bien plus des soucis de leur camarade que du cours que je leur dispensais. La difficult est donc de pouvoir faire cours face des lves qui vivent des situations difficiles chez eux. Par ailleurs, un autre aspect de la relation familiale a attir mon attention. En effet, MarieThrse Auger et Christiane Boucharlat9 rvlent, comme autre facteur aux types de comportements que jai dcrits, les dangers du privilge de la relation affective au dtriment du rle ducatif. Cela concerne les parents qui posent peu dinterdits et cherchent viter les conflits. Cette absence de contraintes entrane ce quelles appellent le sentiment de toute puissance et amne les jeunes transgresser voire refuser les exigences des enseignants. Cette analyse ma permis dtre plus vigilante avec un lve (lve cit prcdemment) qui montrait des signes dagressivit physique (donner des coups de poing dans la porte, la claquer) et verbale ( a me fait chier ). A la suite dun incident survenu en classe, jai rencontr la maman de ladolescent en question. Durant notre entretien, elle a reconnu quelle ntait pas capable dexercer une quelconque forme dautorit sur son enfant, voulant privilgier le ct affectif. Elle a aussi prcis quelle navait plus aucune ascendance sur lui depuis son divorce et quelle souponnait son fils de considrer la femme comme une personne faible laquelle il navait pas se soumettre. Elle ma fait comprendre que son enfant, dans la mesure o jtais une femme et qui plus est, jeune, accepterait difficilement de se soumettre mes rgles. Cet entretien, riche denseignements, ma dtermine instituer un cadre, des rgles auxquelles les lves allaient devoir se soumettre. Ces lments extra scolaires, que jai jugs peu signifiants en dbut danne, doivent tre pris en considration par lenseignant afin quil puisse mieux sadapter au public quil a en face de lui. En effet, sur ces facteurs de dsordre, que peuvent tre la situation sociale des parents, lambiance familiale ou encore ltat de la socit en gnral, lenseignant na certes pas beaucoup de moyens dagir, mais leur prise en compte permet danticiper les ractions des lves. Venons en donc prsent, lintra scolaire et notamment la question de lchec scolaire qui touche une large majorit de ma classe.

1.2.2. Lintra scolaire : un vcu scolaire insatisfaisant.

En effet dans une classe qui compte 21 lves, un est excellent en franais, cinq sont dun niveau moyen et quinze sont en grandes difficults. Cest donc une classe trs htrogne. Je
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Ibid., p.19.

me suis particulirement intresse aux lves les plus faibles. Sur ces quinze lves, treize ont un voire deux ans de retard. Pour la majorit dentre eux, ce retard est d un redoublement en sixime. Jai appris par des collgues que ces redoublants du collge avaient effectu une premire sixime de consolidation10. Ils ont donc connu des difficults scolaires ds le primaire. Je peux en outre supposer que leur premire anne de sixime na pas t satisfaisante puisqu lexception dun lve, ils ont d en faire une seconde. Leur parcours a t lest encore - particulirement chaotique. Mais dans quelle mesure cela peut-il affecter leur comportement face au travail ? Quelques lments de rponse mont t fournis par G. Wiel11, qui a analys ce parcours insatisfaisant et ses rpercussions sur le comportement de ladolescent dans son ouvrage intitul Vivre le lyce professionnel comme un nouveau dpart. Selon lui, le sentiment dchec est intrioris et est souvent accompagn de mpris, de honte et dangoisse. Ces sentiments entranent des squelles psychologiques profondes et durables qui se traduisent par un ensemble de comportements qui structure la personnalit de ladolescent. Cest ce quil appelle le syndrome dchec scolaire . Pour lui, un lve en chec est un lve qui se dit : Je ny arriverai jamais. Cela met en lumire le refus de certains lves travailler, dont jai fait mention prcdemment. En effet si les uns sont facilement reprables puisquils se plaignent de ntre pas capables de faire un exercice ; les autres, par leur silence, me font douter des raisons de leur dmotivation. Sans doute y a-t-il de leur part une sorte de soumission lchec, peru comme une fatalit. En consquence, ils ne sinvestissent plus dans lapprentissage et finalement attendent impatiemment la fin de chaque sance. G. Wiel rajoute que ce ne sont pas les moments de crise, les temps forts qui sont les plus pervers et les plus puissants dans la gense de ce syndrome dchec scolaire. [] Cest bien plutt dans cette situation quotidienne et banale o chacun est seul, comme abandonn, que le sentiment dchec vient ractiver une souffrance o se mlent lincomprhension, limpression dtre mpris, le sentiment darbitraire. Oui ! Il y a une dtresse solitaire, mconnue et elle se situe l trs prcisment au cur de la situation-apprentissage. Etre sollicit par dinnombrables exercices faire, ne pas pouvoir y faire face. On en arrive galement cette frustration de llve, dont jai fait mention plus haut, et qui, pour bon nombre dentre eux, comme je lai remarqu plus tard dans lanne, nat dun sentiment de dvalorisation. Ainsi, aprs avoir donn un exercice dans lequel les lves devaient accorder
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La sixime de consolidation est une classe projet que propose le collge dElne pour des lves en difficult scolaire, et bien souvent familiale, et dont le niveau CM2 na pu pas suffire intgrer une 6me ordinaire. 11 G. Wiel, Vivre le lyce professionnel comme un nouveau dpart, Lyon, Chronique sociale, 1992.

les verbes au prsent de lindicatif, jai vu Anthony sagiter et snerver contre son voisin de table. Je lui ai demand les raisons dune telle agitation et il ma rpondu : Je comprends rien, je suis pas capable de faire lexercice . Je lui ai alors demand de prendre le temps de lire la consigne qui tait trs claire. Il la lue et ma dit : Ah ! jai compris, cest facile en fait . Concernant Anthony je me suis demand si son comportement, outre la peur de lautonomie, ne rsultait pas plus dune certaine paresse intellectuelle. Il est, en effet, plus tentant de se faire expliquer un exercice plutt que de sefforcer de le lire et de le comprendre seul. Cette exprience et dautres de mme type mont fait comprendre que llve en chec scolaire, part du postulat quil ne sait pas, quil nest pas capable de faire avant mme davoir pris le temps de comprendre ce qui lui est demand. Il a donc fallu que je travaille leur redonner confiance en eux si je voulais quils se mettent au travail.

1.3. Les consquences

En octobre, le climat de la classe pendant mes cours tait tel que les lves ne pouvaient pas se concentrer et par consquent apprendre. Or, en franais, lapprentissage repose pour beaucoup sur la concentration : si les lves ncoutent pas au moment o je leur donne la leon retenir, au moment o jexplique une notion difficile, que retiennent-ils de ce qui a t vu en classe lorsquils relisent leurs cours si tant est quils en aient pris note- en vue dune valuation ? Jen ai trs vite vu les consquences. En effet, jai constat dans les copies de mes lves que les questions relatives ce qui avait t fait en cours taient vites par les lves. En outre, malgr toute la bonne volont que jai mise revoir la hausse mes barmes et la baisse le niveau de mes valuations, la moyenne gnrale ne dpassait que trs exceptionnellement la barre des 9, le 10 ntant alors quun idal atteindre pour eux. Par ailleurs, dans un premier temps jai constat que, dune manire gnrale, le climat tait dsagrable pour les lves qui taient toujours attentifs et motivs travailler. Pourquoi les obliger supporter ce bruit et cette ambiance que javais laiss sinstaller dans mes cours ? Pourquoi contraindre ces lves motivs apprendre dans de telles conditions ? De mme, nest-il pas de mon devoir de professeur, denseigner un savoir tous les lves et non seulement ceux qui y sont prdisposs ? Ainsi, je me suis aperue au retour des vacances de Toussaint que javais encore tout construire et que je devais rapidement ragir tout en tenant compte de la diversit des individus que javais face moi.

CHAPITRE 2 CREER DES CONDITIONS FAVORABLES A LAPPRENTISSAGE

2.1. Le temps de lintrospection
2.1.1. Laxisme ou autocratie ?
La principale difficult que jai rencontre cette anne a t de trouver le juste milieu dans ma conduite de classe. Javais dj connu, ds les premires semaines, les consquences du laxisme. Jai donc dcid dtre plus autoritaire. Mais quelle reprsentation me faisais-je de lautorit ? Je pensais quil sagissait, daprs limage que je me suis forge en tant qulve, dun pouvoir autocratique. Au sein de la classe, seul le professeur dtient ce pouvoir. Il est ds lors le seul dcider de ce qui doit se faire ou non, de ce qui doit tre dit ou non ; en rsum, il est celui qui a tous les droits, celui de prendre la parole, de se dplacer, etc. Les lves doivent se contenter de suivre, sans parler, sans contester, sans donner leur opinion, sans bouger. Si le professeur a tous les droits linverse les lves ne doivent connatre que des interdits puisquils se trouvent dans une position infrieure. Concrtement, en classe, quelle attitude ai-je adopte en consquence cette reprsentation ? Jai gard une distance avec mes lves. Cette distance a t tout dabord physique. En effet, je dambulais sans cesse entre les rangs en prenant bien soin de respecter une distance de scurit avec mes lves. Jtais consciente que cette distance me permettait de parer la peur que javais deux. Jai craint ds le dbut de lanne scolaire dentrer dans un rapport trop familier voulant tout prix tre reconnue en tant que professeur. En consquence mon regard tait froid et je ne souriais pas. Jai inconsciemment aussi mis de la distance dans ma faon de madresser eux, comme me la indiqu ma tutrice plusieurs reprises, en utilisant un niveau de langage qui ntait pas adapt ce public. Je limitais la discussion avec eux avant et aprs les cours. En outre, il a fallu que je me fasse obir. Pour cela, jusais abusais parfois des moyens dont je disposais : donner des ordres, imposer, menacer, punir. Cependant jai senti que ce rle que jessayais de jouer, ne me convenait pas du tout. En ralit, jusquau mois de janvier je ne me suis moi-mme pas considre comme un professeur, il a donc fallu que jendosse ce rle ce qui, je pense, a t ressenti par les lves. De fait, je ntais pas laise lorsque je faisais cours. Ce type de pouvoir que jai instaur et auquel jai t moi-mme soumise lorsque

