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Universit de Montral

Favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture: Mise lessai dune squence didactique auprs dlves de troisime secondaire

par Rosianne Arseneau

Dpartement de didactique Facult des sciences de lducation

Mmoire prsent la Facult des tudes suprieures en vue de lobtention du grade de M.A. en didactique du franais

Janvier 2010 , Rosianne Arseneau, 2010

Universit de Montral Facult des tudes suprieures et postdoctorales

Ce mmoire intitul : Favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture: Mise lessai dune squence didactique auprs dlves de troisime secondaire

prsent par : Rosianne Arseneau

a t valu par un jury compos des personnes suivantes : Marie-Claude Boivin directrice de recherche Manon Hbert prsidente du jury Pascale Lefranois membre du jury

Rsum
Cette recherche-action vise dterminer par quels moyens les enseignants de franais peuvent contribuer favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture chez leurs lves de niveau secondaire. Nous avons dabord constat que, chez les lves du secondaire en gnral, les accords sont plus facilement russis en contexte dexercice quen contexte de production crite. Sur la base de propositions didactiques pertinentes concernant lorthographe grammaticale et/ou le transfert de connaissances, propositions fondes notamment sur une approche inductive, centre sur le questionnement de llve et sur lanalyse de phrases, nous avons conu et labor une squence didactique portant sur laccord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif. Dans un deuxime temps, nous lavons mise lessai auprs dun groupe dlves de troisime secondaire, puis nous en avons vrifi les effets laide dun prtest et dun posttest composs respectivement dun questionnaire, dun exercice et dune production crite. Les rsultats rvls par lanalyse des donnes dmontrent lefficacit de la srie de cours. En effet, le taux moyen de russite des accords en contexte dexercice passe de 53% 75%, alors que, pour les productions crites, il est de 48% avant la srie de cours contre 82% aprs. Les questionnaires recueillis nous portent attribuer en partie cette forte augmentation du taux de russite des accords en contexte de production crite au bon droulement du processus de transfert grce au travail effectu en cours de squence sur les connaissances conditionnelles. Mots-cls : transfert, connaissances, orthographe grammaticale, lves du secondaire, situation dcriture, accord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif, recherche-action, didactique du franais, propositions didactiques.

Abstract
This action research aims to determine by which means French teachers can contribute to help their secondary students in transferring their grammatical knowledge in writing situations. We first noticed that, for secondary students in general, agreements are more likely to be successful in exercise context than in writing context. Based on didactical propositions of researchers interested in grammatical spelling and/or transfer of knowledge, notably propositions consisting in an inductive approach, centered on student questioning and sentence analysis, we conceived and developed a didactical sequence about the agreement of past participle used with tre or with an attributive verb. Then, we implemented it in a third grade secondary student group, and we observed its effects by pretesting and posttesting, using questionnaires, exercises and written productions. Results revealed by data analysis show the efficiency of the lessons built. Students succeeded a lot more often in making agreement of past participle used with tre or with an attributive verb after the implement of the didactical sequence than before. The mean rate of successful agreement in exercises came from 53% to 75%, while agreement in written production is 48% successful before, against 82% after. The questionnaires collected incline us to believe that this augmentation of successful agreement rate in written productions is related to the right progress of the transfer process due to work done during lessons on conditional knowledge. Key words: transfer, knowledge, grammatical spelling, secondary students,

writing situation, agreement of past participle used with tre or with an attributive verb, action research, didactics of French, didactical propositions.

Table des matires Rsum................................................................................................................ 4 Abstract ............................................................................................................... 5 Table des matires................................................................................................... 6 Liste des tableaux................................................................................................ 9 Liste des figures ................................................................................................ 10 Liste des abrviations........................................................................................ 11 Remerciements.................................................................................................. 12 Introduction....................................................................................................... 13 1. PROBLMATIQUE........................................................................................ 14 1.1 Contexte social........................................................................................... 14 1.2 Contexte scolaire........................................................................................ 17 1.2.1 Lpreuve unique dcriture................................................................ 17 1.2.2 La russite des lves lpreuve....................................................... 21 1.2.3 La principale source des difficults des lves en criture ................. 23 1.3 Contexte scientifique ................................................................................. 28 1.4 Problme gnral de recherche .................................................................. 29 2. CADRE CONCEPTUEL ................................................................................. 31 2.1 Orthographe grammaticale......................................................................... 31 2.1.1 Dfinition ............................................................................................ 32 2.1.2 Systmes daccord en franais ............................................................ 33 2.2 criture....................................................................................................... 34 2.2.1 Composantes et modle du processus................................................. 34 2.2.2 Rsolution de problme et criture ..................................................... 36 2.3 Transfert de connaissances ........................................................................ 37 2.3.1 Dfinition et contraintes....................................................................... 37 2.3.2 Structures cognitives et modle du processus..................................... 40 2.3.3 Connaissance : dfinition et typologie.......................................... 42 2.4 Propositions didactiques ............................................................................ 44 2.5 Recherches empiriques .............................................................................. 52 2.6 Problme spcifique, question et objectifs de recherche ........................... 64 3. MTHODOLOGIE.......................................................................................... 66 3.1 Dmarche densemble................................................................................ 67 a) tapes de printervention (3)................................................................ 68 b) tapes de lintervention (3) .................................................................. 68 c) tapes de postintervention (3) .............................................................. 68 3.2 Principes directeurs.................................................................................... 69 3.2.1 Principes directeurs en tant quenseignante........................................ 69 3.2.2 Principes directeurs en tant que chercheuse........................................ 71 3.3 Contraintes pratiques ................................................................................. 73 3.3.1 Les sujets............................................................................................. 73 3.3.2 Lenseignante...................................................................................... 74

7 3.3.3 Le matriel didactique......................................................................... 77 3.3.4 Le temps.............................................................................................. 80 3.4 Description de lintervention: tapes de printervention .......................... 82 3.4.1 tape 1 : Choix du type daccord et des contenus et notions enseigner, et slection de propositions didactiques mettre en oeuvre........ 84 a) Type daccord ...................................................................................... 84 b) Cadre thmatique et autres contenus et notions................................... 93 c) Type de texte........................................................................................ 97 d) Propositions didactiques ...................................................................... 99 3.4.2 tape 2 : Conception et laboration des outils de collecte et des mthodes danalyse des donnes composant le prtest et le posttest.......... 101 a) Contexte de lexprimentation........................................................... 101 b) Instruments de collecte des donnes.................................................. 103 c) Mthodes danalyse des donnes....................................................... 112 d) Compilation et croisement des donnes ............................................ 119 3.4.3 tape 3: Planification dtaille de lintervention, incluant les cours de la SD, et mise en oeuvre des propositions didactiques cibles ................... 121 a) Vue densemble de lintervention....................................................... 122 b) Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques.......................................................................... 127 Conclusion ...................................................................................................... 156 4. RSULTATS................................................................................................. 157 4.1 Description de lintervention : tapes de lintervention .......................... 158 4.1.1 tape 1 : Passation du prtest par les lves ...................................... 158 4.1.2 tape 2 : Mise lessai des cours de la SD....................................... 162 4.1.3 tape 3 : Passation du posttest par les lves ............................. 171 4.2 Description de lintervention : tapes de postintervention...................... 172 4.2.1 tape 1 : Compilation des donnes : portrait des rsultats des lves au prtest et au posttest .................................................................................... 172 4.2.1.1 Le questionnaire : prtest et posttest........................................... 173 4.2.1.2 Lexercice: prtest et posttest.................................................. 180 4.2.1.3 La production crite: prtest et posttest .................................. 185 4.2.2 tape 2 : Croisement des donnes : comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest selon chaque instrument ..................... 188 4.2.2.1 Le questionnaire : prtest vs posttest .......................................... 188 4.2.2.2 Lexercice : prtest vs posttest................................................ 189 4.2.2.3 La production crite : prtest vs posttest................................. 191 4.2.3 tape 3 : Croisement des donnes : comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest en croisant les instruments ................. 193 Conclusion ...................................................................................................... 201 5. CONCLUSION........................................................................................... 202 5.1 Interprtation des rsultats ........................................................................ 202 5.1.1 Constats dordre gnral .................................................................... 203 5.1.2 Rsultats et types de connaissance..................................................... 205 5.1.2.1 Connaissances dclaratives......................................................... 206 5.1.2.2 Connaissances procdurales........................................................ 208

8 5.1.2.3 Connaissances conditionnelles.................................................... 209 5.1.3 Effets de la mise lessai sur le transfert........................................... 211 5.2 Retour sur la dmarche densemble, sur lintervention et sur lanalyse des donnes ........................................................................................................... 212 5.2.1 Intrt ................................................................................................. 214 5.2.2 Limites ............................................................................................... 215 5.2.3 Pistes pour amliorer la SD................................................................ 216 5.2.4 Pistes explorer sur la base des donnes recueillies ......................... 217 Propositions didactiques : Comment favoriser le transfert? ........................... 218 5.3.1 Activits dapprentissage ................................................................... 218 5.3.2 Attitudes de lenseignant.................................................................... 220 5.4 Conclusion ................................................................................................ 221 Bibliographie................................................................................................... 222 1. Articles, ouvrages et chapitres douvrages ........................................ 222 2. Matriel didactique et grammaires..................................................... 227

Liste des tableaux

Tableau 1: Taux de russite et moyennes des lves de 5e secondaire aux preuves uniques de juin 2007 (franais, langue denseignement); rsultat global (129-536) et volet criture (129-510) ...22 Tableau 2 : Tableau-synthse des propositions didactiques retenues....46 Tableau 3 : Tableau-synthse des recherches empiriques pertinentes........ 55-60 Tableau 4: Connaissances ncessaires pour accorder un participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif (PP), selon leur type...87 Tableau 5 : Instruments de collecte des donnes selon le type des connaissances mobilises ...104 Tableau 6 : Mthodes danalyse des donnes et formes des resultants.. 114 Tableau 7 : Vue densemble des instruments prvus pour la compilation et le croisement des donnes... 120 Tableau 8 : Vue densemble de lintervention 124 Tableau 9 : Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques ..130-136 Tableau 10 : Prsence des sujets la collecte des donnes, selon chaque instrument161 Tableau 11 : Prsence des lves durant la SD, selon chaque cours...162 Tableau 12 : Russite aux questionnaires du prtest et du posttest, selon chaque question, en pourcentage..176 Tableau 13 : Russite aux questionnaires du prtest et du posttest, selon chaque question, en nombres absolus..177 Tableau 14: Taux de rponses correctes et errones aux exercices, selon deux sous-catgories, au prtest et au posttest ....183 Tableau 15: Nombre de PP par texte au prtest et au posttest et taux de russite de leurs accords, selon chaque sujet .. 186 Tableau 16: Comparaison des rsultats aux questionnaires du prtest avec ceux du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique188 Tableau 17: Comparaison des rsultats aux exercices du prtest avec ceux du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique190 Tableau 18: Comparaison des nombres de PP et des taux de russite de leurs accords aux productions crites du prtest avec celles du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique .. 191 Tableau 19: Rsultats moyens aux diffrents instruments de collecte des donnes, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes).. 199

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Liste des figures

Figure 1: Rsultats aux questionnaires du prtest et du posttest, selon chaque sujet ...174 Figure 2: Rsultats aux exercices du prtest et du posttest, selon chaque sujet...181 Figure 3: Comparaison des rsultats moyens aux questionnaires, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes)...195 Figure 4: Comparaison des rsultats moyens aux exercices, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes)..195 Figure 5: Comparaison des rsultats moyens aux productions crites, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes).....196

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Liste des abrviations

aux. CD : auxiliaire : complment direct

conn. : connaissance(s) CP doc. ex. GN : complment de phrase : document : exercice : groupe nominal

gram. : grammatical(e)(s), grammaticaux MCT : mmoire court terme ME MI : mmoire externe : mmoire interne

MLT : mmoire long terme n.d. P PP PPa PP PPs : non disponible : phrase : participe pass : participe pass employ avec lauxiliaire avoir : participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif : participe pass employ seul, sans auxiliaire

Prd. : prdicat S SD VA : sujet : squence didactique : verbe attributif

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Remerciements
Lorsquon choisit de sinvestir dans une maitrise, on connait des moments dinspiration et de satisfaction, mais on rencontre aussi lhsitation, le stress et parfois mme des instants de dcouragement. Quand notre dtermination est mise lpreuve, il est essentiel de pouvoir compter sur les gens qui nous entourent. Ce sont quelques-unes de ces prcieuses personnes que je souhaite remercier. Tout dabord, je veux exprimer la gratitude et le grand respect que jprouve pour Marie-Claude Boivin, une chercheuse et professeure extrmement comptente qui ma fait lhonneur de me guider tout au long de mon travail. Habite dune passion contagieuse pour la didactique, Madame Boivin est un modle de rigueur, ainsi quune directrice attentive, perfectionniste et entire. Merci pour tes commentaires toujours prcis et justes, et pour la confiance, louverture et lcoute que tu as manifestes mon gard : ton accompagnement a rellement t trs formateur pour moi. En esprant que la vie nous permette de travailler ensemble nouveau La seconde personne que je souhaite remercier est celle qui partage ma vie depuis maintenant sept ans, mon amoureux. Alors que le tourbillon du quotidien peut nous faire perdre de vue lessentiel, cet tre prcieux sait toujours relativiser les choses, ce qui me permet de maintenir lquilibre important mais fragile entre travail et vie personnelle, entre proccupations actuelles et projets davenir aussi. Ta franchise, ton humour, ton intelligence, ton regard critique et ta sensibilit font de moi une femme comble, tant intellectuellement qumotivement. Je taime. La dernire personne, mais non la moindre (!), qui je tiens adresser des remerciements est ma mre. Profondment humaine et extrmement inspirante par sa dtermination, cette femme a toujours foi en mes capacits et ne cesse jamais de mencourager. Durant ma maitrise, elle a plus que jamais t pour moi une oreille attentive et a dmontr une comprhension hors du commun en minvitant chez elle, aux les de la Madeleine, pour me permettre de me ressourcer et de me concentrer sur mon travail. confiance et ton respect. souvent, je te sens toujours prs de moi. Merci pour ton amour, ta Malgr la distance gographique qui nous spare

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Introduction
La qualit de la langue crite des jeunes qubcois est souvent lobjet dattention mdiatique et de discussions animes dans la collectivit. On entend dire que ces lves ncrivent pas aussi bien quils le devraient au sortir du secondaire, soit aux derniers moments de leur scolarit obligatoire. Est-ce le cas? Si oui, quelles sont les causes de leurs difficults en criture? Comment y remdier? Ce sont les interrogations la source du projet de recherche dont le mmoire est ici port votre attention. Depuis trois ans, nous travaillons un projet de recherche ayant pour but ultime damliorer les comptences en orthographe grammaticale des lves du secondaire lorsquils rdigent des textes. Plus prcisment, nous avons, dans un premier temps, procd un travail de recherche documentaire afin de construire notre tude sur des bases scientifiquement solides, pour concevoir une srie de cours susceptible de favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture. Puis, nous avons mis lessai, auprs dun groupe dlves de troisime secondaire, la squence didactique labore, portant sur laccord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif, tout en prenant soin de collecter des donnes par le biais dun prtest et dun posttest. Finalement, nous avons effectu lanalyse des donnes recueillies afin de juger de lefficacit de notre intervention. Pour en faciliter la lecture, le prsent document est organis selon cinq chapitres : la problmatique, dressant un portrait du contexte de ltude, le cadre conceptuel, exposant les concepts y tant utiles, la mthodologie, jetant les bases pratiques de sa portion exprimentale; les rsultats et la conclusion.

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1. PROBLMATIQUE
Dans cette premire grande section du document, nous prsentons selon trois angles le contexte dans lequel sancre notre recherche. En premier lieu, nous en prcisons le contexte social et la place quy occupe la langue franaise et son criture. En deuxime section de notre problmatique, le contexte scolaire, nous nous penchons sur la situation ayant cours dans les coles qubcoises, et ce, particulirement en ce qui concerne la langue crite. Le troisime et dernier aspect de ce survol, le contexte scientifique, se veut un aperu, bref et prliminaire, des travaux mens par les chercheurs en regard de nos proccupations, et des conclusions quils en tirent.

1.1 Contexte social

Au Qubec, la question de la langue est depuis longtemps une proccupation davant-plan. Visiblement conscients de la prcarit de la situation du franais, les Qubcois se sont munis, au fil des ans, de diffrentes politiques, dont la fameuse Charte de la langue franaise1, donnant prdominance la langue de Molire, principalement dans les domaines de laffichage et de lenseignement, afin de protger son statut et ainsi den promouvoir lusage. Cependant, le vingt-et-unime sicle faisant une place massive aux technologies de linformation et de la communication, notamment avec lavnement dans nos vies de loutil extraordinaire quest Internet, les frontires gopolitiques et linguistiques fondent comme neige au soleil, ce qui ne reprsente pas ncessairement une bonne nouvelle pour le franais. En ce qui concerne plus particulirement la langue crite, au Qubec comme ailleurs, certains en croient la qualit menace, notamment par lutilisation de plus en plus tendue de nouveaux moyens de communication, comme le clavardage, les blogues et les SMS ( short message service ). Au sujet de ce type de messages courts envoys par tlphone cellulaire, les points de vue sopposent. En effet, selon
La Charte de la langue franaise, aussi appele Loi 101 , est entre en vigueur le 26 aot 1977.
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15 Jaffr (2008), plusieurs y voient simplement un moyen de communication pratique et efficace alors que pour dautres, il existe une vritable hantise des SMS , propos quil appuie en citant un article dune revue franaise fort connue : () les SMS dclenchent aussi des ractions moins favorables, chez des parents dlves et des enseignants qui voient en eux une sorte de cheval de Troie de la mauvaise orthographe. () une part importante de la presse manifeste, elle aussi, sa hantise en dnonant des pratiques aux effets dvastateurs. Un article du Figaro Magazine fit nagure ce commentaire : Lcriture phontique, type SMS, fait autorit. Avec un risque latent de confusion, qui met en danger lapprentissage de la langue franaise. Dans cet univers virtuel, gare la dpendance. Certains adolescents passent leurs soires accrochs leur clavier et dlaissent leurs devoirs. (Jaffr, 2008: p. 46) La formulation de telles inquitudes en regard de la qualit du franais crit dmontre bien plus que de simples proccupations de lopinion publique en lien avec un sujet dactualit. Manesse et Cogis (2007) affirment ce sujet que lorthographe, tout en tant dune complexit indiscutable , est laffaire de tous et expliquent : Une bonne orthographe incarne le respect du bien commun, lgal de la politesse, du bon got et dautres qualits du vivre-ensemble; si sa maitrise est un signe de distinction, son ignorance, patente dans les crits les plus rpandus, est un tmoignage qui engage des jugements bien au-del de lorthographe proprement parler : une personne qui a une mauvaise orthographe court le risque de ntre pas estime fiable. (Manesse et Cogis, 2007 : p. 23) Face lattraction indniable quexerce langlais, laccroissement des nouvelles technologies de communication qui rinventent lorthographe et le jugement svre de lopinion publique face ceux qui commettent des fautes, comment se positionne le francophone qubcois? Quelle est rellement la situation de la langue quil parle et crit? Quelle en est la qualit? Il est videmment fort difficile de porter un jugement, autant qualitatif que quantitatif, sur le franais quutilisent les Qubcois en gnral lorsquils communiquent loral ou lcrit. En revanche, le milieu scolaire, et tout particulirement lcole secondaire, est un lieu privilgi pour prendre le pouls sur cette question, et ce, pour trois raisons. Primo, les lves y sont rgulirement

16 valus et laissent donc des traces de ltat de leurs connaissances sur la langue et de lusage quils en font, traces que lon peut ensuite analyser et desquelles on peut tirer des conclusions. Secundo, lcole est particulire parce quelle est en quelque sorte le reflet de la socit, de ses valeurs et de ses choix. Une institution et ses enseignants sont chargs dincarner et de vhiculer un certain nombre dides correspondant la norme en vigueur intellectuellement, culturellement et socialement, dencourager certains comportements, de rigueur et douverture par exemple, et den rprimer dautres considrs comme non conformes. La qualit de la langue est une de ces valeurs qui peuvent tre mises (ou non) de lavant, en rehaussant les exigences lors dpreuves dcriture ou lors de productions orales par exemple. Tertio, le milieu scolaire secondaire est fondamental pour aborder la question linguistique puisquil fait bien plus que nous livrer un portrait de ltat actuel de la langue chez les jeunes. En se penchant sur des donnes quil fournit, on peut aussi retourner en arrire, pour examiner, par exemple, lvolution langagire des jeunes et les facteurs en cause, ou encore jeter un coup dil en avant pour avoir un aperu de ce que seront les connaissances, valeurs, attitudes et savoir-faire des citoyens et adultes de demain. Le secondaire , comme on lappelle communment, est donc, notre avis, un milieu fort pertinent observer et analyser pour un chercheur, quil se situe dans une perspective sociologique, linguistique, didactique ou autre. En ce qui nous concerne, il reprsente une source fort riche en donnes portant sur la qualit du franais, en particulier lcrit. Certains chercheurs en ducation ont not que plusieurs dplorent, dans la population et les mdias, la pitre qualit du franais crit des lves qubcois (Nadeau, 1996; Gauvin, 2005; Nadeau et Fisher, 2006). Cependant, dautres chercheurs, comme Cogis, ont plutt tendance relativiser : Cessons de croire au mythe de lge dor ou la baisse de niveau gnralise : ceux qui, autrefois, dveloppaient rapidement une bonne orthographe existent toujours, ceux qui ny parvenaient pas aussi. (Cogis, 2005 : p. 8) Quen est-il rellement de la qualit du franais crit au Qubec? Quelle est la situation au secondaire en particulier? Si le discours populaire savre, comment pouvons-nous, chercheurs, contribuer

17 solutionner ce problme de faon concrte? Et, au fait, comment dfinir le concept de qualit de la langue crite ? Ce sont quelques-unes des questions sur lesquelles nous allons nous pencher dans les parties suivantes.

1.2 Contexte scolaire

Comme celles de par le monde, les coles qubcoises ont le mandat dinstruire les lves qui les frquentent. Ici, crire fait partie des nombreux savoirfaire que les lves doivent pratiquer, dvelopper et, la fin de leur scolarit obligatoire, maitriser un certain niveau afin dtre en mesure de recevoir la sanction leur ouvrant les portes de lducation post-secondaire ou du march du travail : le diplme dtudes secondaires (DES). Pour vrifier que ce niveau de matrise est atteint par chacun des lves au sortir du secondaire, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) soumet chaque anne les finissants un examen dcriture normatif, ce quon appelle lpreuve unique dcriture . Il nous semble fort pertinent daller voir de plus prs en quoi consiste cette valuation et, surtout, dans quelle mesure elle est russie par les lves. Nous obtiendrons ainsi un portrait du niveau de maitrise de la langue crite des lves qubcois les plus avancs (thoriquement) sur le plan de lapprentissage de lcriture, et ce, alors quils se font valuer uniformment pour la toute dernire fois de leur scolarit obligatoire.

1.2.1 Lpreuve unique dcriture

Lexamen terminal dcriture auquel tous les candidats au DES, quils frquentent un tablissement denseignement public ou priv, sont soumis est, en apparence du moins, loutil parfait , autant pour connaitre le niveau de maitrise du franais crit auquel sattend le ministre de la part dun lve au terme de sa formation obligatoire, que pour savoir dans quelle mesure ce niveau est atteint. En effet, plusieurs caractristiques de lpreuve unique dcriture, dtailles dans un document officiel publi pour lanne scolaire 2007-2008 par le MELS (2007), rendent cette preuve pertinente en regard des interrogations formules plus tt tout en faisant delle un instrument de cueillette de donnes fiable, valide et fidle. Nous en avons retenu quelques-unes concernant les modalits dlaboration, de passation et de correction:

18 Lpreuve unique dcriture est uniforme, le matriel fourni et le temps allou pour sa prparation et sa passation sont identiques pour tous les lves dune mme cohorte; Elle est confectionne chaque anne par le MELS en cohrence avec les principes et les objectifs du programme de formation en vigueur, et a donc pour objet dvaluation le texte argumentatif de 500 mots tre rdig conformment diverses exigences (en lien avec la structure, le contenu, le destinataire, etc.); La correction de lpreuve est effectue par des valuateurs professionnels employs par le ministre, et ce, selon la Grille dvaluation de la comptence crire- Texte argumentatif labore aussi par le MELS (2007 : pp. 11-12). Cette grille se structure en deux parties comptant chacune pour 50% de la note: le respect du code linguistique (orthographe, syntaxe/ponctuation ides); Lpreuve est rglemente de faon stricte, cest--dire quelle comporte plusieurs conditions de passation clairement dfinies en lien avec le rle de llve, le rle de lenseignant(e), le matriel fourni (dont un dossier de lectures prparatoires), les documents autoriss et non autoriss, la dure de lpreuve et le calendrier de la remise des documents concernant lpreuve; Le ministre, plus prcisment la Direction de la sanction des tudes, se rserve le droit dinvalider toute preuve nayant pas t soumise dans le respect des conditions de passation en vigueur. Toutes ces considrations en lien avec lvaluation ultime des lves du secondaire jettent un clairage fort apprciable sur diffrentes questions. Tout dabord, nous sommes dsormais mieux en mesure de comprendre ce que le ministre entend lorsquil est question de qualit en criture, et ce, malgr labsence de dfinition explicite. En effet, travers les critres dvaluation de la grille, nous comprenons que lvaluateur juge de la qualit dun texte argumentatif en tenant et utilisation des mots) et la cohrence de largumentation (pertinence, organisation et continuit/progression des

19 compte de deux aspects dimportance gale en regard de la note finale: le respect du code linguistique et la cohrence de largumentation. Par ailleurs, lorthographe semble attirer une attention toute spciale, des lacunes de ce ct pouvant mener lvalu , comme nous lavons vu, tout droit vers un chec lpreuve. ce sujet, les preuves uniques de 2006 et de 2007 se distinguent des prcdentes, puisquon y inclut une mesure additionnelle lie la correction de lpreuve. En effet, on peut lire, dans le document dinformation du MELS (2007 : p. 5): En correction centralise, le Ministre reconduira en 2007 une mesure applique en 2006. Selon cette mesure, les textes comportant 35 erreurs ou plus en orthographe seront examins attentivement. Les lves qui feront des erreurs dont la frquence, compte tenu de la longueur du texte, et la gravit sont juges inacceptables la fin des tudes secondaires perdront tous les points attribus la composante respect du code linguistique laquelle compte pour 50 p. 100 de la note de lpreuve. En somme, on pourrait dire quun lve est considr comme comptent en criture lorsquil peut crire un texte proposant un discours logique, cohrent et bien argument tout en faisant la preuve quil connait et maitrise relativement bien les rgles touchant lorthographe, la syntaxe et la ponctuation, entre autres. De plus, on constate que le Ministre affirme son intention de porter une attention toute particulire lorthographe et de pnaliser les fautes juges trop frquentes ou graves pour un scripteur au terme du secondaire. Aussi, la lumire de toutes ces conditions et modalits, on constate que cette valuation semble rigoureuse sur le plan mthodologique, et donc, si cest le cas, signifiante pour un chercheur. Mais lest-elle tout autant pour llve sur le point de terminer ses tudes secondaires? Il est possible quelle le soit. En effet, il est assez probable que la majorit des lves, une fois arrivs au terme de leur scolarit obligatoire et donc certainement dsireux dobtenir leur DES (pour lequel le cours de franais de 5e secondaire est requis), sengagent srieusement dans la prparation et la passation de lpreuve, et ce, pour diffrentes raisons. Mis part le cadre trs formel entourant lensemble de lvaluation, ce qui lui donne une certaine importance aux yeux des lves, ce sont les points qui y sont accords qui constituent la source

20 premire de motivation. Comme en fait clairement tat le MELS, la note obtenue par llve lpreuve compte pour la moiti de sa note finale en criture, lautre moiti tant le fruit dautres rsultats consigns par lcole en cours danne lors de situations dvaluation locales . Par ailleurs, les volets lecture et communication orale ne font pas lobjet dpreuves ministrielles, lenseignant tant charg dvaluer ces composantes en cours danne, et reprsentent respectivement 40% et 10% de la note globale de llve en franais au terme de sa cinquime secondaire. Dans un tel contexte, lpreuve unique constitue elle seule prcisment le quart (25%) de la note finale en franais, ce qui est considrable, en regard du temps consacr celle-ci par rapport la somme des travaux et valuations raliss tout au long de lanne. Pour un lve motiv, il sagit donc fort probablement dune opportunit de taille pour aller chercher des points importants un moment dterminant pour la suite des choses. Cependant, diffrentes questions en lien avec lpreuve unique en tant que telle ainsi que les rsultats qui en sont tirs peuvent tre souleves malgr ce quen dit le ministre. Dune part, on peut sinterroger sur le respect systmatique dans les coles des conditions de passation et dvaluation prescrites par le gouvernement. Ses reprsentants dans les institutions tant la direction et les enseignants, on est en droit de penser que les conditions de passation imposes sont suivies assez rigoureusement mais rien ne nous en assure. videmment, un manquement aux rgles et procdures tablies pass inaperu pourrait avoir pour effet de biaiser les donnes fournies sur les lves par lpreuve et donc de mettre en doute sa validit. Aussi, puisque lpreuve est diffrente danne en anne en ce qui a trait au sujet propos pour la rdaction, il est possible de mettre en cause sa fidlit; certains sujets plus difficiles que dautres pour les lves auraient un effet ngatif sur leur rsultat, par exemple. Par ailleurs, on pourrait vouloir remettre en cause luniformit du travail des correcteurs dpreuves. Mme sils sont munis de grilles de corrections assez prcises, des valuateurs diffrents devant juger de la qualit dun mme texte dlve selon certains critres plus subjectifs, comme ceux en lien avec la cohrence textuelle par exemple, pourraient lui attribuer une note diffrente, ces gens ayant un bagage de connaissances propre et donc une interprtation distincte de certains

21 critres. Il y a donc place au doute en ce qui concerne la validit et la fidlit des rsultats lpreuve unique dcriture du MELS. Malgr les rserves quon pourrait mettre propos de lpreuve unique, nous considrons que cet examen demeure un outil de cueillette de donnes fiable, valide, fidle et dont les rsultats peuvent tre considrs avec srieux dans le cadre dune recherche sintressant la qualit de la langue crite des jeunes qubcois. En effet, il demeure la seule preuve uniforme laquelle la totalit des lves qubcois candidats au DES se soumettent, et ce, au mme moment de lanne et dans les mmes conditions (ou, du moins, des conditions fort semblables). Impose au fil des ans par le ministre, une organisation ayant un devoir de rigueur et de transparence, lpreuve unique dcriture est, notre avis, btie et administre avec srieux, et les rsultats quelle fait ressortir sont donc admissibles dans un cadre scientifique comme celui de cette recherche.

1.2.2 La russite des lves lpreuve

Chaque anne, le MELS publie les rsultats obtenus par lensemble des lves lpreuve unique dcriture. Nous sommes donc mme de prendre connaissance de diverses statistiques intressantes concernant soit le volet criture ou le rsultat global, et dtailles selon le nombre dcoles et dlves ayant d passer lexamen, selon le type de secteur (public ou priv), selon la rgion administrative et mme par tablissement. Les plus rcents rsultats publis concernent lpreuve unique de juin 2007. On apprend leur consultation que prs de 62 500 lves rpartis travers 460 coles qubcoises se sont soumis lpreuve unique dcriture, dont plus des trois quarts relvent du secteur public. Nous avons regroup, dans la figure 1, les informations disponibles les plus pertinentes en regard de notre questionnement portant sur le bien-fond de qualifier de pitre , comme le font certains, la langue crite des lves qubcois du secondaire.

22

Tableau 1 : Taux de russite et moyennes des lves de 5e secondaire aux preuves uniques de juin 2007 (franais, langue denseignement); rsultat global (129-536)2 et volet criture (129-510)3
Donnes Rsultat global Volet criture Moyenne sur 100 72,6 73,0 Taux de russite 88,8 84,0

Malgr le fait quils ne nous permettent pas de porter nous-mmes un jugement qualitatif sur les textes des lves, ces chiffres nous dmontrent que, somme toute, une proportion considrable dlves (84%) russissent leur preuve unique dcriture, et quils satisfont, par le fait mme, aux exigences fixes par le MELS. Si lon considre que le critres employs par les valuateurs de ce ministre pour juger de la qualit de la langue crite correspondent de faon gnrale ceux de la population, on peut dire que les lves de cinquime secondaire proposent, dans une proportion de plus de 4 sur 5, des textes de bonne qualit, puisquils rpondent aux attentes. Par ailleurs, la diffrence existant entre le taux de russite en franais de faon globale de lensemble des lves qubcois et le taux de russite au volet criture laisse penser que lcriture reprsente une source de difficult plus grande que la lecture et que la communication orale. En somme, les rsultats rendus publics par le MELS sont intressants mais pas suffisamment dtaills pour rpondre nos questionnements plus spcifiques. Nous savons dsormais quil est faux, du moins aux yeux du ministre et selon ses propres critres, de parler de faon gnralise et avec force dune mauvaise qualit du franais crit des jeunes qubcois au sortir du secondaire. Cependant, nous avons lintuition que lcriture est une source de difficults pour ces lves alors quil est mathmatiquement vident que ces derniers russissent en plus grand nombre sous les volets criture, lecture et communication orale combins, que pour lcriture seulement. Du coup, il est clair quune amlioration des rsultats des lves sous le

2 3

MELS (2008a). MELS (2008b).

23 volet criture permettrait ncessairement daugmenter le taux de russite des lves en franais. Ltat prliminaire des conclusions que nous ont permis de tirer les publications de MELS portant sur lpreuve unique dcriture (MELS, 2007; 2008a; 2008b) nous confirme dune part lintrt que recle cette dernire pour tudier la langue crite des lves qubcois, et dautre part, nous incitent poursuivre nos recherches. Lcriture est un volet du franais qui semble relativement difficile : pourquoi en est-il ainsi? Quelle est la principale source, ou les principales sources, de difficult des lves en production de texte? Cest linterrogation qui nous porte ce point-ci.

1.2.3 La principale source des difficults des lves en criture

Au ministre, on value les textes des lves selon deux critres gnraux ayant le mme poids dans la note finale lpreuve : le respect du code linguistique et la cohrence. Alors que le gouvernement choisit, de faon tout fait lgitime, de ne pas dtailler les rsultats des lves selon ces deux grandes catgories, ne nous permettant pas de connaitre la faon dont se distribuent les erreurs et lendroit o elles sont le plus nombreuses par exemple, deux chercheurs en didactique viennent, avec leurs travaux, pallier ce manque. Gauvin et Boivin (2006) se sont intresses aux diffrences entre garons et filles sur le plan de lcriture. Pour mener leur investigation, elles ont procd lanalyse des rsultats des lves soumis lpreuve unique dcriture, rsultats amasss sur une priode de cinq ans, soit entre 1999 et 2003. Elles se sont donc adresses directement au ministre afin dobtenir les donnes brutes et bien davantage dtailles sur le plan de lvaluation, ce qui leur a permis de distinguer et de comparer les moyennes des scores des lves (convertis en pourcentage) obtenus sous chacun des deux grandes catgories et des six sous critres identifis par le MELS. Les voici, accompagns de la traduction faite de ceux-ci par les chercheuses (Gauvin & Boivin, 2006) :

24 1. Respect du code linguistique (Lexical/Grammatical Evaluation) a) Orthographe (Spelling) b) Syntaxe/ponctuation (Syntax/punctuation) c) Utilisation des mots (Vocabulary) 2. Cohrence de largumentation (Textual Evaluation) a) Pertinence, clart et prcision (Relevance/clarity) b) Organisation stratgique (Organization of contents) c) Continuit et progression (Progression) Les analyses menes sur la base de ces donnes exhaustives jettent un clairage nouveau et fort pertinent sur les difficults rencontres par les finissants du secondaire en criture. Tout dabord, ce qui saute aux yeux des deux chercheuses aprs analyses est dabord le fait que les lves, garons ou filles, russissent significativement mieux aux critres relevant de la cohrence de largumentation, avec une moyenne de 86,5%, que sur le plan du respect du code linguistique, o la moyenne dpasse tout juste la note de passage (60,4%) . Les textes fournis par les lves sont donc bien davantage conformes aux attentes des valuateurs sur le fond, les propos et la structure du texte, que sur la forme, lorthographe et la construction des phrases. De faon plus prcise, les travaux de ces chercheuses leur ont permis de mettre en relief laspect du code linguistique le plus problmatique : lorthographe. En effet, alors que les lves obtiennent un score de 86,3% pour le critre de lutilisation des mots, et de 59,7% sur le plan de la syntaxe et de la ponctuation, soit un rsultat tout juste infrieur la note de passage, on constate quils sont largement sous le seuil considr comme acceptable en orthographe avec une note moyenne de 47,8%4. Ces donnes nous permettent de prendre conscience de lampleur des lacunes des lves arrivs au terme de leur scolarit obligatoire sur le plan orthographique en production crite, ce qui signifie que les erreurs de ce type sont rellement le talon dAchille de llve moyen, ou du moins de celui stant soumis lpreuve unique dcriture entre 1999 et 2003.

Les scores moyens des lves sont calculs en additionnant, pour chacun des critres, celui des garons et celui des filles puis en divisant cette somme par 2.

25 Lapport de ces donnes rvle par ailleurs un manque de prcision dordre smantique cette fois, celui en lien avec le concept dorthographe . En effet, comme le font remarquer Gauvin et Boivin (2006), on distingue gnralement, dans le domaine de la linguistique, deux types dorthographe, rassemblant deux types de phnomnes fort diffrents: lorthographe lexicale et lorthographe grammaticale. Sans entrer dans les dtails, puisque nous y reviendrons dans le cadre conceptuel (section 2.1), lorthographe lexicale concerne la faon dcrire un mot, indpendamment du contexte dans lequel il se trouve, ce qui veut dire que des erreurs de ce type peuvent tre vites en consultant le dictionnaire, pour savoir par exemple que le mot succder double le c. Pour ce qui est de lorthographe grammaticale, souvent appele ( tort) grammaire , elle se dfinit travers le phnomne daccord et porte donc sur lorthographe dun mot selon sa position et le rle quil joue au sein de la phrase. Ainsi, lorsquon ajoute correctement la marque du fminin ou du pluriel un nom ou un adjectif, ou encore quon orthographie un verbe en tenant compte de son sujet, on accorde ces mots en appliquant des rgles lies lorthographe grammaticale. Pour en revenir aux difficults des lves en orthographe, il est impossible avec les seules donnes du ministre, de pointer du doigt lune ou lautre de ces orthographes comme tant la source principale des erreurs dceles sous le critre vritablement problmatique. Notre intuition de chercheuse en didactique du franais et, surtout, notre exprience en tant que scriptrice, nous poussent vers la piste de lorthographe grammaticale, la rputation de certaines rgles daccord comme tant trs complexes ntant plus faire. Lexamen dautres recherches est cependant ncessaire pour vrifier cette intuition. En 1995, un groupe de chercheurs en ducation, le Groupe Diepe, a men une tude denvergure sur la faon dont est enseigne et acquise lcriture au secondaire. Au total, 7000 lves gs de 14 ou 15 ans, 1000 enseignants issus de quatre populations francophones, celles de la Belgique, de la France, du Nouveau-Brunswick et du Qubec, ont pris part lenqute (Groupe Diepe, 1995). Plusieurs questions,

26 portant notamment sur les perceptions des enseignants et sur celles des lves, ont motiv une telle entreprise. Malgr les quelques annes qui se sont coules depuis sa publication, cette tude est fort intressante pour nous. Ltendue de lchantillon dlves et denseignants ayant particip lenqute tout comme la prcision des questions poses chacun des participants et la varit des aspects abords par cellesci lui donnent un poids certain, et ce, dautant plus que lanalyse des donnes et leur prsentation sont la hauteur. notre connaissance, aucune autre tude plus rcente ne sest penche de faon aussi approfondie sur la situation de lenseignement et de lapprentissage de lcriture au secondaire dans les classes du Qubec. Par ailleurs, nous considrons les rsultats qui en ressortent comme toujours valables ce jour puisque rien ne nous laisse croire un changement profond des faons de faire en enseignement de lcriture au secondaire depuis. En effet, il est peu probable que la difficile implantation dans les coles de la Rforme et du nouveau Programme de formation (MEQ, 2003), dmarre en 2003 au secondaire, ait dj eu un impact (positif ou ngatif) majeur ou mme notable sur les mthodes privilgies par chaque enseignant et, par consquent, sur lapprentissage de ses lves. En ce qui concerne les orientations de ltude, le groupe de chercheurs sest intress non seulement aux performances des lves et leurs perceptions, mais aussi aux perceptions de leurs enseignants, notamment sur la question des difficults des lves du secondaire en criture sur le plan orthographique. tant aux premires loges pour observer au quotidien lapprentissage des lves, ils sont probablement les mieux placs pour tmoigner des embuches gnralement rencontres. Les rsultats dvoils par ltude sont loquents sur ce point. Les enseignants qubcois, qui le groupe de chercheurs a demand dvaluer la proportion dlves () pour qui tel ou tel aspect particulier de lcriture reprsentait une relle difficult () , ont identifi, parmi quatorze points, celui appel Orthographier dun point de vue grammatical comme tant le plus problmatique (p. 76). En effet, dans une proportion crasante de 94%, soit la plus forte par rapport aux autres populations et aux autres aspects de la production de texte, les professionnels de lenseignement ont dsign lorthographe grammaticale comme un rel problme pour au moins le quart

27 (26% ou plus) de leurs lves. De plus, environ 60% de ces rpondants ont t jusqu dire quau moins un lve sur deux (50% ou plus) prouve ce type de difficult (p. 76), ce qui est considrable. Orthographier dun point de vue lexical est pour sa part identifi comme difficile pour au moins 50% des lves par environ le tiers des enseignants qubcois, et pour plus du quart par 86% des rpondants (p. 77). Lorthographe grammaticale est donc, selon les enseignants qubcois, la principale source des difficults des lves en criture. Dautres statistiques rvles par la mme tude font naitre un paradoxe qui mrite selon nous beaucoup dattention et suscitent aussi plusieurs interrogations. Celles-ci portent sur les pratiques des enseignants de franais et, plus spcifiquement, sur la part accorde quatre modes dapproche pour travailler lcriture: ltude et lanalyse de texte; ltude de notions et de phnomnes grammaticaux; les exercices formels; la rdaction de textes ou de parties de textes. Alors quon aurait pu croire les enseignants qubcois moins enclins se pencher, avec leurs lves, sur laspect grammatical de lcriture en travaillant sur les notions et les phnomnes quil comporte, ce qui aurait peut-tre pu expliquer les lacunes de ces derniers en la matire, la situation est tout autre. En effet, les enseignants qubcois sont statistiquement les plus nombreux des quatre populations questionnes, avec 38%, dire accorder une large part de leur temps en classe ltude de notions et de phnomnes grammaticaux et syntaxiques, alors que 50% dentre eux y consacrent une part moyenne (p. 122). Avec 88% de ces rpondants accordant autant de temps des contenus de ce type, aucun mode dapproche, ou type de pratique, ne fait autant consensus chez les qubcois enseignant le franais au secondaire. Pour apporter un clairage nouveau sur les constats du Groupe Diepe, parlons dune autre enqute denvergure, rcemment mene en France, celle de Manesse et Cogis (2007). Dans le but dobserver et de comparer les comptences orthographiques dlves de 2005 avec celles dlves de 1987, les deux chercheuses ont recueilli et analys prs de 6000 dictes dlves de treize ans en moyenne. Aprs une analyse globale des donnes, elles constatent une augmentation du nombre derreurs commises par les cohortes de 2005 par rapport celle examines

28 prcdemment : Le score moyen en 2005 est de 27 points, soit plus de 13 fautes lourdes ; il tait de 16 points en 1987, soit 8 fautes. (p.80). Ensuite, les rsultats de lanalyse pousse quelles ont fait des textes sont fort loquents quant aux sources de difficults des jeunes scripteurs. En fait, un aspect de la langue est trs clairement identifi comme une difficult majeure : lorthographe grammaticale. Comme les rsultats de la deuxime partie lont montr, lorthographe grammaticale est la zone haut risque. Que ce soit laccord entre le verbe et le sujet ou au sein dun groupe nominal, la conjugaison, linfinitif en er ou le pluriel de certains noms, sans oublier le participe pass employ avec lauxiliaire avoir, la dicte Les Arbres propose quelques solides problmes grammaticaux rsoudre, dont manifestement les lves de 2005 ne se sortent pas bien. (Manesse et Cogis, 2007 : p. 97) Pour tre plus prcis, aprs avoir procd un classement des erreurs selon quatre catgories (langue, grammaire et lexique, grammaire, lexique), puis neuf types, elles ont trouv que ce sont les erreurs grammaticales qui psent le plus lourd, et ce, autant en 1987 quen 2005. Cependant, alors que 40% des erreurs de 1987 rsultent de rgles grammaticales non appliques ou de catgories non identifies, cette proportion grimpe 52% en 2005. En somme, la lumire des donnes que nous apportent ces deux enqutes, on constate, dune part, un rel cart entre le temps consacr lorthographe grammaticale dans les classes des coles secondaires du Qubec et les performances en criture des lves sur ce mme point, alors que les enseignants, dans une large proportion, identifient ce point comme une relle difficult pour leurs lves. Dautre part, on remarque quune forte proportion des erreurs dlves franais de 2005, plus de la moiti, concerne lorthographe grammaticale, ce qui a augment de 12% en 20 ans.

1.3 Contexte scientifique

Les constats que nous avons tirs jusquici, tout comme les interrogations quils soulvent, ne sont pas indits, du moins pas pour les didacticiens stant penchs plus ou moins rcemment sur lenseignement et lapprentissage de lcriture

29 et sur laspect de lorthographe grammaticale. la suite de plusieurs travaux,

motivs notamment par le besoin de comprendre la source du dcalage entre le temps accord travailler la grammaire, incluant lorthographe grammaticale en classe et les rsultats plutt dcevants des lves en criture sur ce plan, des chercheurs en didactique du franais dcrient la ncessit de rnover , voire de renouveler compltement lenseignement de la grammaire (et donc lorthographe grammaticale) (cf. Chartrand, 1996; Nadeau et Fisher, 2006). Ces scientifiques tracent donc une ligne parfois directe entre la nature de lenseignement grammatical prodigu, ses pratiques et ses approches, et les difficults et lacunes des lves placs devant une tche dcriture. Des chercheurs vont mme plus loin dans leur examen de la En effet, plusieurs chercheurs au terme de situation et posent un diagnostic.

rflexions thoriques, dont Meirieu (1994), Moffet (1995), Gobin (2005) ainsi que Nadeau5 et Fisher (2006), et dautres sur la base de recherches empiriques, dont Gauvin (2005), affirment que les lves possderaient un certain nombre de connaissances concernant lorthographe grammaticale, mais quils seraient incapables de les rutiliser en situation dcriture. Ces chercheurs identifient, la source de cette situation, un problme de transfert des connaissances. Ce diagnostic a donn lieu la formulation de diverses propositions didactiques susceptibles, si mises en pratique par les enseignants, de contribuer solutionner ce problme. la lumire de leur expertise, de leurs travaux et des pistes de solution quils proposent, sur lesquels nous reviendrons en dtail dans le cadre conceptuel, nous formulons notre problme gnral.

1.4 Problme gnral de recherche

Malgr le temps consacr, en classe, lenseignement de la grammaire, les enseignants constatent que leurs lves demeurent en difficult sur le plan de lorthographe grammaticale lorsque placs en situation dcriture, un fait confirm par des recherches (Gauvin et Boivin, 2006; Manesse et Cogis, 2005; Groupe Diepe, 1995). Plusieurs scientifiques stant penchs sur cette question suggrent que le

Nadeau a aussi men deux recherches empiriques sur le sujet (Nadeau, 1996; MichaudVaillancourt et Nadeau, 1997) antrieures cette rflexion thorique.

30 problme rside dans le transfert des connaissances. Pour tenter dy remdier,

diffrentes propositions sont formules lintention des enseignants.

31

2. CADRE CONCEPTUEL
Maintenant que nous avons circonscrit, de faon gnrale et prliminaire, le problme de recherche qui motive notre investigation, il nous faut exposer les concepts qui nous seront utiles pour poursuivre, ce quoi cette section, le cadre conceptuel, est consacre. Tel que nous lavons tout justement fait ressortir par le biais du problme gnral, ces concepts, issus des grands domaines de la didactique, de la linguistique et de la psychologie, sarticulent selon trois grands thmes qui sont dtaills travers les sous-parties suivantes : 2.1 2.2 2.3 Orthographe grammaticale: Dfinition (2.1.1) et Systmes daccord en franais (2.1.2) criture: Composantes et modle du processus (2.2.1) et Rsolution de problme et criture (2.2.2) Transfert de connaissances: Dfinition et contraintes (2.3.1), Structures cognitives et modle du processus (2.3.2) et Connaissances : dfinition et typologie (2.3.3) Une fois nos concepts bien dfinis et les motifs derrire leur choix mis en lumire, nous proposons un tour dhorizon, la section 2.4, des propositions didactiques retenues parce que juges pertinentes en regard de notre projet de recherche. Puis, tout juste avant de clore cette portion de mmoire, nous passons en revue et commentons, par le biais dun tableau se voulant synthtique, la figure 3, les recherches empiriques menes au cours des quinze dernires annes ayant un lien plus ou moins troit avec notre sujet de recherche et nos intentions de chercheuse, prcises au terme de ce bloc. Ainsi merge, la section 2.6, notre problme spcifique, duquel dcoulent notre question et nos objectifs de recherche.

2.1 Orthographe grammaticale

En premire partie, il fut question dorthographe grammaticale, un aspect de la langue dsign comme clairement problmatique pour les scripteurs de niveau secondaire du Qubec. Bien que dj brivement dfinie, pour bien comprendre cette expression, il est essentiel de saisir dabord le sens du terme gnrique orthographe.

32 ce sujet, la linguiste et auteure Blanche-Benveniste nous claire : Lorthographe est, au sens strict, la bonne faon dcrire (), mais aussi, parmi toutes les faons dcrire, la seule qui soit officiellement la bonne. (Yaguello et Blanche-Benveniste, 2003 : p. 345) Cette dfinition assez large fait bien ressortir le caractre restrictif de lorthographe et de ses rgles, tout en abordant le ct parfois arbitraire de celles-ci, le fait que certaines soient le fruit de dcisions, en loccurrence celles prises par et officiellement adoptes par lAcadmie franaise au fil des sicles. Par exemple, comme la linguiste en fait la dmonstration dans Le Grand Livre de la Langue franaise, la prononciation de la lettre g, qui varie selon quelle soit suivie dun u, comme dans guerre, ou non, comme dans grer, rsulte dune dcision des autorits en matire dorthographe. Ainsi, crire le mot *gerre au lieu de guerre droge lorthographe et constitue une erreur. Une autre dfinition du mme concept, celle de Fayol et Jaffr (2008), va dans le mme sens : Le terme orthographe dsigne une convention graphique et sociale qui se sert dune criture pour donner voir les signes linguistiques. (p. 231). Cette interprtation du concept renvoie au caractre fortement normatif de lorthographe, du jugement social auquel elle expose chacun, comme il en est question dans la problmatique de ce mmoire (section 1.1).

2.1.1 Dfinition
Alors que le bien crire englobe une multitude daspects, comme celui de la structure des phrases, cest--dire la syntaxe, et lusage des signes de ponctuation, on distingue gnralement, comme le font les auteurs de la Grammaire mthodique du franais (Riegel et al., 2004: p. 538), deux types dorthographe concernant le mot : a) lorthographe lexicale, qui porte sur la graphie intrinsque des mots; b) lorthographe grammaticale, qui porte sur la graphie des mots soumis au phnomne daccord, cest--dire une contrainte exerce par un lment sur la forme dun ou de plusieurs autres lments du syntagme ou de la phrase.

33 Compte tenu dun frquent chevauchement de concepts, il faut distinguer grammaire, concept renvoyant lensemble des proprits intrinsque dune langue (Riegel et al., 2004 : p. 12), un systme abstrait, de celui orthographe grammaticale, qui en est une actualisation partielle lcrit. Ainsi, pour sassurer de respecter lorthographe lexicale du verbe dcoller, un lve peut, dans le doute (un l ou deux?), consulter le dictionnaire. linverse, pour que ce mme mot soit grammaticalement correct, le scripteur doit tenir compte de sa position et de la fonction quil occupe dans la phrase et, par consquent, du ou des lments qui en rgissent laccord sil y a lieu.

2.1.2 Systmes daccord en franais

La distinction faite entre orthographe lexicale et grammaticale est la mme pour plusieurs langues, comme langlais et lespagnol. Cependant, le franais est particulier par la varit et la complexit des accords effectuer. retrouve dans la langue franaise, pas moins de trois systmes daccord: a) Laccord dans le groupe nominal (GN), qui sobserve alors que le nom transmet les proprits de genre (m/f) et de nombre (s/p) au dterminant et ladjectif pithte (Riegel et al., 2004: p. 150); b) Laccord rgi par le sujet (GS), qui se manifeste alors que le verbe saccorde en personne (1re/ 2e/ 3e) et en nombre (s/p) avec son sujet, et lorsque le participe pass employ avec lauxiliaire tre ainsi que ladjectif attribut du sujet prennent les marques de genre et de nombre du sujet (m/f; s/p) (Ibid: p. 345); c) Laccord rgi par le complment direct (CD), qui est observable lorsque le participe pass employ avec lauxiliaire avoir ainsi que ladjectif attribut du CD prennent les marques de genre et de nombre du complment direct (m/f; s/p) lorsque ce dernier est antpos au verbe (Ibid : p. 348). Concernant les systmes daccord, Boivin et Pinsonneault (2008) en reconnaissent lorganisation de la mme faon que Riegel, mais sont un peu plus exhaustives, en particulier au sujet de laccord rgi par le sujet et celui rgi par le complment direct (CD). Pour le premier, elles notent que le sujet entraine laccord En effet, on

34 du verbe, du participe pass employ avec tre et de lattribut du sujet. avoir, et celui de lattribut du CD. la lumire de ces concepts et dfinitions, on comprend mieux la complexit que peut reprsenter lorthographe grammaticale pour les (apprentis) scripteurs du franais. Quen est-il de la tche dcriture? Le

complment direct dtermine, pour sa part, laccord du participe pass employ avec

2.2 criture
La situation dcriture, laquelle on rfre aussi en tant que tche, activit ou contexte, a fait lobjet de plusieurs travaux de recherche au cours des dernires dcennies. Pour mieux en comprendre le droulement, diffrents chercheurs, dont Bereiter et Scardamalia (1987), ont propos leur modle du processus dcriture . Parmi ces diverses modlisations, une en particulier est sest dmarque des autres ds sa publication et sen distingue toujours, celle labore par Hayes et Flower en 1980, partir de la production et de lanalyse de protocoles verbaux, puis revue et corrige en 1981.

2.2.1 Composantes et modle du processus

Issue du domaine de la psychologie cognitive, la deuxime version de modle fondateur demeure, encore aujourdhui, une rfrence, faisant gnralement consensus auprs de la communaut scientifique, comme le notent Moffet (1995) ainsi que Garcia-Debanc et Fayol (2002), et cest une des raisons pour lesquelles nous choisissons de retenir ce modle pour nos travaux. Ce fameux modle sarticule selon trois composantes majeures (Hayes et Flower, 1981) : a) Le contexte de la tche, incluant les informations relatives aux consignes de la tche, les facteurs motivationnels et le texte sur lequel le scripteur travaille; b) La mmoire long terme du scripteur (cest--dire le rservoir de stockage des connaissances), comportant des connaissances sur le thme du texte, sur le destinataire et sur la langue;

35 c) Le processus dcriture, comprenant quatre grands processus : la planification, la mise en mots, la rvision et le contrle. Ces trois constituants circonscrivent bien lactivit dcriture en tenant compte, dune part, du scripteur, de ce qui lui est extrieur autant que de ce qui lui est intrinsque, et, dautre part, des quatre phases qui composent le processus menant la production dun texte. En ce qui concerne sa dynamique, il est primordial de spcifier, selon Hayes et sa collgue, qucrire est un processus rcursif, et non linaire, ce qui signifie que les phases de planification, de mise en texte et de rvision ne se prsentent pas ncessairement dans cet ordre canonique, mais que chacune peut tre interrompue pour faire place une autre, puis tre reprise par la suite. Aussi, ajoutes dans la modlisation de 1981, les flches bidirectionnelles places entre la composante processus dcriture et mmoire long terme ainsi quentre processus dcriture et contexte de la tche dmontrent bien le va-et-vient constant qui existe entre ces lments. Pour ce qui est du processus dcriture en tant que tel, il dbute habituellement par la phase de planification. Pour Hayes et Flower, cette dernire sorganise selon trois sous-processus : la gnration dides, lorganisation des ides et le cadrage des buts. Cette phase est cruciale non seulement pour rdiger un texte bien structur, mais est aussi fort utile lactivit de rvision, puisquelle permet dy orienter le scripteur. Le processus comprend en deuxime lieu la phase de mise en mots, durant laquelle le scripteur rdige en bonne et due forme les phrases qui composeront son texte. Puis, il y a la rvision, compose de lvaluation et de la rvision, durant laquelle le scripteur relit son texte et le modifie avec pour objectifs de reprer les erreurs langagires, dtecter les ambiguts ou incomprhension possibles pour le lecteur et valuer si son texte est adquat, notamment en regard des consignes proposes en dbut de tche. Le contrle, pour sa part, domine le droulement des trois autres sous-processus de lcriture, en permettant au scripteur de revenir sur des

36 tches dj accomplies lorsquil le croit ncessaire. Il sert donc coordonner ses diffrentes activits. propos du modle dcriture, ses concepteurs sont catgoriques sur un autre principe fondamental : crire est une tche de rsolution de problme. Pourquoi en est-il ainsi? Quest-ce qui fait de la situation dcriture un contexte ncessitant la rsolution de problme?

2.2.2 Rsolution de problme et criture

Il est essentiel, dans le cadre de cette recherche, de prsenter et dexpliquer en quoi consiste le concept quest celui de rsolution de problme, et ce, afin de faire le pont entre criture et transfert de connaissances. Des travaux de Tardif (1997, 1999), chercheur en ducation stant intress au transfert, auxquels fait rfrence Prfontaine (1998, p. 28), auteure et professeure de didactique des langues, nous clairent grandement sur les caractristiques dune situation comportant un problme rsoudre. tche ncessitant la rsolution de problme 1. comporte des donnes initiales, cest--dire des lments connus au dpart sur le problme rsoudre, comme ce quest crire, ce quest un texte; 2. ...comporte un but, comme celui dcrire un texte; 3. comporte des contraintes spcifiques, par exemple concernant les consignes (sujet, nombre de mots...), le destinataire et le code crit (cest-dire lensemble de rgles rgissant lorthographe, la grammaire et la syntaxe dune langue); 4. Ces contraintes supposent la ncessit de rechercher la suite des tapes franchir ( oprateurs ) pour rsoudre le problme, de rflchir la faon de procder pour atteindre le but. En regard des points caractristiques du type de situation dont il est ici question et des exemples proposs, on comprend aisment pourquoi Hayes et Ces particularits, au nombre de quatre, correspondent de manire vidente celles de lactivit dcriture. Ainsi, une

37 Flower (1980, 1981) considrent la tche dcriture comme telle, et ce, tout en ayant une meilleure ide des raisons pour lesquelles elle causent aux lves plusieurs problmes.

2.3 Transfert de connaissances

Issu du cognitivisme, le concept de transfert de connaissances constitue une avenue considrer et explorer srieusement pour approfondir le problme gnral soulev au terme de notre problmatique. ce sujet, les travaux de Tardif (1999), de Frenay et Bdard (2004) et ceux de Bracke (1998; 2004), visant dfinir et modliser ce phnomne de faon schmatique et fonctionnelle pour le domaine de lducation, mritent quon sy attarde.

2.3.1 Dfinition et contraintes

Les chercheurs qui sintressent au transfert en proposent invitablement une dfinition. Au cours de nos recherches sur le sujet, nous avons remarqu que ces diffrentes faons de dfinir le transfert partagent et vhiculent des ides fortement semblables tout en recelant chacune leur pertinence. Nous prsentons ici trois dfinitions du transfert. En ce qui concerne les travaux de Tardif, plus prcisment ici son ouvrage entirement consacr au transfert, Le transfert des apprentissages (1999), le processus est dfini de la manire suivante : Le transfert dun apprentissage fait essentiellement rfrence au mcanisme cognitif qui consiste utiliser dans une tche cible une connaissance construite ou une comptence dveloppe dans une tche source. (p. 58). En dautres mots, le transfert consiste en une recontextualisation, dans une tche cible, dacquis (connaissance ou comptence) raliss dans une tche source. On comprend donc que lexpression tche source fait rfrence au lieu ou moment dacquisition dune connaissance ou de dveloppement dune comptence alors quune tche cible en est plutt le lieu de dploiement, de recontextualisation, comme le dit Tardif. Puis, en faisant rfrence aux propos de Bracke (1998), auteure dont les propos font partie intgrante de ses sources, il affirme que le transfert mne le plus souvent la

38 construction dune ou de plusieurs nouvelles connaissances, par une modification des structures en mmoire long terme, mais que ce type dapprentissage est particulier sur le plan des processus cognitifs quil sous-tend. En dautres termes, la conclusion russie du processus nest pas, pour Tardif, la seule faon dapprendre mais il sagit certainement dune faon dapprendre, une caractristique note par la vaste majorit des auteurs que nous avons lus. Dailleurs, pour viter la redondance, nous reviendrons sur dautres propos tenus par Tardif au moment de prsenter ceux de Bracke. Dans le chapitre 8 de louvrage Apprendre et faire apprendre (Bourgeois et Chapelle, 2004), Frenay et Bdard sintressent au transfert de faon thorique, dans un premier temps, puis en proposant des pistes daction aux enseignants. Ils dbutent en passant en revue quatre conceptions du phnomne issues de divers courants, avant den proposer une dfinition : En synthse, nous dfinissons le transfert des apprentissages comme la capacit qua un apprenant de rsoudre de nouvelles situations en mobilisant les connaissances apprises antrieurement dans des situations diffrentes. (p. 126) Puis, aprs une analyse succincte du concept, ils rsument leurs propos par cinq assertions, dont les trois premires, cites plus bas, nous apparaissent particulirement pertinentes (p. 127): 1) le transfert implique la mise en relation et ladaptation, dans un contexte nouveau et inhabituel, dune connaissance acquise prcdemment; 2) le transfert mobilise plus quune connaissance mais aussi des habilets cognitives, mtacognitives et des dispositions lies aux contextes dapprentissage et de mobilisation; 3) le transfert fait appel laction (la rsolution de problme ou la ralisation dune tche) et se diffrencie ainsi de lapplication simple de connaissances . Ces principes nous semblent pertinents pour diffrentes raisons. Premirement, on retient que le transfert implique que lindividu se retrouve dans un contexte nouveau o il doit se mettre en action, et non une tche routinire o il na qu appliquer des connaissances. On fait, du coup, rfrence la

39 rsolution de problme, un contexte auquel nous avons reli la situation dcriture laspect 2.2.2. Aussi, on comprend, travers la deuxime assertion de Frenay et Bdard, que le transfert nest pas seulement une question de connaissances, mais aussi dhabilets et de contextes dapprentissage et de mobilisation, contextes sur lesquels lenseignant peut agir. En ce qui concerne Bracke, cest au terme dune analyse thorique constituant sa thse de doctorat (1998) que lauteure propose, pour une premire fois, dfinition et modle du transfert, avant de les peaufiner, dans un chapitre du collectif Le transfert des apprentissages : comprendre pour mieux intervenir (2004), se voulant accessible aux enseignants. Pour la chercheuse, le transfert est un processus Avant dtayer cette approximatif qui vise rutiliser des connaissances acquises antrieurement dans un contexte nouveau, ncessitant la rsolution de problme. dfinition, autant en 1998 quen 2004, la scientifique met laccent sur un lment fondamental de sa dfinition, en postulant deux contraintes ou prmisses qui font, comme ceux de Tardif (1997, 1999) et ceux de Frenay et Bdard (2004), cho au modle dcriture prsent plus tt : a) Le transfert se produit toujours dans un contexte de rsolution de problme; b) Lenvironnement est considr comme une riche source dinformations. Rappelons que la tche dcriture est considre par Hayes et Flower (1980) comme un contexte ncessitant la rsolution de problme, tandis que lenvironnement est peru comme une composante majeure du modle en question. criture et transfert continuent ainsi se resserrer. Pour clairer davantage le lecteur sur ce phnomne somme toute assez complexe, deux remarques de Bracke (1998, 2004) et de Tardif (1997, 1999), dont la dernire fait cho aux assertions de Frenay et Bdard (2004), savrent importantes: a) Lorsque conclu avec succs, le transfert entraine la construction dau moins une nouvelle connaissance. Les liens entre

40 b) Il doit tre distingu de lapplication, un processus qui vise rutiliser des

connaissances dans une situation dj connue, cest--dire une tche pour laquelle on connait la suite dtapes franchir, ce qui ne gnre pas de nouvelles connaissances. Malgr tout lintrt que reclent ces dfinitions et les prcisions qui en donnent le cadre, la dynamique du transfert et aussi la raison pour laquelle on le qualifie dapproximatif demeurent jusquici floues, ce quoi remdie le modle du processus de Bracke (1998).

2.3.2 Structures cognitives et modle du processus

Pour bien saisir la dynamique du transfert de connaissances, il faut dabord connaitre les structures cognitives qui sont impliques dans son droulement. Les voici, telles quexpliques par Bracke (1998) : 1. Mmoire interne (MI): structure de connaissances qui composent le systme cognitif dun individu. La mmoire interne englobe la mmoire long terme et la mmoire court terme. a) Mmoire long terme (MLT): structure demmagasinement et de traitement permanente et illimite quant son contenu. b) Mmoire court terme (MCT) : structure demmagasinement et de traitement dite provisoire, parce que limite quant au nombre dunits traiter. Aussi appele mmoire de travail , elle est le lieu potentiel de surcharge cognitive. 2. Mmoire externe (ME) : structures dinformations disponibles et rcuprables dans lenvironnement, selon ce que lorganisme (lindividu) est capable den percevoir et den interprter, ainsi que ce sur quoi il peut agir. En ce qui concerne le processus de transfert, Bracke (1998; 2004) la modlis selon quatre grandes phases : Phase 1 : la reprsentation dun problme (sous la forme dun modle mental) en MCT ; Phase 2 : laccs aux informations et aux connaissances pertinentes dans la ME et la MLT ;

41 Phase 3 : le traitement au moyen du raisonnement analogique dans la MCT ; Phase 4 : la conclusion du processus. Ces phases sorganisent ensuite selon sept sous-processus, sous-processus que Bracke propose dune faon qui nous apparait fort abstraite et peu accessible. Puisque Tardif (1999) se base sur le modle de Bracke, mais, uvrant dans le domaine de lducation, il trouve important de rendre facilement comprhensibles le transfert et ses tapes, il en propose une version vulgarise que nous choisissons de prsenter et dadopter : 1. Encodage des apprentissages de la tche source ; 2. Reprsentation de la tche cible ; 3. Accessibilit aux connaissances et aux comptences en mmoire long terme ; 4. Mise en correspondance des lments de la tche cible et de la tche source ; 5. Adaptation des lments non correspondants ; 6. valuation de la validit de la mise en correspondance ; 7. Gnration de nouveaux apprentissages. Dtaillons davantage ces sous-processus. Le premier, lencodage, vise assimiler les notions tre ultrieurement transfres au moment de leur enseignement, par le biais dune prise de notes et dexercices sur des contenus grammaticaux par exemple. Ensuite, la reprsentation de la tche cible survient lorsque lapprenant est plac en contexte de rsolution de problme, comme la situation dcriture. Il doit alors se reprsenter la teneur de la tche accomplir, du problme rsoudre, en comprenant bien les consignes et attentes de lenseignant par exemple, ce qui requiert limplication de la ME. Sur la base de cette reprsentation mentale, il accde diffrentes structures de connaissances qui lui paraissent pertinentes pour la ralisation de la tche stockes de faon provisoire, en MCT, ou permanente, en MLT, par exemple les contenus en lien avec une certaine rgle daccord vus rcemment lors de la tche source. Ces lments retrouvs en MI sont, en quatrime tape, mis en correspondance, en relation, avec ceux qui composent la tche cible. Puis, lorsque ncessaire, les structures cognitives de lapprenant procdent ltape dadaptation des lments non correspondants, soit une phase dajustement durant laquelle certains lments retrouvs savrant non pertinents sont mis de ct, alors que dautres sont soumis

42 une deuxime ou troisime tentative de mise en correspondance. Lorsque le systme, ltape six, value la mise en correspondance comme valide, en dautres mots quil juge comme utile et pertinent dutiliser une connaissance en MCT provenant de la tche source pour rsoudre le problme et raliser la tche cible, lapprenant aboutit ltape ultime qui marque une conclusion russie du processus et, par consquent, la production et le stockage dun nouvel apprentissage en MLT. Malgr laspect fort mcanique que peut revtir le transfert la vue du modle, il est important de comprendre que, linstar du modle dcriture, celui du transfert implique une certaine rcursivit des phases, la possibilit quune dentre elles soit, tout moment, interrompue par une autre, reprise du dbut, ou quelle choue compltement, mettant fin la tentative de conclure. Aussi, Bracke dit ce processus approximatif parce quil est loin dtre parfaitement rgulier. En effet, en voulant contourner les limites de la MCT, le systme cognitif procde souvent par ttonnement ou essai-erreur , notamment lorsquil recherche, en MLT, des connaissances pertinentes pour solutionner le problme quil sest reprsent initialement ou quil procde ltape dadaptation des lments non correspondants, ce qui explique le caractre rcursif et imparfait intrinsque la dynamique du transfert. Mme si le transfert de connaissances est considr comme un phnomne relativement rare tant donn les chances de rats en cours de processus et les contraintes qui y sont rattaches, les bnfices quen retire un individu qui russit le conclure sont, selon Bracke (1998; 2004), Tardif (1997; 1999) et Frenay et Bdard (2004), considrables. On na qu penser la possibilit que soient construites et stockes en mmoire une ou plusieurs nouvelles connaissances chaque fois que le transfert est russi pour sen convaincre.

2.3.3 Connaissance : dfinition et typologie

Quest-ce quune connaissance? Selon Bracke (1998; 2004) et Tardif (1997; 1999), une connaissance est en fait un savoir construit au terme du processus

43 dapprentissage, donc ce quun apprenant en retient, qui est emmagasin en mmoire long terme, structure cognitive qui, comme on le sait, possde une capacit de stockage pratiquement infinie et est hautement organise. Ainsi, mme si nous possdons tous une quantit certainement norme de connaissances sur une varit de sujets, leur structuration en rseaux plus ou moins complexes en permet la rcupration, ou activation, de faon gnralement assez efficace. Quel que soit le sujet ou domaine englobant une connaissance, elle entre toujours dans lune ou lautre de ces trois catgories, soit les trois types de connaissances (Tardif, 1997; 1999) : 1. Les connaissances dclaratives, soit les connaissances thoriques ou de faits ( Quoi ? ); 2. Les connaissances procdurales, identifies comme les connaissances relatives aux squences dactions, aux procdures ( Comment ? ); 3. Les connaissances conditionnelles, cest--dire les connaissances relatives aux contextes dutilisation des connaissances des autres types ( Quand? et Pourquoi ? ). Pour mieux illustrer chacun de ces types, tout en faisant le pont avec lorthographe grammaticale et les lves qui lapprivoisent, des exemples simposent. Tout dabord, un apprenant qui peut rciter par cur une rgle de grammaire fait la preuve quil en a une connaissance dclarative, ce qui nest cependant pas suffisant pour passer efficacement laction. Par ailleurs, celui qui sait et peut procder, tape par tape, laccord dun verbe avec son sujet possde une connaissance procdurale de cet accord. Ce dernier type de connaissances est bien utile dans un contexte o une simple application de la procdure est ncessaire, comme celui dun exercice o chaque verbe est soulign et o il ne reste qu en trouver le sujet pour laccorder. Par contre, en labsence de conditions facilitantes comme celles tout juste dcrites, en situation dcriture par exemple, un lve doit, pour tre efficace, dtenir des connaissances grammaticales (cest--dire en lien avec lorthographe grammaticale) de type conditionnel, en plus de connaissances dclaratives et procdurales, et ce, afin dtre en mesure de reconnaitre les verbes parmi tous les

44 autres mots du texte, avant de dployer la procdure daccord qui simpose selon la rgle apprise. Cest sans doute pour cette raison que, dans les crits, on identifie largement les connaissances conditionnelles comme tant celles responsables du transfert (Tardif, 1997, 1999; Moffet, 1994, 1995; Nadeau et Fisher, 2006). Au fil de lexploration des trois grandes thmatiques articulant notre cadre conceptuel, nous avons clairement fait ressortir les nombreux liens qui existent entre lorthographe grammaticale, le processus dcriture et celui du transfert de connaissances. Notamment, nous avons vu que la situation dcriture est une situation fort particulire, en loccurrence un contexte de rsolution de problme, o se manifestent les symptmes de lacunes en termes de connaissances sur le plan de lorthographe grammaticale, mais o le transfert est possible et souhaitable. Pour amliorer les performances des lves en criture en matire dorthographe grammaticale, deux pistes dactions nous semblent prometteuses. Effectivement, nous pourrions approcher le problme sous langle de lenseignement des notions lies lorthographe grammaticale, en agissant par exemple sur la construction de connaissances conditionnelles, ou encore choisir de laborder par le biais du transfert, processus qui pourrait permettre, sil se produisait plus souvent, de diminuer le nombre derreurs dans les textes dlves. Puisque nous ne disposons pas, ce pointci, dinformations suffisantes pour nous permettre de trancher entre lune ou lautre de ces avenues, nous nous tournons, une fois de plus, vers les chercheurs et examinons ce quils proposent pour lenseignement grammatical et pour favoriser le transfert des connaissances grammaticales en situation dcriture.