jtais lve a t inefficace. Je lai mis en place alors que je savais inconsciemment que ce ntait pas un modle suivre mais il ma scurise. Je savais, pour lavoir connu, comment my prendre. Du ct des lves, jai eu certes moins de bruit mais ils ntaient pas plus attentifs pour autant. Ainsi, au mois de dcembre, jai eu une sance plutt calme au cours de laquelle jai propos aux lves de comparer un pisode du Roman de Renart ( Renart et Ysengrin dans le puits ) et une fable de La Fontaine ( Le loup et le renard ). Je leur ai demand de complter un tableau qui permettait de mettre en vidence les points communs et les diffrences de ces deux textes. Jai engag Kvin rpondre la question : Quand et o se droule lhistoire dans chacun de ces deux textes ? Il a rpondu avec beaucoup de pertinence. Jai alors demand Aurore de reformuler la rponse afin que tous puissent remplir la ligne du tableau correspondant la question. Elle ma rpliqu sur un ton provocateur et la limite insolent quelle nen savait rien parce quelle navait pas suivi. Jai alors pos la question lensemble de la classe et nai eu que trois doigts levs. Jai donc compris quil ne suffisait pas davoir le calme grce des comportements que javais conditionns, pour mettre mes lves au travail, il fallait encore que jemporte ladhsion de mon auditoire. Jai compris la raction de mes lves la lecture de lanalyse de C.M. Charles12 sur lautocratie quexercent certains enseignants. Selon lui, lenseignant autocrate est celui qui rgente, parle sur un ton tranchant, donne des ordres et punit. Il tablit une discipline aversive, cest--dire une discipline qui au lieu dentraner lobissance, est dangereuse et suscite lopposition des lves . Mes lves se sont opposs par une passivit totale. Lorsque jai t laxiste ou trop autoritaire, jai plac mes lves en raction par rapport moi alors que le rle de lenseignant est, comme le souligne Marie-Thrse Auger et Christiane Boucharlat13, de positionner ses lves par rapport la tche, son apprentissage.

2.1.2. Quest-ce que lautorit ?

Il a donc fallu que je me recentre sur la question de lautorit. Il tait clair que javais confondu autorit et autoritarisme. Le mot autorit vient du nom latin auctoritas, driv de auctor, dsignant le fait dtre auctor, cest--dire fondateur, instigateur, conseiller, garant, vendeur, possesseur et aussi

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C.M. Charles, La discipline en classe, Modles doctrines et conduites, Montral, Editions du renouveau pdagogique, 1997, p.107. 13 Ibid., p. 76

auteur, responsable dune uvre14 . Si lon sen tient la dfinition dauctor, on peut dores et dj penser que celui qui a de lautorit est celui qui : - tout dabord se fait confiance ( fondateur ), - qui exerce une relation dinfluence ( la fois garant et conseiller ) supposant de lestime et du respect, visant obtenir ladhsion sans faire appel la force lexemple de Jules Csar qui, lors de ses conqutes, tait vu par les romains comme la figure emblmatique de l auctoritas . Cest aussi celui qui est capable de reprer les enjeux du pouvoir et de les arbitrer, - qui est auteur de lui-mme, cest--dire qui dveloppe sa propre personnalit, qui acquiert des comptences. Mais sans doute aussi celui qui permet aux autres dtre auteurs deuxmmes (au sens de augere, faire crotre), cest--dire dacqurir la responsabilit de leurs actes. Appliqu notre mtier, aurait donc de lautorit le professeur qui parviendrait augmenter les comptences de ses lves, les rendre autonomes dans une relation de confiance. Mais comment mettre en uvre ces prcieuses dcouvertes ?

2.2. Premires applications: amliorer la gestion de classe.

Je suis partie de la dfinition de la gestion de la classe de Pierre-Marie Lemasson: Cest lensemble des pratiques de lenseignant visant ltablissement dun climat favorable aux apprentissages des lves 15. A partir des recherches faites sur la question de lautorit, je me suis fait ma propre dfinition dun bon climat de classe. Il sagirait donc dune ambiance de relations humaines (qui vise ladhsion) qui serait favorable lapprentissage. Cela tant dit, cette ambiance doit reposer sur la notion fondamentale de respect mutuel. Ce respect nest certes pas propre la classe mais la vie au collge de faon plus gnrale comme le stipule le rglement de ltablissement : - la gratuit de lenseignement, - la neutralit et la lacit - le travail, lassiduit, la ponctualit - le devoir de tolrance et de respect dautrui dans sa personne et ses convictions,

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Dictionnaire historique de la langue franaise (D.H.L.F.) Le Robert, dir. Alain Rey, Paris, Dictionnaire le Robert, 1995, vol.1 (A-L), p. 147 15 Lemasson (P.M.), Caf pdagogique n31, annexe 2.

- lgalit des chances et de traitement entre les filles et les garons et la garantie de protection contre toute forme de violence psychologique, physique ou morale . Chacune de ces rgles sous-tend cette notion : en effet le travail nest-il pas une manifestation de respect envers soi-mme ? La ponctualit, envers le professeur ? La tolrance, envers ses camarades ? Jai voulu que mes lves prennent conscience de leur manque de respect envers leurs camarades, envers le professeur lorsquils sinsultaient et faisaient du bruit. Mon premier axe dapplication a donc t dapaiser les tensions existantes entre les lves ; puis, aprs avoir abandonn le rgime autocratique , de mieux les impliquer dans le respect quils devaient avoir du rglement.

2.2.1. Apaiser les tensions entre les lves.

Pour amliorer lambiance de la classe et notamment faire cesser les remarques dplaces que javais pu entendre durant les premires semaines, ma priorit a t de tenter dapaiser les tensions entre mes lves. Jai choisi, sur les conseils de ma tutrice, ds le mois de septembre de placer moi-mme les lves dans la salle, ou plutt dans les salles selon lordre alphabtique. En effet, je fais cours dans trois salles trs diffrentes quant leur disposition (une salle de langue, une dhistoire gographie et une enfin, de physique chimie). Cependant, les lves mcontents de leur place, en ont chang de faon particulirement efficace. Cela a commenc par deux lves au nom de famille commenant par la mme lettre qui ont interverti leur place, puis sont passs au rang de derrire, prtextant la confusion due aux changements de salle. Un mois plus tard, les groupes dagitation se sont reconstitus. Jai donc d me montrer trs rigoureuse et vigilante. Aprs mre rflexion, jai pris le parti de casser les groupes dagitation en prenant garde dviter la naissance de nouvelles tensions. Jai remarqu trois groupes dagitation dans la classe, un constitu essentiellement de filles, un autre de garons et un troisime mixte mais particulirement soud. Ma mthode a donc globalement consist loigner chacun des membres de ces groupes en les mlant aux autres. Jai pris soin de regrouper les leaders de chacun des groupes et ainsi de suite. Les places proximit de mon bureau ont t rserves aux lves que jai trouvs particulirement agits. Afin de parer tout dplacement mme discret, jai fait des plans de classe trs prcis pour chacune des salles- par la suite jai eu loccasion den vrifier les bienfonds. Les tensions se sont effectivement apaises jusquen fvrier ; cependant nous sommes au mois de mars, et je

pense que des rajustements simposent encore, car les affinits dominantes ont volu dans la classe.

2.2.2. Etablir un code de conduite.

Apprendre vive en classe, cest apprendre vivre en socit 16. Lcole est donc un lieu o les lves doivent acqurir la matrise dun certain nombre de rgles. Il tait donc temps pour moi de rflchir ltablissement dun code de conduite. Nous avons vu prcdemment que, chez certains lves de ma classe, le cadre de la famille ne fonctionne pas. Cependant il me semble que cest la mission de lcole de rtablir ces lois, ces rgles, et en consquence que je dois y prendre part. En outre, Jean-Franois Blin souligne que les rgles et leur respect permettent de dvelopper le sens des responsabilits et la construction dune thique. Lcole est donc un lieu dapprentissage de la dmocratie et cela suppose que les lves participent llaboration des rgles. Cela tant, cette construction collective ne peut tre la dmocratie puisque les enseignants dtiennent un pouvoir institutionnel- qui leur permet dassurer la responsabilit des apprentissages. Jai donc pris la dcision dtablir un code de conduite. Je me suis accorde une heure durant laquelle jai propos aux lves de rflchir leur attitude en classe17. Les remarques les plus rcurrentes ont t : Il y a trop de bruit . Je leur ai ensuite demand de rflchir lamlioration des conditions de travail. Jai relev au tableau toutes les remarques qui me semblaient pertinentes, lexemple de : on doit moins parler, on doit moins bouger, on doit avoir toutes nos affaires.

Ces quelques pistes, donnes par mes lves, mont fourni le support ltablissement dun code de conduite en classe. Je suis partie de leurs propres observations, de leurs propres suggestions pour tablir ce code. Il a ensuite fallu rflchir aux sanctions18 car je me doutais bien quelles ne seraient pas respectes par certains irrductibles. Suivant la mthode de leur professeur dhistoire/gographie et leurs propositions, je leur ai attribu une note de comportement en classe. En dbut de trimestre, chaque lve a eu vingt sur vingt et perdait un quatre points selon la gravit de la transgression la rgle suivant le modle ci-dessous :

Jean Franois Blin, ibid. Annexe 3 : exemples de fiche remplie par les lves. 18 Il sagit prsent de sanctions et non plus de punitions dans la mesure o un cadre a t tabli. La sanction se fonde sur la transgression dune rgle (sancire en latin : tablir une loi) et a pour finalit de la rhabiliter. A linverse, la punition (driv du latin poena ( chtiment) et du grec poin ( prix du sang)) cherche faire subir le coupable pour quil expie sa faute.
17

16

Je perds des points chaque fois que je transgresse une des rgles du cours de franais. Voici le barme : 1 point 2 points 3 points 4 points + exclusion - chaque fois que le professeur me demande de me taire lorsque je bavarde, - si je prends la parole sans en avoir eu lautorisation - si je me lve sans en avoir reu lautorisation du professeur - si je lance des projectiles (gomme, stylo ou autres) en classe - si je manque de respect (insulte) envers lun de mes camarades ou le professeur.