2.4 Propositions didactiques

Dans le but didentifier des solutions pouvant permettre de diminuer le nombre derreurs que font les lves du secondaire qubcois sur le plan de lorthographe grammaticale, nous avons recens de nombreux ouvrages faisant tantt tat de recherches empiriques, tantt, de recherches thoriques. Nous tions plus spcifiquement en qute de propositions didactiques formules dans le but, soit

45 denseigner lorthographe grammaticale, soit de favoriser le transfert de connaissances. Au terme de la recension de ces pistes de solution, nous avons remarqu que plusieurs propositions didactiques formules de faon rcurrente dans un domaine trouvaient une proposition plus ou moins correspondante dans lautre. En dautres mots, ce que nous avons dcouvert est que plusieurs principes gnraux adapts la pratique enseignante seraient efficaces autant pour favoriser le transfert que pour enseigner lorthographe grammaticale. Aprs ces constatations, nous avons choisi de regrouper, sous forme de tableau-synthse, ces avenues de solution aux confluents de lenseignement de lorthographe grammaticale et du transfert, et ce, sans passer sous silence les spcificits de chacune des branches dtudes. Pour classifier les propositions retenues de faon logique et claire, nous avons distingu, comme le fait Bracke (1998) entre autres, deux grandes phases o agir. La premire phase, quon pourrait appeler lavant-transfert ou la tche source, regroupe les propositions visant prparer le transfert et celles touchant lenseignement des notions tre rutilises en contexte de rsolution de problmes comme celui quest la situation dcriture. La deuxime phase regroupe les principes et les pratiques qui leur sont lies et qui peuvent servir dclencher et soutenir le transfert au moment du rinvestissement des notions, soit lors de la tche cible. Voici donc les sept propositions didactiques retenues, prsentes dabord de faon synthtique dans le tableau 2, puis expliques plus en dtail.

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Tableau 2 : Tableau-synthse des propositions didactiques retenues 2 grandes Propositions didactiques pour favoriser Propositions didactiques pour enseigner phases le transfert lorthographe grammaticale 1. Privilgier une approche inductive par lobservation du phnomne daccord et la manipulation des noncs. par des activits exploratoires, cest--dire des activits permettant lexploration et la manipulation dobjets et dvnements rels en mobilisant les systmes sensoriel et moteur.
(Chartrand, 1996; Nadeau et Fisher, 2006)

qui rend llve actif sur le plan cognitif.

(Boivin et Pinsonneault, 2008)

Phase 1 : Pour prparer le transfert/ Lors de lenseignement et la manipulation de notions (tche source)

en proposant des chantiers dorthographe qui mettent (Bracke, 1998) laccent sur la dcouverte du fonctionnement de lorthographe par les lves. (Cogis, 2005) 2. Circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les connaissances conditionnelles parce que ces dernires permettent le pour faciliter lidentification de la catgorie gram. dun dploiement des connaissances dclaratives et mot afin de permettre le bon accord en situation de rvision procdurales. (Moffet, 1995; Tardif, 1999) de texte. (Nadeau, 1995; Gauvin 2005; Nadeau et Fisher, 2006) 3. Prner une forte contextualisation de lapprentissage initial afin que les lves puissent lobserver de en utilisant des textes littraires et courants, ainsi que des faon concrte, notamment par le biais productions dlves. (Boivin et Pinsonneault, 2008; Chartrand, dexemples. (Bracke, 1998; Tardif, 1999; Frenay et ... en proposant llve une varit dexemples oui et en sassurant que le contexte dans lequel sinscrit la connaissance soit le plus reprsentatif dexemples non (Michaud-Vaillancourt et Nadeau, 1997) possible du contexte dans lequel se produiront la pour construire des comptences plus facilement mobilisation ou le transfert des connaissances mobilisables et exploitables. (Allal, 1997) vises. (Tardif, 1999; Frenay et Bdard, 2004) 4. Faire suivre la contextualisation dune dcontextualisation soit les tapes 2 et 3 de la stratgie denseignement de l'infrence inductive (la reprsentation mentale et pour favoriser une bonne organisation des labstraction-gnralisation). (Michaud-V. et Nadeau, 1997) connaissances en mmoire, notamment par le biais dune activit danalyse conceptuelle . en proposant une dmarche de dcouverte en trois temps : (Bracke, 1998) contextualisation, dcontextualisation et recontextualisation des savoirs. (Boivin et Pinsonneault, 2008; Cogis, 2005) 5. Placer les lves dans un contexte qui leur permette de rinvestir les connaissances acquises soit un contexte de rsolution de problme en proposant une dicte zro faute . (Nadeau et Fisher, (tel la situation dcriture) 2006)
(Bracke, 1998; Tardif, 1999; Frenay et Bdard, 2004) Bdard, 2004) 1996)

Phase 2: Pour dclencher et soutenir le transfert/ Lors du rinvestissement des notions (tche cible)

pour permettre une recontextualisation des notions. (Meirieu, 1994) pour offrir lopportunit aux tudiants dapprendre par la pratique (Frenay et Bdard,
2004)

en situation dcriture, plus spcifiquement lors du processus de rvision. (Nadeau, 1996) pour favoriser la recontextualisation des connaissances acquises par llve dans ses propres activits dcriture.
(Boivin et Pinsonneault, 2008)

6. Inciter llve prendre le temps de bien planifier lactivit (en loccurrence lactivit dcriture, et particulirement la phase de rvision) en lui proposant par exemple de gnrer et dexpliciter toutes les connaissances utilisables en lui proposant de raliser cette tape en deux temps : et pertinentes en lien avec les donnes, les rvision du contenu, puis rvision de lorthographe. contraintes et le but du problme. (Bracke, 1998) (Nadeau, 1996) 7. Inciter llve recourir aux outils (manuels de rfrence, notes de cours, etc.) pour bnficier dun soutien non ngligeable en accompagnant llve dans une activit pralable et parce quils permettent une conomie dexploration et de familiarisation avec ces outils. (Allal, 2001) defforts cognitifs. (Bracke, 1998)

47 La premire proposition didactique retenue consiste privilgier une approche inductive. En effet, les chercheurs spcialiss tant en psychologie cognitive quen didactique de la grammaire discutent beaucoup des bnfices sur lapprentissage dapproches au sein desquelles lenseignant guide ses lves travers des activits dobservation et de dcouverte des contenus enseigner, comme les rgles daccord. Par exemple, Bracke (1998) suggre doffrir des activits permettant llve dexplorer et de manipuler les objets et vnements dont on veut lui faire prendre conscience en le mettant en action. Cette proposition faite au sens large dans le but de favoriser le transfert de connaissances sactualise de faon plus concrte dans les crits de Chartrand (1996) et dans ceux de Nadeau et Fisher (2006) qui proposent toutes trois de faire observer et ressentir aux lves le phnomne daccord ltude en les guidant (notamment par le biais du questionnement) au fil dune activit dobservation et de manipulation dnoncs o les accords sont tantt russis tantt fautifs. En opposition, en quelque sorte, avec un enseignement magistral o les rgles daccord sont directement prsentes aux lves, Boivin et Pinsonneault (2008) croient que lapproche inductive permet avantageusement de rendre llve actif sur le plan cognitif, puisque ce dernier observe, se questionne et rflchit en participant des discussions grammaticales au sein desquelles il joue en quelque sorte le rle dinvestigateur la recherche dindices, expliquant des variations dans lorthographe dun mot receveur daccord par exemple. Cogis (2005) abonde dans le mme sens en suggrant ce quelle appelle des chantiers dorthographe , soit des activits de dcouverte du fonctionnement de lorthographe par les lves, incluses dans des squences spcifiques dune certaine dure. Elle affirme ce sujet : Pour aider llve dans la construction des savoirs orthographiques, il est indispensable de lamener observer, faire des liens, se poser des questions, pour comprendre comment ce systme fonctionne. (Cogis, 2005, p. 215). Notons que ce type dactivit ne recle pas seulement des avantages en regard des connaissances orthographiques et du transfert de ces dernires, mais quil est identifi comme agissant aussi sur la motivation, notamment puisque llve a la perception de contrler le droulement et le rsultat de lactivit, ce qui lencourage sy engager (Nadeau et Fisher, 2006).

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La seconde proposition consiste circonscrire les trois types de connaissances, et ce, sans ngliger les connaissances conditionnelles. En dfinissant les types de connaissances la section 2.3.3, la ncessit de chacun quant la maitrise de notions complexes comme un accord grammatical a t mise en vidence. Il est en effet essentiel de pouvoir mobiliser des savoirs dclaratifs, procduraux et conditionnels sur un item grammatical pour parvenir en russir laccord. Toutefois, comme Moffet (1995) et Tardif (1999) le rappellent, un type de connaissances, souvent nglig par les enseignants, est responsable de dclencher le dploiement des connaissances dautres types en situation plus complexe quun simple exercice, comme la tche dcriture : il sagit des connaissances conditionnelles. Identifies comme tant responsables du transfert6, ces connaissances doivent, selon ces deux auteurs, tre enseignes au mme titre que celles des autres types pour favoriser le droulement et la conclusion du processus. Dans le domaine de la didactique de la grammaire, Nadeau (1995 ; 2006), Gauvin (2005) et Fisher (2006) saccordent aussi sur limportance de savoirs conditionnels tant donn quils facilitent lidentification de la catgorie grammaticale dun mot, premire et cruciale tape dans la russite dun accord en situation dcriture, en phase de rvision de texte plus prcisment. En termes plus concrets, pour dvelopper ces savoirs conditionnels chez lapprenant, il est ncessaire de lui proposer des activits dapprentissage qui sapparentent au contexte dans lequel il aura rinvestir ses connaissances des trois types, par exemple une activit didentification de noms ou de participes passs dans un texte, ou encore une dicte zro faute, dont il est question de faon plus dtaille avec la cinquime proposition didactique. Troisimement, diffrents chercheurs formulent une proposition centre sur lide de prner une forte contextualisation de lapprentissage initial. En effet, on croit que, pour favoriser lacquisition, le dploiement et le transfert de connaissances, il est important dinscrire, ds le premier contact, ces connaissances dans un contexte
6

Voir la section 2.3.3 Connaissance : dfinition et typologie.

49 trs concret et tangible pour les lves. Nombreux sont les scientifiques (MichaudVaillancourt et Nadeau, 1997 ; Bracke, 1998 ; Tardif, 1999 ; Frenay et Bdard, 2004) qui, cet effet, suggrent lobservation dexemples comme porte dentre pour contextualiser des notions tre approfondies par la suite, ce qui fait videmment cho lapproche inductive propose plus tt. Aussi, comme le soulignent Boivin et Pinsonneault (2008) entre autres, les exemples choisis pour lobservation peuvent avantageusement provenir de textes lus en classe ou encore de productions crites dlves, ce qui accentue leur pertinence aux yeux des lves et contribue ainsi les prparer la tche cible. Au sujet de cette contextualisation de lapprentissage initial, Tardif (1999), Frenay et Bdard (2004) ajoutent que le contexte par lequel on aborde pour une premire fois une ralit grammaticale ou autre doit sapparenter fortement au contexte dans lequel devront tre ultrieurement appliques ou transfres les connaissances ayant trait cette ralit. Tardif insiste dailleurs sur limportance de prparer trs tt lapprenant au transfert, identifiant le niveau de prparation au processus comme un facteur dterminant dans sa russite. La quatrime proposition didactique est aussi la dernire concernant la phase un du transfert, soit la phase denseignement des notions tre potentiellement transfres. Cette proposition vise faire suivre la contextualisation dune Ainsi, aprs avoir ancr lapprentissage initial dans une dcontextualisation.

situation prcise en employant des exemples concrets, il apparait ncessaire pour diffrents chercheurs de sen loigner pour aborder les notions dans une perspective plus gnrale. Lobjectif de cette phase est de montrer llve que la ralit observe par un ou des cas spcifiques peut tre conceptualise laide de termes prcis et gnraliss. On veut lui permettre de sapproprier les concepts, de jongler avec eux pour quil devienne laise avec leur utilisation et quil organise ses connaissances de faon efficace en mmoire long terme. ce sujet, Bracke (1998) propose de procder une activit danalyse conceptuelle durant laquelle les concepts sont dfinis clairement et relis les uns aux autres de manire structure en un arbre. Plus globalement, la squence contextualisation-dcontextualisationrecontextualisation est propose pour lenseignement grammatical par diffrents

50 auteurs, dont Cogis (2005), Boivin et Pinsonneault (2008) ainsi que MichaudVaillancourt et Nadeau (1997) qui le dsignent diffremment ( stratgie denseignement de linfrence inductive ) mais y retiennent les mmes principes. La cinquime proposition didactique, soit la premire concernant la phase de transfert, vise placer les lves dans un contexte qui leur permette de rinvestir les connaissances acquises. En regard dune de nos proccupations, la situation dcriture, et de la proposition prcdente, cette ide va en quelque sorte de soi puisquelle vise placer llve dans une situation de rsolution de problme o il doit mobiliser ses connaissances, donc les recontextualiser, ce qui correspond prcisment la phase de rvision de lactivit dcriture. Il est donc essentiel pour ancrer les apprentissages faits, voire stocker de nouvelles connaissances en procdant leur transfert, de proposer une situation de ce type. Sous cette rubrique, nous incluons galement la suggestion de Nadeau et Fisher (2006) concernant la dicte zro faute, une activit dapprentissage aux retombes positives nombreuses qui actualise elle seule plusieurs des propositions didactiques retenues, comme la deuxime et la septime. La dicte zro faute peut donc tre considre la fois comme activit dapprentissage et comme tche cible, tel quexpliqu plus bas. La dicte zro faute est un type de dicte fort innovateur propos par Nadeau et Fisher dans leur ouvrage intitul La nouvelle grammaire : la comprendre et lenseigner (2006). Le but de cette dicte est de permettre aux lves dmettre leurs doutes orthographiques, mais aussi de contribuer rsoudre ceux des autres en explicitant les raisonnements grammaticaux avec lesquels ils sont plus ou moins laise. Selon Nadeau et Fisher, les bnfices en lien avec ce type de dicte sont nombreux pour les lves, par exemple: () ils apprennent douter de leurs graphies et exprimer plus prcisment ces doutes; ils deviennent plus habiles rsoudre eux-mmes les problmes orthographiques, que ce soit en consultant des sources ou en utilisant les manipulations dans leur raisonnement grammatical (); ils se montrent plus motivs apprendre la grammaire, ils

51 rflchissent davantage leurs propres graphies lorsquils crivent. (p. 218) Nous pensons que cette dicte pourrait aussi contribuer intgrer et automatiser la procdure daccord du PP chez llve, tout en lui permettant de mettre profit sa capacit le reconnaitre. Mme si cette dicte ne correspond pas tout fait une situation de rsolution de problme, le texte tant dict, elle sen rapproche puisque ce sont diffrents problmes dordre orthographique qui sont rsolus, particulirement ceux en lien avec lorthographe grammaticale. En ce sens, elle permet vraiment le rinvestissement des acquis en sollicitant le raisonnement grammatical de chacun. La sixime proposition didactique fait ressortir limportance dinciter llve prendre le temps de bien planifier lactivit o le transfert devrait avoir lieu, en loccurrence lactivit dcriture, et particulirement la phase de rvision. En effet, on pense quune prparation au rinvestissement des acquis juste avant quil ne soit ncessaire peut tre bnfique pour lapprenant. ce sujet, Bracke (1998) propose de faire gnrer et expliciter par les apprenants les connaissances qui pourraient servir lors de la tche donne, ce qui permettrait dallger la charge cognitive et augmenterait les probabilits dune conclusion russie du processus qui nous intresse. Du ct de lorthographe grammaticale, Nadeau (1996) suggre dinciter le scripteur effectuer la rvision de son texte en deux temps : le contenu dabord, afin de vrifier si les ides du texte sont intelligibles, conformes aux consignes et bien structures, puis lorthographe, la ponctuation et la syntaxe, pour sassurer de ladquation de lorthographe des mots et de la structure des phrases du texte avec les rgles du franais. La septime et dernire proposition retenue pour favoriser le transfert et lutilisation dune orthographe grammaticale conforme aux rgles daccord met laccent sur limportance dinciter llve recourir aux outils disponibles et pertinents pour solutionner les problmes de lordre de lorthographe grammaticale par exemple. En effet, comme il en est question la section 2.3.2, la mmoire de

52 travail peut devenir rapidement surcharge en contexte de rsolution de problme et les informations que renferme la mmoire long terme peuvent devenir difficiles daccs. Pour pallier les limites des structures cognitives et de leur contenu, le scripteur doit tre en mesure de retrouver les informations qui lui sont ncessaires de faon autonome en recourant aux outils de rfrence, comme son cahier de notes de cours ou son recueil de conjugaison. Comme le suggre par ailleurs Allal (2001), pour rendre ce travail efficace, il est prfrable de proposer pralablement aux apprenants une activit dexploration et de familiarisation avec ces outils. Nous ajoutons quil convient galement de recourir ces derniers le plus souvent possible lors dautres activits dapprentissage pour quils sy exercent. En somme, au terme de lexamen de ces pistes de solution, deux ides nous semblent aussi importantes quencourageantes: Plusieurs chercheurs pensent quil est possible dinfluer sur le transfert en agissant la source, soit lors de lenseignement des notions; Plusieurs propositions didactiques pour le transfert de connaissances et pour lenseignement de lorthographe grammaticale sont chapeautes par un principe commun.

2.5 Recherches empiriques

Maintenant que nous avons pris connaissance de propositions didactiques dont la mise en pratique pourrait aider amliorer les performances de lves en criture en diminuant le nombre derreurs en orthographe grammaticale, nous nous penchons sur ce qui a effectivement t mis lessai. Pour ce faire, nous proposons de prsenter dabord les critres nous ayant permis de retenir les recherches pertinentes, puis un tableau donnant un aperu des vises et des rsultats de celles-ci avant de revenir brivement, en fin de section, sur chacune dentre elles pour en faire ressortir lintrt et les lacunes en regard de notre propre projet. Pour laborer un tableau-synthse des recherches empiriques pertinentes qui adhre notre sujet et nos intentions de chercheuse, qui seront formellement

53 annonces laspect 2.6, nous avons restreint notre champ dexploration selon deux critres : 1. Les recherches retenues sont toutes le lieu dune intervention en milieu scolaire, cest--dire de la mise lessai, en classe, dun dispositif quelconque, ce qui fait delles des recherches de type exprimental (ou quasi-exprimental) ou encore de type recherche-action , ce qui implique parfois que le chercheur soit aussi lenseignant- exprimentateur; 2. Elles comportent toutes des objectifs touchant, de plus ou moins prs, au moins deux des trois grands thmes de notre projet de recherche : criture, orthographe grammaticale et transfert. Pour ce qui est du tableau en tant que tel, il a t labor de faon couvrir assez en dtail chacune des six recherches juges pertinentes pour quon puisse la visualiser facilement et formuler des commentaires tout en gardant lesprit limpratif de synthse. Ainsi, on retrouve, dans le tableau 3 (stendant sur les trois pages suivantes), des informations relatives tant lintervention qu lchantillon de population qui sy est prt. On y prend aussi connaissance du but poursuivi par le chercheur dans le cadre de ces travaux, mais aussi de ce quil veut favoriser chez les lves, soit lobjectif de lintervention. On y passe aussi en revue les effets que lintervention semble avoir produits sur les lves des groupes exprimentaux, et ce, tout juste avant que nous nous permettions de faire ressortir les points que nous considrons comme intressants en regard de nos proccupations, tout en mettant en relief (en caractre gras) les divergences et carts existants. Juste avant la figure 3, voici, sous forme de liste, les travaux y tre prsents : - Dvelopper la conscience d'crire : accrotre la mtacognition du scripteur pour amliorer la qualit de l'expression crite au collgial, par Moffet (1993); - Identification des catgories et accord des mots : une exprimentation en troisime anne primaire, par Nadeau (1996) ; - tude sur l'enseignement des participes passs au collgial, par Lebel (1997); - Enseigner l'accord du participe pass par l'observation d'exemples "oui" et d'exemples "non", par Michaud-Vaillancourt et Nadeau (1997);

54 - Apprendre lorthographe en produisant des textes, par Allal et al. (2001); - Faut-il des connaissances explicites en grammaire pour russir les accords en franais crit? Rsultats dlves de 6e anne du primaire, par Nadeau et Fisher (2009).

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Tableau 3 : Tableau-synthse des recherches empiriques pertinentes

Auteur(s) et anne Objectif de lintervention But(s) de la recherche Public cible et chantillon Type dintervention Instrument(s) de collecte des donnes Moffet, 1992 Amliorer la qualit de lexpression crite des lves du collgial. - Enseigner selon un modle intgrant entre autres la rvision de texte afin de favoriser le transfert de lhabilet dcrire entre deux disciplines (le franais et la philosophie); - vrifier lefficacit du modle sur la qualit de lexpression crite dans chacune des disciplines; - vrifier si une stratgie de transfert inform est plus efficace quune stratgie de transfert spontan. - Niveau collgial; - un groupe exprimental de 47 lves et un groupe tmoin de 47 lves. - Enseignement portant sur lhabilet dcrire selon le modle denseignement intgr , compos de trois outils de base : le guide dcriture, le journal de bord et les instruments et stratgies dvaluation formative. Prtest et posttest, constitus chacun de deux productions crites, une en franais et une en philosophie. - Les deux groupes se sont amliors de faon comparable entre le prtest et le posttest; - il ny a pas de diffrence significative entre les lves en situation de transfert spontan et ceux en situation de transfert inform; - les rsultats prouvent lefficacit du modle sur le transfert de lhabilet dcrire dans une autre discipline. - Lanalyse des donnes est trs bien dtaille, soit selon les aspects note globale , sens , structure et orthographe ; - la recherche sintresse au transfert dune comptence dune discipline une autre, et non au transfert de connaissances dun contexte un autre dans une seule et mme discipline; - la recherche ne cible pas lorthographe grammaticale, mais plutt lensemble de la comptence langagire; - le niveau tudi nest pas celui qui nous intresse.

Rsultats et conclusions

Critiques formules en regard de notre projet de recherche

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Tableau 3 : Tableau-synthse des recherches empiriques pertinentes (suite)

Nadeau, 1996 Amliorer les comptences des lves en orthographe grammaticale. -Concevoir une faon de travailler lorthographe grammaticale par le biais des manipulations syntaxiques; - ne pas y sacrifier la production crite et le processus dcriture ; But(s) de la recherche - vrifier lefficacit de cette mthode sur a) lhabilet didentifier la catgorie grammaticale dun mot; b) lhabilet daccorder correctement un mot. - 3e anne du primaire; Public cible et chantillon - deux groupes exprimentaux de 29 et 30 lves, et un groupe tmoin de 23 lves. a) Enseignement de type inductif portant sur les trois principales catgories de mots impliqus dans les accords (nom, verbe, adjectif); Type dintervention b) application systmatique de ces connaissances lors de la rvision de texte. Instrument(s) de collecte Prtest et posttest, constitus chacun de trois dictes et dune production crite. des donnes - Les deux groupes exprimentaux ont nettement progress, dont un de faon remarquable, sur les plans de la reconnaissance des catgories grammaticales et de laccord des noms et des verbes; Rsultats et conclusions - les lves du groupe tmoin ont aussi progress, mais de faon moins marque; - les lves des groupes exprimentaux semblent avoir une conception plus juste des catgories grammaticales que ceux du groupe tmoin. - La dmarche axe sur les connaissances conditionnelles pour travailler la reconnaissance de la catgorie dun mot est intressante en regard du transfert; - malgr lintention de vrifier lefficacit de la dmarche dans une situation dcriture, la chercheuse ne prsente pas lanalyse des productions crites, donc on ne connait pas limpact de lintervention sur le transfert en situation dcriture; - le niveau tudi nest pas celui qui nous intresse. Auteur(s) et anne Objectif de lintervention

Critiques formules en regard de notre projet de recherche

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Tableau 3 : Tableau-synthse des recherches empiriques pertinentes (suite)

Auteur(s) et anne Objectif de lintervention Lebel, 1997 Favoriser le transfert des connaissances grammaticales sur le participe pass en situation de dicte, en enseignant la reconnaissance de celui-ci. Portion descriptive Vrifier - si les apprenants du collgial sont capables d'appliquer les rgles d'accord du participe pass en situation de dicte ou en situation d'exercices traditionnels; - s'ils sont mme de reprer les participes passs dans un texte. Portion exprimentale Vrifier si le fait d'enseigner la reconnaissance des participes passs l'aide d'un algorithme favorise le transfert des connaissances dclaratives et procdurales. - Niveau collgial; - un groupe de 26 tudiants (pour la portion descriptive) et une partie de ce groupe (pour lexprimentation). - Intervention en trois tapes centre sur un algorithme de rsolution des problmes d'accord. Prtest et posttest, constitus dune dicte et dexercices traditionnels comportant 40 participes passs employs dans diffrents contextes. Portion descriptive : - Ce sont les participes passs avec avoir qui causent le plus de problmes aux sujets, suivis des participes passs des verbes pronominaux; - ce sont les participes passs employs sans auxiliaire qui sont le moins reprs. Portion exprimentale : - Les rsultats ne permettent pas daffirmer que le fait d'enseigner la reconnaissance des participes passs favorise le transfert des connaissances en situation de dicte. - La recherche vise favoriser le transfert des connaissances grammaticales; - la recherche ne sintresse pas la situation dcriture et ni ses particularits; - le niveau tudi nest pas celui qui nous intresse.

But de la recherche

Public cible et chantillon Type dintervention Instrument(s) de collecte des donnes Rsultats et conclusions

Critiques formules en regard de notre projet de recherche

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Tableau 3 : Tableau-synthse des recherches empiriques pertinentes (suite)

Auteur(s) et anne Objectif de lintervention But de la recherche Public cible et chantillon Type dintervention Instrument(s) de collecte des donnes Rsultats et conclusions Michaud-Vaillancourt et Nadeau, 1997 Amliorer les comptences des lves sur le plan de laccord du participe pass employ avec lauxiliaire avoir. - Mettre en application la stratgie d'enseignement de l'infrence inductive dveloppe par Barth (1987) pour l'enseignement de l'accord du participe pass avec l'auxiliaire avoir; - vrifier lefficacit de cette mthode sur lhabilet daccorder le participe pass employ avec avoir. - 6e anne du primaire; - un groupe exprimental de 20 lves et un groupe tmoin. - Enseignement des notions en lien avec laccord du participe pass avec lauxiliaire avoir selon la stratgie de linfrence inductive en trois phases : 1) observation-exploration; 2) reprsentation mentale; 3) abstraction-gnralisation. Un prtest et un posttest, chacun constitu de dictes comprenant un total de 16 participes passs. - Le groupe exprimental a progress de faon plus importante par rapport au groupe tmoin; - les lves forts et moyens ont progress de manire relativement semblable dans les deux groupes; - les lves faibles ont beaucoup profit de cette stratgie de comparaison et de contraste. - La dmarche inductive utilise pour lenseignement est intressante et rellement susceptible de favoriser le transfert (un sous-objectif des chercheurs); - la recherche ne sintresse pas la situation dcriture et ses particularits; - le niveau tudi nest pas celui qui nous intresse.

Critiques formules en regard de notre projet de recherche

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Tableau 3 : Tableau-synthse des recherches empiriques (suite)

Auteur(s) et anne Objectif de lintervention But(s) de la recherche Public cible et chantillon Type dintervention Allal et al., 2001 Favoriser lapprentissage de lorthographe par la production de texte. Comparer les effets de deux approches didactiques : 1. une approche intgrant lapprentissage de lorthographe dans des situations de production textuelle (dite intgre ); 2. une approche base essentiellement sur des activits spcifiques pour travailler lorthographe (dite spcifique ). - Niveau primaire; - huit groupes de 6e anne, dont les 141 lves sont rpartis galement entre des groupes exprimentaux et tmoins; - douze groupes de 2e anne, dont les 232 lves sont rpartis galement entre des groupes exprimentaux et tmoins. Pour les groupes exprimentaux, lapproche intgre consiste en 4 squences didactiques en boucle composes chacune dune premire production textuelle, dactivits diffres et dcroches portant sur lorthographe, puis dune deuxime situation de production textuelle; pour les groupes tmoins, lapproche spcifique consiste en des pratiques denseignement habituelles bases sur la mmorisation de mots, sur des exercices et sur des dictes. Pour le prtest et le posttest : un bilan orthographique , comportant trois types de tche (des exercices, une dicte lacunaire et la production dun court texte narratif); pour le posttest seulement : une situation de production textuelle finale et des instruments dapprciation de la mtacognition orthographique. - On note des effets positifs en faveur de lapproche intgre, surtout pour les lves faibles; - lors de la phase de rvision ( la production textuelle finale), les lves des groupes exprimentaux ont effectu davantage de transformations portant sur lorthographe et sur lorganisation textuelle; - lapproche intgre semble mieux adapte et plus efficace auprs des lves de sixime anne quauprs de ceux de deuxime. - La recherche cible la situation dcriture et ses particularits; - la squence en boucle de lapproche intgre est rellement susceptible de favoriser le transfert, mme si ce processus nest pas explicitement abord; - aucun contenu en lien avec lorthographe grammaticale nest cibl; - la recherche ne sintresse pas la situation dcriture et ses particularits; - le niveau tudi nest pas celui qui nous intresse.

Instrument(s) de collecte des donnes

Rsultats et conclusions Critiques formules en regard de notre projet de recherche

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Tableau 3 : Tableau-synthse des recherches empiriques (suite et fin)

Auteur(s) et anne Objectif de lintervention But(s) de la recherche Public cible et chantillon Type dintervention Instrument(s) de collecte des donnes Rsultats et conclusions Nadeau et Fisher, 2009 Amliorer les comptences des lves en orthographe grammaticale. - Comparer deux mthodes denseignement qui correspondent deux conceptions opposes de lapprentissage de lcrit : lune visant le dveloppement de connaissances implicites, lautre, celui de connaissances explicites; - orienter le choix des enseignants quant aux pratiques privilgier pour favoriser les apprentissages orthographiques. - 6e anne du primaire; - deux groupes totalisant 42 lves. Enseignement visant le dveloppement de connaissances explicites concernant laccord dans le GN un groupe, et enseignement visant le dveloppement de connaissances implicites concernant le mme accord lautre groupe. Un prtest et un posttest, chacun constitu dune dicte ciblant laccord dans le GN - En contexte de dicte, plus les lves arrivent identifier explicitement les GN, plus ils en russissent les accords; - des connaissances explicites justes assurent une bonne maitrise des accords; - pour lenseignant, des interventions qui dveloppent la comptence des lves analyser les phrases quils crivent semblent une formule plus gagnante que la voie des automatismes et ou de limprgnation pour permettre aux lves de maitriser les accords du franais crit. - La recherche cible les comptences en orthographe grammaticale, en examinant laccord dans le GN; - la recherche met en relation lidentification du GN et la russite dans son accord, donc elle sintresse au rle des connaissances conditionnelles; - la recherche sintresse la russite des accords en contexte de dicte, et non en contexte authentique de production crite; - le niveau tudi nest pas celui qui nous intresse.

Critiques formules en regard de notre projet de recherche

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Pour entamer notre revue critique, nous nous penchons sur la premire tude empirique juge pertinente, celle de Moffet (1992). Cette recherche, qui cible lenseignement de la rvision, rejoint en partie nos proccupations en tant que chercheur puisquelle vise amliorer la langue crite des tudiants et que son auteur a choisi langle du transfert de connaissances pour y travailler. Aussi, la cueillette de donnes se fait par le biais de productions crites, ce qui correspond au contexte de mobilisation des connaissances qui nous intresse tout particulirement, tant donn sa complexit, cest--dire le fait quil soit considr comme une situation ncessitant la rsolution de problme. termes de retombes pour la science et pour lducation. De plus, lintervention semble avoir donn des rsultats satisfaisants, ce qui est positif en En revanche, cette tude porte sur le transfert de connaissances entre deux disciplines, soit le franais et la philosophie, et non le transfert de connaissances dun contexte un autre dans le mme champ disciplinaire. Par consquent, on ne cible pas un aspect spcifique de la comptence crire, comme lorthographe grammaticale, mais plutt lensemble de celle-ci. Par ailleurs, le niveau tudi, le collgial, nest pas celui que nous souhaitons aborder avec notre recherche. En ce qui concerne la recherche mene par Nadeau en 1996, elle a une vise fort similaire la ntre, celle damliorer les performances des lves en orthographe grammaticale, en plus de mettre en pratique deux des propositions didactiques retenues plus tt pour leur pertinence 7, privilgier lenseignement de type inductif et ne pas ngliger les connaissances conditionnelles lors de lenseignement de notions. Cependant, les outils de cueillette de donnes, des dictes (les productions crites recueillies nayant pas t soumises lanalyse des donnes), ne permettent pas de connaitre limpact de lintervention sur le comportement grammatical des lves lorsque placs en rel contexte

Voir le tableau 2 : Tableau-synthse des propositions didactiques retenues.

62 dcriture, et non dans un contexte o les mots leur sont souffls. De plus, le niveau primaire nest pas celui vis par cette recherche. En ce qui a trait ltude mene par Lebel (1997), elle est intressante dans la mesure o elle vise, dans sa portion exprimentale plus particulirement, favoriser le transfert de connaissances grammaticales dun contexte un autre dans une mme discipline, le franais. Aussi, elle cible un objet grammatical fort pertinent tant donn les difficults quon lui reconnait, laccord du participe pass. Par contre, comme on la not pour celle de Nadeau (1996), cette recherche ne cerne pas la situation dcriture et ses spcificits puisque ce sont uniquement une dicte et des exercices dits traditionnels qui permettent son auteure de constater les effets de son intervention. De plus, comme Moffet (1993), Lebel sest penche sur le niveau collgial alors que nous sommes intresse par les lves du secondaire. Pour ce qui est des travaux mens par Michaud-Vaillancourt et Nadeau (1997), nous les considrons comme pertinents, notamment parce quils portent sur lenseignement de lorthographe grammaticale, dont lobjet cibl ici est laccord du participe pass employ avec lauxiliaire avoir. Aussi, cette recherche a mis lessai une mthode, la stratgie de linfrence inductive , dont les bases conceptuelles et didactiques semblent intgrer quelques-unes des propositions didactiques retenues8, soit celle prnant lapproche inductive et celles portant sur la contextualisation de lapprentissage initial et la dcontextualisation qui doit suivre. Toutefois, cette recherche ne rpond pas nos questionnements puisque ce sont (encore) des dictes qui servent juger des effets de lintervention, donc des progrs en orthographe grammaticale de chaque lve pour laccord cibl. En plus de laisser de ct la situation dcriture, cette tude a t effectue au primaire.

Voir le tableau 2 : Tableau-synthse des propositions didactiques retenues.

63 En ce qui concerne ltude de Allal, Btrix-Khler, Rieben, Rouiller Barbey, Saada-Robert et Wegmuller (2001), plusieurs de ses caractristiques nous ont pousse la considrer, dont la mthode mise lessai en soi, appele approche intgre, qui combine plusieurs types dactivits et qui dbouche sur une production crite finale. Dailleurs, la production de texte fait partie des outils de cueillette de donnes du prtest comme du posttest, ce qui correspond nos intentions. Par contre, la dmarche de Allal et de ses collgues ne cible aucune notion spcifique, que ce soit en lien avec lorthographe grammaticale, la ponctuation ou la syntaxe, mais privilgie davantage la comptence de scripteur au sens large. Puis, encore une fois, on se penche sur un niveau denseignement qui ne correspond pas au champ dintrt de cette recherche, le primaire. La dernire des six recherches empiriques nous ayant paru pertinentes en regard de notre projet est celle de Nadeau et Fisher, mene en 2009. Celle-ci colle nos intentions et nos intrts scientifiques pour plusieurs raisons. En effet, elle cible un lment de lorthographe grammaticale en travaillant sur laccord dans le GN. De plus, lenseignement des connaissances explicites propos un des deux groupes vise entre autres la reconnaissance de GN, ce qui correspond des connaissances conditionnelles, soit celles du type identifi comme tant responsable du transfert des connaissances laspect 2.3.3. Dailleurs, les rsultats semblent rvler les effets positifs dun enseignement ax sur lidentification de catgories grammaticales sur la russite des accords. Toutefois, la russite des accords sest vrifie dans des contextes de dicte, un contexte qui partage certaines caractristiques avec la production crite, comme la ncessit de la rvision orthographique, mais qui sen distingue galement, notamment par les choix tre faits aux moments de la planification, phase absente de la dicte, et de la mise en texte, des choix qui peuvent entrainer une surcharge cognitive. Cette recherche ne sintresse donc pas prcisment la situation dcriture, en plus de se pencher sur des apprenants de niveau primaire, alors que nous sommes davantage intresse par ceux du secondaire.

64 En guise de conclusion pour cette section portant sur les recherches empiriques pertinentes, notre connaissance, on peut certainement dire que les travaux mens sur le terrain par nos collgues chercheurs sont tous importants quant lapport quil font la recherche, et, plus prcisment celle que nous voulons mener, autant sur le plan des ides que sur celui de la mthodologie adopte. Toutefois, comme il le fut soulign travers les critiques que nous avons respectueusement formules, aucune de ces recherches ne colle compltement aux questions et objectifs qui nous proccupent, de l limportance et la pertinence de poursuivre nos travaux.

2.6 Problme spcifique, question et objectifs de recherche

Voici la formulation de notre problme spcifique : Placs dans un contexte de rsolution de problme comme celui que reprsente la situation dcriture, les lves ne semblent pas en mesure dutiliser les connaissances grammaticales quils ont acquises en classe. Pour remdier ce problme, des chercheurs intresss tant au transfert qu lorthographe grammaticale formulent diffrentes propositions didactiques lintention des enseignants, dont plusieurs dmontrent la ncessit dagir lors de lenseignement mme des notions. Cependant, notre connaissance, aucune recherche ne sest donn pour objectif de favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture chez les lves du secondaire. La question qui en merge et rsume lorientation de lensemble de notre dmarche est la suivante : Comment favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture, plus particulirement auprs dlves du secondaire?

65 Nous tenterons, avec nos travaux, datteindre les objectifs que nous avons dans la mire, soit : 1. Mettre lessai, auprs dun groupe dlves, une squence didactique ciblant un type daccord et tant susceptible de favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture; 2. Observer et dcrire les effets de la squence didactique, en effectuant une collecte de donnes compose dun prtest et dun posttest; 3. Juger de lefficacit de la squence didactique en analysant les rsultats des lves. videmment, pour atteindre ces trois objectifs, une tape cruciale est pralablement ncessaire : concevoir et laborer une squence didactique ayant pour but de favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture pour des lves du secondaire, en ciblant un type daccord (orthographe grammaticale) et en y intgrant des propositions didactiques.

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3. MTHODOLOGIE
Aprs avoir dploy les bases du projet de recherche que nous voulons mener en dressant un portrait du contexte dans lequel il sancre et en tayant les concepts qui en forment le cadre, il est temps de dpeindre la faon dont nous comptons nous y prendre. Cette troisime partie, la mthodologie, en est le lieu. Plus spcifiquement, nous allons, dans un premier temps, discuter des orientations gnrales de la recherche, en prcisant sa dmarche densemble, les principes qui la chapeautent ainsi que les contraintes pratiques (chantillon, matriel, etc.) auxquelles nous devons nous soumettre. Dans un deuxime temps, nous nous proposons de dtailler le contenu de la squence didactique tre mise lessai, en explicitant autant les choix faits, en lien avec le type de texte travaill, laccord grammatical ltude et les propositions didactiques cibles notamment, que les raisons qui les motivent. Par ailleurs, avant daller plus loin, il est essentiel de rappeler que la recherche que nous comptons mener est de type recherche-action . Pour bien clarifier la nature de ce type de recherche, Karsenti et Savoie-Zajc proposent dans le glossaire de leur ouvrage Introduction la recherche en ducation une dfinition bien pertinente de la recherche-action : Type de recherche qui se droule dans laction en suivant un processus cyclique rigoureux de planification-action-observation et rflexion et qui vise le changement pendant quelle se droule tout en gnrant des connaissances. Puisquelle sinscrit dans un processus dynamique, elle se donne une mthodologie flexible qui lui permet de sadapter aux imprvus rencontrs sur le terrain. Elle est mene par un chercheur qui est en mme temps acteur et qui la planifie et la mne en collaboration avec ceux qui sont concerns par le problme examin. (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000 : p. 312) Cette dfinition fait bien ressortir le caractre dynamique de la recherche-action, le fait quelle se cre en quelque sorte au fur et mesure quelle est mene. Le rle hybride du chercheur, qui y est en mme temps acteur, est aussi bien soulign, tout comme la flexibilit et lobservation dont il doit faire preuve pour

67 rflchir, planifier et passer laction. Dans le cadre de notre recherche, la chercheuse la barre est aussi enseignante, soit celle responsable de la mise lessai, de la collecte et de lanalyse des donnes. Lenseignante-chercheuse dmontrant de surcroit la volont dtre sensible et attentive aux variables et facteurs observs sur le terrain, soit lcole et dans la salle de classe avec les lves, nous qualifions notre recherche de recherche-action. Aussi, il nous apparait, cette tape, important dapporter quelques prcisions terminologiques sur les termes squence didactique (SD), exprimentation et intervention pour viter toute confusion. Ainsi, lorsquil est question de squence didactique ou SD, nous entendons la srie de cours dispenss aux lves, quils comportent ou non une part dexprimentation, ce qui situe clairement cette expression dans la perspective de lenseignant. En ce qui concerne justement le terme exprimentation , il fait rfrence la portion scientifique de la dmarche, la volont de la chercheuse dexprimenter et de vrifier des hypothses, par exemple travers les activits de collecte de donnes. Finalement, lorsquon fait tat dune intervention , on veut ici parler de la globalit de la dmarche mene sur le terrain , soit toutes les activits effectues en classe, tant celles relies la squence didactique que celles en lien avec lexprimentation. On allie donc par ce terme les deux points de vue qui nous habitent, tantt en alternance, tantt simultanment : celui du chercheuse et celui de lenseignante.

3.1 Dmarche densemble

Par dmarche densemble , on entend la suite dtapes qui nous permettra de rpondre notre question de recherche et de remplir les objectifs que nous nous sommes fixs. Ces tapes, au nombre de huit, sarticulent selon trois phases. La premire phase est celle qui prcde notre entre en classe, que nous appelons la phase de printervention, et comporte trois tapes. Elle a videmment pour but principal de mettre en place une squence didactique que nous pensons susceptible de favoriser le transfert de connaissances grammaticales spcifiques

68 en situation dcriture. La seconde phase constitue celle de lintervention,

comprenant trois tapes visant mettre lessai en classe la srie de cours conue. La dernire phase est celle qui suit notre travail en classe, donc dite de postintervention, une phase compose de deux tapes lors desquelles nous examinons les rsultats de lintervention et en tirons des conclusions. Voici donc lorganisation de ces trois phases :

a) tapes de printervention (3)

1. Choix du type daccord et des contenus et notions enseigner, et slection de propositions didactiques mettre en oeuvre; 2. Conception et laboration des outils de collecte et des mthodes danalyse des donnes composant les prtest et posttest; 3. Planification dtaille de lintervention, incluant les cours de la SD, et mise en oeuvre des propositions didactiques cibles;

b) tapes de lintervention (3)

4. Passation du prtest par les lves (avant la mise lessai de la SD); 5. Mise lessai des cours de la SD; 6. Passation du posttest par les lves (en fin de SD et aprs sa mise lessai);

c) tapes de postintervention (3)

7. Compilation des donnes : Portrait des rsultats des lves au prtest et au posttest; 8. Croisement des donnes : Comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest selon chaque instrument; 9. Croisement des donnes : Comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest en croisant les instruments. Aprs cet expos somme toute un peu mcanique de notre dmarche densemble et des tapes qui la composent, il est important de mentionner que

69 nous comptons fermement clarifier les principes qui sous-tendent chacune de ces tapes ainsi que les impratifs, contraintes et raisonnements qui nous guident lors de leur ralisation. En toute logique, cest en dernire partie de mthodologie, soit la section 3.4 (Description de lintervention), que nous dcortiquerons les choix qui dfinissent les trois tapes de la phase de printervention tout en mettant en lumire les pourquoi et les comment lorigine de ces derniers. Les tapes composant les deux autres phases seront examines, dtailles et discutes dans le quatrime chapitre de ce mmoire, soit la partie Rsultats.

3.2 Principes directeurs

Tout au long du cheminement que constitue la succession de ces nombreuses tapes, plusieurs choix mthodologiques doivent tre faits. Pour baliser la prise de dcisions et mieux prciser nos orientations, en dautres mots lesprit de notre recherche, nous croyons essentiel de formuler ici quelques principes qui agissent comme une boussole et nous guident. Les principes directeurs de notre recherche sont en quelque sorte nos valeurs, les impratifs que nous gardons en tte et qui nous permettent de justifier nos choix. Dans notre contexte de recherche-action, nous remplissons deux fonctions distinctes, celle de chercheuse et celle denseignante, qui sous-tendent naturellement deux systmes de valeurs diffrents mais compatibles. Ainsi, il nous parait pertinent de dvoiler des principes directeurs, huit au total, relevant de chacun des rles que nous exerons, soit quatre pour chaque rle. perspective dans laquelle on se situe. Voici donc ces principes selon la

3.2.1 Principes directeurs en tant quenseignante

Dans nos habits denseignante, il nous parait tout dabord essentiel de faire preuve de cohrence. En des termes plus spcifiques, nous voulons que rgne une logique certaine entre le systme daccord cibl pour ltude, le type de texte travaill tout au long de ltape scolaire et les lectures proposes aux lves en cours dtape notamment. Aussi, en postulant limportance dtre cohrent, nous

70 entendons agir en continuit avec le travail fait en cours danne et avec les thmes et sujets discuts durant cette priode. En dautres mots, il nous parait crucial que transparaisse une logique du droulement, des sujets abords et des contenus non seulement dun cours lautre, mais dune tape lautre. Par exemple, nous pourrions choisir de proposer aux lves une activit dapprentissage permettant dapprofondir lexploration dun sujet dactualit abord quelques mois auparavant. Dautre part, nous comptons videmment agir aussi en cohrence avec les prescriptions formules par le Ministre de lducation du Loisir et du Sport du Qubec dans son plus rcent Programme de formation (MELS, 2007) selon le niveau des lves, et ce, en ce qui concerne les contenus disciplinaires aborder et les approches proposes. Le deuxime impratif quil est important pour nous de remplir est celui de viser la comprhension des lves. En effet, il est primordial pour nous de sassurer que la majorit des lves suivent et comprennent bien les notions abordes et les activits proposes. Pour y arriver, nous privilgions une attitude dcoute du groupe dans son ensemble et de souplesse, ce qui, concrtement, signifie que, si besoin il y a, lenseignante peut se permettre de revenir sur des notions vues mais mal comprises et proposer, dans cette optique, une activit non prvue lorigine, par exemple. Cette sensibilit ce qui se passe sur le terrain est dailleurs une caractristique de la recherche-action, tel que mentionn en introduction de chapitre. Troisimement, toujours du point de vue enseignant, il est important de prner et de dmontrer la complmentarit des comptences langagires, soit linterrelation qui existe entre lire, crire et communiquer oralement. Comme le promeut et lexplique le Programme de formation de lcole qubcoise, ces trois comptences sont interrelies (MELS, 2007 : p. 88) et llve doit comprendre que de mieux crire aide mieux parler et mieux lire, et vice-versa. Ainsi, mme si la squence ciblera spcifiquement lcriture, les cours qui les

71 composent seront entrecoups de cours visant tantt la comptence communiquer oralement, tantt celle de la lecture. En quatrime et dernier lieu, nous postulons limportance de proposer une certaine varit des types dactivits proposes. Nous pensons que cet aspect est fort important pour contribuer maintenir ou accroitre la motivation des lves face au cours de franais en gnral, et, galement celle de lenseignante. Il est donc de son devoir de varier les structures de travail (travail individuel, en petits groupes, en grand groupe, etc.) ainsi que la forme des exercices et autres activits dapprentissage.

3.2.2 Principes directeurs en tant que chercheuse

Maintenant que sont claircis nos quatre principes en tant quenseignante, voici les principes directeurs qui guident nos choix en tant que chercheuse. En premier lieu, comme cest le cas pour toute bonne recherche empirique, il nous parait essentiel de faire oublier la chercheuse par les sujets que nous tudions, de nous effacer derrire lenseignante et sa pratique afin de faire sentir aux lves quils se trouvent dans une situation normale. Ainsi, nous postulons limportance dune intgration maximale des activits lies la recherche celles dapprentissage et dvaluation. Pour ce faire, nous comptons notamment assimiler le plus possible les instruments de cueillette de donnes des activits dapprentissage ou dvaluation, ce qui a pour autre avantage de minimiser le cout en temps de la recherche pour les lves et leur enseignante. Deuximement, il est primordial pour nous, chercheuse, que soit privilgi le dploiement rel des propositions didactiques cibles a priori afin de nous assurer que nous mettons effectivement en pratique ce qui a t prvu. Pour y arriver, nous allons prvoir, dcrire et expliquer en dtail, pour chaque cours de la SD, le ou les moyens employs pour mettre en uvre chacune des propositions didactiques choisies, en faisant ressortir les liens qui les unissent aux objectifs viss par le cours, au droulement du cours (activit(s) dapprentissage et

72 dvaluation, mode(s) de travail et dure), et au matriel requis. Cest par le biais dun tableau comment, le tableau 9, que nous discutons de ces points fondamentaux pour lensemble de la recherche. Le troisime principe compte non seulement pour nous, mais est central lensemble de la communaut scientifique : la validit des instruments. En effet, il est important pour tous ceux qui mnent des recherches empiriques ou qui sy rfrent de sassurer que les instruments de cueillette et danalyse des donnes sont btis en troite cohrence entre eux et avec les objectifs de recherche postuls. En ce qui nous concerne, cest en relevant et en classifiant a priori selon leur type (dclaratives, procdurales ou conditionnelles) les connaissances ncessaires pour effectuer laccord cibl, tel que fait au tableau 4, ainsi que celles mobilises lors des diffrentes activits composant le prtest et le posttest, tel que prsent au tableau 5, que nous comptons arriver btir des outils de collecte des donnes valides. La validit des mthodes et des instruments danalyse des donnes est, pour sa part, assure par leur laboration effectue en cohsion avec ceux utiliss pour recueillir les donnes, comme le montre le tableau 6. En dernier lieu, il nous semble essentiel de sassurer de la fidlit des instruments que nous utilisons. En effet, nous voulons tre certaine que nos outils de collecte et danalyse de donnes soient stables quant ce quils mesurent et rvlent, et ce, quel que soit le moment de leur emploi ou le chercheur qui les utilise. Surtout, nous voulons tre sre que les instruments composant le prtest et le posttest de chaque squence fournissent des mesures qui soient comparables, donc fonds sur une mme base. Ainsi, les tests auxquels se soumettent les sujets a priori et a posteriori sont fort similaires, voire identiques, quant aux instruments quils renferment et aux mthodes danalyse des donnes qui sy rattachent respectivement. Nous venons de proposer, dans le cadre de ce projet de recherche, huit principes qui nous servent de lignes directrices lorsque vient le temps de faire des

73 choix, mthodologiques ou autres. En prparation notre venue dans la ralit de la classe, dune classe en particulier, dautres contraintes fondamentales sont examiner et considrer : les contraintes pratiques.

3.3 Contraintes pratiques

Pour concevoir et laborer notre intervention, nous tenons compte (comme un scripteur plac en situation dcriture) de plusieurs contraintes qui, pour cette recherche, sont en lien avec les sujets, lenseignantee, le matriel didactique et le temps. Il est donc ncessaire de mettre au clair le cadre dans lequel doit se drouler lintervention et les limites qui le composent.

3.3.1 Les sujets

Premirement, en ce qui concerne les sujets se prtant lintervention, ils ont t choisis au hasard, soit selon le systme dattribution des tches et des groupes dlves aux enseignants la Commission scolaire de Montral, o travaille lenseignante-chercheuse. Ainsi, le groupe dlves slectionn pour lexprimentation est de niveau troisime secondaire et frquente une cole publique denviron 480 lves. Ces lves proviennent dun milieu dfavoris, selon les deux indices utiliss par la commission scolaire et le ministre pour valuer le niveau socioconomique : l'indice du seuil de faible revenu (SFR), qui correspond la proportion des familles avec enfants dont le revenu est situ prs ou sous le seuil de faible revenu (MELS, 2008c) et l'indice de milieu socioconomique (IMSE), bas sur le taux de diplomation des mres de famille et sur le taux de parents sans emploi. Sans rvler les dtails des rsultats ces deux indices, disons simplement que lcole se situe dans le dixime dcile, soit parmi les 10 p. cent des indices les plus levs du Qubec, donc parmi les coles les plus dfavorises de la province. En terminant, le groupe de 24 lves de niveau rgulier travaille avec lenseignante de franais depuis le dbut de lanne scolaire 2007-2008. Il est

74 compos de 15 filles et de neuf garons, dont la large majorit a le franais pour langue maternelle. Par ailleurs, notons que, durant la mme anne, lenseignante enseigne un autre groupe, un groupe de quatrime secondaire que lon qualifie datypique. En effet, compos de seulement 16 lves et plutt htrogne sur le plan acadmique (plusieurs tant trs forts alors que dautres sont trs faibles et souvent peu motivs), ce groupe comporte en soi plusieurs dfis pour lenseignante et apparait donc plus ou moins appropri pour mener une telle intervention. Le choix dudit groupe de troisime secondaire pour lintervention est donc comprhensible.

3.3.2 Lenseignante
ce point, il est essentiel de dcrire lenseignante, qui agit aussi comme chercheuse dans cette tude, afin dexposer en toute transparence son parcours, ses intrts, sa vision de lenseignement, en particulier en milieu dfavoris, et ses mthodes de travail. Tout dabord, au moment de lintervention, la jeune enseignante, diplme en enseignement du franais au secondaire en 2006, pratique la profession depuis un peu moins de deux ans. Cest au cours de sa formation universitaire quelle dveloppe un intrt pour la didactique et quelle dcide, son terme, dentreprendre des tudes suprieures, tout en commenant sa carrire. Elle se dit donc relativement au fait des avances scientifiques dans le domaine et fort intresse par ce dernier. Plus que tout, elle aime conjuguer thorie et pratique, de l son ambition de mener une recherche-action. Aussi, son intrt pour la didactique va de pair avec la fascination quexerce tt sur elle la pratique en milieu dfavoris, sans doute d en partie son pre, enseignant dhistoire au secondaire, qui uvre avec plaisir depuis une quinzaine dannes dans ce milieu et lui en parle abondamment. Elle y fait donc des stages et y accumule de lexprience, en faisant de la supplance notamment. Elle affirme trouver dans ce milieu un rel dfi, celui de combler lcart entre la culture scolaire et la culture populaire, dfi que la didactique peut contribuer relever, selon elle, en agissant

75 sur la motivation notamment. Elle dit aussi sy sentir grandement apprcie et valorise, une fois le lien de confiance cr entre les lves et lenseignante. En ce qui concerne sa vision de lenseignement et ses mthodes de travail, lenseignante a rapidement dvelopp diffrentes faons de faire sur la base de conseils prodigus par dautres enseignants oeuvrant en milieu dfavoris, de son exprience professionnelle ainsi qu travers ses lectures sur le sujet. Premirement, elle croit grandement en limportance dinstaller une bonne gestion de classe ds le dbut de lanne scolaire, afin de crer un climat de classe propice lapprentissage et de minimiser les comportements drangeants et perturbateurs. Ainsi, elle est parfaitement daccord avec laffirmation faite par Chouinard dans un article paru en 1999 : () la gestion de classe est une des variables qui influe le plus sur la russite scolaire. En effet, une gestion de classe efficace permet dutiliser de faon optimale le temps consacr lapprentissage et assure le bon droulement des activits pdagogiques. (p. 497) Cette proccupation doit se traduire par le dveloppement de comportements et attitudes de lenseignant absolument fondamentaux. Par exemple, comme le mentionnent Archambault et Chouinard (2003), dans le chapitre intitul La motivation des lves bien se comporter, il est crucial, en gestion de classe, de faire preuve de constance: La constance est lingrdient de base du respect de toute rgle et de toute procdure. Lenseignant qui ne fait pas preuve de constance ne peut sattendre ce que les lves respectent les rgles et les procdures, mme celles quils auront contribu choisir. (p. 108) Cest pourquoi lenseignante, aprs avoir dcid de rgles de classe avec ses lves, a dvelopp un systme davertissements quelle applique la lettre : chaque fois quun lve parle sans avoir reu le droit de parole en levant la main, ou quil drange, elle ignore les paroles et donne discrtement un avertissement, sans toutefois ralentir le cours. Aprs trois avertissements, llve est envoy au local de retrait pour le reste de la priode, puis doit se prsenter pour une courte rencontre avec lenseignante.

76 Trois autres principes formuls par ces auteurs font partie des priorits de lenseignante : la sensibilit ce qui se passe dans la classe, le maintien du rythme et le chevauchement des activits et le respect des lves. En effet, lenseignante tente constamment de prendre le pouls des lves afin de dtecter les comportements inadquats comme dventuelles baisses dintrt ou signes dincomprhension de la part dlves, ce qui se traduit dailleurs par la formulation du principe directeur de comprhension des lves faite au point 3.2.1. Aussi, dans le mme ordre dides, elle pense important dagir afin de maintenir un rythme adapt au groupe, de faire () en sorte que les vnements se succdent en douceur, de faon continue et selon un ordre logique, plutt que de suivre un rythme trop rapide et de terminer les activits abruptement. (Archambault et Chouinard, 2003: p. 111) Au sein de la classe doit par ailleurs rgner invariablement le respect. Cest pourquoi lenseignante affirme se montrer en tout temps respectueuse de ses lves. Comme le disent Archambault et Chouinard (2003), Respecter llve, cest lui montrer quon laccepte, quoi quil fasse. Cest lui faire sentir quon lui accorde de la valeur en tant que personne, mme si on dsapprouve son comportement, et quon lui demande de la changer. (p. 115). Cela lui permet de prserver le lien tiss avec chacun, un lien crucial, en particulier dans un milieu dfavoris selon le groupe de travail sur le projet de dveloppement de lexpertise et de laccompagnement en matire dintervention en milieu dfavoris, mis sur pied par le MELS dans le cadre du programme Agir autrement . En effet, ce groupe de professionnels propose ltablissement de relations harmonieuses comme solution pour pallier diffrentes problmatiques rencontres rgulirement par les enseignants en milieu dfavoris: () des lves sont impolis ou font usage de violences verbales envers lenseignant ou entre eux; des lves commencent souvent aprs tout le monde, font rpter les consignes, travaillent peu longtemps; des lves font peu de choses, ne sengagent pas, ne sont pas intresss par ce qui est prsent, le niveau de motivation semble tre zro. (Groupe de travail SIAA Montral, 2009: pp. 2-3.)

77 Pour clore ce portrait de lenseignante, mentionnons que cette dernire se dit laise avec lapplication des principes formuls comme gage de succs, particulirement en milieu dfavoris, mais aussi consciente de lapport dannes dexprience quelle ne dtient pas encore pour rviser et amliorer ses mthodes de travail. Comme le dit Chouinard (1999), () la gestion de classe reprsente la proccupation majeure des enseignants en dbut de carrire ainsi que leur principale source de difficults. (p. 498). Il lui reste donc beaucoup apprendre autant en pdagogie quen didactique, et cest une des raisons pour lesquelles elle adore dj la profession : on na jamais fini dapprendre!

3.3.3 Le matriel didactique

La troisime contrainte concerne le matriel didactique dont nous disposons. En classe, nous retrouvons une collection de manuels et de recueils de textes intitule Forum9. Ces livres, publis en 2007, sont approuvs par le MELS, qui confirme ainsi leur adquation avec le programme de formation prsentement en vigueur10 et ses orientations pdagogiques. Nous comptons donc les utiliser. Toutefois, il serait faux daffirmer que ces documents constituent rellement une limite puisque lautonomie professionnelle confre un enseignant par son employeur lui permet dutiliser tout document (manuel, cahier dactivits, livre, feuilles imprimes, etc.) qui lui parait pertinent dans le cadre de sa pratique. Nanmoins, pour des raisons de cohrence, tant avec ce qui a t fait depuis le dbut de lanne quavec les prescriptions du programme, mais surtout pour lintrt rel de plusieurs activits dapprentissage et dvaluation ainsi que de nombreux textes que cette collection propose, nous choisissons de nous en servir comme base de travail. De plus, nous disposons dun ensemble de documents qui sont parvenus du MELS lenseignante au cours de lanne scolaire de lintervention et qui constituent une situation dvaluation portant sur les trois comptences
9 10

Trudeau, S., Tremblay, C. & Lacombe, A. (2007) MEQ (2003); MELS (2007)

78 langagires, soit lire et apprcier des textes varis , crire des textes varis et communiquer oralement selon des modalits varies en plus de solliciter une comptence transversale11, celle dexercer son jugement critique. labor par le MELS, le prototype dpreuve , terme regroupant les outils servant valuer les lves de troisime secondaire, est fourni aux enseignants de franais de ce niveau en guise de modle dune situation dvaluation alliant les trois comptences de cette discipline, ce que ces auteurs appellent une preuve facultative encadre localement , et non comme une preuve uniforme que doivent passer ces lves. Ainsi, lenseignant bnficie dune relle latitude dans lutilisation de ces documents; il peut sen servir en tout ou en partie, ou encore simplement sen inspirer pour crer les activits allant lui permettre dvaluer ses lves au terme de lanne scolaire, soit de faire pour chacun ce que les enseignants appellent le bilan des comptences dveloppes. En ce qui concerne ce prototype dpreuve en particulier, il sintitule La face cache de la publicit et traite donc de la publicit et de ses rouages (MELS, 2008). Sans entrer dans les dtails ce point-ci, mentionnons simplement quil sagit dune preuve totalisant, selon les estimations du MELS, () environ sept heures, rparties de la faon qui suit : une heure et quart alloue la communication orale (lcoute); deux heures et quart alloues la lecture; trente minutes alloues la prparation de la rdaction du texte; trois heures alloues la rdaction du texte. (MELS, 2008 (Document dinformation) : pp. 4-5) videmment, pour raliser ces tches, diffrents documents sont mis la disposition des enseignants et de leurs lves: un DVD prsentant un reportage li au sujet trait, un cahier Dossier comportant trois textes traitant de la publicit, un cahier Outils pour la rdaction o llve prend des notes et rpond des
11

Dans son Programme de formation (2007), le MELS dfinit les comptences transversales comme des () outils de divers ordres (intellectuel; mthodologique; personnel et social; de la communication) que lcole juge essentiels pour permettre llve de sadapter des situations varies et de poursuivre ses apprentissages sa vie durant. (p. 33).

79 questions, un cahier Tche dcriture pour planifier le texte et en crire le brouillon, et un Cahier de rdaction pour le propre. Aussi, comme on est en droit de sy attendre, une grille dvaluation dcrivant la manifestation dune comptence (qualifie soit de trs peu dveloppe , de peu dveloppe , de acceptable , de assure ou de marque ) permet dvaluer chacun des travaux des lves en y associant un chelon, entre 1 et 5, latteinte de lchelon 3 tant le seuil de russite fix par le ministre. notre avis, plusieurs avantages rsident dans lutilisation de ces outils dvaluation pour notre tude. Dune part, tant produits par le MELS, ils sont en adquation avec les exigences, principes et valeurs du programme de formation en vigueur, quant au niveau de matrise de chacune des comptences langagires attendu de la part dun lve de troisime secondaire. Deuximement, ces instruments comportent lavantage dallier les trois comptences langagires au sein dune seule et mme srie de cours, en plus de solliciter une comptence transversale (exercer son jugement critique), notre avis, tout fait pertinente en regard du sujet, la publicit, et du niveau des lves, la troisime secondaire. En effet, il nous apparait clairement propos de demander des lves de quatorze ou quinze ans, lge habituel en troisime secondaire, de sinformer et de rflchir sur un aspect de la socit actuelle aussi omniprsent que la publicit, et dmettre ensuite une opinion sur cette question, dautant plus que le texte argumentatif les attend en quatrime et en cinquime secondaire. Troisimement, aprs avoir visionn le reportage et lu les textes proposs ici par le MELS, nous constatons quil sagit de documents de qualit bien adapts tant au niveau des lves quaux diffrentes tches effectuer. Le reportage, intitul Les enfants : proies de la pub, dune dure de quinze minutes, est tir de lmission Enjeux alors que les textes proviennent de journaux, soit Le Soleil et La Presse , et dune revue, Science et vie Junior ; tous emploient un vocabulaire prcis mais accessible aux lves auxquels ils sadressent. Une quatrime raison nous pousse considrer srieusement lemploi de ces outils, en tout ou en partie, dans le cadre de notre exprimentation : le fait que le sujet ait dj t abord en classe en cours

80 danne. En effet, quelques mois avant le dbut (prvu) de lintervention, les lves ont eu loccasion de se pencher sur la prsence de la publicit dans leur vie et sur les motivations et techniques des publicitaires, et ce, notamment par le biais dune confrence interactive et dynamique donne par un tudiant au doctorat lcole des Hautes tudes Commerciales (HEC) ainsi que par quelques activits dapprentissage et dvaluation. Aussi, il est crucial de mentionner que ces activits se sont faites laide du matriel didactique de la collection Forum (utilise en classe), dont le manuel et le recueil de textes contiennent chacun une section consacre au sujet et intitule Opration sduction. Par consquent, les lves sont dj quelque peu veills en la matire, sans toutefois en avoir rellement approfondi les diffrents aspects. Ils possdent ainsi un certain nombre de connaissances antrieures sur le sujet, connaissances qui pourraient se voir approfondies et auxquelles pourraient venir se greffer de nouveaux concepts, de faon rendre la rflexion plus toffe et enrichissante. Cette dmarche respecte donc rellement le principe de cohrence voqu plus tt, la section 3.2. Pour clore cette section sur le matriel didactique notre disposition dans le cadre de cette recherche, mentionnons que, pour btir notre intervention, nous nous permettons une certaine libert par rapport lutilisation prescrite de chacun de ces outils pris indpendamment dans le but dlaborer une srie de cours atteignant les exigences et les objectifs que nous nous sommes fixs autant en tant que chercheuse quen tant quenseignante.

3.3.4 Le temps
Notre quatrime type de contraintes pratiques concerne le temps, un aspect o plusieurs impratifs nous restreignent. En effet, nous devons dune part respecter le cadre horaire qui dfinit la dure de chaque cours 75 minutes. Nous devons soustraire 15 minutes cette priode, en accord avec le principe de cohrence voqu plus tt (section 3.2.1), soit celles qui sont accordes la

81 lecture quotidienne, une routine installe en dbut danne et que nous ne voulons surtout pas bouleverser par notre intervention, ce qui laisse 60 minutes de cours. Aussi, afin de ne pas nuire lenseignement-apprentissage des autres notions au programme, une de nos priorits en tant quenseignant, nous croyons raisonnable de limiter 9 le nombre de cours compris dans la squence didactique visant enseigner un type daccord grammatical, et ce, incluant autant que possible les activits composant le prtest et le posttest. Par ailleurs, il faut noter que la srie de cours de ltude pourrait tre interrompue, entrecoupe par une ou des leons dans le but daborder dautres contenus dans le cas o il parait pertinent ou ncessaire de le faire, ce qui correspond notre souci de comprhension des lves. Dans le mme ordre dides, si lenseignant ressent, par exemple, le besoin de procder un rajustement, de revenir sur un point mal compris, nous considrons quil est libre de le faire. videmment, dans le cas dun ajout ou dun changement lordre prvu des choses, il en sera fait mention dans le chapitre 4 de ce mmoire (section 4.1). Dautre part, en ce qui concerne le temps, un autre impratif nous proccupe : le moment auquel doit dbuter lintervention. Une anne scolaire, les quatre tapes12 qui la structurent et les dix mois quelle dure (de septembre juin) filent vive allure lorsque lon est plac dans le feu de laction . Ds le dbut, les enseignants doivent composer avec plusieurs contraintes imposes tantt par le gouvernement, tantt par ltablissement scolaire, tantt par lquipe enseignante du niveau. Ainsi, malgr le principe dautonomie professionnelle dont il dispose, un enseignant doit, dans la planification de ses cours, tenir compte des visions et objectifs du programme de formation en vigueur, tout en se pliant lhoraire mis en place lcole (dates dexamens de fin dtape, dure et horaire des cours, etc.) et tout en agissant relativement dans la mme optique (matriel utilis, ordre des contenus abords, prparation des examens) que les autres professionnels de lenseignement oeuvrant auprs dlves du mme niveau. Devant tenir compte

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Certaines coles qui ne sont pas issues de la CSDM structurent lanne scolaire en un nombre suprieur ou infrieur dtapes, mais, de faon gnrale, une anne scolaire compte quatre tapes.

82 de tous ces impratifs, les profs ont une marge de manuvre parfois plutt mince. Dans un tel cadre, il est difficile pour lenseignante-chercheuse la barre de cette recherche dentrevoir le dbut de lintervention lintrieur de la premire ou de la deuxime tape, dautant plus quelle doit mettre en place un certain fonctionnement au sein de sa classe et installer une discipline parmi ses lves, tout en planifiant elle-mme ladite intervention. Ainsi, le dbut de la mise lessai a donc t fix la quatrime tape de lanne scolaire 2007-2008.

3.4 Description de lintervention: tapes de printervention

Le cadre de cette recherche, plus prcisment ses aspects idologiques, mthodologiques et pratiques, tant dsormais en place, nous sommes en mesure de prsenter la squence didactique mise lessai, et, de faon plus large, lensemble de lintervention. Avant dentamer cette nouvelle et importante partie, il est pertinent de faire un petit retour vers le cadre conceptuel de ce mmoire (section 2.6) afin de se remmorer les objectifs que nous poursuivons avec ce projet de recherche, objectifs quil ne faut surtout pas perdre de vue cette tape de llaboration de lintervention. Voici donc un rappel des trois objectifs de notre entreprise: 1. Mettre lessai, auprs dun groupe dlves, une squence didactique ciblant un type daccord et tant susceptible de favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture; 2. Observer et dcrire les effets de la squence didactique, en effectuant une collecte de donnes compose dun prtest et dun posttest; 3. Juger de lefficacit de la squence didactique en analysant les rsultats des lves. Rappelons aussi ici ltape pralable essentielle notre projet : concevoir et laborer une squence didactique ayant pour but de favoriser le transfert de

83 connaissances grammaticales en situation dcriture pour des lves du secondaire, en ciblant un type daccord (orthographe grammaticale) et en y intgrant des propositions didactiques. la relecture des vises de notre projet et de ltape primordiale leur atteinte, certains points en lien avec llaboration de notre intervention peuvent tre fixs demble; ils nont pas faire lobjet de discussion ou de rflexion pousse puisquils sont la base de lensemble du projet, ils en sont en quelque sorte les pr requis. Voici, au nombre de trois, ces prmisses sous-entendues par les objectifs fixs. daccord cibl. Premirement, il est clair que nous devons effectuer un Deuximement, il est certain que durant et/ou aprs enseignement en bonne et due forme de connaissances en lien avec un type lenseignement des notions qui permettent la russite de cet accord, nous devons nous assurer de mettre en uvre diffrentes propositions didactiques qui sont susceptibles daugmenter les chances que les lves russissent cet accord lorsque placs en situation dcriture. Troisimement, pour vrifier lefficacit de la srie de cours dispenss aux lves sur leur habilet effectuer les accords du type cibl et enseign pralablement en situation dcriture, il est essentiel de faire crire les lves, autant avant quaprs la mise lessai, de conserver ces textes comme donnes recueillies lors de la collecte et de les analyser par la suite; ces textes sont donc partie intgrante du prtest et du posttest. Maintenant que nous avons rappel et traduit en termes concrets les vises de notre projet, commenons la description de notre intervention, plus prcisment la phase de printervention13. Nous proposons dorganiser la prsente partie selon les trois tapes qui composent cette phase. En voici un rappel: 1. Choix du type daccord et des contenus et notions enseigner, et slection de propositions didactiques mettre en oeuvre; 2. Conception et laboration des outils de collecte et des mthodes danalyse des donnes composant les prtest et posttest;
13

Voir laspect 3.1, Dmarche densemble.

84 3. Planification dtaille de lintervention, incluant les cours de la SD, et mise en oeuvre des propositions didactiques cibles. Dans chacune des trois sous-parties qui suivent, les choix faits lors de la planification de lintervention seront non seulement dcrits mais expliqus et justifis en lien avec les diffrentes parties qui en sont la base, soit le cadre conceptuel et les parties de la mthodologie antrieures celle-ci. Lobjectif que nous poursuivons avec cette section (3.4) est donc clair : mettre en lumire de faon dtaille tous les lments qui sous-tendent la conception et llaboration de lintervention effectue, comprenant la squence didactique et lexprimentation.