Un exemplaire a t distribu chaque lve et figurait bien en vidence aprs la page de garde de leur classeur, pensant ainsi que mes lves le verraient au dbut chaque sance. Jai connu mes premires dsillusions car ce systme a atteint trs -trop !- rapidement ses limites. En effet il a fallu que je fasse preuve dune trs grande rigueur et dune absolue vigilance. Non seulement je me devais davoir un regard trs aiguis sur la classe mais encore cocher des dizaines de cases chaque sance. De plus, si le fait de garder une bonne note a pu avoir de linfluence sur une bonne partie de la classe, quelques coriaces se sont au bout dun mois retrouvs avec des notes infrieures 0 atteignant au bout de deux mois des abysses, lexemple dAnthony qui, la fin du mois de novembre, avait 35. Ce dernier ne semblait pas perturb par cette note qui gonflait ngativement et irrmdiablement de sance en sance. Au contraire, il sest fait une fiert de cette note record et sest appliqu conserver sa premire place. II a donc fallu que je trouve une autre mthode. Aprs les vacances de Nol, jai modifi mon systme de sanctions. Jai pris le parti dassocier sanction et franais. Afin que llve en comprenne bien le motif, plutt que de lui donner des exercices supplmentaires qui auraient t laborieux mettre en place, jai prpar des fiches dcouper sur le modle suivant:
Je nai pas respect une rgle du cours de franais. Pour cela, je dois conjuguer la phrase : .. toutes les personnes aux temps suivants : prsent, pass compos, imparfait et pass simple. Je ferai signer ma sanction par mes parents.

Je demande aux lves de faire cette sanction en saidant du Bescherelle quils ont disposition au CDI ou de leur manuel de grammaire. Pendant la sance, lorsquun lve transgresse une des rgles, je rcupre son carnet pour lui signaler son cart de conduite ; puis, en fin dheure afin de ne pas arrter mon cours et dviter de perdre lattention des autres lves je remplis cette petite fiche avec la punition la plus approprie au comportement. En outre tant donn qu la runion parents/professeurs je nai rencontr que

cinq parents dlves et dans une volont de les impliquer bon gr mal gr cette ducation, je leur demande dapposer leur signature. Cest ainsi et cela a t pour moi une petite victoire - que jai reu un mot de la part des parents de Mathias. Ils me promettaient de veiller ce qu lavenir leur enfant ait un comportement acceptable en classe19. Effectivement durant les sances suivantes, Mathias ne ma plus pos de problmes, lui qui dordinaire est particulirement agit. Il sait pertinemment non seulement quelles sont les rgles ne pas transgresser mais encore quil sera doublement puni : la fois par ses parents et par moi. Ce code a paru convenir tous les lves parce quon lavait fait ensemble et parce quil avait marqu dune certaine manire le passage dun rgime autocratique une vie plus dmocratique avec des rgles institues et acceptes par tous. Ce systme mis en place au dbut du mois de janvier a bien fonctionn jusquaux vacances de fvrier, cependant lheure quil est, ils commencent sen lasser. Il me faut donc, dans les semaines venir, rflchir un autre dispositif.

2.3. Eduquer et transmettre un savoir : les enjeux de la communication orale.

Partant de la rflexion mene par Jean-Franois Blin20, selon laquelle la classe est non seulement un lieu dapprentissage des savoirs scolaires, mais aussi un espace o sinstaurent des relations et o les lves apprennent sinscrire dans une collectivit, cest--dire se socialiser, jai pris le parti de les socialiser en leur apprenant comprendre les enjeux de la communication orale. Cet axe de travail allait me fournir un autre support pour remdier aux problmes de respect.

2.3.1. Comment parler ?

A. Bentolita, dans un article21 intitul Les faux-semblants du franais branch exprime le souhait que lon aide les individus, les jeunes notamment, sortir de leurs usages minimaux du langage oral. Il situe les enjeux un niveau social, faisant le lien entre usages insuffisants du langage et comportements agressifs.

19 20

Annexe 4 Ibid., p.78. 21 Le Monde, 26 mai 1998, p.17

 Devient alors trs difficile toute tentative de relation pacifique, tolrante et matrise avec un monde devenu hors de porte des mots, indiffrents au verbe. Cette langue, en effet, na pas le pouvoir de crer un temps de sereine ngociation linguistique propre viter le passage lacte et laffrontement physique. Elle est un instrument dinterpellation et dinvective qui banalise et annonce le conflit plus quil ne le diffre.

Il serait donc souhaitable denseigner loral, si lon veut un moyen de combattre les phnomnes de violence. Concrtement dans la classe, jai pu remarquer que les lves loral employaient un niveau de langue familier, aux nombreux ta gueule , sensuivaient les tu me fais chier , entranant trop souvent un rapport conflictuel entre eux. Certains ne mesurent pas les consquences des mots dans la mesure o ils les emploient quotidiennement avec leurs parents et leurs camarades. Steven, par exemple, un jour ma dit a me casse les couilles me signifiant par l quil ne voulait pas me remettre son carnet de liaison et quil ne voulait pas tre puni. Agace par ces propos pour le moins dplacs, je lai mis la porte. Lorsque je lai retrouv la vie scolaire, je lui ai demand de rflchir son exclusion. Il ma rpondu quil navait pas compris quelles en avaient t les raisons. Surprise et mfiante, je lui ai laiss quelques minutes mais rien ne lui est revenu. Je lui ai donc rpt sa phrase : a me casse les couilles . Il ma regard dun air hbt. Je lui ai alors demand sil ne voyait pas dinconvnient parler en ces termes son professeur. Il ma dit que non. Jai tout dabord pens quil se moquait ouvertement de moi, mais aprs avoir lu sa lettre dexcusesque javais exige avant de le reprendre en cours- jai compris que parler en ces termes lui tait tout fait naturel. Cela ltait aussi pour bien dautres lves de ma classe. Mon objectif a donc t de les amener un meilleur usage de la langue. Dans un premier temps, loral, lorsque je reprais des phrases de ce type, je le soulignais par cette simple remarque on ne doit pas dire, mais on doit dire ! en leur donnant une formulation dans un autre niveau de langue. Mais cela na eu que trs peu deffets. En effet, je pense que, comme le souligne Bruno Maurer22, ce discours tait stigmatisant et moralisateur . Jai compris par la suite, que cette mthode ne devait qutre voue lchec. Dans un deuxime temps, jai choisi de reprendre avec ma classe la situation dnonciation. En guise dexercice dapplication la leon, en cours de soutien, je leur ai propos de reformuler plusieurs phrases : demander ce que lon te prte un stylo, demander ce que lon te rendre un stylo, remercier la personne qui ta prte le stylo, etc. Je leur ai nonc un certain nombre de destinataires (camarades, parents, le Principal) et leur ai donn des indications sur le lieu o lnonc devait tre produit (cour de rcration, salle de classe, etc.).
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Maurer (B.), Une didactique de loral du primaire au lyce, Parcours didactique, B. Lacoste, Paris, 2001, p.48.

Leur formulation allait de file-moi ton stylo pourrais-je vous emprunter un stylo, sil vous plat . Mon troisime axe dapplication a t de reprer les rflexions qui pouvaient enclencher des ractions agressives, puis den faire prendre conscience llve pour enfin lamener reformuler. Ainsi, durant une sance, jai pu entendre Joy dire : Ta gueule, Anthony ! . Jai alors arrt le cours et demand Anthony de dire : Ta gueule, Joy . Je lai alors interroge sur sa raction cet ordre. Elle ma rpondu : Il magresse . Jai ensuite propos lensemble de la classe de trouver une autre formulation moins porteuse de conflit et Yannick a propos : Sil te plat, Joy, pourrais-tu te taire ? . A prsent, jentends certes encore des ta gueule , mais un simple regard suffit pour que llve se reprenne immdiatement : Ah oui ! jai oubli ! Pourrais-tu te taire, sil te plat ? . Au lieu dentraner des tensions, cela les amuse de prendre un air rvrencieux et un ton prcieux en formulant leur demande ; linterlocuteur, quant lui, samuse de ce jeu. Cette technique permet de dvelopper une complicit entre les lves par le biais du jeu et de fait dapaiser les tensions existantes et de fonder le groupe-classe.