3.4.1 tape 1 : Choix du type daccord et des contenus et notions enseigner, et slection de propositions didactiques mettre en oeuvre
Ltape initiale de la phase de printervention fait tat, en premier lieu, du type daccord choisi (a), puis, en (b), du cadre thmatique et des autres contenus et notions enseigner avant de discuter, au point c), du type de texte que les lves doivent rdiger, puis finalement, en (d), des propositions didactiques qui nous intressent.

a) Type daccord
Pour slectionner un type daccord qui convient, nous devons nous remmorer ceux qui existent. Tel quexpliqu au point 2.1.2 du cadre conceptuel, il existe trois systmes daccord en franais : laccord dans le groupe nominal (GN), laccord rgi par le sujet (S) et laccord rgi par le complment direct (CD). En troisime secondaire, laccord dans le groupe nominal, cest--dire laccord du dterminant et de ladjectif avec le nom donneur daccord, est habituellement bien maitris, ce qua pu constater lenseignante-chercheuse en travaillant avec les lves de son groupe. Le choix de cet accord pour la recherche effectue auprs dlves de sixime anne du primaire par Nadeau et Fisher (2009), aborde la

85 figure 3, le confirme dailleurs. En ce qui concerne laccord rgi par le CD, cest-dire laccord du participe pass employ avec lauxiliaire avoir lorsquil est plac avant le verbe, son enseignement se fait en 4e et en 5e secondaire, mais plusieurs enseignants rencontrs par lenseignante-chercheuse admettent quil est si difficile maitriser pour les lves que plusieurs terminent leur scolarit obligatoire sans rellement le comprendre ni leffectuer. Il nous reste donc considrer un des deux types daccord appartenant au systme daccord rgi par le sujet: laccord du verbe avec le sujet ou laccord du participe pass employ avec tre. Nous choisissons dcarter le premier pour deux raisons principales. La premire est quil a t tudi abondamment depuis le primaire, travers les notions de terminaisons et de conjugaison notamment. Nous pensons que si nous arrtions notre choix sur cet accord, plusieurs connaissances enseignes formellement en classe durant la squence seraient dj maitrises par bon nombre dlves, ce qui entrainerait une relle perte de temps. La deuxime raison qui nous empche de considrer srieusement le choix de cet accord est la diversit de temps verbaux, simples et composs, qui pourraient apparaitre dans les textes et compliquer lanalyse de donnes. Il pourrait effectivement devenir difficile de dterminer si laccord est russi ou non dans le cas o un verbe aurait la bonne terminaison mais le mauvais temps verbal, ou encore une erreur dans lorthographe de lauxiliaire mais pas dans le participe pass. En somme, malgr le fait que certains prouvent toujours de la difficult, selon lenseignantechercheuse, bien accorder leurs verbes, nous cartons cet accord pour la recherche. Ainsi, aprs avoir cart trois types daccord, nous arrtons notre choix sur laccord sur participe pass employ avec tre (PP), un type daccord qui, nous le croyons, convient parfaitement lintervention mener. Dune part, lenseignante-chercheuse a remarqu en cours danne une difficult certaine chez plusieurs lves russir cet accord, voire une absence totale de notions en lien avec ce dernier. Aussi, puisquil sagit dun accord pour lequel le donneur daccord est le sujet, et donc quil faut tre capable de reprer le sujet pour le

86 russir, nous pensons quun enseignement formel des connaissances ncessaires pour russir laccord permettrait de revoir et dexercer la procdure de reprage du sujet, ce qui pourrait tre profitable pour laccord des verbes. De plus, nous pensons quil sera relativement facile, lors de lanalyse de donnes, de dterminer si laccord dun PP est russi ou non, soit tout simplement en observant la prsence ou non des marques grammaticales appropries. Par exemple, dans une phrase comme La fillette est tombe. , il est ais dtiqueter laccord comme russi, alors que La fillette est tomb. illustre une erreur dans laccord du participe pass employ avec tre. Cependant, notons que certaines erreurs daccord pourraient tre attribuables des facteurs autres quune mconnaissance de la rgle. Par exemple, il se pourrait quun lve crive [*Le travail est finis.] en pensant que le PP fini au masculin singulier se termine par un s comme permis. Dans ces cas, nous naurions dautres choix que de considrer laccord comme fautif, nayant accs quau produit du raisonnement grammatical de llve, et non au processus. tant donn que nous venons de cibler le type daccord que nous travaillerons avec les lves, nous croyons pertinent de proposer quelques concepts, dfinitions et choix terminologiques afin dclaircir diffrentes notions dont il sera amplement question pour la suite. Premirement, nous proposons comme porte dentre de ce que nous pourrions appeler un nouveau cadre conceptuel rduit un tableau, le tableau 4, faisant tat des connaissances ncessaires pour procder correctement laccord que nous avons cibl. Mentionnons que ce tableau structure ces connaissances selon les trois types que nous avons dfinis plus tt dans le cadre conceptuel (section 2.3.3).

87

Tableau 4: Connaissances ncessaires pour accorder un participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif (PP), selon leur type
Type de connaissances Connaissances ncessaires pour accorder un participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif (PP) Connaitre la rgle daccord : Le participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif (PP) saccorde en genre et en nombre avec le noyau du sujet (S) du verbe; connaitre la diffrence entre un verbe linfinitif et un participe pass (PP); connaitre les concepts daccord , de sujet , de noyau du sujet (S) de genre (masculin/ fminin), de nombre (singulier/ pluriel), d auxiliaire et de verbe attributif .

Dclaratives -

Procdurales

Conditionnelles

tapes pour raliser laccord: 1. Sassurer que le mot est bien un participe pass et quil est employ avec tre ou avec un verbe attributif (paraitre, sembler, demeurer, avoir lair, etc.) 2. trouver le sujet du verbe et son noyau donneur daccord; 3. identifier son genre et son nombre; 4. transfrer les caractristiques du noyau du sujet (S) au participe pass (receveur daccord). - Savoir reprer le participe pass dans une phrase/un texte; - savoir reconnaitre le contexte demploi de ce PP, soit la prsence dtre ou dun verbe attributif, peu importe le temps verbal utilis.

Quelques explications complmentaires la prsentation de ce tableau simposent. Premirement, quest-ce quun participe pass? Cette question est centrale dans la poursuite de nos travaux puisque nous allons invitablement questionner nos sujets sur ce concept en cours dintervention; cest pourquoi il est impratif que nous dterminions ici ce que nous entendons par participe pass (PP). Pour ce faire, nous avons parcouru sept grammaires rcentes sinscrivant toutes dans le courant de la grammaire moderne (aussi appele grammaire

88 nouvelle ou nouvelle grammaire ) la recherche dune dfinition et de critres permettant de reconnaitre un participe pass. Sadressant tantt aux universitaires (chercheurs, didacticiens, etc.)14, tantt aux lves du secondaire15, tantt aux locuteurs du franais en gnral16, peu de ces ouvrages fournissent une dfinition explicite et satisfaisante de ce quest un PP. En effet, dans la majorit des cas, on passe trs rapidement sur le concept, en mentionnant simplement les trois contextes demploi possibles (seul/sans auxiliaire, avec tre et avec lauxiliaire avoir), pour aussitt aborder les rgles qui rgissent son accord selon chaque contexte, chose faite dans toutes les grammaires consultes.
e

Cest

notamment le cas dans la Grammaire franaise du 3 millnaire, dans laquelle lauteur propose en guise de dfinition que Le participe pass peut tre considr tantt comme verbe tantt comme adjectif. (David, 2001 : p. 186), sans prciser quelles en sont les caractristiques. On introduit aussi dans certains cas la notion dadjectif participe (Ct et Xanthopoulos, 2008: p. 379) pour marquer sa similitude avec ladjectif, puis on mentionne parfois que le participe pass sert former des verbes des temps composs17. Cest dans la Grammaire 100% de Chnard, Desjardins et Lcuyer (1998) que lon retrouve la dfinition la plus claire et toffe de toutes. On formule tout dabord quil sagit dune forme verbale, en expliquant : Le mot participe dsigne un mode. Le mot pass dsigne un temps. Le participe pass est donc un verbe. (p. 198) Ensuite, la manire des autres ouvrages grammaticaux, on distingue le participe pass employ avec lauxiliaire tre ou avoir de celui employ seul, tel un adjectif. Ce qui distingue rellement cette grammaire des autres est la partie suivante, celle o lon numre, par le biais dune dmarche et en prenant soin de fournir des exemples, trois caractristiques dun participe pass : 1. 2.
14

Il est employ seul ou avec lauxiliaire tre ou avoir; Il est possible de remonter un verbe linfinitif;

Bosquart, M. (1998); Riegel, M., Pellat, J.-C., & Rioul, R. (2004); Boivin, M.-C. & Pinsonneault, R. (2008). 15 Chartrand, S.-G. et al. (1999); Chnard, S., Desjardins, G. & Lcuyer, D. (1998); Ct, L., & Xanthopoulos, N. (2008); David, M. (2001). 16 De Villers, M.-. (2003). 17 Ibid; Riegel, M., Pellat, J.-C., & Rioul, R. (2004), p. 342; Boivin, M.-C. & Pinsonneault, R. (2008), p. 50.

89 3. Il se termine au masculin singulier par une des cinq lettres suivantes : , t, u, i et s. (Chnard, Desjardins et Lcuyer, 1998: p. 199)

Il est noter que lon fait aussi mention, seulement en note de bas de page cependant, de lemploi possible du PP avec un verbe attributif en donnant aussi quelques exemples. La formulation de ces caractristiques nous parait fort pertinente dans le sens quelle fournit des pistes pour permettre didentifier un mot comme tant un participe pass. Plus particulirement, les deux premires de la liste (la troisime se basant sur le critre orthographique la rendant difficile dutilisation dans un contexte de rdaction) ouvrent la porte la reconnaissance du PP par le biais de lobservation de son contexte demploi, puis par la tentative de transformer le mot en un verbe linfinitif. la lumire de cette exploration de grammaires, nous retenons, dans le cadre de cette recherche, que le participe pass est une forme verbale. Ainsi, il est possible de le reconnaitre en lutilisant la forme infinitive. Le second critre qui nous sert de base pour dterminer quun mot est un PP est son contexte demploi, soit la prsence dun auxiliaire, avoir ou tre, ou dun verbe attributif. En ce qui concerne le participe pass employ seul, en contexte de lecture, il est reconnaissable la prsence dun nom donneur daccord lui transmettant ses caractristiques morphologiques (singulier ou pluriel, masculin ou fminin) combine la possibilit de remplacement par un adjectif. Puisque le scripteur ne peut se baser sur la prsence de marques grammaticales transmises par le donneur daccord pour identifier un PPs, il peut se baser sur le contexte demploi en se rappelant que la distribution syntaxique du PPs est trs semblable celle de ladjectif : il se prsente soit dans un GN, soit comme attribut du sujet ou du CD. En ce qui concerne le PP, pour sassurer quun mot est bien un participe pass et quil est employ avec tre ou avec un verbe attributif, il faut dabord tre certain que le mot est une forme verbale, donc quil peut tre utilis comme verbe linfinitif, puis, dans un deuxime lieu, reprer proximit une occurrence de tre ou dun verbe attributif. Aussi, si tre agit comme auxiliaire pour un verbe

90 conjugu un temps compos, il est possible de substituer ce verbe (auxiliaire + participe pass) par un verbe conjugu un temps simple. videmment, pris isolment, ces moyens peuvent sembler relativement simplistes et, dans certains cas, pourraient mener une identification errone dun mot comme tant un participe pass, vu la diversit des constructions syntaxiques possibles. Toutefois, placs dans un contexte didactique appropri, cest--dire bien expliqus et illustrs par des exemples varis et nombreux, nous pensons que ces moyens sont efficaces pour reconnaitre un participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif et, ventuellement, procder son accord avec succs.

Deuximement, lexamen du tableau 4, on remarque immdiatement une dsignation nouvelle, largie, du type daccord cibl. Plutt que de parler simplement d accord du participe pass employ avec tre , il est maintenant question d accord du PP employ avec tre ou avec un verbe attributif . Ce choix sexplique par le fait que plusieurs autres verbes, dont certains exemples sont fournis dans la figure 4, agissent exactement comme le verbe tre et impliquent le dploiement de la mme procdure daccord. Pour dfinir les verbes attributifs (parfois appels verbes dtat , verbes copules ou verbes essentiellement attributifs ), Riegel et ses collgues parlent de verbes qui se construisent obligatoirement avec un attribut du sujet dont leffacement rend la phrase agrammaticale ou bien entraine une interprtation diffrente du verbe : *Il devient/ *Tu sembles/ Nous restons [= Nous ne partons pas] Je pense donc je suis[= jexiste]. (Riegel et al., 2004: p. 235) propos de lattribut du sujet, ces auteurs expliquent : Dans cette perspective, lattribut du sujet (a.s.) est le deuxime constituant dun groupe verbal (GV V + X) dont le verbe introducteur est le verbe tre ou un verbe dtat susceptible de lui tre substitu. Il sinterprte comme un prdicat qui exprime une caractristique (proprit, tat ou catgorisation) du sujet : Pierre est gentil/ commissaire aux comptes/ un excellent bridgeur/ dune humeur excrable/ las dattendre/ en colre. (Ibid: p. 233)

91 Leurs propos nous permettent dexpliquer non seulement pourquoi nous choisissons dinclure la dsignation du type daccord choisi la notion de verbe attributif mais justifient aussi la dcision dy assimiler ce que Chartrand et ses collgues (1999) appellent la locution verbale attributive avoir lair . En effet, ils en font mention lorsquil est question de laccord de ladjectif (et du PP, comme en fait foi lexemple fourni) qui reoit le genre et le nombre du nom noyau du GN sujet si avoir lair est une locution verbale attributive qui peut tre remplace par sembler : Ces mouettes ont lair affames. (Chartrand et al., 1999: p. 266) Cette observation nous apparait juste dans la mesure o la majeure partie des utilisations de cette locution transmettent effectivement le sens dcrit ici. Par exemple, quil sagisse de la phrase [Ces ouvriers semblent fatigus.], de [Ces ouvriers ont lair fatigus]. ou encore de [Ces ouvriers sont fatigus.] , le PP fatigus saccorde toujours avec le noyau du sujet, le nom ouvriers, les noyaux des groupes verbaux tant fort similaires sur le plan smantique tout en squivalant sur le plan syntaxique, tant substituables lun lautre. Troisimement, il est important de noter que, dans la dsignation du type daccord adopte, il est question de tre, et non de auxiliaire tre ou verbe tre . Ce choix sexplique par une volont de simplifier le nom donn cet accord, mais aussi par le fait que tre peut revtir les deux rles. En effet, lorsque tre sert conjuguer un verbe un temps verbal compos, comme le pass compos ou le plus-que-parfait de lindicatif par exemple, il agit comme auxiliaire. On le reconnait par le fait quil sefface lorsquon tente de conjuguer le verbe un temps simple, comme le prsent ou le futur simple. Par exemple, dans la phrase [Ces dames sont arrives en retard.], tre est auxiliaire parce quil sert strictement conjuguer le verbe arriver au temps verbal du pass compos. Ainsi, si on adopte le prsent, ou un autre temps verbal simple, lauxiliaire tre sefface compltement : [Ces dames arrivent en retard.]. En ce qui concerne le verbe tre, on le reconnait par la manipulation syntaxique du remplacement par un verbe attributif que lon peut lui faire subir. Il est effectivement possible de remplacer tre par nimporte quel verbe attributif dans la phrase [Ces lves sont

92 (demeurent/paraissent/restent/ont lair) motivs.], ce qui prouve quil sagit de tre, le verbe. Quatrimement, il est important de nous positionner ds maintenant sur le plan des verbes pronominaux. Les verbes pronominaux sont des cas particuliers de verbes qui, des temps composs, se conjuguent avec lauxiliaire tre. En effet, alors que pour certains la prsence du pronom rflchi ne change pas laccord du PP parce que ce pronom est CD, comme dans la phrase [Elles se sont baignes.], dautres se comportent autrement, le pronom rflchi tant complment indirect, comme dans [Elles se sont lav les mains]. Puisque la srie de cours mise lessai dans le cadre de cette recherche ne cible pas laccord du participe pass des verbes pronominaux, qui, lui seul, requrrait plusieurs cours, nous ne voulons pas en faire un enseignement explicite. Toutefois, tant donn que nous voulons exposer demble llve une varit dexemples demploi de participe pass avec tre et que certains des verbes pronominaux ne sont pas affects, sur le plan orthographique, par la prsence du pronom rflchi, nous choisissons dinclure quelques cas (seulement) de participe pass de verbes pronominaux dont le pronom rflchi est CD dans les activits dapprentissage et dvaluation, ainsi que dans les outils de collecte des donnes. La cinquime et dernire remarque concerne la terminologie adopte pour parler de laccord du PP, plus particulirement des expressions sujet et noyau du sujet . Certaines grammaires parlent de groupe sujet (GS) et de noyau du groupe sujet , comme celle de Riegel et ses collgues (2004), alors que dautres, dont celle de Chnard, Desjardins et Lcuyer (1998), parlent plutt de groupe nominal sujet (GNs) et de noyau du groupe nominal sujet , nous prfrons, pour diffrentes raisons, les termes sujet et noyau du sujet . Premirement, ces termes nous paraissent plus justes parce quils vitent toute confusion entre fonction grammaticale et groupe syntaxique, deux concepts importants distinguer selon Boivin et Pinsonneault (2008). Comme le dfinissent ces auteures, Une fonction grammaticale est toujours une relation

93 entre deux lments [de la phrase]. (p. 4), en parlant de la relation entre le sujet et le prdicat de phrase, alors que La catgorie grammaticale dun groupe de mots est dtermine par celle de son noyau. (p. 5). De plus, non seulement les appellations groupe sujet et groupe nominal sujet peuvent-elles porter confusion, mais la dernire est inexacte. En effet, alors que le sujet de phrase savre souvent tre un groupe nominal, comme dans la phrase [Le sucre fait grossir.], dautres groupes ou catgories grammaticales peuvent tre sujet, par exemple les pronoms Cela ou Il, ou encore le groupe (verbal) infinitif Manger du sucre. Toutefois, lexpression noyau du (groupe) sujet , malgr son caractre hybride parce que combinant les deux niveaux danalyse (catgorie grammaticale et fonction syntaxique), nous apparait un choix terminologique judicieux parce que clair, prcis et fonctionnel. Dans le cadre de cette recherche, nous optons donc pour les termes sujet et noyau du sujet .

b) Cadre thmatique et autres contenus et notions

Parlons maintenant du thme ou sujet que nous choisissons dutiliser comme cadre, comme prtexte en quelque sorte, lenseignement des notions en lien avec laccord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif (abordes au point a) et comme point de dpart la rdaction des textes qui nous serviront de donnes. Pour les nombreuses raisons voques en lien avec la contrainte pratique du matriel didactique (section 3.3.2), il nous est quasi impossible dentrevoir aborder, avec les lves, un autre sujet que celui de la publicit. Puisque nous voulons intresser les lves, leur fournir des outils conceptuels leur permettant dexaminer la publicit et les publicits dun il un tant soit peu aiguis, comme le prvoit la comptence transversale cible par le prototype dpreuve du ministre (MELS, 2008: p. 49), et quils aient suffisamment de matire entre les mains (et entre les deux oreilles!) pour tre inspirs aux moments de rdaction, nous devons slectionner un certain nombre de concepts dfinir et expliquer. Vu les deux sources de matriel didactique

94 mises notre disposition et traitant de ce sujet, celui de la collection Forum (Trudeau, Tremblay et Lacombe, 2007a; 2007b) et celui du prototype dpreuve (MELS, 2008), plusieurs ides intressantes peuvent venir enrichir le bagage de connaissances des jeunes participant la recherche et agir comme catalyseur de leur rflexion. Premirement, le manuel Forum, travers plusieurs encadrs (Trudeau, Tremblay et Lacombe, 2007a: pp. 92-96), dfinit le but de la publicit comme celui dinciter un destinataire agir en se procurant un produit ou un service, ou en se comportant conformment un message. , puis discute de quatre lments essentiels lexistence dune pub : un produit, un service ou un message, un destinataire (public cible), des arguments et des stratgies publicitaires. Pour chacun de ces lments, une dfinition et des exemples sont fournis. de les examiner avec les lves, par le biais dune prise de notes. En ce qui concerne les outils dvaluation du ministre (MELS, 2008), ils comportent et dveloppent aussi plusieurs concepts intressants. En plus, tant le reportage que les textes du dossier fournissent plusieurs statistiques et exemples tout fait actuels en adoptant des perspectives diverses mais toujours empreintes du mme message que lon pourrait rsumer ainsi : En publicit, rien nest laiss au hasard, et cest pourquoi il faut se mfier de ce qui y est dit et montr. . Plus spcifiquement, dans le reportage, intitul Les enfants : proies de la pub, sur lequel les lves doivent prendre des notes, on fait largement tat des techniques publicitaires employes pour rejoindre les enfants, mme si, comme on lapprend dans le reportage, la loi canadienne interdit les publicits destines aux enfants de moins de 13 ans. Un exemple de ces techniques est le placement de produits dans les films, les missions de tlvision et les jeux vido sadressant aux enfants. De nombreuses statistiques, dont certaines fort surprenantes, sont Ces quelques concepts nous apparaissent bien expliqus et pertinents, nous dcidons

95 mises au jour, comme celle selon laquelle un enfant qubcois voit 20 000 publicits par anne. Pour ce qui est des documents crits que le MELS a slectionns pour constituer son dossier , on en compte trois : Quand lhabit fait le produit (par Louise Lemieux, dans Le Soleil, le 13 dcembre 2008), La neurologie au service de la publicit (par Mathieu Perreault, dans La Presse, le 19 aot 2007) et Les sirnes de la pub (par Sylvie Redon-Clauzard, dans Science et vie Junior, novembre 2003). Comme son titre lindique, le premier texte discute de limportance du nom dun produit et de son emballage dans le choix des consommateurs de se le procurer ou non. Lauteur cite ainsi en exemple lemploi de la lettre X dans les noms de marques (comme Timex, Xerox et Lexus), parce quelle serait associ la prcision. Dans le second texte, il est question de neuromarketing , une nouvelle approche en publicit utilise par les plus grandes compagnies et qui vise titiller le subconscient des magasineurs , comme le dit son auteur. Les publicitaires utilisant cette approche chercheraient stimuler certaines zones du cerveau, quils examinent laide dappareils de rsonance magntique ( scanners ), de faon provoquer des motions bien spcifiques chez le consommateur dans le but de le faire acheter. Le troisime et dernier texte fait un inventaire relativement exhaustif (pour les quatre pages quil comprend) de techniques publicitaires nombreuses, varies et originales, mais poussant la manipulation du consommateur aux limites de lacceptable. Notamment, il est question de lutilisation de stars venant vanter les mrites dun produit, de la dmonstration scientifique defficacit par des tests parfois peu rigoureux voire trs douteux, du choix de mots connotation souvent scientifique dont lexactitude est discutable et de lutilisation de chiffres, statistiques et graphiques souvent trompeurs. Bref, ce texte examine les multiples faons dont les publicitaires nous lancent de la poudre aux yeux. Tous trs intressants et bien btis, ces quatre documents mis ensemble reprsentent, notre avis, une mine dor dinformations pertinentes pour

96 quiconque veut se familiariser avec les domaines du marketing et de la publicit ou mme approfondir ses connaissances sur le sujet. Parce quils sont bien adapts au niveau des lves et complmentaires au travail sur la publicit fait par le biais des activits antrieures au bilan, nous comptons les utiliser de la faon prescrite par le ministre. En effet, il nous parait logique de proposer une prise de notes sur les concepts prsents par le manuel Forum, puis de faire crire, par les lves, un texte sur leur comprhension de ces concepts, une sorte danalyse dune publicit. Cela constitue la tche de rdaction du prtest tout en tant prsent aux lves comme une tche dcriture formative , donc une valuation plus informelle, prparatoire au sommatif 18. Ensuite, est dispense la srie de cours portant sur laccord du PP, puis dbute le travail sur le bilan tel que suggr par le MELS (visionnage du reportage/prise de notes, rponse des questions, lecture des textes du dossier/prise de notes, choix dune publicit analyser, planification et rdaction dun texte). Cette manire dorganiser le droulement de lintervention a lavantage de correspondre plusieurs de nos proccupations en tant quenseignante comme en tant que chercheuse, soit les principes directeurs voqus plus tt (section 3.2). En effet, nous agissons dune part selon notre principe de cohrence en proposant un retour sur un sujet dj abord (la pub) dans lintention de lapprofondir, ce qui a pour effet den accrotre sa comprhension par les lves, notre deuxime priorit. En mettant en uvre le prototype dpreuve, ou bilan, labor par le MELS, nous appliquons rellement le principe de complmentarit des comptences langagires, sollicitant chez llve, au sein dune mme srie de cours, son habilet en comprhension de loral (par lcoute du reportage), celle en lecture et celle en criture, ce qui, par le fait mme permet une varit dans les types dactivits proposes, un autre des principes directeurs postuls en dbut de
18

Dans le domaine de lenseignement, les termes formatif et sommatif , employs tantt comme adjectif, tantt comme nom, sont largement utiliss. Le premier qualifie les activits et valuations qui ont lieu en cours dtape et sont mises au service de lapprentissage tout en permettant dobtenir des points. Le deuxime fait rfrence des valuations formelles (examens) qui se font en fin dtape et comptent gnralement beaucoup plus dans le calcul du rsultat de llve.

97 mthodologie. Finalement, comme nous lavons mentionn, il est important que lintervention soit btie de faon ce que les activits lies la recherche (notamment celles de collecte de donnes) soient le plus possible intgres celles dapprentissage et dvaluation. Les deux tches dcriture traites comme donnes recueillir au prtest et au posttest ont aussi pour fonction de permettre llve de sexercer (lors de la premire) et dtre valu, ce qui satisfait cet impratif. Voici donc, en somme, lorganisation globale de lintervention, en dautres mots son squelette. Poursuivons en mettant de la chair autour de ses os

c) Type de texte
Comme nous lavons postul en introduction la description de lintervention, lcriture de textes est centrale la ralisation de notre projet de recherche. En effet, la tche dcriture reprsente lendroit o nous voulons voir les connaissances grammaticales des lves en lien avec laccord du PP sactualiser, se matrialiser . En termes plus thoriques, lactivit rdactionnelle est une situation requrant la rsolution de problmes (tel quexpliqu la section 2.2.2), donc une situation o le transfert de ces connaissances devient possible et mme souhaitable, non seulement parce que, dans le cas o il se produit, les erreurs orthographiques sont moins nombreuses, mais aussi parce quil entrane vraisemblablement la construction dau moins une nouvelle connaissance en mmoire long terme (tel que vu la section 2.3), ce qui est crucial. En ce qui concerne le type de texte faire crire par nos lves, la lumire des choix faits et du matriel didactique que nous dcidons dutiliser, il nous parat naturel de se baser sur la tche dcriture du bilan, celle qui revtirait le rle dexamen sommatif aux yeux des lves et de posttest pour la chercheuse, pour btir une activit dcriture similaire pour lactivit formative dcriture, aussi prtest. Il est important, dans un souci de fidlit des instruments de

98 cueillette de donnes, de btir deux tches dcriture qui sont fortement similaires quant lintention dcriture, la structure, la longueur et au sujet. Dans le cahier Tche dcriture et feuilles de brouillon du prototype dpreuve, les consignes donnes au scripteur de secondaire 3 dbutent par une courte mise en situation : Un journaliste aimerait raliser un reportage dans le but de faire connatre les rouages de la publicit aux adolescents. Dsireux dappuyer ses propos par des exemples pertinents, il vous demande de lui soumettre une publicit qui attire lattention en raison des diffrentes techniques [publicitaires] utilises. (MELS, 2008c: p. 2). Puis, on demande llve de rdiger un texte comptant environ 350 mots sadressant au journaliste afin de lui prsenter la publicit choisie et de lui expliquer les raisons pour lesquelles elle attire lattention. Il est par la suite mentionn llve quil dispose de trois heures pour raliser la rdaction, incluant la planification et la rvision de son texte, puis sont mentionns les outils et ouvrages de rfrence auxquels il a droit (le document dans lequel sest faite la prise de notes sur le reportage et les textes, des dictionnaires, des grammaires et des recueils de conjugaison). En prenant connaissance de ces consignes, on remarque quaucune structure de texte bien prcise nest exige de llve, seulement un but vis ( prsenter la publicit () et (lui) expliquer pourquoi celle-ci attire lattention. ). Si on lit entre les lignes, on comprend quil sagit pour llve dcrire un texte comprenant une squence descriptive et une partie plus analytique faisant le lien entre les lments de la pub dcrits et les techniques publicitaires quon peut y dceler, ce qui en fait un type de texte que nous qualifierons d hybride . Malgr le fait que le genre du texte demand soit plutt vague, point auquel nous devrons remdier pour le bien de lexprimentation, nous pensons que ce type de texte convient bien notre objectif dobserver laccord du PP en situation dcriture. Effectivement, le fait que llve soit appel donner une description de la publicit et en faire lanalyse risque de donner lieu plusieurs formulations du type Cette publicit

99 est faite par la compagnie () ou encore La technique publicitaire qui est la plus utilise () , ou lon retrouverait plusieurs exemples de laccord cibl, comme les participes passs faite et utilise. Afin daider llve planifier la rdaction, en facilitant sa comprhension des consignes, et aussi daugmenter nos chances de retrouver des PP, nous choisissons de proposer aux lves, ltape de lcriture du texte formatif (prtest), une sorte de guide ou plan faisant tat, de faon relativement explicite, de la structure du texte attendu en proposant des questions auxquelles rpondre selon les diffrentes parties et sous-parties du texte.

d) Propositions didactiques
Lintgration de propositions didactiques est une partie fondamentale de notre travail. Nous avons pour but de construire une srie de cours allant permettre le plus possible de favoriser chez nos lves le transfert de connaissances grammaticales en lien avec laccord du PP, et plusieurs chercheurs ont formul des propositions susceptibles daider en ce sens, propositions dont sept sont retenues dans le cadre de la prsente recherche (section 2.4 et tableau 2). Il est donc essentiel de considrer srieusement le dploiement de chacune dans la SD que nous concevons et que nous mettons ensuite lessai. Cest pourquoi il nous apparait difficile dcarter une ou lautre des propositions formules puisque la mise en oeuvre de chacune est ralisable lintrieur dune srie de 9 ou 10 cours. Examinons-les dans une perspective plus concrte. Comme il lest expliqu dans le cadre conceptuel, les propositions de chercheurs en didactique retenues sont ici classes selon les deux phases du transfert : la phase qui prcde le transfert et qui vise le prparer, et celle durant laquelle il devrait (idalement) avoir lieu. Les recommandations de la premire phase sont, quant nous, toutes inspirantes, donc leur dploiement rel est attendu. La premire, celle visant

100 privilgier une approche inductive (cest--dire proposer aux lves, au dbut de lapprentissage de notions, une ou plusieurs activits dexploration subtilement dirige par lenseignant) est concrtement mise en uvre par une activit dobservation dexemples o le phnomne daccord cibl se manifeste. En dbut de squence, on propose aux lves diffrents corpus de phrases comprenant des accords du PP russis et dautres fautifs, en les questionnant sur lorigine de lagrammaticalit dune phrase, et en leur demandant de se servir strictement de leur intuition de locuteur du franais et de leur sens de lobservation, tout cela dans le but de leur faire dduire la rgle en la formulant dans leurs mots. La deuxime proposition didactique en est une sur laquelle nous voulons mettre laccent : circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les connaissances conditionnelles. En effet, le manque de connaissances, surtout de type conditionnel, semble tre une des sources principales de la difficult flagrante des lves transfrer. Pour dployer cette recommandation en classe, nous dcidons, dune part, denseigner chacune des connaissances ncessaires pour effectuer laccord (numres et catgorises au tableau 4) en faisant prendre des notes aux lves, puis, dautre part, nous leur proposons diffrentes activits didentification de PP dans un texte. La troisime proposition vise prner une forte contextualisation de lapprentissage initial, cest--dire approcher les nouvelles notions grammaticales par le biais dexemples bien concrets plutt que par la thorie, ce qui se lie bien lapproche inductive. Il sagit daffirmer limportance que llve ait en tte des exemples prcis de la notion quil doit maitriser avant de prendre connaissance des aspects thoriques qui sous-tendent ces exemples. Imbrique la prcdente, la quatrime proposition, faire suivre la contextualisation dune dcontextualisation , conseille de se dtacher progressivement des exemples proposs antrieurement, pour donner place aux notions thoriques en sassurant que les lves sont en mesure de faire des liens entre ces celles-ci et dautres dj maitrises. Cette faon de faire, contextualisation-dcontextualisation, suivie

101 dune recontextualisation avec la tche dcriture, correspond lordre gnral pour lequel nous optons. Les trois propositions didactiques qui concernent la phase deux du transfert, le pendant , sont aussi pertinentes. Comme nous lavons mentionn la section 2.4, la premire de cette phase, placer les lves dans un contexte leur permettant de rinvestir leurs acquis va de soi, puisque nous devons demander aux lves de raliser une tche dcriture, qui sera celle de notre posttest, la suite de lenseignement des notions daccord du PP. Les deux dernires nous paraissent aussi naturelles, soit celle visant inciter llve prendre le temps de bien planifier lactivit (de rvision) et celle consistant inciter llve recourir aux outils. Cest par le biais de directives, de rappels et dincitations faites avant et en cours de production crite que nous dployons ces deux dernires propositions didactiques dans la SD.

3.4.2 tape 2 : Conception et laboration des outils de collecte et des mthodes danalyse des donnes composant le prtest et le posttest
Nous en sommes discuter des instruments de cueillette et des mthodes danalyse de donnes du prtest et du posttest, ce que nous abordons respectivement en points b) et c) de cette section, notamment par le biais dun tableau. Juste avant, cependant, dtaillons davantage le contexte de lexprimentation, dont il est question dans la section consacre aux contraintes pratiques (3.3).

a) Contexte de lexprimentation
Le contexte dans lequel nous exprimentons est particulier et mrite quon y prte attention. Premirement, il est important de mentionner, ou plutt de rappeler, que la clientle qui frquente ltablissement o travaille lenseignante-chercheuse est qualifie de dfavorise , une ralit dont elle est

102 elle-mme tmoin au quotidien. Ce quelle et ses collgues constatent (et

dplorent), taux dabsentisme lev, taux de dcrochage lev, etc., semble rvler le peu dimportance accord par de nombreux lves et plusieurs parents lcole en gnral. Puisque le dbut de lintervention est fix la quatrime tape (tel que discut la section 3.3.3), ce qui concide avec larrive du printemps et le dbut de lt, donc une priode de regain dabsentisme, il faut fournir aux lves une motivation supplmentaire de se prsenter leurs cours. Pour ce faire, nous comptons employer, comme bon nombre denseignants, largument des rsultats scolaires, et ce, mme si certains y sont peu sensibles. Dans les faits, pour la majeure partie des lves, la quatrime tape et les examens de fin danne reprsentent gnralement une bonne occasion de se reprendre pour les moments de lanne scolaire o la motivation et les bons rsultats ntaient pas au rendez-vous. Dans le cadre de la Rforme de lducation, soit le plan daction du ministre en lien avec limplantation du programme de formation en vigueur (MELS, 2003; 2007c), limportance de la fin de lanne va mme plus loin. Effectivement, la consigne donne aux enseignants est de prvoir, pour la quatrime tape, la passation dun ensemble dvaluations portant sur les trois comptences langagires et sur une comptence transversale (ce que le prototype dpreuve La face cache de la publicit constitue), et de dterminer laide de ce seul outil si llve russit ou choue. Pour utiliser la terminologie de lcole, les trois autres tapes ne sont donc que des formatifs prparant aux seules valuations qui comptent rellement, soit celles comprises dans le bilan. videmment, on demande chaque enseignant de se servir de son jugement professionnel, bas sur les quelques centaines dheures de travail avec llve19, pour dterminer si le niveau de matrise de chacune des comptences rvl travers les outils dvaluation du bilan correspond bel et bien la ralit. Toutefois, aux yeux de lvalu , un fait demeure : Si je passe le bilan, je passe mon anne.

19

Selon nos calculs, un enseignant de franais passe en moyenne cinq heures par semaine en cours avec ses lves, ce qui totalise environ, pour une quarantaine de semaines de cours, plus ou moins deux cents heures.

103 Cet tat desprit dans lequel se trouvent les lves la quatrime tape peut savrer un avantage pour nous, ou du moins aider amoindrir les rpercussions ngatives quaurait un taux dabsentisme lev des sujets durant lintervention, surtout avec lintention affirme dintgrer au maximum les activits de recherche aux activits dapprentissage et dvaluation. la lumire de ces constatations, il nous parat logique damorcer notre intervention lors de cette tape cruciale de lanne pour les lves. Ainsi, nous prsentons la production crite du prtest comme une activit formative dcriture donne en prparation celle du bilan, qui constitue par le fait mme le posttest. La SD sur laccord du PP, dispense entre ces deux tches, dbouche, pour sa part, sur un examen de grammaire (ultrieur et extrieur lintervention) comptant aussi pour le rsultat final, ce qui encourage encore davantage les lves tre prsents et assidus ce moment crucial de lanne pour eux, et de lexprimentation pour nous. Cependant, la cueillette de donnes ne se rsume pas aux deux tches de rdaction de texte, ce dont il est question au point suivant.

b) Instruments de collecte des donnes

Dans notre problme spcifique, identifi au terme du cadre conceptuel (section 2.6), nous faisons tat du constat, formul par diffrents chercheurs en didactique, selon lequel les lves ne semblent pas en mesure dutiliser les connaissances acquises en classe lorsquils se trouvent placs dans un contexte dcriture. Ainsi, pour pouvoir dterminer si notre intervention donne ou non des rsultats concluants, donc si les sujets sont davantage en mesure de transfrer leurs apprentissages au terme de la SD, il nous faut ncessairement dterminer ltat des connaissances tre transfres dans dautres contextes et dautres faons que par le seul biais de la tche dcriture. Notre but est donc de concevoir des outils de collecte de donnes permettant de vrifier ltat des connaissances en lien avec laccord du PP, et ce, selon leurs trois types. Ainsi, nous organisons la collecte de donnes formelle selon six outils au total : un questionnaire, un exercice et une production crite comme prtest; puis

104 un questionnaire, un exercice et une production crite comme posttest. Outre la tche dcriture, nous voulons vrifier les connaissances des lves par le biais dun questionnaire et dun exercice. Par ailleurs, il est important de mentionner que lenseignante gardera en sa possession, tout au long de lintervention, un cahier de notes agissant comme outil de collecte informelle de donnes. Elle y notera des observations lui apparaissant intressantes et pertinentes pour la recherche, par exemple des questions et des rponses dlves ainsi que des rtroactions de leur part. Ce cahier nous donnera accs des donnes de type qualitatif que nous nanalyserons pas de manire structure et catgorique, mais qui nous fourniront possiblement des pistes dexplication pour les donnes quantitatives recueillies. Avant dentrer dans les dtails de la constitution de chacun des trois outils de collecte formelle, voici le tableau 5, soit un tableau qui rsume la forme des outils de collecte de donnes selon le type de connaissances que chacun permet de mobiliser pour en obtenir un portrait.

Tableau 5 : Instruments de collecte des donnes selon le type des connaissances mobilises
Type des connaissances mobilises Instruments de collecte des donnes - Lexercice Dclaratives et la production crite les mobilisent de faon informelle et implicite; - Seul le questionnaire permet formellement de les expliciter. - Lexercice et la production crite permettent Procdurales Conditionnelles tous deux de les mobiliser. - La production crite permet de les mobiliser; - Le questionnaire les mobilise en partie.

105 Examinons maintenant en dtail la forme et la composition de chacun des instruments, ainsi que les raisons pour lesquelles chacun est associ ces types de connaissances spcifiques.
1. Le questionnaire

Premirement, pour vrifier ltat des connaissances dclaratives, la passation dun questionnaire nous apparait tout fait ncessaire. En effet, pour connaitre, du sujet, le niveau de maitrise de la rgle daccord et des diffrents concepts indispensables sa russite (vus par le biais du tableau 4), ainsi que sa capacit diffrencier un verbe dun participe pass, lui soumettre une srie de questions nous semble la meilleure ide. Nous annonons dans le tableau 5 que le questionnaire permet aussi de vrifier des connaissances conditionnelles, ce qui est exact puisque nous interrogeons llve dans le but de vrifier sa capacit reconnaitre un participe pass. videmment, plusieurs prcautions doivent tre prises pour assurer la validit de cet instrument. Premirement, il faut btir des questions qui soient le plus ouvertes possible, pour viter de fournir toute piste de rponse au sujet. Ainsi, nos questions ne doivent faire mention des concepts en lien avec laccord grammatical cibl que dune faon minimale. Aussi, dans le mme souci, nous incluons un distracteur , soit une question nayant aucun lien avec lobjet rel du questionnaire. Pour en faciliter la passation comme lanalyse, nous croyons prfrable de limiter le nombre de questions au strict ncessaire pour couvrir les connaissances vrifier, soit 4. En effet, vu la contrainte du temps qui nous limite dans notre intervention et le nombre dinstruments de cueillette des donnes administrer, lide dun questionnaire dont les questions se recoupent et dont la passation dpasse une quinzaine de minutes est carte. Au regard de ces considrations et pour sassurer de la fidlit des outils, il va de soi quaucun outil de rfrence ne peut tre permis durant la passation de lun ou lautre des questionnaires, que lexaminateur ne doit rpondre aucune question aprs avoir donn les consignes, stre assur de leur comprhension par tous et avoir distribu le questionnaire. Aussi, le temps rglementaire de quinze minutes doit tre respect.

106

Nos balises quant llaboration des deux questionnaires (prtest et posttest) tant jetes, voici la forme que nous leur donnons. Cet instrument, dont les deux versions se trouvent en annexe (A1 et A2), se prsente sur une seule feuille qui porte comme simple consigne celle de rpondre toutes les questions suivantes en donnant lexplication la plus complte possible . Ensuite, on peut y lire un court texte de deux ou trois phrases, videmment accessible aux lves sur le plan du vocabulaire, contenant au total quatre participes passs utiliss tantt sans auxiliaire, soit comme adjectifs, tantt avec avoir, tantt avec tre ou avec un verbe attributif. Ensuite, viennent les questions. La premire, 1a), construite en deux parties, demande dabord llve didentifier un participe pass parmi les mots du texte, puis dexpliquer, en 1b), pourquoi il sagit selon lui dun PP. Par cette question, la chercheuse a accs dun coup ltat des connaissances conditionnelles du sujet, quant sa capacit reconnaitre un PP, et ltat des connaissances dclaratives quant sa dfinition de ce concept. Il est noter que cette premire question est la seule du questionnaire faire mention dun concept en lien avec la recherche, une mention qui est notre avis incontournable vu nos objectifs et qui ne sous-tend ou nentrane aucun biais rel qui pourrait affecter la validit dudit questionnaire. La question 2 porte sur la terminaison dun nom du texte dont lorthographe nest aucunement affecte par un phnomne daccord mais bien simplement par des motifs lis lorthographe lexicale, terminaison quon demande llve dexpliquer. Nous sommes donc en prsence de notre distracteur . La troisime question vise pour sa part vrifier ltat des connaissances dclaratives en lien avec la rgle daccord du participe pass cibl par la recherche, alors quelle demande llve dexpliquer pourquoi tel mot (en loccurrence un PP) se termine par telles lettres (ses marques grammaticales). La dernire question a pour but dobserver ltat de la connaissance dclarative en lien avec la diffrence entre un verbe et un PP. Ici, nous voulons que llve nous explique pourquoi tel mot (en loccurrence un verbe linfinitif du 1er groupe, cest--dire qui se termine par -er) se termine par er et non par . Pour terminer cette section sur la forme et le contenu de chacun des questionnaires, nous

107 prcisons un dtail qui contribue aussi la validit de cet outil, soit le nombre de lignes laisses pour rpondre chacune des questions. En effet, lexception de la premire partie de la question un ou un mot ou deux suffisent, toutes les questions comptent toutes trois lignes, un nombre suffisant et constant dune question lautre afin de ne pas fournir dindice llve sur le contenu de la rponse donner.
2. Lexercice

Les exercices maintenant (annexes A3 et A4). Dune forme quon appelle couramment exercices trous ou exercices traditionnels , ce deuxime type doutil de collecte de donnes est absolument essentiel lobservation de ltat des connaissances procdurales du sujet. En effet, sur le plan thorique, ce type dexercice requiert le dploiement du processus dapplication qui est, en cadre conceptuel20, clairement distingu de celui du transfert parce quayant lieu seulement dans une situation dj bien connue du sujet et ne gnrant pas la construction et le stockage de nouvelle connaissance en mmoire long terme, comme le fait le transfert. Plus concrtement, ces exercices se prsentent sous la forme de phrases troues o il est demand llve de faire un accord quelconque. Il doit donc appliquer dans lordre les tapes de la procdure lui permettant de procder laccord grammatical demand, procdure qui se rsume gnralement identifier le mot donneur daccord et en tendre les caractristiques (de personne, de genre et/ou de nombre) au mot accorder par une ou des marques grammaticales. Toutefois, jamais dans un tel contexte est-il demand de reprer le mot accorder, ce qui explique que ces exercices ne vrifient aucunement ltat de connaissances conditionnelles, loppos de la tche dcriture. Llaboration de deux exercices du type tout juste dcrit peut paraitre relativement simple mais comporte plusieurs aspects dterminer et considrer pour sassurer dun outil rellement valide. Dentre de jeu, pour cadrer avec les
20

Voir laspect 2.3 Transfert de connaissances.

108 objectifs de cette recherche, il faut btir un corpus de plusieurs phrases lintrieur desquelles se trouvent un ou plusieurs PP accorder correctement avec le noyau du sujet. Ce faisant, il est essentiel de proposer llve une certaine varit, que ce soit dans la construction des phrases, dans le choix des verbes orthographier correctement au participe pass, dans la construction des groupes occupant la fonction de sujet (avec ou sans expansions) et dans leurs caractristiques grammaticales. Pour pouvoir satisfaire ces exigences de varit, et ainsi diminuer les risques de biais, nous incluons 20 participes passs par exercice et les slectionnons de faon mthodique parmi les trois groupes de verbes. Il nous apparait raisonnable dinsrer sept verbes du 1er groupe (soit des verbes se terminant par er linfinitif, comme penser et manger), six verbes du 2e groupe (soit des verbes se terminant par ir et faisant issant au participe prsent, comme finir, jaunir et applaudir) et six verbes du 3e groupe (soit tous les autres, comme prendre, prvoir, tenir et rsoudre). En ce qui concerne la construction des phrases, on doit pouvoir distinguer des phrases plus courtes, dautres phrases comprenant des subordonnes et des complments de phrase, en plus dassister une dclinaison de verbes attributifs plutt quune apparition redondante du verbe tre. Les sujets donneurs daccord doivent, pour leur part, se prsenter sous plusieurs formes, de la plus simple, comme un pronom ou un groupe nominal sans expansion, la plus complexe, soit, par exemple, un GN complexe dont le noyau doit tre identifi avec attention. Voici donc un des moyens que nous prenons pour nous assurer davoir en main deux instruments valides. En ce qui concerne leur fidlit, elle nest pas mise en jeu dans la mesure o aucun ouvrage de rfrence nest permis, le temps de passation est fix quinze minutes et les sujets ne peuvent poser aucune question une fois loutil distribu et le chronomtre enclench. Au moment de concevoir les exercices, trois possibilits de forme des questions soffrent nous:

109 1. Forme : ligne vierge + verbe linfinitif entre parenthses Exemple : Avant-hier, ces garons sont _____________ (aller) la bibliothque. 2. Forme : radical du verbe en italique + ligne vierge Exemple : Avant-hier, ces garons sont all________ la bibliothque. 3. Forme : radical du verbe en italique + ligne vierge + verbe linfinitif entre parenthses Exemple : Avant-hier, ces garons sont all________ (aller) la bibliothque. Aprs rflexions et discussions, notamment au sujet de lanalyse de donnes, une des trois formes revt nettement plusieurs avantages par rapport aux deux autres : la troisime. Premirement, pour procder lanalyse de donnes, nous voulons quil soit relativement simple de dterminer si laccord est russi ou non. Le choix de la premire forme suggre aurait pour effet, nous pensons, daugmenter les probabilits dune erreur dans le radical du verbe puisque aucun indice quant sa forme nest fourni. Dans lventualit de telles erreurs, quel jugement mettre? Ces cas risqueraient de compliquer cette tape de la recherche. Deuximement, nous souhaitons que les sujets puissent fournir une rponse sans trop dhsitation, afin dviter quils ne se dcouragent et ne laissent la ligne en blanc. En labsence de lune ou lautre des informations, les doutes et hsitations risquent daller en augmentant, ce qui peut venir compliquer lanalyse de donnes et en biaiser les rsultats. Troisimement, puisque nous avons postul limportance que nous accordons la varit, notamment dans la constitution des phrases et des groupes sujets, ce qui risque daccrotre le niveau de difficult, il nous apparait prfrable de fournir le radical du verbe en plus de sa forme infinitive. De cette faon, nous ciblons rellement les connaissances procdurales, soit la capacit de llve retrouver le donneur daccord et en apposer les caractristiques de genre et de nombre lorsque ncessaire, et ce, sans devoir rechercher dans sa mmoire la forme participiale dun verbe quil ne connat pas bien. Finalement, en ce qui concerne la consigne donne sur chacun des exercices, elle doit simplement demander llve dorthographier correctement le participe pass de chacun des

110 verbes linfinitif plac entre parenthses. Ainsi, avec le verbe linfinitif et le radical fournis en complmentarit, mme si llve nest pas trs confortable avec le concept de participe pass, il peut assez aisment effectuer lexercice. Sur la base de ces prcisions, mentionnons quil est impratif que le questionnaire soit soumis aux lves avant quils neffectuent lexercice, que ce soit au moment du prtest ou celui du posttest. Lordre contraire pourrait certainement biaiser les rsultats puisque les lves dtiendraient, lors du questionnaire, des indices sur ce quest un participe pass, ce qui pourrait influencer leurs rponses.
3. La production crite

Lorsque nous pensons lensemble de la collecte de donnes et aux trois types doutils qui la composent, un parmi les trois se distingue clairement des deux autres, et ce, pour plusieurs raisons : la production crite. Celle-ci est en effet trs diffrente des autres quant son contexte de passation, limportance quelle revt pour llve et au rle quelle joue dans le droulement de la SD. Tout dabord, le cadre dans lequel les sujets doivent procder la rdaction de chacun des textes contraste nettement avec celui des deux autres outils de collecte de donnes (prsents la section 3.4.1b)). En ce qui concerne le temps allou, dune part, les lves bnficient de trois heures pour rdiger chacun des textes, qui doivent compter environ 350 mots (tel que vu la section 3.4.1c)), alors que la passation des autres outils ne ncessite quune quinzaine de minutes respectivement. videmment, cela va de pair avec la complexit de la tche demande Comme nous lavons vu dans le cadre conceptuel (section 2.2), par le biais du modle du processus de Hayes et Flower, lcriture est un travail exigeant beaucoup du scripteur tant donn la nature et le nombre des lments considrer (consignes de la tche, connaissances sur le thme du texte, sur le destinataire et sur la langue, etc.), ce qui entrane des risques de surcharge cognitive. Aussi, crire est une activit se droulant en trois phases (la

111 planification, la mise en texte et la rvision) qui ne se produisent pas ncessairement de faon linaire, ce qui requiert du scripteur une attention soutenue et une autonomie certaine dans la gestion du temps accord chacune. Ainsi, il est difficile dy voir des ressemblances avec le questionnaire ou avec lexercice, dautant plus que le temps nest pas la seule contrainte grer. En effet, le scripteur doit aussi composer avec les nombreux ouvrages de rfrences et outils quil lui est permis dutiliser, loppos des deux autres instruments de cueillette. Comme dans nimporte quelle tche dcriture, nous dcidons donc videmment de permettre, mme de recommander aux apprenants dutiliser tout dictionnaire, tableau de conjugaison, grammaire ou autre ouvrage de rfrence de leur choix (une des propositions didactiques prsentes la section 3.4.1), un droit qui apporte son lot de choix mthodologiques faire et peut complexifier le processus. De langle du contexte de passation, la tche dcriture se situe donc rellement aux antipodes du questionnaire et de lexercice. En ce qui a trait limportance de la tche du point de vue de llve, celle dcriture est encore une fois particulire. Plus concrtement, alors que la passation du questionnaire est justifie llve par limportance davoir un portrait de ses connaissances sur un sujet quelconque, et que lexercice sert officiellement sexercer, la production crite compte, pour sa part, pour la note au bulletin. En effet, pour ce qui est de lactivit formative dcriture, soit la rdaction du prtest, elle est prsente llve comme une rptition pour lexamen dcriture de ltape en plus de compter pour 10% du rsultat en criture au bulletin, soit au bilan. La tche dcriture propose par le ministre, soit celle du posttest, compte pour sa part pour 50% de la note dcriture de la 4e tape. Pour bien comprendre limportance de faire bonne figure ces deux valuations, qui occupent ensemble une pondration de 60% du bilan, rappelons que le rsultat dudit bilan permet lui seul de dterminer si llve russit son anne scolaire en franais ou choue. Il est donc clair que ces deux tches, bien quelles soient plus complexes et fastidieuses que les questionnaires et les exercices, ont une porte et

112 des retombes relles et significatives sur le cheminement scolaire de chacun des lves, ce qui risque de les inciter les entreprendre avec srieux. En ce qui concerne lordre de passation des instruments de collecte de donnes, le moment choisi pour la rdaction par rapport aux autres instruments ne nous apparait pas comme dterminant pour les possibilits de transfert des connaissances sur le PP, tant donn lampleur de la tche et la multitude de contraintes spcifiques prendre en compte. Ainsi, afin de tenir compte de dautres impratifs, dont lordre propos pour les activits du bilan (discut la section 3.4.1), nous choisissons, pour le prtest, de proposer la tche dcriture dabord, puis de soumettre le questionnaire, puis lexercice aux lves. Au moment du posttest, nous proposons dabord le questionnaire suivi de lexercice, tout juste aprs le cours six de la SD, puis, dans un deuxime temps, la production crite, tel que dcrit au tableau 8. Pour terminer, comme nous lavons mentionn plusieurs reprises, chaque tche dcriture correspond au lieu (souhait) de rinvestissement de plusieurs acquis, par exemple, des connaissances des lves sur la publicit. Ainsi, si notre intervention savre efficace, la rdaction du posttest sera le lieu dutilisation, donc de transfert, des connaissances sur laccord du PP. On assistera donc davantage daccords en genre et en nombre de PP avec leur sujet. En ce qui concerne lanalyse des donnes, nous la percevons comme relativement simple raliser, ce dont il est question dans la partie suivante.

c) Mthodes danalyse des donnes

Parlons maintenant de lanalyse des donnes. Pour aborder cet aspect fort important de la recherche, nous proposons en introduction un tableau rsumant la dmarche labore pour analyser les donnes recueillies par chacun des trois outils prsents dans la partie prcdente. Ensuite, la mthode choisie pour examiner les donnes mises au jour par chaque outil est explique, en prenant soin dclaircir les raisons qui justifient nos choix. Une quatrime sous-partie nous

113 semble aussi ncessaire dans cette section sur lanalyse de donnes, soit celle portant sur le croisement des donnes. En effet, puisque cest grce au croisement de donnes que nous arrivons en lieu ultime dterminer si notre intervention sest avre efficace ou non, et aussi commenter et nuancer ces rsultats, il est impratif que nous spcifiions ici de quelle faon nous choisissons de procder. Pour permettre une vue densemble, voici donc le tableau 6.

114

Tableau 6 : Mthodes danalyse des donnes et formes des rsultats

Instruments de collecte de donnes (prtest/ posttest) Mthodes danalyse des donnes 1. Classement des rponses laide dune grille de trois ou quatre niveaux dexactitude (selon la question) : rponse exacte, rponse plutt/partiellement exacte, rponse plutt errone ou rponse errone; 2. Attribution de points aux rponses donnes selon leur classement : -rponse exacte = 3 points (2 points la question 1a); -rponse plutt exacte = 2 points; (question 1a : rponse partiellement exacte= 1 point) -rponse plutt errone = 1 point; -rponse errone = 0 point. 1. Vrification de lorthographe des PP dterminant si laccord est russi ou non; 2. Attribution de points aux rponses donnes selon leur classement : -accord russi = 1 points; -accord erron = 0 point. 1. Identification et comptage du nombre total de PP; 2. Identification et comptage du nombre de PP bien accords; 3. Rapport du nombre de PP bien accords sur le nombre total de PP; 4. Conversion de ce rapport en pourcentage, donnant lieu un taux de russite. Formes des rsultats fournis par lanalyse des donnes

Questionnaire

Nombre de points sur une possibilit de 11

Exercice

Nombre de points sur une possibilit de 20

Production crite

Taux de russite de laccord de PP en pourcentage (%)

115

1. Le questionnaire

la section 3.4.2, dcrivant les trois instruments de collecte de donnes, nous avons prsent les quatre questions que comporte chacun de nos deux questionnaires. Parlons maintenant de la faon dont nous comptons compiler les donnes quil permet de recueillir. Linstrument que nous choisissons dutiliser pour procder une catgorisation des rponses fournies aux diffrentes questions se prsente sous la forme dune grille alliant description et critres afin de dterminer si une rponse est exacte, plutt ou partiellement exacte, plutt errone ou errone. Pour bien comprendre les tenants et aboutissants de la grille de catgorisation des rponses, simposent. Premirement, parlons de la forme de la grille. La grille de catgorisation des rponses est, dans un souci de validit et de fidlit, la mme pour le questionnaire du prtest que pour celui du posttest. Elle regroupe par colonnes un critre de classification dune rponse, un ou plusieurs exemples de rponses entrant dans cette catgorie, ainsi que la pondration en termes de point(s) associe la catgorie en question. Pour les questions 1b), 3 et 4, les noncs formuls en guise de rponses peuvent tre catgoriss de quatre faons diffrentes : rponse exacte (3 points), plutt exacte (2 points), plutt errone (1 point) et errone/absence de rponse (aucun point). Pour la question 1a), le nombre de catgories, comme nous lexpliquons plus avant, est rduit trois et leur pondration est quelque peu diffrente : rponse exacte (2 points), partiellement exacte (1 point) ou errone (aucun point). Ainsi, on comprend mieux le pointage impair de 11 points quil est possible dobtenir au questionnaire, tel quannonc dans la figure 5. Dans un deuxime temps, il sagit dexpliquer nos principes et nos choix dans la forme des critres. Il nest pas ais de formuler des critres pour prsente annexe C1, quelques explications

116 catgoriser des mots et des phrases. Sans se lancer dans une discussion

philosophique sur le rapport entre lide conue par une personne, son expression en mots et linterprtation qui en est faite par une autre, disons simplement que nous sommes consciente du caractre subjectif et du risque darbitraire que peuvent revtir lanalyse de donnes qualitatives et leur transposition quantitative. En mme temps, nous ne voulons pas aborder ces donnes dune faon mcanique qui les dnaturerait, comme le ferait un robot ou un logiciel. Cest pourquoi, pour mener bien cette dlicate tche, notre but est de crer un dispositif qui comprend des exemples auxquels il est possible de rfrer et pouvant allier de manire quilibre nos priorits pour lanalyse: le caractre oprationnel, lobjectivit, la nuance, la finesse et la justesse. Tout dabord, les critres doivent tre oprationnels, donc, en dautres termes, permettre de classifier une rponse de faon relativement objective et facile. Dans cette perspective, nous choisissons dviter le type de critres qui commandent uniquement un jugement arbitraire de lanalyste de donnes, comme une suite dadjectifs du type : La rponse est prcise et complte/ plus ou moins prcise et complte/ imprcise et incomplte. Toutefois, nous considrons que cette part plus descriptive sollicitant le jugement de lanalyste est tout de mme ncessaire puisquelle contribue la nuance et la justesse souhaite. Cest pourquoi la formulation de tous nos critres de catgorisation, exception faite de la question 1a), dbute par une phrase descriptive, comme pour la question quatre : Le sujet fournit une explication claire dmontrant une comprhension certaine de la diffrence entre un verbe linfinitif et un participe pass. Cependant, puisque nous jugeons ce type de description insuffisant, chaque critre est complt par la prsence dlments de rponses vrifier. En effet, nos critres exigent tous la vrification de certains lments observables, par exemple que lexplication, demande la question 3 pour tre considre comme exacte, se base () sur les trois critres suivants : 1. participe pass; 2. contexte demploi (PP); 3. donneur daccord (noyau du sujet) et/ou ses caractristiques morphologiques (m./fm.; sing./plur.). notre avis, la combinaison de ces deux

117 impratifs donne naissance des critres de catgorisation quilibrs entre une part de quantitatif, qui permet des limites franches entre les catgories de rponses, et une part de qualitatif, qui ouvre la voie la nuance ncessaire une saisie et une classification juste des ides exprimes. Dailleurs, on remarque que la forme de nos critres est similaire celle utilise par le Ministre de lducation pour lvaluation de productions crites pour btir sa grille dvaluation. Maintenant, abordons le contenu des rponses attendues aux diffrentes questions, donc des critres permettant de les catgoriser. La question 1a) se distingue des autres questions pour une raison : elle ne demande pas dexplication, mais bien une simple identification, celle dun participe pass parmi les mots du texte. videmment, pour obtenir les deux points attribus une rponse exacte, une seule est admissible : un participe pass, et rien dautre. Toutefois, dans un souci de nuance, nous admettons une catgorie de rponse partiellement exacte, et ce, dans un seul cas : Le sujet rpond par deux mots : le verbe ou lauxiliaire tre ou un verbe attributif + le participe pass qui laccompagne. Nous croyons quil est juste dattribuer un point une telle rponse puisquelle est en partie exacte, tant donn quun des deux mots est un participe pass, ce qui rvle que le sujet possde une conception, une connaissance ou une comprhension partiellement exacte de ce phnomne, peuttre due une confusion entre le concept de participe pass et celui de pass compos . Toutefois, puisque nous devons tracer la ligne, nous jugeons errone toute autre rponse que celles tout juste illustres. Pour mettre en place des critres pertinents, pour les questions 1b), 3 et 4, nous nous basons sur les connaissances ncessaires pour accorder un PP recenses au tableau 4. Par exemple, la question 1b) portant sur les caractristiques dun PP, nous considrons comme exacte une rponse comportant une explication claire dmontrant une comprhension certaine du concept de PP en se basant sur au moins deux des trois critres suivants : forme verbale, contexte demploi, accord en genre et en nombre avec le sujet. Une explication plus ou

118 moins claire base sur un des trois critres mentionns mne un verdict de rponse partiellement exacte, et ainsi de suite. Pour conclure, il est important de noter que les erreurs dorthographe, de syntaxe ou de ponctuation ne sont pas prises en compte dans lanalyse de donnes. En dautres mots, nous allons nous concentrer sur le message, le fond, plutt que sur la forme et les ventuelles erreurs quelle pourrait vhiculer, moins que la forme ne vienne entraver lide de fond. Un telle situation pourrait survenir, situation que nous pallierions en nous appuyant objectivement sur nos critres de catgorisation.
2. Lexercice

Par rapport au questionnaire, lexercice est un outil de cueillette de donnes assez simple analyser, la simplicit ayant dailleurs fait partie des critres ayant un certain poids en cours de conception. Tant pour le prtest que pour le posttest, nous examinerons chacun des exercices excuts par nos sujets en marquant dun signe distinctif les participes passs dont la terminaison est fautive, donc qui nest pas bien accord avec le noyau du sujet. Dans un deuxime temps, nous attribuerons un pointage sur 20 chacun, raison dun point par bonne terminaison, pointage qui sera donc le reflet du nombre de bonnes rponses fournies. videmment, labsence de rponse un ou plusieurs numros dun exercice sera considre comme une rponse fautive, ce qui nentrainera lattribution daucun point pour ce ou ces numros.
3. La production crite

Pour lanalyse des productions crites, il nous faut faire la lecture de chacun des textes des sujets en identifiant tous les participes passs qui sont employs avec tre ou avec un verbe attributif. Ensuite, nous devons marquer dun signe distinctif ceux dont laccord avec le sujet est fautif par sa terminaison (par exemple, envoys au lieu de envoyes dans la phrase [Ces lettres ont t envoyes par la poste.]). Seules les erreurs lexicales mineures qui concernent par exemple le redoublement dune lettre lintrieur du radical (comme *aparues au

119 lieu de apparues) ou la forme dans lventualit dune forme inusite (par exemple, *recevu au lieu de reu) nentrainent pas ltiquetage du participe comme comprenant une faute daccord, puisque lerreur ne porte pas sur cet aspect de lorthographe mais bien sur celui du lexique (tel que vu la section 2.1.1). Puis vient le calcul du nombre total de PP ainsi que celui du nombre de PP bien accords afin den arriver tablir un rapport faisant tat du nombre de PP bien accords sur le nombre total de PP, par exemple 4 sur 5. La dernire tape prvue est celle de la conversion en pourcentage afin de faciliter les comparaisons entre des textes contenant un nombre possiblement fort variable de participes passs avec tre.

d) Compilation et croisement des donnes

Nous venons de prciser les bases de notre dmarche de chercheuse dans le cadre de cette recherche en dcrivant et en expliquant de quelle faon nous effectuons la collecte de donnes, dans un premier temps, puis lanalyse de ces donnes, dans un deuxime temps. Laspect de la compilation et du croisement des donnes que nous abordons maintenant titre de survol est au centre des propos de la quatrime partie de ce document : les rsultats. Pour organiser ce chapitre et en donner un aperu, voici nos trois objectifs en termes danalyse des donnes : 1. Portrait des rsultats des lves au prtest et au posttest; 2. Comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest selon chaque instrument; 3. Comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest en croisant les instruments. Cest par le biais dun tableau, le tableau 7 prsent la page suivante, que sont sommairement dcrits les instruments qui sont, dans le cadre de cette recherche, essentiels latteinte des trois vises tout juste formules, avant de nous permettre quelques explications. bloc C de lannexe. Tantt sous la forme de grilles, de tableaux ou de graphiques, ces instruments se retrouvent tous soit dans le chapitre quatre, soit au

120

Tableau 7 : Vue densemble des instruments prvus pour la compilation et le croisement des donnes
pour lanalyse de donnes Compilation Instruments Portrait des rsultats des lves au prtest et au posttest Croisement Comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest selon chaque instrument Comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest en croisant les instruments

Prtest

Tableau de recension des rponses et leur catgorisation, selon chaque sujet (en annexe) Grille de calcul des pointages sur 11 et de transposition en pourcentages (%), selon chaque sujet (en annexe) Tableau de recension des rponses, et leur catgorisation, selon chaque sujet (en annexe) Grille de calcul des pointages sur 11 et de transposition en pourcentages (%), selon chaque sujet (en annexe) Tableau de recension des rponses, de leur catgorisation et de calcul du taux de russite, selon chaque sujet (en annexe) Tableau de recension des rponses et de calcul du taux de russite, selon chaque sujet (en annexe) Tableau de recension des emplois de PP, de leur catgorisation et calcul du taux de russite, selon chaque sujet (en annexe) Tableau de recension des emplois de PP, de leur catgorisation et calcul du taux de russite, selon chaque sujet (en annexe)

- Diagramme bandes des rsultats aux questionnaires du prtest et du posttest, selon chaque sujet (figure 1) - Tableaux sur la russite aux questionnaires du prtest et du posttest, selon chaque question, en pourcentage et en nombres absolus (tableaux 12 et 13) - Diagramme bandes des rsultats aux exercices du prtest et du posttest, selon chaque sujet (figure 1) - Tableau sur le taux de rponses correctes et errones, selon deux sous-catgories, au prtest et au posttest (tableau 14)

Questionnaire Posttest

Tableau de comparaison des rsultats aux questionnaires du prtest avec ceux du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique (tableau 16)

Prtest

pour la collecte de donnes

Exercice Posttest

Tableau de comparaison des rsultats aux exercices du prtest avec ceux du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique (tableau 17) Tableau de comparaison des nombres de PP et des taux de russite de leurs accords aux productions crites du prtest avec celles du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique (tableau 18)

- Diagramme lignes brises de comparaison des rsultats moyens aux diffrents instruments de collecte des donnes, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes) (figure 3) - Tableau des rsultats moyens aux diffrents instruments de collecte des donnes, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes) (tableau 19)

Prtest

Variable

Prsence aux cours et la collecte de donnes

-Tableau sur la prsence des sujets durant la SD, selon chaque cours (tableau 11) -Tableau sur la prsence des sujets la collecte des donnes, selon chaque instrument (tableau 10)

Posttest

Production crite

- Tableau sur le nombre de PP par texte au prtest et au posttest et sur le taux de russite de leurs accords, selon chaque sujet (tableau 15)

121

Concernant le tableau 7, la vaste majorit des instruments prvus pour arriver dresser un portrait de ltat des connaissances lors des prtest et posttest, ainsi que ceux conus pour comparer afin de juger de lefficacit de notre srie de cours nous apparaissent se passer de commentaires. Leur forme simple et les principes qui sous-tendent leur construction vont naturellement de pair. Toutefois, nous souhaitons formuler une remarque concernant la variable de la prsence aux cours et la colonne concernant lobjectif 3. Plus tt dans la mthodologie, nous avons explicit notre crainte de voir plusieurs lves sabsenter dun ou de plusieurs cours de la squence didactique ainsi que les diffrents incitatifs mis en place pour les encourager tre prsents (section 3.3). Toutefois, puisque nous sommes tout de mme assure que certains sabsenteront, nous prvoyons demble nuancer lanalyse et linterprtation des donnes recueillies en prenant cette variable en compte. Nous planifions donc regrouper les lves selon le nombre de cours auxquels ils auront assist de faon tablir des liens entre leur prsence et leurs taux de russite aux outils de collecte de donnes, dans le but de voir sil existe une corrlation entre ces variables.

3.4.3 tape 3: Planification dtaille de lintervention, incluant les cours de la SD, et mise en oeuvre des propositions didactiques cibles
Pour clore la partie portant sur la mthodologie de notre recherche, nous consacrons ici, tel quannonc, une section correspondant la troisime et dernire tape prcdant le dbut de lintervention : la planification dtaille de lintervention, incluant celle des cours de la squence didactique. Alors que les tapes prcdentes claircissent les fondements en termes de contraintes et de choix thoriques et mthodologiques (sections 3.4.2 et 3.4.2), cette tape-ci fait merger le rsultat concret quont permis les deux antcdentes. Cette partie est donc intrinsquement et fortement lie ses prdcesseurs .

122 En somme, au terme de cette partie, apparait le portrait de lensemble des actions tre menes en classe avec nos lves. Plus spcifiquement, nous nous fixons deux objectifs ce point: 1. 2. prsenter toutes les tapes de lintervention telle que planifie; prsenter le contenu et le droulement des cours de la squence didactique tre mise

lessai, en expliquant la faon dont sont mises en oeuvre les diffrentes propositions didactiques cibles. Pour ce faire, nous proposons tout dabord, la section a), un tableau, le tableau 8, fournissant une vue densemble de lintervention, et le commentons. Dans un deuxime temps, nous nous attardons la srie de cours conue et labore en prsentant un tableau qui en fait la synthse, le tableau 9, puis en laborant, la section 3.4.3b), sur lorganisation de chacun des cours et les moyens de mise en uvre des propositions didactiques retenues dans le cadre conceptuel.

a) Vue densemble de lintervention

Pour avoir un aperu du droulement de notre exprimentation place en contexte, cest--dire montre au sein des tapes qui y sont pralables et de celles qui en sont le prolongement, nous prsentons ici le tableau 8. Ce tableau se structure selon cinq grandes phases qui couvrent lensemble des activits faites en classe ayant un lien soit avec la publicit, le thme choisi pour encadrer lexprimentation (tel que discut la section 3.4.1b)), soit avec laccord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif (PP), le type daccord cibl pour la squence didactique (prsent la section 3.4.1a)). Ces phases sont les suivantes : 1. Enseignement des notions pralables la squence didactique (SD); 2. Passation du prtest par les lves; 3. Mise lessai de la squence didactique (SD); 4. Passation du posttest par les lves; 5. Prolongement.

123 La premire a pour but de travailler avec les lves sur diffrents concepts ayant trait au domaine de la publicit, concepts pertinents notamment pour lactivit dcriture formative propose ensuite aux lves, soit la tche dcriture du prtest. La phase de passation du prtest par les lves nest rien dautre que ladite tche dcriture suivie du questionnaire et de lexercice portant sur le PP, instruments dont il a t abondamment question prcdemment (en 3.4.2). En ce qui concerne la troisime phase, soit la mise lessai de la SD, elle prend videmment place au cur de lintervention, mais ncessite de plus amples explications. Cest pourquoi il nen est pas question de faon pointue dans le tableau 8, mais plutt dans le tableau 9. la suite de la mise lessai, vient videmment le second moment de collecte de donnes, la passation des instruments du posttest. Lintervention prend fin avec un prolongement du travail fait sur la publicit ainsi que sur laccord du PP, surtout par le biais dvaluations qui viennent clore le bilan dcrit la section 3.3.3, aussi appel prototype dpreuve , intitul La face cache de la publicit. Pour en revenir au tableau 8, chacune des cinq phases correspondent les activits et tches tre effectues en classe ainsi que le temps, en termes de cours, allou chacune. Avant de procder des remarques plus concrtes en lien avec ce tableau, jetonsy un coup doeil.