2.3.2. Apprendre couter et couter pour apprendre.

Corollaire de loral, lcoute occupe une place tout aussi essentielle dans les programmes du franais au collge. En effet, de la sixime la troisime, les programmes officiels soulignent que llve doit savoir couter . Cependant, cest un acte que lenfant effectue au quotidien, lorsquil coute la tl, la radio, ses camarades, etc. Lenseignant doit donc lui apprendre mieux couter. Partant aussi du principe qu couter ce que dit lautre, cest lui reconnatre une place, une existence donc un premier pas vers le respect , jai pris le parti de mettre en place des activits cadres au cours desquelles les lves allaient devoir couter. Pour mener bien cette exprience, il a fallu dans un premier temps que je rponde cette question fondamentale que les lves se posaient : pour quoi couter ? . - Ecouter pour valuer ses camarades. Pour remdier aux problmes de communication entre les lves, pour que chacun puisse sexprimer sans tre interrompu et afin de susciter le respect entre les lves, jai dcid au mois doctobre dimpliquer les lves dans lvaluation orale de leurs camarades. En effet, je leur avais demand de prparer, par groupe de trois ou quatre, la lecture des fabliaux que nous navions pas tudis en classe. Le jour de lvaluation orale venu, jai demand aux lves de

rflchir sur ce quils attendaient de chacun des groupes qui devait passer devant eux. Nous avons donc tabli ensemble une grille de notation : Lecture /2 Ton /2 Srieux /2 Gestes /2 TOTAL

Je leur ai expliqu que jattendais une implication de chaque lve puisque je leur demandais dvaluer chaque groupe sur 8. Pour ma part, jai not limplication de chacun dans cette activit sur 12. De cette faon, je me suis assure que les lves se sentant investis dune mission- seraient attentifs et ninterrompraient pas leurs camarades. Le rsultat a t satisfaisant. En effet, lors du passage du troisime groupe, Julien P. ma fait remarquer que ses camarades navaient pas t srieux dans leur travail et par consquent quils ne mritaient pas une trs bonne note. En ralit les lves y ont vu dans le silence et dans lcoute quils accordaient leurs camarades une marque de respect et ont t trs sensibles ce que les lves qui passaient loral fassent preuve de srieux, marque de respect quils attendaient en retour. Cet exercice oral et lvaluation ont eu lavantage de permettre une prise de conscience de limportance de lcoute et de la prise de parole face un public. Gnralement les lves ont trs bien valu leurs camarades. Il est bien vident que ce type dexercice a eu un bienfait immdiat. Puisquil a bien fonctionn durant ma deuxime squence, jai dcid de le renouveler mais avec des modalits diffrentes. Ainsi lors de ma squence n 4 sur Les Fourberies de Scapin, je leur ai propos, en cours de soutien un travail dcriture qui aurait pour aboutissement une valuation orale. En effet, je leur ai donn un canevas de la commedia dellarte23 et leur ai demand dcrire quatre sayntes en groupes de quatre et de les jouer aprs correction devant la classe. Je nai pas mis en place de dispositif dvaluation des groupes mais comme ce travail avait t effectu par la classe entire, chacun a pu apprcier les travaux de ses camarades. Ainsi, un des groupes avait modifi le canevas initial. La consigne de dpart tait quil fallait quun valet ou une servante aide le jeune couple, or dans ce groupe ladjuvant aux jeunes amants tait la mre de la jeune fille. Dans un souci de comparaison avec leur propre travail, les autres groupes ont immdiatement repr la mprise de ce groupe. Un autre a eu lide dapporter des accessoires, ce qui a t trs apprci des lves.

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Annexe 5 : canevas de pice.

Ces activits orales, qui ont pris diverses formes et dont le rsultat a t tout fait satisfaisant, ont eu pour intrt dapprendre aux lves couter leurs camarades. Cependant de telles activits ne sauraient tre applicables chaque sance. - Ecouter pour restituer lcrit. En dbut danne, ma principale difficult tait de mener bien une lecture analytique. En effet, mon cours tait parasit par un manque dattention vident, chacun vaquant dautres occupations. Sur les conseils de ma tutrice, jai opt pour le travail sur fiches. Pendant le premier trimestre et une bonne partie du second, chaque texte a correspondu une fiche24 sur laquelle taient notes les questions essentielles dans la dmarche de ma lecture analytique. Les lves formulaient les rponses oralement et compltent leur fiche au fil de la lecture analytique. A chaque verso figurait la synthse qui prend lallure de texte trous que les lves remplissent seuls la fin de la sance. Cette mthode a prsent bien des avantages. Tout dabord, elle a offert la possibilit aux lves de mieux suivre le cheminement de lanalyse du texte. Elle les a aussi impliqus puisquils devaient eux-mmes formuler les rponses, ce qui demandait de leur part de la concentration. Pour ma part, elle ma vite en dbut danne davoir me tourner vers le tableau et donc de garder un il sur la classe. Enfin elle ma permis, dune certaine manire, de pallier aux carts entre les lves qui crivaient vite et ceux qui taient plus lents. Cependant ds le mois de janvier les lves se sont lasss de ce support et certains se contentaient de recopier les rponses crites par leurs camarades. Jai donc d mettre en place un autre dispositif. Lors de la premire sance sur les Fourberies de Scapin, jai distribu la liste des personnages de la pice. Je leur ai demand dmettre des hypothses de lecture. Au tableau, jai not les lments cls de ces hypothses (Naples, Zerbinette, une gyptienne ? familles aises, etc.). Je leur ai indiqu, ds le dbut de la sance, quils allaient devoir crire un petit paragraphe laide de ces lments cls et, par consquent, tre trs attentifs. La sance fut une vritable satisfaction pour moi car non seulement les lves ont t calmes mais ils ont t, pour 15 dentre eux, capables de me constituer un court paragraphe. Jai donc essentiellement travaill sur la question du respect pour rtablir le calme dans ma classe. Je tire aujourdhui des bnfices de ce travail de longue haleine en obtenant plus facilement le silence. Les lves sont un peu plus respectueux envers leurs camarades, envers

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Annexe 6 : exemple de texte ( Renart et Ysengrin dans le puits ) accompagn de sa fiche.

moi, envers celui qui parle de manire gnrale. Cependant si le climat de la classe sest nettement amlior, les lves ne se mettaient toujours pas au travail.

CHAPITRE 3 REMOTIVER LES ELEVES

Comme je lai soulign prcdemment, il ne suffit pas davoir le calme pour emporter ladhsion de son public. Il me fallait encore travailler le ct relationnel et les aider se mettre au travail.

3.1. La relation enseignant/apprenant : une relation de confiance.

3.1.1. Quand les apprenants ont confiance en lenseignant
Je devais comprendre au mieux cette classe si je voulais emporter ladhsion de mon public. Jai tout dabord voulu faire voluer mes relations avec eux. Mais de quelle faon? Comment my prendre ? Cette remarque de Gilles Verbunt ma guide: Dans notre socit moderne, le dialogue est essentiel. Informer, expliquer, faire comprendre, raisonner, changer sont des oprations indispensables ds lors que lapprenant est cens intrioriser, donc sapproprier le respect des contraintes 25. Cependant, comment tablir un contact avec mes lves sans tomber dans un rapport trop familier que je redoutais tant? Comment garder une certaine autorit face la classe tout en parlant parfois de faon tout fait dcontracte ? Il fallait donc que ces changes soient, comme le souligne Martine Wirthner dans son article sur Loral, comme expression de soi et rapport lautre , limits, codifis afin dviter trop de distraction [] ou des risques dindiscipline. Ces changes informels, spontans, inattendus, font partie des relations humaines telles quelles existent galement lcole . Jai donc pris des moments pour discuter avec la classe, pour rpondre leurs questions, aux problmes quils pouvaient rencontrer. Jai choisi de le faire durant les heures de soutien, pensant ainsi que le nombre restreint dlves favoriserait la discussion. Un jeudi du mois de novembre, le Principal Adjoint est venu les sermonner sur le comportement quils avaient eu lheure prcdente en cours de mathmatiques. Aprs cette intervention, jai fait cours normalement et jai attendu lheure suivante de soutien pour avoir leur propre version des faits. Je leur ai dit que je leur accordais dix minutes en dbut dheure. Je leur ai indiqu que jacceptais de discuter la seule condition quils respectent les rgles de prise de parole (lever le doigt pour donner son opinion, ne pas interrompre ses camarades, etc.) Ils ont pu parler librement de leur attitude, rflchir au manque de respect dont ils avaient fait preuve envers leur
25

Verbunt (G.), Les jeunes et lautorit, aspects culturels, C.N.D.P., 1998

professeur. Jai eu, ce moment, loccasion de leur demander pourquoi ils venaient lcole. Je leur ai fait remarquer que tous les enfants navaient pas la chance davoir un enseignement et quils devaient prendre conscience de cette chance. Je leur ai ensuite signal que les minutes imparties staient coules. A ma grande surprise, leur agacement li lheure prcdente est alors retomb, lambiance a t au travail. Cette premire exprience de discussion ma permis de raliser que considrer les lves comme des individus et non comme des lves qui ne connaissent quun vcu scolaire prts avaler notre enseignement, peut avoir des bnfices sur lambiance de travail. Prendre du temps pour les couter, pour discuter, pour tout simplement tablir des relations humaines allaient bientt fournir des rsultats sur le travail attendu. Le succs de cette premire exprience ma encourage la renouveler de temps autre durant les heures de soutien. Les sujets varient, cela peut aller dun questionnement sur leur avenir ( A quoi a sert telle ou telle matire puisquun jour je serai esthticienne ? ), une sance qui leur a pos problme ou encore lexplication de mon statut de stagiaire. Ds le dbut de lanne scolaire les lves ont su que jtais une stagiaire puisque leur Professeur Principal le leur avait dvoil. A une heure de soutien, lors dune de ces fameuses discussions, Audrey ma pos cette question: Mais Madame est-ce que vous tes un vrai prof ? Jai alors compris que les doutes mis par mes lves lors de certaines sances qui prenaient la forme de a ne sert rien ce quon est en train de faire ou encore cest nul a , pouvaient prendre leur source du fait que je navais pas vritablement le statut de professeur- leurs yeux ni aux miens-, que mon enseignement de facto pouvait tre remis en question. En outre, le statut des stagiaires non rmunrs tait alors dactualit. Ainsi, jai eu droit la remarque dHamza : Mais les stagiaires ne sont pas pays, je lai vu la tl . Les lves mavaient donc pris pour une tudiante, soumise je ne sais quelle autorit. Ils pensaient que le collge manquait de professeurs et que dans la mesure o leur classe tait difficile, on leur avait attribu un professeur au rabais pour combler leurs heures de franais. Jai donc attendu de me retrouver face la classe entire pour leur expliquer quon ne mettait pas nimporte qui, parmi la population, face des lves quils soient attentifs ou non, bon ou mauvais et quil fallait passer un concours. Le doute a persist et la premire question a t: Mais vous lavez eu ? . Lorsque je leur ai rpondu, jai vu un grand sourire safficher sur leur visage. Non je ntais pas une animatrice que lon avait affecte l pour combler leurs heures de franais, ils pouvaient ds lors avoir confiance dans le savoir que je leur prodiguais !