124

Tableau 8 : Vue densemble de lintervention

Phases de lintervention 1. Enseignement des notions pralables la squence didactique (SD) Tches et activits dapprentissages et dvaluation Temps accord et/ou lies la recherche 1. Lenseignante introduit et explique des notions en lien avec la publicit (but de la pub.; lments essentiels de la
pub.; etc.) par le biais de la prise en notes de dfinitions et dexemples par les lves. 2. Les lves font diffrentes activits de comprhension de lecture portant sur des publicits du manuel Forum21 afin de

Environ 4 cours

sapproprier les notions vues. 3. Les lves crivent un texte qui dcrit une publicit et en fait lanalyse, ce qui correspond la production crite du prtest et une activit formative dcriture. 2. Passation du prtest par les lves 4. Les lves rpondent un questionnaire, celui du prtest. 5. Les lves font un exercice, celui du prtest. 6. Lens.- chercheuse fait lenseignement des notions ncessaires pour savoir accorder un PP et propose des activits dapprentissage permettant de sapproprier ces connaissances de faon en favoriser le transfert en situation dcriture. (Description dtaille dans le tableau 9) 7. Les lves rpondent un questionnaire, celui du posttest. 8. Les lves font un exercice, celui du posttest. 9. Les lves sinforment sur la publicit par le biais de
lcoute dun reportage et par la lecture de textes, puis de prendre des notes (tches 1 et 2 du bilan).

Un peu moins de 3 cours, soit environ 3 heures cours, soit environ 15 minutes par tche (instrument)

3. Mise lessai de la squence didactique (SD)

6 cours

4. Passation du posttest par les lves

cours, soit environ 15 minutes par tche (instrument) 4 cours Un peu moins de 3 cours, soit environ 3 heures 4 cours Entre une et deux heures

5. Prolongement 3. Mise lessai de la squence didactique (SD) et 4. Passation du posttest 5. Prolongement

10. Les lves crivent un texte qui dcrit une publicit et en fait lanalyse, ce qui correspond la production crite du posttest et celle du bilan. (Description dtaille dans le tableau 9) 11. Les lves conoivent, prparent et prsentent une affiche publicitaire, faisant la promotion dun message social
ou dune cause.

12. Les lves font un examen de grammaire sur le participe pass.

21

Trudeau, S., Tremblay, C. & Lacombe, A. (2007).

125

la lecture de ce tableau, quelques prcisions simposent. Premirement, lorsquon examine ce tableau, on constate que lensemble de lintervention est non seulement structur selon cinq phases, prsentes dans la colonne de gauche, mais aussi selon 12 tapes , soit des tches ou regroupement de tches, numres dans la colonne du centre. Aussi, on remarque assez rapidement que les 12 tapes, dont certaines stalent sur plusieurs cours ou seffectuent lextrieur du cadre des cours, par exemple lexamen de grammaire ayant lieu lors dune session dexamens institutionnels, sont franchir dans lordre alors quil existe, pour les phases, une certaine rcurrence et mme un chevauchement. En effet, on observe, dans la colonne de gauche, la prsence ordonne des cinq phases, puis un retour des phases 3 et 4 combines, correspondant ltape 10 des tches et activits, suivi dune dernire occurrence de la phase de prolongement, celle qui vient clore lintervention. Pourquoi en est-il ainsi? Cest tout simplement que ce dixime moment, soit la passation de la production crite du posttest, occupe une double fonction pour la recherche : il sert la fois de lieu de rinvestissement (probable et souhait) des acquis sur laccord du PP, en dautres termes de tche cible, tout en constituant un moment de collecte de donnes. Effectivement, en cadre conceptuel, lors de la prsentation des propositions didactiques pertinentes dans le cadre de notre exprimentation22, nous avons clairement dissoci, la faon de nombreux chercheurs, deux phases possibles pour intervenir en faveur du transfert, soit lors de lenseignement des notions (le avant ) et lors de lexcution dune tche complexe ncessitant lutilisation de ces notions (le pendant ). Sur la base de ces constats, nous comptons agir pour soutenir le transfert lors de lcriture, ce qui fait de cette tche un moment la fois de mise lessai de la squence et de passation du posttest, ce qui explique le chevauchement de ces deux phases. Une seconde question, en lien avec la premire, requiert quelques explications : pourquoi une phase de prolongement vient-elle sinterposer
22

Voir le tableau 2, Tableau-synthse des propositions didactiques retenues.

126 entre les tapes 7 et 8 (passation du questionnaire et de lexercice du posttest) et ltape 10, dont nous venons tout juste de discuter (au tableau 8)? La rponse est simple. Puisque la tche dcriture du posttest sinscrit lintrieur du bilan, la situation dvaluation ultime en troisime secondaire, et quelle requiert comme pralables une tche de lecture de textes et une autre dcoute dun reportage (durant lesquelles llve se familiarise avec le sujet de la publicit et prend des notes), nous ne pouvons supprimer, modifier ou dplacer ces activits au sein de lintervention. Cela irait visiblement lencontre de plusieurs de nos principes directeurs (aspect 3.2), dont ceux de comprhension des lves, de complmentarit des comptences langagires, de varit des types dactivits proposes et de celui prnant lintgration maximale des activits lies la recherche celles denseignement-apprentissage et dvaluation, en plus de mettre en pril la russite des lves. Cest donc pourquoi nous devons laisser place une phase de prolongement, soit ltape 9 du tableau 8, avant denchainer avec la production crite du posttest. Cette priode de temps coul entre la mise lessai de la SD et lactivit dcriture du posttest a lavantage de nous donner accs un portrait de ltat des connaissances des lves au sujet de laccord du PP aprs le passage de plusieurs jours, voire une semaine ou deux. Les dernires mentions tre faites sur la figure 8 portent sur le temps, dont traite la colonne de droite du tableau. Dbutons par un petit rappel : lcole o seffectue lexprimentation, les cours sont dune dure dune heure et quinze minutes (75 minutes), mais les quinze minutes alloues la lecture dun roman en dbut de cours courtent la priode denseignement une heure, tel que discut laspect 3.3.4, portant sur le temps. Nous allons donc planifier les cours sur la base de priodes de 60 minutes. En terminant, remarquons simplement la dure que nous allouons chaque portion de lintervention, puis celle-ci dans son ensemble la lumire du tableau 8.

127 Temps allou la mise lessai de la squence didactique: 9 cours; la collecte de donnes : 7 cours; lensemble de lintervention : environ 25 cours. Alors que le temps consacr la collecte de donnes peut sembler exagr, tant donn notre souci de se fondre au cadre scolaire normal, il est essentiel de rappeler que, sur ces sept cours, six constituent le travail sur deux tches dcriture qui ont leur importance pour notre recherche mais comptent aussi pour les lves : elles sont des valuations (une formative et une sommative). Cela signifie donc quun seul cours, une seule heure du temps des lves en classe, est consacr strictement la collecte de donnes dans lensemble du droulement de la recherche, ce qui est relativement peu en regard des retombes positives que cette dmarche pourrait entrainer sur ces lves et sur lintrt quelle peut receler sur le plan scientifique.

b) Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques

Cest ici que nous pouvons enfin dvoiler dans ses moindres dtails la srie de cours que nous avons labore dans le but de favoriser le transfert de connaissances grammaticales en lien avec laccord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif en situation dcriture chez nos lves de troisime secondaire. Dans cette partie, qui clt le chapitre de la mthodologie, notre priorit est de prsenter chacun des neufs cours que comprend la mise lessai, en mettant laccent sur les moyens concrets par lesquels nous intgrons des propositions didactiques, aux consonances souvent abstraites, parmi celles retenues (au tableau 2). Il est en effet primordial que soit clairement tabli le lien qui unit les activits proposes et les bnfices quelles devraient entrainer sur le transfert de connaissances grammaticales en contexte dcriture.

128

Pour ce faire, nous prsentons un nouveau tableau, le tableau 9, prcd de quelques remarques, portant sur sa structure dabord, puis clarifiant certains aspects dordre terminologique et matriel. la suite de cette prsentation somme toute assez synthtique, nous dtaillons le droulement de chacun des cours et la manire dont nous y actualisons les propositions de didacticiens, en mettant laccent sur certaines activits particulirement importantes au sein de la squence, de par les nombreuses propositions didactiques y tant conjointement intgres. Procdons aux quelques remarques annonces. Premirement, le tableau 9, intitul Droulement des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques , sorganise selon cinq colonnes. La premire tablit le numro du cours, cest--dire son ordre au sein de la srie. La deuxime fait mention des objectifs viss par le cours, objectifs denseignement-apprentissage, donc formuls dans la perspective de lenseignante, de ce quelle veut voir se raliser dans le cours en question. La colonne centrale du tableau prsente les activits prvues au droulement du cours, le mode de travail privilgi (individuellement, en quipe de deux, en groupe) ainsi que le temps allou chacune de ces activits. En quatrime colonne sont mentionns les documents et ouvrages ncessaires au bon droulement des activits d'apprentissage, alors qu'en dernire colonne, il est question des propositions didactiques, puisque nous mentionnons, en caractre gras, celles qui sont intgres chacun des cours, en expliquant sommairement la faon concrte dont s'effectue cet amalgame. Juste avant de prsenter le tableau 9, quelques autres remarques nous apparaissent ncessaires. Premirement, la terminologie utilise. Dans la colonne portant sur les objectifs viss par le cours, les termes familiarisation et institutionnalisation se prsentent quelques reprises. Pour viter toute ambigut, le premier, familiarisation, rfre une volont de proposer l'lve un premier contact avec une notion, de l'veiller l'existence d'une ralit

129 grammaticale et aux caractristiques de cette dernire. Cette familiarisation se fait essentiellement par le biais d'activits d'observation et de questionnement menes de faon plus ou moins informelle. Introduit par Brousseau (1998), le terme institutionnalisation renvoie pour sa part des tches ayant pour objectif d'ancrer les notions l'tude de faon formelle et organise dans les structures cognitives des apprenants. Les activits de prise en notes de dfinitions et de rgles d'accord sont de bons exemples de tches d'institutionnalisation. Ainsi, on comprend que ces deux objectifs didactiques vont trs souvent de pair et toujours dans cet ordre: familiarisation, puis institutionnalisation. Deuximement, deux prcisions d'ordre pratique. Notons d'abord que tous les documents mentionns en quatrime colonne se retrouvent en annexe au bloc B. Aussi, toujours concernant le matriel utilis, les ressources de base, donc celles indispensables au droulement de pratiquement tous les cours, ne sont pas mentionnes dans le tableau pour viter toute redondance. Ce matriel de base comprend donc, pour les lves, le crayon la mine et la gomme effacer (pour la majeure partie des tches), le stylo encre bleue ou noire et le liquide correcteur (pour la rdaction du propre lors de productions crites), le stylo encre rouge (pour la correction de devoirs ou d'exercices en groupe) et des feuilles lignes en quantit suffisante (notamment pour la rdaction du brouillon d'un texte). L'enseignante est aussi munie de ces effets en plus de possder des crayons feutres pour crire sur les feuilles transparentes propres au rtroprojecteur. En ce qui concerne les installations, l'enseignante dispose d'un tableau de classe et de craies dont elle se sert rgulirement. Les prcisions ncessaires maintenant formules, voici le tableau 9.

130

Tableau 9 : Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques
Cours de la SD Objectif(s) vis(s) par le cours Activit(s) dapprentissage et/ou dvaluation, mode de travail (individuellement, en quipe de deux, en groupe) et dure
1. Questionnement sur les connaissances antrieures en lien avec le participe pass, en groupe. Dure : 5 minutes - Familiarisation avec le concept de participe pass; - institutionnalisation de connaissances sur le concept de PP (dfinition, trois emplois possibles et exemples); - identification du participe pass dans diffrents contextes demploi. 4. Correction de lexercice, en groupe. Dure : 10 minutes 2. Prise en note de la dfinition de participe pass, des trois emplois possibles et dexemples, en groupe. Dure : 15 minutes 3. Exercice didentification et de classification par type demploi de participes passs dans les textes de trois publicits du manuel, en quipe de deux. Dure : 25 minutes

Matriel requis

Propositions didactiques cibles et moyens de leur mise en oeuvre

Aucun matriel nest requis. - Prner une forte contextualisation de - Cahier de notes de cours; - transparent des notes prendre et rtroprojecteur. lapprentissage initial (#3), en prsentant les nouvelles notions par le biais dexemples concrets (les textes de pub.) et diversifis (PP seul, avec tre ou avec un - Manuel Forum (p. 99 101); verbe attributif, avec avoir). - exercice (doc. imprim); - cahier de notes de cours. - Circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les conn. - Manuel Forum (p. 99 101); conditionnelles (#2), en travaillant sur les - exercice (doc. imprim); - cahier de notes de cours. connaissances conditionnelles, par le biais d'un exercice de reconnaissance de PP.

5. Rcapitulation loral des notions vues par le biais du questionnement, en groupe. Dure : 5 minutes

Aucun matriel nest requis.

131

Tableau 9 : Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques (suite)
Cours de la SD Activit(s) dapprentissage et/ou dvaluation, mode de travail (individuellement, en quipe de deux, en groupe) et dure
1. Observation de lorthographe des PPs nots lors de lexercice du cours 1 et questionnement afin de dduire la rgle daccord, en groupe. Lenseignante note la rgle provisoire dduite par les lves au tableau. Dure : 10 minutes 2. Observation de lorthographe des PP et manipulation dnoncs par le biais de 2 corpus dexemples + courte mise en pratique, en groupe. Lenseignante termine en notant la rgle provisoire dduite par les lves au tableau. Dure : 25 minutes 3. Vrification de lexactitude des deux rgles daccord dduites dans une grammaire, en groupe. Lenseignante rectifie la formulation des rgles provisoires inscrites au tableau. Dure : 5 minutes 4. Prise en note des rgles, en groupe. Dure : 10 minutes 5. Exercice sur laccord du PPs, indiv. (en devoir)

Objectif(s) vis(s) par le cours

Matriel requis

Propositions didactiques cibles et moyens de leur mise en oeuvre

-Dduction de la rgle daccord du PPs partir de lobservation dexemples.

- Corpus dexemples (doc. imprim); - tableau sur les trois constituants de la phrase; - cahier de notes de cours; - transparent des corpus dexemples et rtroprojecteur.

- Privilgier une approche inductive (#1), en permettant llve dobserver et de manipuler des noncs prsentant des PP afin de constater concrtement le phnomne daccord (receveur, donneur, contexte). - Prner une forte contextualisation de lapprentissage initial (#3), en proposant llve une varit dexemples o le phnomne daccord se produit ou non, par le biais dnoncs concrets quil doit manipuler. - Faire suivre la contextualisation dune dcontextualisation (#4), en transposant en termes grammaticaux les observations faites par le biais de la formulation de rgles (PPs et PP) et la prise en notes de celles-ci.

- Dduction de la rgle daccord du PP partir de lobservation et de la manipulation dexemples.

- Institutionnalisation des connaissances sur ces rgles.

- Grammaire 100%.

- Cahier de notes de cours. - Ex. Terreur sur le Titanic.

- Circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les conn. conditionnelles (#2), en travaillant sur les connaissances dclaratives, soit les rgles daccord, par le biais du questionnement et de la prise de notes.

- Mobilisation de connaissances sur laccord du PPs.

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Figure 9 : Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques (suite)
Objectif(s) vis(s) par le cours Activit(s) dapprentissage et/ou dvaluation, mode de travail (individuellement, en quipe de deux, en groupe) et dure
1. Correction du devoir sur le PPs, en groupe. Dure : 10 minutes 2. Exercice daccord du PP, individuellement. Dure : 10 minutes - Recherche et formulation, en termes grammaticaux, des tapes ncessaires laccord dun PP. 3. Questionnement sur les tapes comprises dans la procdure daccord en contexte de production crite et consignation des bonnes rponses des lves dans un tableau + rectification des rponses donnes par le biais de questions diriges, en groupe. Dure : 20-25 minutes - Institutionnalisation de connaissances procdurales sur laccord du PP. - Mobilisation de connaissances procdurales sur laccord du PP. 4. Prise en note du tableau sur la procdure daccord produit au tableau de classe, en groupe. Dure : 10 minutes 5. Rvision des rponses donnes lexercice en appliquant la procdure note, individuellement. Dure : 5 minutes - Cahier de notes de cours.

Cours de la SD

Matriel requis

Propositions didactiques cibles et moyens de leur mise en oeuvre

- Retour sur laccord du PPs.

- Ex. Terreur sur le Titanic.

- Ex. Espoirs anantis sur la mer des Sargasses. - Cahier de notes de cours, pour se rfrer aux notes prises aux cours 1 et 2; - tableau sur les trois constituants de la phrase; - ex. Espoirs anantis (), comme source dexemples concrets.

- Prner une forte contextualisation de lapprentissage initial (#3), en demandant aux lves de rflchir sur la procdure daccord sur la base dexemples concrets provenant de lexercice. - Circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les conn. conditionnelles (#2), en travaillant sur les connaissances procdurales en questionnant les lves sur les tapes suivre pour bien accorder un PP et en faisant prendre ces tapes en notes. - Inciter llve recourir aux outils (#7), en lui posant des questions sur la procdure daccord dont les rponses attendues figurent dans les notes de cours et dans le tableau sur les constituants de la phrase, et en linvitant sy rfrer.

- Ex. Espoirs anantis sur la mer des Sargasses; - cahier de notes de cours, comme outil de rfrence.

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Figure 9 : Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques (suite)
Objectif(s) vis(s) par le cours Activit(s) dapprentissage et/ou dvaluation, mode de travail (individuellement, en quipe de deux, en groupe) et dure Propositions didactiques cibles et moyens de leur mise en oeuvre

Cours de la SD

Matriel requis

- Retour sur les connaissances procdurales sur laccord du PP et modelage de la procdure.

1. Correction de lexercice daccord du PP en effectuant un modelage de la procdure par le biais du questionnement, en groupe. Dure : 15 minutes

- Ex. Espoirs anantis sur la mer des Sargasses; - transparent de lexercice et rtroprojecteur; - cahier de notes de cours, comme outil de rfrence.

- Institutionnalisation de connaissances conditionnelles sur le PP (par le biais dune procdure en 3 tapes permettant de sassurer quun mot est un PP).

- Mobilisation de connaissances conditionnelles et modelage de la procdure.

2. Prise en note de la procdure permettant de sassurer quun mot est un PP et dexemples pertinents, en groupe. Dure : 20 minutes 3. Exercice de reconnaissance du PP, individuellement. Dure : 7-10 minutes 4. Correction de lexercice daccord du PP en effectuant un modelage de la procdure, en groupe. Dure : 15 minutes 5. Exercice de reconnaissance et daccord du PP, indiv. (en devoir). Dure : Temps restant au cours pour le commencer

- Cahier de notes de cours; - transparent des notes prendre et rtroprojecteur.

- Circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les conn. conditionnelles (#2), a) en effectuant un retour sur les connaissances procdurales, par le biais du modelage par le questionnement lors de la correction de lexercice sur laccord du PP; b) en travaillant sur les connaissances conditionnelles, par le biais de la prise en notes dune procdure de reconnaissance du PP et par la mise en pratique de cette procdure au sein de deux exercices.

-Exercice Espoirs anantis sur la mer des Sargasses, 2e partie; - cahier de notes de cours, comme outil de rfrence. - Inciter llve recourir aux outils (#7), en lui demandant de se rfrer ses notes de cours, en particulier celles concernant la procdure de reconnaissance du PP, pour faire les exercices.

- Mobilisation de connaissances procdurales sur laccord du PP.

- Exercice Le bilan de ma vie; - cahier de notes de cours, comme outil de rfrence.

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Figure 9 : Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques (suite)
Cours de la SD Objectif(s) vis(s) par le cours Activit(s) dapprentissage et/ou dvaluation, mode de travail (individuellement, en quipe de deux, en groupe) et dure
1. Manipulation dnoncs de deux corpus dexemples et observation des effets de la manipulation par le biais du questionnement et de la prise de notes, en groupe. Dure : 20 minutes

Matriel requis

Propositions didactiques cibles et moyens de leur mise en oeuvre

- Recherche de la diffrence entre tre, lauxiliaire, et tre, le verbe, par le biais du questionnement, de lobservation et de la manipulation dnoncs. - Institutionnalisation de la diffrence entre tre, lauxiliaire, et tre, le verbe.

- Corpus dexemples; - tableau de conjugaison de lagenda; - cahier de notes de cours; - tableau sur les trois constituants de la phrase - transparent des corpus dexemples et rtroprojecteur. -Cahier de notes de cours; - tableau de classe.

- Privilgier une approche inductive (#1), en permettant llve dobserver et de manipuler des noncs prsentant des PP afin de constater la diffrence existant entre tre, lauxiliaire, et tre, le verbe.

2. Prise en note de la diffrence entre le verbe tre et lauxiliaire tre, du moyen de les diffrencier et dexemples, en groupe. Dure : 10-15 minutes

5
- Mobilisation des connaissances permettant de distinguer tre, lauxiliaire, de tre, le verbe, dans un texte (lexercice). - Retour sur les connaissances procdurales et conditionnelles sur laccord du PP et modelage de la procdure. 3. Exercice didentification de tre comme auxiliaire ou verbe sur lexercice donn en devoir, individuellement. Dure : 5 minutes 4. Correction du devoir (sur 15 points) par un pair, en deux parties : a) identif. de PP (sur 10); b) correction derreurs daccord du PP (sur 5); en prenant le temps de faire identifier tre comme verbe ou auxiliaire, en groupe. Dure : 20 minutes - Exercice Le bilan de ma vie; - cahier de notes de cours.

- Inciter llve recourir aux outils (#7), en lui demandant de nommer loutil pertinent pour rpondre chacune des questions poses et de sy rfrer pour ce faire.

- Exercice Le bilan de ma vie; - cahier de notes de cours; - transparent de lexercice et rtroprojecteur.

- Circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les conn. conditionnelles (#2), en travaillant sur les connaissances procdurales et conditionnelles, par le biais du questionnement sur la procdure daccord du PP et sur les moyens employs pour identifier un mot comme tant un PP.

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Figure 9 : Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques (suite)
Cours de la SD Objectif(s) vis(s) par le cours Activit(s) dapprentissage et/ou dvaluation, mode de travail (individuellement, en quipe de deux, en groupe) et dure Propositions didactiques cibles et moyens de leur mise en oeuvre

Matriel requis

- Mobilisation des connaissances des trois types sur laccord du PP dans un contexte similaire celui dune tche dcriture; - explicitation des outils employer dans les cas dincertitude et de questionnement sur un choix orthographique; - modelage des raisonnements et des procdures ncessaires pour raliser un accord.

1. Explication du fonctionnement de la dicte zro faute (une dicte durant laquelle les lves ont la possibilit de poser des questions ainsi que dexpliciter leurs hsitations et leurs raisonnements grammaticaux), en groupe. Dure : 5 minutes

Aucun matriel nest requis.

2. Rcitation de la dicte, en prenant un moment de questionnement et de discussion entre chaque phrase, en groupe. Dure : 30-35 minutes

- Feuille ligne ou cahier dexercice; -tableau de classe.

- Circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les conn. conditionnelles (#2), en proposant llve une tche se rapprochant de celle dcriture, donc qui ncessite la mobilisation de connaissances des trois types, et en lui permettant dexpliciter ses incertitudes et questionnements, puis dassister au modelage du raisonnement et/ou de la procdure adopter selon le cas.

3. Correction de la dicte en groupe (autocorrection). Dure : 20-25 minutes

- Feuille ligne ou cahier dexercice; -tableau de classe.

- Inciter llve recourir aux outils (#7), en lui demandant de nommer loutil pertinent pour rpondre chacune des questions poses et de sy rfrer pour ce faire.

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Figure 9 : Planification dtaille des cours de la SD et mise en oeuvre des propositions didactiques (suite et fin)
Cours de la SD Objectif(s) vis(s) par le cours Activit(s) dapprentissage et/ou dvaluation, mode de travail (individuellement, en quipe de deux, en groupe) et dure
1. Mise en situation et explication des consignes, des exigences et du mode dvaluation (la grille) pour la tche dcriture, en groupe. Dure : 5-10 minutes 2. Rdaction du plan du texte, individuellement. Dure recommande : 45-60 minutes 3. Rdaction du brouillon, individuellement. Dure recommande : 45-60 minutes

Matriel requis

Propositions didactiques cibles et moyens de leur mise en oeuvre

- Mobilisation de toutes les connaissances acquises;

- Documents du bilan : a) outil pour la rdaction; b) tche dcriture et feuilles de brouillon; c) cahier de rdaction; - tout document utilis dans le cadre de la srie de cours sur le PP (cahier de notes de cours, tableau sur les trois constituants de la phrase); - document Activit formative dcriture, utilis lors de la planification du premier texte (prtest), donnant des indications concernant le contenu et la structure du texte attendu; - tout ouvrage de rfrence (dictionnaire, grammaire, etc.).

- Placer les lves dans un contexte qui leur permette de rinvestir les connaissances acquises (#5), en leur proposant une tche dcriture, durant laquelle est susceptible de se produire le transfert de connaissances grammaticales sur laccord du PP. - Inciter llve prendre le temps de bien planifier lactivit dcriture, et plus spcifiquement la phase de rvision (#6), a) en lincitant faire un plan de son texte avant de commencer le brouillon; b) en lui proposant une dmarche de rvision en deux temps : le contenu et la structure, puis lorthographe, la syntaxe et la ponctuation. - Inciter llve recourir aux outils (#7), a) lors de la phase de planification, pour gnrer et structurer ses ides; b) lors de la phase de rvision de faon autonome afin de rsoudre les problmes orthographiques rencontrs. - Circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les conn. conditionnelles (#2), en proposant llve une tche dcriture, donc qui ncessite la mobilisation de connaissances des trois types.

7,8 et 9

- utilisation autonome de tout document, outil et ouvrage de rfrence pertinent.

4. Rvision et correction du brouillon en deux parties : a) le contenu et la structure; b) la langue (orthographe, syntaxe, ponctuation); individuellement. Dure recommande : 35 45 minutes

5. Mise au propre du texte, individuellement. Dure recommande : 30 40 minutes

137

Cours 1

Le premier cours de la srie propose aux lves un contact initial, du moins au cours de l'anne scolaire, avec le concept de participe pass. Dans un premier temps, l'enseignante-chercheuse les confronte avec leur conception actuelle de ce concept afin de tter le pouls par rapport l'tat de leurs connaissances sur le sujet. Pour ce faire, elle leur pose la question: Qu'est-ce qu'un participe pass? , puis leur demande d'en fournir deux ou trois exemples en contexte de phrases et crit lesdites phrases au tableau. Ce faisant, elle leur demande d'identifier les mots qu'ils croient tre des participes passs l'intrieur de ces phrases et les raisons qui leur font penser qu'il s'agit vritablement de participes passs. Immdiatement aprs cette phase d'activation des connaissances antrieures, les lves sont appels prendre en note la dfinition du concept, les trois contextes de son emploi ainsi que des exemples pour chacun de ces contextes. Ils sont donc mme de confronter leur conception peut-tre errone ou inexacte de l'item grammatical lors du questionnement initial avec la dfinition propose par l'enseignante, de vrifier l'exactitude de leur hypothse de dpart en quelque sorte. Notons par ailleurs que lon choisit ici de ne pas utiliser la dmarche inductive pour lidentification de la catgorie grammaticale. C'est dans l'activit qui suit la prise de notes que sont mises en oeuvre les propositions didactiques centrales ce cours numro un de la squence: prner une forte contextualisation de lapprentissage initial et circonscrire les trois types de connaissances, sans ngliger les connaissances conditionnelles. En effet, en quipe de deux, les lves doivent se baser sur les notes prises pour reprer dans les textes de trois publicits une dizaine de participes passs employs de diffrentes faons (sans auxiliaire (PPs), avec avoir (PPa) et avec tre ou avec un verbe attributif (PP)), puis classer ces PP dans un tableau selon leur contexte d'emploi. Ainsi, ils sont amens tablir rapidement des ponts entre la thorie et des exemples de PP concrets et varis prsents dans un contexte quasi authentique , parce que fort similaire aux publicits qu'ils rencontrent

138 quotidiennement. On peut donc dire que l'apprentissage initial est fortement contextualis, le premier cours tant largement consacr la recherche et la prise en notes d'exemples directement lis au concept de PP nouvellement abord. De plus, le fait de travailler en quipe amne chacun discuter avec l'autre, argumenter quant aux caractristiques d'un mot et de son contexte d'emploi permettant de l'tiqueter comme participe pass ou non, puis la correction de l'exercice lui donne l'occasion de confirmer ou d'infirmer ses rponses sans plus attendre. Aussi, il est clair que ce premier cours fournit une opportunit en or pour travailler d'emble sur les connaissances conditionnelles en proposant l'exercice d'identification de participes passs dcrit, la reconnaissance d'items grammaticaux tant une comptence fort utile en situation d'criture et dveloppe surtout travers la pratique. De plus, en clturant le cours par une rcapitulation livres ferms sous forme de questionnement (Qu'est-ce qu'un participe pass? Quels sont ses trois contextes d'emploi? Peux-tu fournir des exemples?...), on s'assure de renforcer le lien entre la dfinition thorique et les occurrences relles de PP, une contextualisation de l'apprentissage initial qui se poursuit d'ailleurs au cours deux de la srie...

Cours 2

Aprs avoir explor de faon tout de mme assez superficielle le concept de participe pass au cours un, l'enseignante et ses lves se plongent, au cours deux, dans son accord, l'objectif premier de la leon tant de faire dcouvrir aux lves la rgle rgissant l'accord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif. C'est toutefois par de l'observation et du questionnement devant mener linduction de la rgle d'accord du PP employ sans auxiliaire (PPs), aussi appel PP adjectif ou PP employ seul, que l'enseignante entame le cours. Elle demande en effet aux lves de sortir l'exercice de reconnaissance de participes passs (dans des textes de publicits fictives) effectu au cours prcdent et porte leur attention sur l'orthographe des trois PP employs seuls (climatis, costume, recycles) et indirectement sur le contexte d'emploi de

139 chacun: Pourquoi l'orthographe de ces PP varie-t-elle? Normalement, les jeunes apprenants doivent assez rapidement faire un lien avec le nom donneur d'accord, tant, en troisime secondaire, relativement au fait et habiles face l'accord de l'adjectif. Tout en poursuivant la contextualisation du cours un, par le biais d'exemples concrets qu'on observe et desquels on discute, l'enseignante leur demande de formuler dans leurs mots, mais le plus prcisment possible, une rgle dcrivant les observations faites et elle crit cette rgle dite provisoire au tableau, dans le but que llve fasse le lien entre la prsence de marques grammaticales en finale de PPs (-e et/ou -s) et le genre et le nombre du nom auquel sapplique ce PP. La professeure enchaine ensuite avec le gros morceau du cours, et une activit cruciale dans la squence par les nombreuses propositions didactiques qu'elle intgre et combine elle seul: prner une forte contextualisation de lapprentissage initial; privilgier une approche inductive; faire suivre la contextualisation dune dcontextualisation; circonscrire les trois types de connaissances, en explorant les connaissances dclaratives. Dans le but de faire induire la rgle d'accord du PP cette fois, elle soumet aux lves deux corpus de phrases ( lannexe B4), soit les deux premiers dune srie de quatre23, qu'elle leur demande d'annoter en suivant ses consignes; cest lactivit dobservation dexemples. Par une activit de ce type, permettant de porter attention, par le biais du questionnement et de lannotation, 8 phrases spcifiques donnes en exemples, nous affirmons prner une forte contextualisation de lapprentissage initial. Chacun des corpus comporte quatre phrases assez ressemblantes quant leur forme (dclarative) et leurs constituants: trois ne reclent aucune erreur orthographique alors que la quatrime, prcde dun astrisque, prsente une faute daccord du participe pass. Chaque ensemble dnoncs, les questions et les annotations qui sy

23

Remarque : Lactivit dobservation dexemples se poursuit au cours 5 avec les corpus 3 et 4, ayant pour vise de faire observer dautres phnomnes grammaticaux. Voir le cours 5.

140 rattachent sont a priori btis dans le but de faire observer un mcanisme spcifique. Pourvus dun tableau (synthtisant les trois fonctions des constituants de la phrase (sujet, prdicat et complment de phrase) et les manipulations syntaxiques permettant de les reconnatre) avec lequel ils travaillent depuis quelques mois, et des notes prises au cours prcdent, les lves sont prts lactivit En premier lieu, le corpus 1 vise faire observer aux lves le mcanisme de transmission des proprits morphologiques du noyau du sujet donneur daccord au participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif. Cest en analysant des noncs ayant des sujets de phrases semblables sur le plan smantique mais aux caractristiques de genre et de nombre diffrentes, et comportant toutes un PP issu dun verbe du 3e groupe, dont laccord au fminin est audible (par exemple soumis/soumise(s)), que nous y procdons. En grand groupe, lenseignante, qui guide les apprenants en reproduisant les annotations partir du rtroprojecteur, demande dabord aux lves de reprer le sujet, le prdicat et le complment de phrase (sil y a lieu) laide de crochets et dabrviations (S= sujet; Prd.= prdicat; CP= complment de phrase). Cest dailleurs ainsi quelle entame lobservation des noncs de chaque corpus. Ensuite, elle demande au groupe de reprer le PP faisant partie du prdicat de chacun, de le souligner et den donner le contexte demploi, faisant ainsi ressortir la prsence du verbe tre. Puis, elle leur demande de comparer lorthographe de PP, puis de se prononcer sur la source de cette variation : Pourquoi est-ce soumis la phrase 1 et soumise la phrase 3? Les jeunes lves devraient assez aisment voir dans le genre du sujet la source de ce changement. Cette premire dmarche dobservation se conclut par une question sur lerreur (daccord en genre et en nombre du PP) rsidant dans la phrase 4, ce qui mne la correction de cette erreur en retranscrivant correctement la phrase lendroit prescrit. En deuxime lieu, il sagit de faire remarquer aux lves, par le biais du corpus 2, quil existe diffrentes terminaisons de PP possibles tant donn le

141 groupe dappartenance du verbe linfinitif, et que les marques morphologiques transfrer sont les mmes : le -e au fminin et le -s au pluriel. On commence donc cette deuxime dmarche dobservation comme la premire : identification des constituants de la phrase, des PP et de leur emploi, en soulignant le verbe tre. Ensuite, on demande aux lves le groupe dont est issu chaque PP : crit vient du verbe crire, 3e groupe; rdig vient de rdiger, 1er groupe; rempli, de remplir, 2e groupe, Par la suite, on leur fait informellement remarquer, en formulant des questions diriges, la transformation des PP en changeant le genre du noyau du groupe sujet selon leurs suggestions. Par exemple, Le texte de cette tudiante est bien crit. devient La lettre de cette tudiante est bien crite. Ensuite, ils doivent corriger la phrase fautive de la liste en cohrence avec les observations faites. Pour clore cette activit dexploration et de manipulation de phrases, on propose llve de mettre profit ses observations en compltant un trs court exercice trous lui demandant daccorder correctement le PP correspondant chacun des verbes linfinitif plac entre parenthses (3, un de chaque groupe de verbes), ce qui lui donne loccasion de vrifier, pour la premire fois, sa comprhension du phnomne observ. La dmarche globale dobservation effectue en deux parties ici correspond sans contredit une approche inductive telle que des didacticiens et dautres chercheurs en psychologie cognitive nous encouragent privilgier dans le but de favoriser le transfert de ces connaissances en situation dcriture (au tableau 2). En effet, par nos annotations, manipulations et transformations dnoncs donns en exemples, fruits des questionnements et des discussions grammaticales mens en groupe, nous pensons rellement explorer le phnomne daccord qui nous intresse, et guider adquatement llve vers la dcouverte et la formulation dune rgle daccord relativement prcise et juste, soit ltape suivante. Aussi, puisque cette activit cible directement la rgle daccord du PP, nous abordons les connaissances dclaratives ncessaires la russite de cet accord, ce qui remplit en partie la proposition visant couvrir les connaissances des trois types.

142

Afin de faire suivre la contextualisation dune dcontextualisation, une autre proposition didactique vise par ce bloc dactivits, il faut sloigner du concret des exemples pour en tirer une rgle thorique dcrivant le phnomne daccord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif. Cette rgle, ce sont les lves qui la formulent et qui en discutent de faon tomber daccord; la professeure guide, si ncessaire, et la note au tableau. Leur rgle devrait normalement se rapprocher beaucoup de celle formule dans une grammaire : Le participe pass employ avec (lauxiliaire) tre ou avec un verbe attributif saccorde en genre et en nombre avec le noyau du sujet (Chnard, Desjardins et Lcuyer: p. 202). La dcontextualisation se formalise dailleurs par la vrification de lexactitude des deux rgles daccord formules, la rgle concernant le PPs tant demeure au tableau la suite des observations faites en dbut de cours, et leur prise en note dans le cahier de chacun (reproduite lannexe B5). Le deuxime cours de la srie sachve sur la distribution dun exercice intitul Terreur sur le Titanic portant sur laccord du PPs, pour rviser laccord du participe adjectif , faire en devoir pour le cours suivant (cf. annexe B6).
Cours 3

Au troisime cours de cette squence didactique, cest la question Comment procder laccord du PP? que nous voulons claircir en priorit. Trois propositions didactiques sont actualises au sein de la leon : prner une forte contextualisation de lapprentissage initial, circonscrire les trois types de connaissances et inciter llve recourir aux outils. Voyons de quelle faon en dcrivant le droulement prvu du cours La premire tche est celle de correction du devoir, un exercice portant sur laccord du PPs, donn en guise de rvision au cours prcdent.