3.1.2. Quand lenseignant redonne confiance aux apprenants

Face un public qui a t trop souvent confront lchec scolaire, et qui, par voie de consquence, manque de confiance en lui, jai pris le parti de mettre en place des activits visant (re)donner mes lves confiance en eux, moteur fondamental de la motivation comme le montre la rponse dun lycen interview par G. Wiel 26 : Ce que jai appris de plus clair lcole cest que jtais un dbile . Lcole aurait donc mis mal la relation de soi soi, la foi que llve a en lui. Mais comment laider (re)trouver cette confiance ? - Porter un regard positif sur llve en difficult. La rflexion de Philippe Meirieu connat des enfants
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ma fourni une premire piste de rflexion : Chacun

qui ne demeurent cancres que par respect pour limage que leurs

professeurs ont deux et quils ne peuvent faire mentir () moins quils ne rencontrent un regard positif et confiant, un adulte dcid tout faire pour les en sortir, et qui se sentent personnellement responsables de leur progression. Le regard du professeur jouerait donc un rle essentiel dans la confiance que llve a en lui. De mme si lon sen rfre A.H. Maslow28, le besoin destime quprouve ladolescent est fondamental dans la situation dapprentissage29. Ainsi, selon lui, llve peut tre amen modifier son comportement et ses rsultats si lenseignant porte sur lui un regard positif. Cette dynamique permet de restaurer la manire dont il se peroit, ce qui peut enclencher un processus de changement, il peut tre encourag en valorisant ses efforts. 30 Ainsi en dbut danne jtais particulirement inquite du cas de Yannick L. Cest un lve qui a trois ans de retard et de grandes difficults dans le maniement de la langue franaise. Au mois de septembre, il sest montr peu intress par le cours mais navait pas le mme comportement que les autres lves qui sagitaient sans cesse. Toujours rveur, il passait son temps scruter le ciel. Lorsque je linterrogeais, ses rponses vagues mindiquaient quil avait compltement dcroch du cours. Lors du premier conseil de classe, un des professeurs de la classe a fait cette rflexion: Il ny a rien faire avec lui, cest une catastrophe, il ne fait rien ! . Si ces propos mont interpelle, javais le mme sentiment. La semaine suivante, javais prvu de revoir les principaux signes de ponctuation en soutien. Jai dcid mettre en place

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Wiel (V.), ibid. Meirieu (P.), Le choix dduquer, Paris, ESF, 1991 28 Maslow (A.H.), Motivation and personality, New York, Harper and Row, 1970 29 Annexe 7 : pyramide de Maslow sur les besoins du groupe classe. 30 Auger (M.T.) & Boucharlat (C.), ibid.

une pdagogie diffrencie en mettant en place des exercices31 adapts au niveau de chacun. Jai accord une attention toute particulire ceux que jallais lui proposer. Je savais quil avait des problmes faire des phrases courtes. Jai pris le contre-pied de son erreur et lui ai propos un exercice dans lequel les phrases taient trop courtes. En dbut dheure, je lui ai expliqu les raisons qui mavaient pousse lui donner cet exercice et lui ai donn les consignes en faisant la premire phrase avec lui. A la fin de la sance, il est venu me voir et ma dit: Madame, jai bien travaill, est-ce que vous voulez bien me mettre une note ? Etant donn que ctait la premire fois que je le voyais mettre autant dardeur dans un exercice, jai accept. Le rsultat objectivement na pas t trs rjouissant : aux nombreuses erreurs dorthographe se sont succdes des erreurs syntaxiques dues de mauvais dplacements de points. Cependant il fallait lui attribuer une note. Aprs maints et maints calculs, jai russi lui mettre 14, ce qui la rjoui puisquil ma confi que ctait la premire fois quil avait une aussi bonne note en franais. Voyant que ce type dexercice lui permettait davoir de meilleures notes et de fait quil reprenait confiance en lui, il a continu men rendre. Jai pu, de cette manire, le fliciter de ses efforts. Aujourdhui cet lve a encore de gros problmes. Je pense quil lui faudra encore beaucoup de temps et de motivation pour y remdier, mais il sintresse au cours et participe. Jai pu ds lors constater, malgr une mauvaise locution, quil avait souvent des analyses trs fines et pertinentes des textes. Cette exprience positive ma conforte dans lide que je devais ltendre la classe entire en qute de lidal de la classe motive. - Encourager les lves. Jai eu loccasion de le faire lors des corrections des copies et plus particulirement avec lapprciation. Dans mon parcours dlve, lapprciation sest toujours rduite TB , B , AB , Moyen voire mdiocre . Il est bien vident que les apprciations positives taient encourageantes mais les deux dernires taient vcues comme des humiliations, voire mme comme du ddain de la part du professeur qui me notait. Ne suffit-il pas davoir un 4 /20 pour savoir que ce que lon a fait est nul, mdiocre ? Pourquoi linscrire en rouge en tte de la copie ? Cest de ce sentiment que met en garde Jean-Yves Prochazka32 lorsquil affirme que porter une apprciation peut gnrer un conflit, certes entre celui qui le fait et celui qui la subit, mais aussi entre les acteurs de la classe . Me souvenant de ce que je pouvais ressentir un peu tard dans lanne- lorsque jtais lve, jai
31 32

Annexe 8 : exercices proposs au groupe de soutien. Prochazka (J.Y.), Agir face la violence, Hachette Education, Paris, 1996, p.59.

opt pour une apprciation plus constructive. Mon but tait de faire en sorte que llve puisse inscrire chaque devoir pour progresser je dois 33 ou encore pour avoir une meilleure note, je dois. . Jai adopt cette mthode pour la premire fois lors de la correction dun contrle de lecture sur Le faucon dnich34 de J.C. Nogus. Prenons le cas dAudrey. Elle avait manifestement lu le livre puisquelle avait rpondu juste la majorit des questions. Cependant elle ne les avait pas formules par des phrases compltes, comme lindiquait la consigne. Elle a donc obtenu 8/20. Jai donc attir son attention sur ce point, afin quelle comprenne ce qui tait attendu delle pour cette valuation et lengager tre plus attentive lavenir. Par ailleurs afin dviter dattirer les conflits entre les acteurs de la classe 35, jai pris la rsolution de ne pas faire de commentaire oral sur les copies lorsque je les restitue aux lves. Je leur communique simplement la moyenne gnrale de la classe, afin quils sachent sils ont russi lvaluation ou non. En effet, au vu des carts de niveau qui existent entre les lves, je cherche viter que lensemble de la classe catgorise tel ou tel lve comme toujours meilleur et toujours plus nul . Ainsi, un devoir, Yannick L., que jai cit en exemple prcdemment, a obtenu la note tout fait honorable de 12 au lieu de ses 6 /7 habituels. Cette exprience na certes pas permis aux lves dans leur ensemble davoir de meilleures notes, mais de prendre conscience que ce nest pas parce que lon a rat un devoir que le professeur va nous cantonner dans la catgorie des nuls et de garder en tte que lon peut rater une valuation tout autant que la russir. - Crer des situations dinteractivit. Au quotidien, cela na pas suffi rsoudre les rflexions auxquelles javais droit lorsque je leur donnais un exercice faire. Trop souvent encore jentendais : Madame, je ne sais pas faire voire encore Madame, je nai pas compris . Je me souviens quau mois de janvier, alors que je travaillais sur les propositions, Anthony, lve difficile et qui a du mal la comprhension des noncs, ma demand sil pouvait travailler avec son voisin. Jai accept et engag la classe en faire de mme. Le travail en binme a permis aux lves de sexprimer et a donn loccasion de confronter leur point de vue, corriger leurs erreurs et par l mme leur a donn plus de confiance en ce quils faisaient. Se sentant donc plus forts,
33 34

Cette mthode ma t fournie par mon tuteur lors de mon stage en lyce. Annexe 9 : valuation propose aux lves. 35 Prochazka (J.Y.), ibid.

ceux que je nentendais jamais ont os, au moment de la correction, prendre la parole. Ainsi plutt que de les mettre en situation dchec en leur demandant de faire ces exercices seuls, je les ai mis en situation de russite. Avec le temps je comprends que, pour certains lves, lexprience de russite entrane le dsir de russir, que tout est une question de confiance en soi.

3.2. Donner du sens ce que lon fait.

Jai eu affaire la question -oh combien gnante !- : Ca sert quoi ce quon fait ? . Les lves viennent en cours parce que cest le devoir de tout enfant de moins de seize ans de le faire mais pourquoi ? Cest donc la question : Enseigner le franais, pour quoi faire ? qui sest pose moi. Pour savoir parler, pour savoir crire, pour se forger un esprit critique etc. comme le soulignent les programmes officiels du cycle central. Lurgence a alors t de donner llve le sentiment quil ne venait pas en classe pour faire passer le temps mais pour apprendre. Mais apprendre quoi ? Comment mettre en relief ce quils apprennent ?

3.2.1. Des projets, des objectifs pour tre motiv 36

Comme le souligne Didier Pleux, pour motiver un enfant, il faut lui donner les objectifs quon se propose de lui faire atteindre. En classe, jai donc travaill mieux les impliquer dans ces objectifs, cest--dire les rendre actifs, en leur annonant en dbut de squence les objectifs, et en dbut dheure, lobjectif de la sance afin quils sachent exactement o je voulais les mener. Cependant je nai pas eu entire satisfaction de la part de mes lves. Jai donc, sur les conseils dune de nos formatrices, partir de la troisime squence, distribu au moment de la prsentation de la squence, son plan ainsi que tous les objectifs programms. Je voulais qu chaque sance ils puissent savoir o nous en tions. Comme jai pu le constater, ils apprcient de savoir ce que lon va faire et cela leur donne lillusion dtre impliqus dans le cours, mme sils nont pas le choix.

3.2.2. Des objectifs pour la lecture

En dbut danne, je distribuais le texte lire et laissais ma classe quelques minutes pour la lecture. Les lves savaient alors quil leur fallait lire le texte mais, pourquoi lire le texte ? Aprs relecture haute voix, je posais les questions sur le texte et les lves ne comprenaient pas trs bien o je voulais les mener. Ils avaient lu certes, mais que fallait-il retenir de cette
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Pleux (D.), Peut mieux faire , Remotiver son enfant lcole, Odile Jacob, 2001, p.97.

lecture ? Par consquent, je les mettais en difficult ds que je leur posais des questions de comprhension. Sur les conseils de ma tutrice, jai tent lexprience de leur poser une question sur le texte afin de prparer ma lecture analytique. Au cours de ma squence sur le Roman de Renart, aprs leur avoir donn le texte intitul Renart et les anguilles 37, jai crit la question suivante au tableau : Renart : animal ou humain ? Je voulais travailler avec eux sur la personnification. Je leur ai laiss quelques minutes de lecture. Je leur ai ensuite rpt la question. Chacun, ayant t orient par elle, a voulu y rpondre. Cela a donn ainsi lieu un dbat assez houleux sur la vritable nature de Renart : dun ct Hamza et une minorit rptaient sans cesse mais nimporte quoi, regardez, il habite dans une maison, cest un humain et de lautre Mathias et le reste de la classe affirmaient que ctait un animal puisquil avait des pattes, quil tait poilu etc. Certes les lves se sont emports dans un dbat improvis, mais jai t particulirement satisfaite parce que ctait la premire fois quils simpliquaient autant dans un texte. Lexprience est donc devenue une habitude.

3.2.3. Souligner lenchanement logique des sances.

Cela permet tous les lves de se remmorer ce qui a t fait et ainsi de mettre en valeur la cohrence de lenseignement. De plus, cette mthode favorise la concentration de la classe en dbut de sance. En dbut danne, je reformulais moi-mme les leons abordes lors des sances prcdentes mais je me suis aperue quen demandant aux lves de le faire, je pouvais valuer leurs acquis sur la squence et corriger ce qui avait t mal ou pas compris. La question que je pose en dbut de cours nest pas destine un seul lve, clou au pilori chaque entre en classe, mais lensemble de la classe. Un lve donne donc ce quil a retenu, un autre complte etc. Ainsi, lors de ma squence sur la description intitule Lapptit vient en lisant , je leur ai demand au cours de la deuxime sance de se remmorer la leon aborde la veille. Nous avions tudi la description objective. Pauline ma dit : Hier, on a vu que la description tait objective , Kvin a surenchri : Le narrateur a dcrit avec la vue , Yannick a rajout : Il a dcrit le giroflier tel que nous on peut le voir . Lobjectif de ma sance tait dtudier le texte subjectif. Javais comme support un texte dAndre Chdid que javais intitul Souvenirs de viandes... 38. Le travail de comparaison avec les textes abords lors de la sance prcdente leur a permis de reprer la subjectivit du texte trs rapidement.

37 38

Annexe 10 : texte Renart et les anguilles . Annexe 11 : texte Souvenirs de viandes .

Jai constat, aprs avoir mis en place tous ces dispositifs, que les lves taient globalement plus attentifs et participaient plus. En effet, jai appris les mettre au centre de leurs apprentissages et leur faire construire par eux-mmes le savoir grce des dmarches qui les impliquent davantage dans le cours de franais. Antoine de la Garanderie39 considre cette implication comme facteur fondamental de la motivation : Le secret de la motivation nestil pas de saviser ou daccepter de reconnatre quon peut apporter lavenir cette note personnelle ? Jai donc aid mes lves devenir auteurs deux-mmes .

3.3. Eviter lennui.

Arrive un certain quilibre avec ma classe, il a fallu que je travaille maintenir cette ambiance. Jai appris avec le temps que lorsque mes lves se lassent parfois trop rapidement- ils redeviennent rapidement insupportables. Il a donc fallu tout au long de lanne que jvite de ritualiser mes cours. Jai eu loccasion de constater que lorsque je les surprenais en leur proposant des activits nouvelles, leur motivation au travail tait plus grande. Je me suis donc applique introduire de la varit tant dans les sances quentre les squences, tant dans les supports que dans les dispositifs que jai mis en place.

3.3.1. Mettre de la diversit dans le projet pdagogique.

Le programme de cinquime en franais est principalement ax sur le Moyen ge. En dbut danne, je me faisais une ide de mon projet pdagogique. Jai envisag lenchanement de mes premires squences de cette manire : Squence 1 : Revoir les lments constitutifs du rcit travers la thmatique du loup (G.T.) ; Squence 2 : Dcouvrir le Moyen ge travers ltude de fabliaux (G.T.); Squence 3 : Rire pour se moquer, la satire travers ltude de quelques pisodes du Roman de Renart (G.T.) ; Squence 4 : Le rire dans la farce, La farce de Matre Pathelin (O.I.) ; Squence 5 : Aborder la description : la description de chteaux mdivaux (G.T.); Squence 6 : Etudier un roman de chevalerie : Yvain, Le Chevalier au Lion (O.I.). A la fin de la troisime squence, lorsque je leur ai annonc le titre de la squence que jenvisageais alors, Jrmy et Kvin mont dit : Oh non ! encore du Moyen ge ! , jai alors demand lensemble de la classe sils taient daccord avec les deux contestataires. Ils mont tous rpondu oui . Dsireuse dtre attentive aux besoins des lves, jai modifi mon projet, de faon viter denchaner plus de deux priode historique:
39

squences sur la mme

Antoine de la Garanderie, La motivation, Son veil son dveloppement, Bayard Edition, 1996

Squence 4 : Rire au thtre travers ltude des Fourberies de Scapin (O.I) ; Squence 5 : Un groupement de textes pour aborder la description (G.T.); Squence 6 : Dcrire dans le rcit (G.T.) ; Squence 7 : Etudier un roman de chevalerie : Yvain, Le Chevalier au Lion (O.I.). La squence 6, qui a eu pour objectif dtudier la description dans le rcit ma permis donc de revenir lors de la septime squence sur ltude dun roman de chevalerie qui est recommande par les programmes de la classe de cinquime. Dune certaine manire, je leur ai vit davoir limpression que nous tudions toujours la mme chose puisque chaque squence leur permet daborder des notions diffrentes, des poques diffrentes (notamment avec les squences sur la description).

3.3.2. Varier les activits au cours de la sance.

En dbut danne, une lecture analytique durait une heure entire et je me suis rendue compte que, durant le dernier quart dheure, les lves montraient des signes de lassitude. La difficult que jai alors rencontre tait de raccourcir mes lectures analytiques. Il a fallu que je repense mes cours de faon intgrer au sein dune mme sance lecture, oral, criture de faon varier les activits. Les fiches mont aide rsoudre en partie ce problme. Etant donn que je ny faisais figurer que les questions essentielles de la dmarche, je pouvais, selon le temps dont on disposait, soit approfondir, soit laisser de ct certains aspects du texte. Jai pris lhabitude de leur donner chaque fin de sance soit des exercices dapplication aux leons qui venaient dtre tudies, soit de leur demander de produire leur tour un court texte. Par exemple, lors de la squence intitule Lapptit vient en lisant , la fin de la premire sance au cours de laquelle nous avions tudi la description objective, je leur ai propos cet exercice dcriture :
Sur le modle du texte 2, dcris une orange en trois ou quatre phrases. Voici une liste de mots, toi de voir lesquels tu peux utiliser : oranger, savoureux sphrique, jaune, disgracieux, corce vsiculaire, belle, pulpe, odeur, pigment de rouge, tranches.

Dune manire gnrale, les lves, au moment des exercices, ont t plus attentifs, donc plus calmes.

3.3.3. Varier les supports.

La discipline du franais offre la chance aux enseignants de pouvoir utiliser un certain nombre de supports. Outre le texte, qui occupe videmment une place de choix dans mes cours, jai eu loccasion de recourir dautres supports comme limage ou le film. Jai pu constater quen gnral les lves taient bien plus attentifs lorsque je leur prsentais ces supports. - Limage Elle a pu servir pour aborder la fonction illustrative de limage. En effet aprs avoir tudi Le loup devenu berger de Jean de La Fontaine, nous avons tudi lillustration de Gustave Dor. Jy ai eu recours aussi avant daborder une notion, comme la personnification au cours de ma squence sur le Roman de Renart40. Je me suis alors servie de lillustration de Benjamin Rabier. Je leur ai demand dobserver notamment lhabitat du goupil et de le comparer son physique et ses postures dans chacune des vignettes. Lutilisation de limage a aussi pu servir entrer dans un texte difficile, lexemple de la fable intitule Le renard et le loup 41 . La lecture de limage a permis une comprhension pralable du texte. - Ladaptation filmique La langue de Molire tant difficile daccs pour une classe de cinquime dun faible niveau, jai d avoir recours ladaptation filmique de faon massurer que les lves avaient bien suivi lintrigue. Beaucoup staient plaints de navoir pas compris la pice. Le CDI ma fourni la cassette de ladaptation filmique de Coggio. Je leur ai fait visionner la cassette au fil de notre progression. Cela ma permis dalterner, sances de travail sur le texte et de travail sur les images, et de les garder en haleine car cette squence na pas eu un franc succs. En effet, lintrigue tait particulirement complexe pour eux. Au fil du temps, jai pu vrifier que de la varit nat lintrt des lves, de lintrt nat le calme et lenvie de travailler.

40 41

Annexe 12 : planches de Benjamin Rabier. Annexe 13 : Fable et illustration, Benjamin Rabier.

CONCLUSION
En dfinitive, pour mettre mes lves au travail, jai d acqurir deux qualits qui mont sembl complmentaires. En effet, je me suis construite une autorit ferme et juste, et, dans le mme temps, jai appris mettre de la diversit dans mes dmarches pdagogiques. Pour cela, jai expriment diffrentes manires dtre et propos des activits et des supports plus adapts mon public. Les rsultats de ce travail de longue haleine ont t satisfaisants car les lves ont amlior leur comportement et leur attitude au travail. Leur intrt, leur participation et leur travail sont plus consquents. Jai aussi appris quenseigner dans une classe difficile ntait pas une exprience ngative, mais une aventure humaine. Jai compris que bien souvent lindiscipline, lagressivit et le refus de travailler taient des symptmes de souffrance des lves. Ils ont donc besoin dtre reconnus, couts, aids. Ce besoin combl, une relation de confiance stablit et le travail se fait plus efficace. Cependant je sais quavec cette classe, lquilibre nest jamais garanti. En effet, aucune situation ne peut tre durablement stabilise, aucune norme ne peut tre dfinitivement reconnue, aucune classe ni aucun lve ne peuvent tre considrs comme tant gagns de manire durable, les preuves sont sans cesse reconstruire 42. De nouvelles expriences devront ainsi me permettre de consolider les acquis, de maintenir des conditions favorables leur apprentissage.

42

Davisse (A.) et Rochex (J.Y.), Pourvu quils mcoutent , Discipline et autorit dans la classe, Paris, 1995, p.181.

BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages cits et/ou consults :
AUGER (M.T) & BOURCHARLAT (C.), Elves difficiles , profs en difficult, Lyon, Chronique sociale, 1996 ; 2me dition. BLIN (J.F.), Classes difficiles, Des outils pour prvenir et grer les perturbations scolaires, Paris, Delagrave Pdagogie et formation, 2004 ; nouvelle dition. CHARLES (C.M.), La Discipline en classe. Modles doctrines et conduites, Montral, Editions du renouveau pdagogique, 1997. C.N.D.P., Ministre de lEducation Nationale, Enseigner au collge, Franais, programmes et accompagnements, Paris, 2004. C.R.D.P. de lacadmie de Crteil, Pourvu quils mcoutent , discipline et autorit dans la classe, collection Champs pdagogiques, 1997. C.R.D.P. Basse-Normandie, Didactiques de loral, Caen, 2004. DE LA GARANDERIE (A.), La motivation, Son veil, son dveloppement, Paris, Bayard, 1996. Le petit Robert, dictionnaire de langue franaise, dir. J. REY-DEBOVE et A. REY, Paris, dictionnaires le Robert, 2000. LEMAJEUR Sylvain, Splendeurs et Misres de lAutorit : lexemple dune classe de sixime en franais, IUFM Perpignan 2002 (en ligne). MAURER (B.), Une didactique de loral, Du primaire au lyce, Paris, Bertrand-Lacoste, 2001. MEIRIEU (P.), Le choix dduquer, Paris, ESF Editeurs, 1991. PLEUX (D.), Peut mieux faire Remotiver son enfant lcole, Paris, Odile Jacob, 2001. PROCHAZKA (J.Y.), Agir face la violence, Paris, Hachette Education, 1996. PRZESMYCKI (H), Pdagogie diffrencie, Paris, Hachette Education, 1991. DE LA GARANDERIE (A.), La motivation, Son veil, son dveloppement, Paris, Bayard, 1996. VERBUNT (G.), Les jeunes et lautorit, aspects culturels, C.N.D.P., 1998 WIEL (G.), Vivre le lyce professionnel comme un nouveau dpart, Lyon, Chronique sociale, 1992.

Site internet : http://www.cafepedagogique.net/disci/primaire/31.php

ANNEXES

II
CAFE PEDAGOGIQUE N 31, article de Pierre Marie LEMASSON LE CLIMAT DE CLASSE : (ou discipline qui rgne dans la classe)

Le premier point abord tait celui du respect. Le second fut le sujet incontournable de lautorit de lenseignant. Ce troisime point voudrait essentiellement traiter de la discipline qui rgne dans une classe ou pendant un cours : le climat de classe ou climat de confiance qui prvaut entre les diffrents acteurs des apprentissages, qui sont la tche essentielle des lves. Pourquoi prfrer climat de classe discipline ? Tout simplement parce que le terme discipline est trop connot militairement et quon a limpression que cest le magister, seul, qui est dtenteur, responsable et comptable de cette discipline Noublions pas que le terme discipline signifie son origine punition, ravage, douleur . Bien sr, il est vrai que la discipline sapplique aussi bien aux lves quau matre, dans la mesure o les premiers doivent la respecter et le second a pour rle (entre autres)de la faire respecter, pour le bien de tous. Puisque lcole a abandonn - depuis quelques dcennies dj le modle militaire, jadopte pour ma part lexpression climat de classe qui a le sens dune ambiance de relations humaines favorable lapprentissage et qui est respectueuse de chacun (lves, matre, intervenants dans lcole et parents dlves). Sur quoi se fonde ce climat de classe ? Tout dabord sur le rglement intrieur de lcole assorti de principes adopts au sein de chaque groupe classe, dmocratiquement. Les contenus de ces rglements doivent bien sr tre inspirs des rglements-types dpartementaux, mais chacun peut y ajouter des incontournables locaux relatifs au respect de tous et bien sr au rglement de l'cole applicable tous. En fait, il y a deux axes qui permettent dobtenir un climat de classe propice au travail. - Celui du professeur, responsable de la discipline, de lambiance qui rgne, gardien de la loi commune. - Celui des lves (groupe & individus) qui ont un devoir de respect de la rgle et une obligation de comportement personnel responsable, pour soi comme pour les autres. Le matre a plusieurs ressources sa disposition pour crer et maintenir un climat de classe favorable : - Donner lexemple de son comportement personnel. - Mettre au point une organisation qui ne laisse place aucun battement, flottement ou moments propres dissiper le groupe. Seules les activits construites peuvent avoir lieu dans un bon climat. Limprovisation est rserve aux artistes . - Savoir dire non fermement et ne jamais hsiter imposer des contraintes adaptes, incontournables, lorsque les limites sont sur le point dtre franchies. - Avoir des exigences fortes et pour le travail et pour le comportement (respect des rgles et des autres.) - Faire connatre et dvelopper les valeurs en perte de vitesse (au sein du milieu familial) de lobissance aux injonctions, remarques et autres rappels lordre des adultes responsables deux lcole. - User de son influence pour orienter les enfants peu disciplins vers des attitudes plus respectueuses du rglement. Nutiliser les sanctions quen dernier recours, mais les faire excuter ds quelles ont t prononces. - En ce qui concerne le bavardage voqu abondamment lcole primaire, je ny reviens pas mais il est certain que si un climat gnralis de bavardages inutiles pour le travail, lapprentissage des savoirs et/ou des savoir-faire, sinstaure, il faut y mettre le hol, en expliquant aux enfants les raisons de ce choix, mais en tant ferme sur les prix. Bavardages permanents et hors de propos ne constituent pas un bon climat de classe. - Il faut tonner les lves tous les jours et tout instant, en mnageant des espaces de surprise et de bonheur dapprendre qui sont bien plus porteurs que les sanctions qui ne font que dmobiliser. - Toujours valoriser les enfants dans leurs actions plutt que de les rabrouer : tous chercheront alors obtenir ces satisfecit qui leur font si plaisir et qui sont tellement gnrateurs de progrs. - La violence disait une amie, cest un vrai problme, qui dpasse vraiment les autres. Ils auront droit (ces problmes de violence) au mme traitement que tout problme dindiscipline, de non respect du rglement, mais en plus, les parents y seront systmatiquement associs, ds le premier acte caractris, la premire incartade. Les parents doivent simpliquer dans le traitement de la violence chez leurs rejetons car la solution ce problme passe ncessairement par leur prise de conscience de ce phnomne et leur adhsion

aux mesures prises lcole, voire leur renforcement la maison. Pour les lves, on peut les impliquer mieux, davantage, dans le respect quils doivent avoir du rglement et des autres enfants lors de runions coopratives, au cours de dbats (philosophiques?) hebdomadaires sur des problmes rcurrents, bref en les impliquant dans la vie de classe, afin quils se responsabilisent euxmmes. Cela constitue un premier pas vers la discipline consentie et mme vers lautodiscipline quils devront pratiquer au quotidien lorsquils seront des citoyens part entire.( i.e 18 ans) Un bon climat de classe sinstaure toujours avec beaucoup de toucher, de doigt et de feeling, mais une fois qu'il est install, tout fonctionne "comme sur des roulettes."

III

IV

V
SEQUENCE 4, Les Fourberies de Scapin. Voici le canevas dune courte pice de thtre, vous de lcrire et de la jouer ensuite devant la classe. Scne1 : deux jeunes gens saiment, Scne 2 : un pre soppose leur mariage, Scne 3 : un valet ou une servante les aider tromper leur pre, Scne 4 : la ruse russit, les amants triomphent.

VI
Renart et Ysengrin dans le puits
Pendant qu'Ysengrin se lamentait, Renart se tenait tranquille et le laissa bien hurler. Puis il l'appela : Par Dieu, qui m'appelle ? Ici dsormais se trouve mon sjour. - Qui es-tu ? dit Ysengrin. - Votre bon voisin, qui jadis fut votre compre: vous m'aimiez plus que votre frre. Maintenant on m'appelle feu Renart, celui qui savait tant de ruses et de tours. - Depuis quand, Renart, es-tu mort ? - Depuis deux jours. Je vous prie, beau doux compre, pardonnez-moi de vous avoir mcontent lautre jour. - Accord, dit Ysengrin. Que tout vous soit pardonn, compre, ici et devant Dieu ; j'ai du chagrin de votre mort. - Et moi de la joie. - De la joie ? - C'est vrai, par ma foi. - Beau compre, dis-moi pourquoi ? - Parce que mon corps repose dans un cercueil, chez Hermeline, et que mon me est en paradis, assise aux pieds de Jsus. Compre, j'ai ce que je veux : plus de penses d'orgueil. Tu es encore au royaume terrestre, quand je suis au paradis cleste. Ce sont ici pturages, bois, plaines et prairies ; on peut y voir de riches biens et de vastes troupeaux, bufs, vaches et moutons, perviers, autours et faucons. Ysengrin jure saint Sylvestre qu'il voudrait bien tre l-dedans. - Non, dit Renart, laissez cela, on n'entre pas ici : le paradis est un lieu qui n'est nullement ouvert tous. Tu as toujours t dloyal, cruel, tratre et trompeur. Au sujet de ta femme, tu m'as tort souponn. Tu dis que j'ai insult tes fils : jamais je n'y ai pens. - Je vous crois, dit Ysengrin, et je vous pardonne de bonne foi, mais laissez-moi entrer. - Laissez cela ; nous ne voulons point de bruit ici. Voyez-vous cette balance ? Il lui montre le seau du doigt ; Renart s'ingnie lui faire comprendre que c'est la balance du bien et du mal : Par Dieu notre Pre spirituel, sa toute-puissance fait que lorsque le bien pse assez lourd, il descend jusqu'au fond, et tout le mal remonte l-haut. [...] Il vous faut donc prier Dieu et lui rendre grces en toute humilit, pour qu'il vous pardonne, et vous accorde rmission de vos pchs : ainsi vous pourrez entrer. Ysengrin ne tarda pas, tourna le derrire vers l'Orient et la tte vers l'Occident, et se mit hurler bien fort de son orgue puissant. Renart, qui fait mainte merveille, tait en bas dans l'autre seau qui tait descendu dans le puits ; sale coup d'tre l dedans ! Cependant Ysengrin s'nerve. Il dit : J'ai pri Dieu. - Et moi, dit Renart, je lui ai rendu grces. Jsus t'octroiera le pardon et l'entire rmission. Ysengrin l'entend et tche d'approcher le seau du bord ; il joint les pattes et saute dedans. Son poids le fait descendre. Ils se rencontrent mi-route dans le puits : - Ne montrez ni dpit ni laide figure, dit Renart, je vais vous expliquer la coutume : quand l'un descend, l'autre monte, c'est la rgle qui le veut. Je vais en paradis l-haut, tu vas au puits d'enfer en bas; j'chappe aux diables et tu vas chez les dmons, car ce sont diables qui habitent ici.

VI (2/3)
DE QUI SE MOQUE-T-ON ? Support : Renart et Ysengrin dans le puits (suite et fin)

Remplis le tableau suivant : ETAPES DE LA RUSE 1) Quelles sont les tapes de cette ruse ? Que dit Renart ? (l.6) Il dit quil est mort. Comment ragit Ysengrin ? Reprsentation dans la socit mdivale ?

(l.11) .. . (l.21) Ysengrin veut entrer au paradis. . ... ..

2)

3)

4)

5)

(l.15-16) . . . . . . (l.22-23) . . . . . . (l.26-32) .. . (l.38) Il accorde le pardon des pchs.

(l.25) .. Renart joue le rle du confesseur (prtre qui . on dit ses pchs). (l.33-34) Ysengrin se met prier pour se faire pardonner. . ... ..

(l.39-40) Renart se substitue au .. prtre par la rmission des pchs dYsengrin. .

VI (3/3)
De qui se moque-t-on ? (Renart et Ysengrin dans le puits) Le Roman de Renart est une uvre de : derrire la fiction animale il prsente la .. (cest--dire une vision moqueuse et critique) de la religion chrtienne et plus particulirement de lEglise.

Les vises du Roman de Renart. Luvre prsente donc une vise., mais il faut noter que Renart dnonce (le fonctionnement de lEglise, la faim, la btise) mais ne propose pas : ce n'est pas son affaire !

VII
La pyramide de Maslow (les besoins du groupe classe) :

Au plus bas, respirer, boire et manger sont les besoins indispensables. La seconde tape, une fois la premire atteinte, est celle de la scurit. Nous n'en sommes ici toujours que dans le primtre troit du bien tre de l'individu, mme si celui-ci vit dans une curie, un clan ou une tribu. Il attend de l'environnement la scurit, celle que l'on trouve dans la force d'un groupe, mais il n'est pas forcment - pas encore du moins - reconnu comme individu par ses proches. Cette reconnaissance du groupe, il la trouvera dans la troisime tape. S'installer, tre dcemment accept comme composant d'un ensemble o il trouve refuge, srnit. Il y cherche une preuve de sa propre existence dans le regard des autres, par la crainte ou par l'amour. La peur de la solitude apparat ici. On y parle d'estime, d'identification, de reconnaissance de l'autre par sa force, ses comptences. Abraham MASLOW y prcise ici deux apptences. La premire tmoigne d'une attente de reconnaissance, d'un statut, d'une gloire. Le cinquime et dernier niveau est class en being needs (B-needs). Ce niveau est abord lorsque l'individu a pleinement dpass ses objectifs ou n'a tout simplement plus les mmes motivations signifies dans les tapes prcdentes. Il a ici besoin de matriser mais pas forcment d'aboutir. Ce besoin de se raliser est parfois si fort qu'il devient prioritaire, prenant le pas sur un ou plusieurs des lments situs plus bas dans la pyramide.

VIII (1/2)

VIII (2/2)

IX
Contrle de lecture : Le Faucon dnich, Jean-Cme Nogus
___________________________________________________________________________ Parcours de lecture /14 Rponds aux questions suivantes par des phrases compltes. 1. Qui est le hros du roman ? /1 ... 2. A quelle poque et dans quelle rgion de France lhistoire se droule-t-elle ? /2 ... 3. Pourquoi est-il interdit de capturer un faucon ? /1 ... 4. Qui enlve le faucon lenfant ? Que va-t-on faire de loiseau? /2 .. 5. O Martin est-il conduit ? /1 .. 6. Comment lenfant parvient-il schapper ? A quelle occasion ? /2 .. 7. Comment sappelle le seigneur ? /1 . 8. Pourquoi fait-il rechercher lenfant ? /1 ..... 9. Que font le seigneur et dame Gayette pour rcompenser Martin ? /1 . 10. Pourquoi Martin n'est-il pas satisfait de ce prsent? /1 . 11. Que se passe-t-il au moment o Martin relche l'oiseau ? /1 . ___________________________________________________________________________ Vocabulaire /4 Donne la dfinition des mots suivants : 1. Dnicher : 2. Fauconnier : 3. Chtelain : 4. Manant : ___________________________________________________________________________ Avis de lecteur /2 Quel passage as-tu prfr ? Pourquoi ? (Cite au moins deux raisons.)

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Renart et les anguilles
Ctait lpoque o le doux temps dt dclinait et faisait place au rigoureux hiver. Renart, dans sa maison, tait bout de provisions ; il navait plus rien dpenser et ne trouvait plus de crdit chez les marchands. Un jour de grande faim, le goupil quitta Maupertuis et se glissa parmi les joncs entre la rivire et le bois. Aprs avoir beaucoup err, il finit par arriver sur une grand-route. Il saccroupit dans le foss et tendit le cou de tous ct. La faim au ventre, il ne savait o chercher de la nourriture. Ne sachant que faire, il se coucha prs dune haie, esprant une occasion. Enfin, il entendit un bruit de roues. Ctait des marchands qui revenaient des bords de la mer ; ils rapportaient de grosses quantits de harengs frais et de poissons []. Leurs paniers crevaient sous le poids des anguilles et des lamproies quils avaient achetes en cours de route. Quand Renart, luniversel trompeur, est une porte darc des marchands, il reconnat facilement les anguilles et les lamproies. Il rampe sans se laisser voir jusquau milieu de la route, et sy tend, les jambes cartes, la langue pendante. Quel tratre ! Il reste l faire le mort, sans bouger et sans respirer. La voiture avance, un des marchands regarde, voit le corps immobile et appelle son compagnon : - Regarde, l. Cest un goupil ou un blaireau. - Cest un goupil, dit lautre ; vite ! Descendons et attrapons-le en prenant bien garde quil ne nous chappe pas. Les deux hommes se dpchent et sapprochent de Renart. Ils le poussent du pied, le pincent, le tournent et le retournent sans crainte dtre mordus. Ils le croient mort. - Il vaut bien trois sous, dit lun. - Il en vaut au moins quatre, reprend lautre. Nous ne sommes pas chargs : jetons-le sur la charrette. Vois comme sa gorge est blanche et nette ! Ainsi dit, ainsi fait. Ils le saisissent par les pieds, le lancent entre les paniers et se remettent en route. Pendant quils se flicitent de laventure et quils se promettent dcorcher Renart le soir mme, celui-ci ne sinquite gure ; il sait quentre faire et dire il y a souvent un long trajet. Sans perdre de temps, il sallonge sur les paniers, en ouvre un avec les dents et tire lui plus de trente harengs. Il les mange de bon apptit. Mais il na pas lintention de se contenter daussi peu. Dans le panier voisin frtillent les anguilles : il en tire trois beaux colliers. Renart, qui connat tant de ruses, passe sa tte et son cou dans les colliers, puis les installe sur son dos. Il sagit maintenant de quitter la charrette. Des deux pattes de devant, il slance au milieu de la route, les anguilles autour du cou. Aprs avoir saut, il crie aux marchands : - Dieu vous garde, beaux vendeurs de poissons ! Jai partag en frre : jai mang vos plus beaux harengs et jemporte vos meilleures anguilles ; le reste est pour vous. Quelle nest pas la surprise des marchands ! - Au goupil ! Au goupil ! crient-ils. Ils sautent de leur charrette, pensant attraper Renart mais le goupil ne les a pas attendus. [] Les marchands courent aprs lui, mais il va trop vite. Ils ne peuvent pas le rattraper. Renart file vive allure vers Maupertuis. Hermeline, sa bonne et sage pouse, lattend lentre. Ses deux fils, Malebranche et Percehaie, viennent sa rencontre et le reoivent avec tout le respect qui lui est d ; et, quand on voit ce quil rapporte, cest une joie et des embrassements sans fin.

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Troisime aventure de Renart, Benjamin Rabier, illustrateur (1864-1939)

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