143 Lenseignante procde assez rapidement en questionnant les lves sur la faon dorthographier le PP demand et sur le nom donneur daccord de chacun. Les quatre activits subsquentes forment un bloc visant les connaissances procdurales impliques dans la russite de laccord de PP en contexte de production crite. Llve doit dabord raliser un exercice daccord de PP partir de verbes linfinitif, intitul Espoirs anantis sur la mer des Sargasses (annexe B7), dont les rponses servent de banque dexemples pour les rflexions venir. Deux consignes lui sont donnes pour faire lexercice : orthographier correctement le PP de chacun des verbes linfinitif plac entre parenthses et tracer une flche allant du sujet donneur daccord au PP. Plutt que denchainer avec la correction de cet exercice, lenseignante demande aux lves de se questionner sur leur faon deffectuer les accords de lexercice : Quelles sont les tapes comprises dans la procdure daccord en contexte de production crite? Son intention est ici de sloigner progressivement du contexte dexercice pour faire rflchir llve sur les tapes quil lui faudrait franchir pour russir des accords de ce type sil tait plac en situation dcriture. Sur le tableau de classe, lenseignante trace donc un tableau organis selon trois colonnes de manire faire trouver et ordonner les cinq tapes de la procdure daccord, faire expliciter un moyen de raliser chacune des tapes et lillustrer par un exemple provenant de notre banque . Encore une fois, elle joue le rle de guide, posant systmatiquement des questions sans fournir de rponse, semant parfois le doute dans lesprit des lves et dirigeant ceux-ci vers les outils auxquels recourir pour trouver les rponses leurs questions, une des trois propositions didactiques. De plus, cette organisation sous forme dtapes permet la contextualisation de lapprentissage initial et le travail sur les connaissances procdurales, un des trois types couvrir. Dailleurs, il est noter que le moyen permettant didentifier un mot comme tant un PP, la premire tape de la procdure daccord en contexte dcriture, nest pas clairci dans ce cours mais lest au cours suivant. Deux cases du tableau sont donc

144 volontairement laisses en blanc, celles correspondant la faon de sassurer quun mot est bien un PP ( Comment le faire? ) et un exemple pour lillustrer. Aprs avoir structur la procdure daccord du PP en une srie dtapes et not cette procdure dans le cahier (annexe B8), les lves ont cinq minutes pour rviser lexercice en appliquant ces tapes, du moins les quatre dernires, ntant pas en contexte dcriture. Encore une fois, lenseignante les incite consulter le tableau sur les tapes de la procdure daccord tout juste not dans leur cahier. Nous sommes consciente que llve nest pas ce moment plac en contexte de transfert possible, donc en phase 2 du transfert (au tableau 2), mais pour lhabituer les consulter afin quil y soit plus apte lors de lactivit dcriture venir aux cours sept, huit et neuf, il est de mise quil le fasse ds maintenant, comme il est prvu chacun des cours subsquents. Ainsi prend fin le cours trois.
Cours 4

Le cours quatre a pour but dune part de revenir sur les connaissances procdurales en lien avec laccord du PP et, dautre part, dintroduire formellement les connaissances conditionnelles puis de les mettre en pratique. On se trouve donc mettre en uvre la proposition didactique visant circonscrire les trois types de connaissances en travaillant explicitement sur la procdure daccord du PP et, ensuite sur une faon de le reconnaitre, ce qui est videmment fort utile en contexte de production crite. Dans ce mme cours, on demande nouveau llve de se servir de ces outils lors de diffrentes activits dapprentissage, ce qui met en uvre la proposition didactique retenue numro 7. Pour commencer le quatrime cours, lenseignante demande ses tudiants de prendre leur copie de lexercice sur laccord du PP fait, puis rvis en appliquant la procdure prise en notes au cours trois. Elle les invite aussi ouvrir leur cahier de notes au tableau sur la procdure daccord en contexte

145 dcriture pour sy rfrer si ncessaire. Il est maintenant temps de corriger, sur 15 points, cet exercice intitul Espoirs anantis sur la mer des Sargasses, une correction qui seffectue en groupe, dirige par le questionnement dans le but dexpliciter la procdure daccord rptition et, ainsi, deffectuer un modelage de celle-ci. Chaque lve corrige sa propre copie, alors que lenseignante travaille au rtroprojecteur, et le modelage explicit se traduit par des marques graphiques : encadrement du sujet, soulignement de tre ou du verbe attributif et flche allant du sujet au PP. Ainsi, nous renforons peu peu les connaissances procdurales des lves, dans le but de les amener automatiser ventuellement la procdure daccord du PP. La seconde activit dapprentissage est une prise de notes qui porte sur les connaissances conditionnelles, venant ainsi complter la procdure daccord du PP dont la premire tape, Sassurer que le mot est un PP , restait claircir au cours prcdent (mais lidentification du PP a t aborde dentre de jeu au cours 1). laide dun transparent des notes de cours projet grce au rtroprojecteur, llve recopie dans son cahier ce nouveau bloc de notes de cours intitul : Comment sassurer quun mot est bien un participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif ? . Celui-ci lui propose deux phrases en exemples qui sont ensuite manipules pour illustrer chacune des trois tapes proposes pour reconnaitre un PP : 1. Vrifier si le mot est rellement une forme verbale, donc sil peut tre conjugu en lutilisant avec diffrents sujets au temps verbal du prsent hors du contexte de la P; 2. 3. Remplacer le mot par un participe pass dont la forme varie par rapport au verbe linfinitif, comme mordu (le PP du verbe mordre ) ; Reprer tre ou un verbe attributif dans la phrase, entre le sujet et le mot ( lintrieur du prdicat). Mettre la phrase au prsent, si ncessaire. Lenseignante laisse le temps aux lves de bien retranscrire le tout, puis reformule les notes de cours en sappuyant sur les exemples nots avant de

146 rpondre aux questions, sil y a lieu, ce qui ne devrait pas excder 20 minutes. Voil donc les connaissances conditionnelles institutionnalises, et qui doivent donc tre mises en pratique. En troisime lieu, on veut, pour la premire fois de la SD, voir les connaissances conditionnelles mobilises par les lves, celles quon dit tre trop souvent ngliges. On enchane donc immdiatement avec un exercice de reconnaissance de PP sur lequel chacun, muni de son cahier de notes comme outil de rfrence, travaille individuellement et en silence. Pour faire cet exercice intitul Espoirs anantis sur la mer des Sargasses, 2e partie (annexe B10), trois consignes sont donnes : encadrer les PP; souligner tre ou le verbe attributif avec lequel chaque PP est employ, puis tracer une flche allant du sujet donneur daccord au PP. Notons que llve ne connait pas le nombre de PP reprer dans cette activit pour laquelle on prvoit entre sept et dix minutes. Puis, on procde la correction linstar de celle effectue en tout dbut de cours, soit par le questionnement devant donner lieu un modelage de la procdure de reconnaissance du PP, ainsi qu laide du rtroprojecteur et de la copie transparente de lexercice sur laquelle les marques graphiques demandes sont traces. Pour conclure le cours, lenseignante distribue ses lves un devoir faire pour le cours suivant et quils pourraient avoir le temps de commencer en classe. Fort similaire au prcdent, cet exercice demande encore une fois llve de reprer les PP du texte, en les encadrant, de souligner tre ou le verbe attributif utilis, de tracer une flche allant du sujet au PP, et, en plus, de vrifier lorthographe des PP reconnus et de la rectifier sil y a lieu. Llve se retrouve donc pour la premire fois dans un contexte sapparentant autant la phase de rvision comprise dans le processus dcriture, ce qui lui permet de combiner les connaissances des trois types. La professeure termine videmment en rappelant, une fois de plus, lutilit dapporter les notes de cours la maison et de les consulter pour russir lexercice.

147

Une courte remarque pour clore ces propos sur le cours quatre. Les phrases des deux exercices compris dans le cours sont bties dans un souci de proposer des mots qui pourraient faire douter les lves ou mme les leurrer par leurs similitudes avec des PP. En effet, quil sagisse de noms, comme matine ou naufrags, de PPs, comme ensoleille, ou de PPa, comme dans la phrase [Mes parents mont donn le nom de Juliette.], les mprises possibles sont nombreuses. De plus, les temps verbaux choisis pour les occurrences de tre et des verbes attributifs, le pass simple et le pass compos par exemple, pourraient mener plusieurs lves commettre des erreurs. Ce choix sexplique par notre volont de confronter demble llve la difficult que recle la reconnaissance de PP afin dviter quil ne prenne trop tt une confiance aveugle en ses capacits et quil nglige de recourir ses outils.

Cours 5

Le cinquime cours de la SD a pour objectif principal de distinguer clairement tre employ comme verbe, de tre, lauxiliaire. Cette diffrence, nous lavons trace lorsquil a t question du type daccord choisi ltape 1 des tapes de printervention (section 3.4.1), et nous pensons pertinent de faire de mme avec les lves, mme si cette distinction na pas de rpercussion sur laccord effectuer. Quatre vises nous incitent donc explorer cette voie, et, de surcroit, par une activit dobservation dexemples : a) - rectifier la rgle daccord note au cours 2 ( Le participe pass employ avec (lauxiliaire) tre ou avec un verbe attributif (paraitre, sembler devenir, avoir lair, etc.) (PP) saccorde en genre et en nombre avec le noyau du sujet du verbe. ) la rendre plus englobante en expliquant son caractre trop restrictif stant traduit par lemploi de parenthses; - explorer le concept dauxiliaire, en comparant lauxiliaire avoir avec lauxiliaire tre, notamment sur le plan de laccord du PP;

148 - constater la prsence dun PP lorsquun verbe est conjugu un temps compos, son absence lorsque le verbe est conjugu un temps verbal simple; - observer la similarit existant entre lemploi dun verbe attributif et lemploi du verbe tre, par le biais de la manipulation syntaxique du remplacement. Lenseignante dbute donc en demandant aux lves de prendre le document intitul Activit dobservation dexemples , dont les deux derniers corpus sont toujours vierges, ainsi que divers outils de rfrence (tableau de conjugaison de lagenda, cahier de notes de cours et tableau sur les trois constituants de la phrase), dans le but de procder la manipulation dnoncs, linstar du cours deux. La dmarche, conue dans la perspective de mettre en uvre une approche inductive, tout en incitant llve se servir des ressources utiles, y est dailleurs trs similaire. Voici les dtails de cette nouvelle activit dexploration. Au corpus trois du document, lobjectif est de dmontrer que certains verbes (paraitre, sembler, demeurer) se comportent de la mme faon que tre, cest--dire quils commandent laccord en genre et en nombre du PP avec le noyau du groupe sujet: les verbes attributifs. Aprs avoir isol le sujet, le prdicat et le complment de phrase de chaque nonc, ils doivent reprer les PP et en classifier les emplois. tant donn que les notes prises au cours 1 de la squence font tat de lemploi de PP avec tre (auxiliaire ou verbe) ou un verbe attributif (paraitre, sembler, devenir, avoir lair, demeurer, rester, etc.) , llve devrait pouvoir facilement mentionner le concept de verbe attributif, le but tant simplement de lui montrer la similitude dans le mcanisme de transfert des proprits morphologiques du sujet au PP. On clt cette troisime dmarche linstar des trois autres : reprage et correction de lerreur de la phrase 4. Ensuite, avec le corpus quatre, on veut dmontrer lapprenant que, contrairement aux verbes attributifs, le verbe avoir ne permet pas au sujet de transmettre son genre et son nombre au PP. Lenseignante soumet donc quatre

149 noncs conjugus au temps verbal du pass compos, ce qui permet, par la mme occasion, dobserver la prsence dauxiliaires aux temps composs et leur absence des temps verbaux simples, comme le prsent. Mmes manipulations initiales : reprage des constituants de chaque phrase, des PP et de leur emploi. On leur demande par la suite didentifier le temps verbal utilis, puis de transformer et dcrire chaque phrase au prsent de lindicatif, dans la marge de droite. La phrase [Les fillettes sont revenues de leur promenade.] devient [Elles reviennent de leur promenade.]; celle [Les enfants ont donn de la nourriture au chien.] devient [Ils donnent de la nourriture au chien. ] La question : Le genre du sujet a-t-il une influence sur le verbe un temps simple? leur est alors pose dans le but de leur distinguer le concept de verbe , plus large, de celui de participe pass , une entit pouvant en faire partie (employ avec un auxiliaire) ou pas (lorsque employ avec un verbe attributif ou comme un adjectif). Puis viennent une ou plusieurs questions ayant pour vise de faire remarquer labsence daccord du PPa avec son sujet, ce qui le distingue du PP. Pour clore ce quatrime bloc, les lves trouvent et corrigent lerreur : [*Les fillettes ont donnes de la nourriture au chien.] devient [Les fillettes ont donn de la nourriture au chien.] la suite de la manipulation des noncs des deux derniers corpus du document, lenseignant institutionnalise les constats faits par une courte prise de notes, dont les noncs sont encore une fois illustrs par des exemples, intitule La diffrence entre lauxiliaire tre et le verbe tre . Cette fois, elle se sert du tableau de classe, au lieu du rtroprojecteur, pour varier un peu. Comme troisime activit dapprentissage, la professeure propose ses tudiants de sortir le devoir quils doivent avoir fait pour ce cours, soit lexercice de reconnaissance et daccord du PP Le bilan de ma vie, et elle leur demande de sattarder aux mots souligns. Plus prcisment, puisque une des consignes donnes pour le devoir tait de souligner tre ou le verbe attributif employ dans chaque cas de PP, elle leur demande maintenant de spcifier pour chacun sil sagit dun verbe attributif ou dun auxiliaire, en utilisant des abrviations (VA ou

150 aux). Cinq minutes de travail individuel sont prvues pour tiqueter ces emplois, ce qui devrait suffire si le devoir a t fait. Pour clore le cours, on passe la correction de lexercice qui compte pour 15 points au volet formatif de lvaluation pour la quatrime tape. La correction se fait en groupe, alors que chacun change sa copie avec son voisin, pour une plus grande objectivit. Lenseignante, pour sa part, procde en questionnant les lves de faon mthodique, suivant les consignes dans lordre indiqu en introduction de lexercice et prenant le temps de spcifier le nombre de points attribuer : 1 point par PP bien identifi (sur 10) et 1 point par PP dont lorthographe est correctement rectifie (sur 5). Ses objectifs avec le questionnement sont de faire nouveau expliciter la procdure de reconnaissance de PP et la procdure daccord de ce dernier, toujours afin que lautomatisation des connaissances procdurales et conditionnelles se ralise.
Cours 6

Le sixime cours de la srie se distingue quelque peu des autres en termes de contenu et de structure. En effet, lentiret du cours est consacre lexplication, la rcitation et la correction dune dicte de type dicte zro faute ; aucun temps nest consacr lexploration ou la prise de notes de nouvelles notions pour la premire fois dans la SD afin de laisser toute la place lappropriation des nombreuses notions vues. Aussi, lorganisation de ce cours et la place quil occupe au sein de la squence ne sont pas laisses au hasard. Il sagit en effet du dernier cours de la srie avant le dbut de la tche dcriture sommative, celle faisant partie du bilan de llve tout en agissant comme outil de collecte de donnes du posttest, et cest pourquoi nous dcidons de proposer une dicte zro faute (cf. section 2.4) au dernier cours de travail en groupe de la SD. Comme on peut sen douter, le droulement dune dicte zro faute diffre considrablement de celui dune dicte traditionnelle, durant laquelle le maitre rcite et les lves crivent en silence. Puisque cette dicte zro faute en sera une

151 premire pour les apprenants du groupe, du moins au cours de lanne scolaire 2007-2008, voici comment nous comptons leur en expliquer le fonctionnement. Tout dabord, lenseignante doit leur dire que le but de la dicte est de nobtenir aucune erreur, et que cela est raliste si chacun y met du sien en posant des questions et en participant au raisonnement collectif pour rsoudre chacune dentre elles. En effet, il est important de leur faire comprendre que lobjectif est de rendre explicites les raisonnements possibles en contexte, ce qui se rapproche de la dmarche de rvision de texte, pour ainsi arriver trouver celui appropri pour solutionner chacun des problmes grammaticaux. Elle leur dcrit aussi le droulement : Je lis une phrase comme dans une dicte normale, je massure que chacun la bien retranscrite, puis nous passons la priode de questions durant laquelle nous devons tous respecter le droit de parole. Lorsquil ny a plus de question sur lun ni lautre des mots de la phrase, on recommence avec la phrase suivante. ce moment, il est essentiel de spcifier la forme des questions attendues : il ne sagit en aucun cas de demander Comment tel mot scrit-il? , mais plutt dadopter une forme faisant tat dune hsitation, par exemple Je me demande si cest telle orthographe ou telle autre. ou encore Comment faire pour choisir entre telle orthographe ou telle autre?. Avant de commencer, il faut aussi aborder le rle de lenseignante dans ce type de dicte, un rle de guide, et non de rservoir de connaissances et de rponses. En effet, elle donne le droit de parole, pose des questions pouvant alimenter la rflexion du groupe et aider rsoudre les problmes orthographiques soumis et se sert du tableau de classe pour guider lexploration en crivant les orthographes soumises, puis en biffant celles exclues par le groupe. Voici justement quelques exemples de questions que lenseignante pose en rponses aux incertitudes et doutes soulevs : Quelles sont les orthographes possibles pour ce mot? Quelle(s) question(s) doit-on se poser? Comment fait-on pour trouver le sujet dun verbe? O peut-on aller voir? Quel outil peut-on consulter pour le savoir?

152

Finalement, il faut insister sur le fait que le processus est plus important que le produit, que la dicte prvue est videmment plus courte que le serait une dicte traditionnelle, mais que si le temps manque pour la terminer, ce nest pas grave. Pour dmarrer le travail, les lves doivent avoir, sur leur pupitre, une feuille mobile, un crayon la mine, une gomme effacer ainsi que les outils de rfrence qui pourraient tre utiles , lenseignante voulant maintenant laisser place leur autonomie en ne dsignant pas douvrage ou de document spcifique. Puis, cest le signal de dpart : vos crayons! La dicte choisie sintitule Les hauts et les bas de la gmellit , et a videmment pour but de cibler laccord du PP, tout en abordant dautres difficults grammaticales et lexicales de la langue franaise. Elle compte 5 phrases, comportant 4 PP (alle, disparue, soumise et assur), un PP issu dun verbe pronominal (sauve) et un PPs (serr), un PPa (t), en plus de receler dautres sources de questionnement probable pour les lves (sest, souvent confondu avec cest, ses et ces, et o avec ou, par exemple). En ce qui concerne les propositions didactiques mises en uvre au sein de ce sixime cours de la SD, en plus de circonscrire les trois types de connaissances, comme il en a t question plus tt dans cette section, nous pensons rellement inciter llve recourir aux outils de rfrence utiles pour rsoudre des problmes orthographiques concernant ou non laccord du PP. En effet, nous pensons que la dmarche de rvlation de doutes orthographiques, suivie de questions de lenseignante dans le but de diriger les lves vers un outil ou un autre afin de confirmer ou dinfirmer leurs hypothses contribue ncessairement une forme de modelage de recours aux sources de rfrence.

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Cours 7, 8, et 9

Nous voici aux cours sept, huit et neuf, des cours dont nous traitons en bloc puisquils ne comportent quune seule tche : la production crite finale. Spars des cours un six de la SD par la passation du posttest (questionnaire et exercice) et par une phase de prolongement (tche 1 et 2 du bilan) (tel que vu au tableau 8), ce moment est crucial pour plusieurs raisons, nous le rappelons (cf. aspect 3.4.2 b)). Aux yeux de llve, cette tche revt une importance certaine puisque le texte crire compte pour 50% de sa note finale en criture pour le bilan, et que ce bilan est dcisif pour lanne scolaire en entier. Pour la recherche, il lest tout autant puisque cest grce lanalyse de cet instrument de collecte de donnes, en comparaison avec son double du prtest, que nous pourrons dterminer si notre srie de cours a permis ou non de favoriser le transfert de connaissances sur laccord du PP en situation dcriture, et ainsi rpondre la question initiale lensemble de ce mmoire. En effet, cette activit dcriture correspond la phase deux du transfert (cf. tableau 2), donc au lieu de rinvestissement (probable et souhait) des acquis sur laccord tudi tout au long de la SD, ce qui signifie que plusieurs propositions didactiques peuvent et doivent y tre dployes. Premirement, parlons du droulement prvu pour ces trois priodes de 75 minutes. Ici, sans vouloir briser la routine du quart dheure de lecture en dbut de cours, il nous parait raliste de prvoir un manque dintrt pour cette activit et une certaine urgence des lves poursuivre lactivit dcriture ds leur arrive en classe. Il est donc prvu que lenseignante donne ses consignes et ses explications, en dbut dactivit, puis concernant chacune des tapes au fil du processus dcriture, et distribue immdiatement aprs les documents du bilan aprs sans passer par la priode de lecture quotidienne, ce qui laisse davantage de temps. Lenseignante dbute en distribuant le document Tache dcriture et feuilles de brouillon du bilan La face cache de la publicit qui en expose la mise en situation et les consignes : rdiger un texte denviron 350 mots lintention du journaliste pour lui prsenter la publicit que vous avez choisie et

154 lui expliquer pourquoi elle attire lattention. (annexe A6) Puis, elle leur parle du mode dvaluation, plutt svre dans la mesure o les erreurs de langue, comptabilises aux critres 4 (Construction de phrases et ponctuation appropries) et au critre 5 (Respect des normes relatives lorthographe dusage et lorthographe grammaticale) de la grille peuvent faire chouer un lve, mme si ce dernier manifeste une comptence marque aux critres 1 3, concernant ladaptation la situation de communication, la cohrence et le vocabulaire. Pour tre plus prcis, cette grille descriptive est organise selon cinq chelons : chelon 1 : Manifestation dune comptence trs peu dveloppe; chelon 2 : Manifestation dune comptence peu dveloppe; chelon 3 : Manifestation dune comptence acceptable; chelon 4 : Manifestation dune comptence assure; chelon 5 : Manifestation dune comptence marque. Alors que pour les critres portant sur la structure et le vocabulaire, lenseignant porte un jugement pour dterminer quel chelon se situe le texte de llve, les critres en lien avec la langue sont valus sur la plan de la frquence et du pourcentage derreurs. Pour atteindre ou dpasser lchelon trois, llve doit avoir fait une erreur tous les 33 mots ou plus, soit moins de 3% derreurs, pour la syntaxe et la ponctuation, alors que pour lorthographe, il lui faut une erreur tous les 17 mots ou plus, soit 6% ou moins derreurs dans son texte. Une note du MELS sur la grille indique lvaluateur que Pour se situer lchelon 3 ou plus [pour lensemble de lvaluation], llve doit avoir au moins une cote 3 aux critres 4 et 5 . Par lensemble de ces observations, elle veut faire comprendre llve quune attention spciale doit tre porte lorthographe, la syntaxe et la ponctuation, tant donn que de trop nombreuses erreurs ces deux critres dvaluation le placent en situation dchec mme si le texte est bien ou mme excellent sur les autres aspects. Puis, elle numre, avec les lves les ressources quil pourrait tre utile de consulter aux diffrents moments de lcriture et les note au tableau, outils dont elle rappelle lutilit aux cours suivants. Et cest le dbut de la tche dcriture!

155 Parlons maintenant des moyens de mise en uvre des propositions didactiques cibles, tel quobserv dans le tableau 9. La premire, celle selon laquelle il faut placer les lves dans un contexte qui leur permette de rinvestir les connaissances acquises (#5), va de soi : nous leur proposons une tche dcriture, tche durant laquelle le transfert de connaissances, en loccurrence celles en lien avec laccord du PP, pourrait et devrait se produire. Aussi, nous pensons inciter, pour une cinquime fois dans la SD, llve recourir ses outils, en numrant et en rappelant chaque cours les outils pertinents en consulter, que ce soit en phase de planification ou de rvision de texte. Cette incitation ne se fait dailleurs pas seulement au moment de donner des recommandations au groupe, mais aussi dans les interactions de lenseignante avec chacun en mode de travail individuel. En effet, lorsquun lve pose une question son enseignante au cours de la rdaction de son texte, elle lui rpond aussi souvent que possible en lui demandant o et comment il pourrait rpondre cette question lui-mme, quel outil il pourrait consulter pour y arriver, donc en laidant dans sa dmarche de recherche et de consultation des ressources, comme pour la dicte zro faute du cours six. De plus, il nous apparait important dinciter llve prendre le temps de bien planifier lactivit dcriture, et plus spcifiquement la phase de rvision, en lui recommandant fortement de faire un plan de son texte avant de commencer le brouillon, activit de planification que le MELS na curieusement pas cru bon dinclure dans cette tche du bilan. En effet, ni le cahier de rdaction, ni aucun autre document du prototype dpreuve La face cache de la publicit, ne comprend de plan du texte remplir par le scripteur, situation que nous trouvons regrettable et que nous pallions en suggrant llve de se baser sur la structure propose pour la premire activit dcriture (annexe A5) pour faire un plan sur feuilles lignes avant de commencer le brouillon. Toujours dans la perspective dune bonne planification, lenseignante propose ses lves, aux cours huit et neuf, dadopter une dmarche de rvision en deux temps : une ou plusieurs lecture(s) du texte en observant le contenu et la structure dabord, puis une ou des relectures pour lorthographe, la syntaxe et la ponctuation. Aussi, il est mentionn aux lves ds le cours sept que le cahier de

156 rdaction pour la mise au propre nest pas distribu avant le dernier cours, ce qui les oblige prendre leur temps dans la phase de planification, dcriture du brouillon et de rvision. La dernire proposition didactique que nous mettons ici en uvre est celle de circonscrire les trois types de connaissances, en proposant llve une tche dcriture, donc qui ncessite la mobilisation de connaissances de tous les types. En effet, les savoirs des lves en lien autant avec la rgle daccord du PP, quavec la procdure daccord et sa reconnaissance sont sollicits lors de la rvision de lorthographe.

Conclusion
Pour conclure ce chapitre de mthodologie, rsumons la teneur des propos quil comporte. En premier lieu, il est question de la dmarche densemble pour laquelle nous optons afin darriver atteindre les objectifs de recherche formuls la section 2.6 du chapitre deux, dmarche qui comprend des tapes de printervention, dintervention et de postintervention, toutes au nombre de trois. Ensuite, la section 3.2, il nous apparait fondamental de mettre en place des principes directeurs pour nous guider travers les diffrentes phases de notre exprimentation. Puis, nous discutons, la section 3.3., des diffrentes contraintes dont nous devons tenir compte , avant dentamer, la section 3.4, la description de notre intervention organise selon les trois tapes de printervention dcrites plus tt. ltape 1, il est question de nos choix en terme de type daccord cibl pour la recherche, laccord du PP, de cadre thmatique, de type de texte et des propositions de chercheurs que nous souhaitons mettre en uvre dans notre squence didactique. ltape 2, nous dcrivons en dtails la conception et llaboration des outils de collecte des donnes et des mthodes envisages pour en faire lanalyse. La troisime tape de printervention, celle qui prcde tout juste la mise lessai, consiste en la planification dtaille de lintervention, dont on discute en dcrivant notamment chacun des cours de la squence et la faon dont y sont mises en uvre les diffrentes propositions didactiques cibles.

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4. RSULTATS
Aprs avoir mis lessai la squence didactique dcrite au chapitre prcdent, et procd la collecte des donnes permettant de documenter les effets de notre enseignement, il est temps de nous pencher sur ses rsultats. Avec ce nouveau et avant-dernier chapitre, nous poursuivons plusieurs objectifs. Nous voulons tout dabord, laspect 4.1, faire un retour sur le droulement rel de lintervention, incluant la srie de cours et la collecte des donnes, de faon confronter la planification et la ralit de la classe. Il sagit donc de dcrire les trois tapes de lintervention telles quenvisages au chapitre de mthodologie (section 3.1). Puis suivent les trois tapes de postintervention, qui vont nous permettre de dresser un portrait des rsultats des lves au prtest et au posttest, pour ensuite en faire la comparaison selon chaque outil de collecte, puis, finalement, tendre et raffiner notre analyse en croisant les donnes rvles par les diffrents instruments. En ce qui concerne les orientations de lanalyse des donnes, le prsent chapitre se veut objectif, descriptif et surtout transparent, en vitant tout prix dentrer dans linterprtation et lexplication des rsultats, ce quoi est consacr le chapitre 5, soit la conclusion du mmoire. Nous comptons donc constater dabord les effets de la SD (en supposant quon puisse attribuer tous les changements la SD), pour pouvoir ultrieurement juger de son efficacit et ainsi dterminer si elle a pu favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture. Cela nous place rellement ici dans la perspective de lobjectif 2 fix au cadre conceptuel (section 2.6), celui d Observer et (de) dcrire les effets de la squence didactique, en effectuant une collecte de donnes compose dun prtest et dun posttest . Tout juste avant dentamer ce travail, prcisons simplement que, lorsquil est purement question de collecte et danalyse des donnes, le terme lve cde sa place au terme sujet , plus appropri pour ce contexte. Commenons!

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4.1 Description de lintervention : tapes de lintervention

Au chapitre sur la mthodologie, nous avons dcrit et expliqu de faon dtaille le contexte de notre exprimentation ainsi que chacun de nos choix, quils soient en lien avec llaboration de la SD, les moyens de mise en uvre de propositions didactiques, les outils de collecte des donnes et ceux permettant leur analyse. Malgr une planification rigoureuse et rflchie base sur nos objectifs, tout en tenant compte du milieu (cf. section 3.4.2a)) et des diffrentes contraintes fixes ou imposes (cf. section 3.3), nous savons que rien rellement nest jou avant de mettre les pieds sur le terrain, cest--dire de faire notre entre dans la salle de classe. Avec cette conscience que la thorie ne se ralise pas toujours exactement dans la pratique, et que les personnes impliques dans un cours reprsentent davantage les variables que les constantes dune quation, nous pensons important de dcrire le plus fidlement possible le droulement rel de lintervention. Pour ce faire, nous nous basons sur les observations de lenseignante la barre de lexprimentation et les commentaires des lves quelle a recueillis et consigns dans son cahier de notes durant lensemble de lintervention, ce qui ne nous place pas labri dune part de subjectivit, subjectivit inhrente au regard individuel, donc invitable et dont nous sommes pleinement consciente, ce qui contribue en minimiser la part le plus possible. Par ailleurs, pour viter toute redondance, nous faisons dans cette partie largement rfrence la section 3.4, portant sur la description de lintervention selon les trois tapes de printervention, et nous vous invitons donc en prendre connaissance avant dentamer cette lecture-ci.

4.1.1 tape 1 : Passation du prtest par les lves

Lors de la passation des trois outils de collecte du prtest, tout sest droul comme prvu. Cependant, comme nous nous y tions prpare, certains lves sabsentent diffrents moments de la collecte des donnes, ce que prsente le tableau 10.

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Premirement, aprs avoir explor diffrents concepts en lien avec la publicit, des notions pralables la SD (cf. tableau 8), les lves commencent, un lundi de fin davril 2008, lactivit formative dcriture, correspondant la production crite du prtest (annexe A5). Lenseignante a procd comme elle le fait habituellement en lisant les consignes (tapes suivre, structure du texte crire) avec ses lves, en leur rappelant les outils de rfrence utiles, dont elle a fait la liste au tableau, et en leur indiquant la dure prvue pour lactivit : trois priodes de 75 minutes. Puis, elle a insist sur limportance de cette tche, donc sur la ncessit de sy impliquer en posant des questions: elle vaut pour 10% de ltape 4, donc du bilan, et les prpare lactivit dcriture sommative, qui compte, elle, pour 50% (cf. section 3.4.2b)). Pour encourager le plus grand nombre dentre eux terminer leur texte et tre prsents au cours du vendredi (quatrime priode), durant lequel tait prvue la passation du questionnaire et de lexercice du prtest, elle les a aviss dun tirage dont la prsence aux cours de franais de la semaine et la rdaction du propre termine taient les conditions dligibilit. Puis, elle leur a donn le signal pour commencer en rdigeant leur plan du texte. Malgr les mesures prises pour motiver les lves, des vingt-quatre lves, quatre nont pas t en mesure de terminer la rdaction du propre de leur texte, et ce, mme si lenseignante a offert des priodes de rcupration tout au long de la semaine auxquelles plusieurs se sont prsents. Aussi, elle a not que plusieurs lves lui posaient des questions sur lorganisation du texte (Quoi dire? Dans quel paragraphe?), malgr la prsence dun guide assez explicite dans le document de consignes. Pour rpondre ces questions, comme dautres, elle a renvoy le plus souvent llve un outil de rfrence, et le guide dans sa dmarche de recherche, si elle le croyait ncessaire. En ce qui concerne la passation du questionnaire et de lexercice du prtest (annexes A1 et A3), lenseignante na rien signal de particulier, sauf

160 labsence de deux sujets au questionnaire. Le questionnaire a t distribu aux Celles-ci nont

lves et les consignes ont t lues par lenseignante, qui a insist sur limportance de fournir une rponse toutes les questions. dailleurs suscit que trs peu de questions, tant donn lavertissement donn aux lves leffet que lenseignante ne pourrait rpondre aucune question. Comme prvu, elle a donn 15 minutes pour le complter, ce qui a sembl suffisant. Lexercice, durant lequel tous taient prsents, a provoqu un peu plus de questions. Certains ne semblaient pas confortables avec le concept de participe pass voqu dans la question et cherchaient savoir de quelle faon remplir certains trous en interrogeant lenseignante, notamment sur rend_____ (rendre) et d_____ (devoir). Celle-ci leur a rpondu que ce ntait pas grave, et leur a demand de mettre ce quils pensaient. Le quart dheure prvu a suffi ici aussi.

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Tableau 10 : Prsence des sujets la collecte des donnes, selon chaque instrument
Prtest
Sujet

Posttest Production crite 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 20 Questionnaire 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 22 Exercice 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 21 21 5,25 Production crite 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 17

Questionnaire
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nombre total de sujets

Exercice 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24

Total d'outils de collecte passs 6 5 6 5 6 5 6 3 6 6 6 5 6 6 6 4 6 5 5 5 6 4 2 6 126

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 22

Moyenne de sujets prsents par outil de collecte Moyenne doutils passs par sujet

162

4.1.2 tape 2 : Mise lessai des cours de la SD

Pour entamer la description du droulement rel des cours de la SD, nous commenons par proposer le tableau 11, soit un tableau faisant tat de la prsence des lves aux diffrents cours de la srie. Le chiffre un reprsente une prsence au cours, le zro, une absence.

Tableau 11 : Prsence des lves durant la SD, selon chaque cours

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Cours 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 Cours 2 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 20 Cours 3 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 20 Cours 4 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 16 Cours 5 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 17 17,5 4,4 Cours 6 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 15 Nombre total de cours 5 6 6 4 1 5 2 1 6 6 5 4 2 5 6 2 6 3 6 4 5 5 4 6 105 prsences

Nombre total 17 dlves Nombre moyen de sujets par cours Nombre moyen de cours par sujet

163

Lexamen de ce tableau en dit long sur lassiduit de certains lves et concrtise les craintes formules plus tt (section 3.4.2a)) lgard des absences frquentes et nombreuses. Sur les six cours de la srie, on constate aussi que llve moyen a assist 4,4 cours, ce qui signifie que, sur les 24 lves inscrits, 17,5 se prsentent leur leon de franais au cours de la SD en moyenne, un taux infrieur 73%. Alors que six lves assistent trois cours ou moins, 14 sont prsents cinq ou la totalit des six cours de la SD, ce qui nous ouvre diffrentes pistes en termes danalyse des donnes, notamment celle de la comparaison des rsultats selon la prsence au cours, ce dont nous discutons la section 4.2.3. Dautre part, il est important de mentionner que lenseignante a tent pendant lensemble de la srie de cours de pallier les absences pour viter que les lves aient des lacunes sur le plan des contenus acadmiques, et ce, en se servant de la priode de lecture. En effet, les quinze minutes accordes cette activit quotidienne ont amplement t employes, par les lves stant absents au(x) cours prcdent(s), transcrire des notes de cours ou faire un exercice. la lumire de ces prcisions, examinons la faon dont sest droul chacun des cours, cours dont lorganisation prvue est dcrite au tableau 9 ainsi qu la section 3.4.3b), et rappelons que tous les documents utiliss lors des cours de la SD (prises de notes, exercices, activits dobservation dexemples, etc.) se trouvent en annexe dans leur version corrige ou annote sil y a lieu.
Cours 1

Le premier cours sest droul exactement de la manire dont il avait t pens, une exception prs : la rcapitulation prvue la fin na pu tre faite cause dun manque de temps. Sept lves taient absents. Aprs la priode de lecture, lenseignante a demand aux lves ce quest un participe pass et a obtenu des rponses de toutes sortes, dmontrant de la confusion au sujet de ce concept chez la majorit des lves. Pour approfondir, elle a not, au tableau, trois phrases fournies par ses lves titre dexemples dnoncs comportant un PP:

164 a) Javais eu la grippe. b) Jai t au cinma. c) Elles semblaient troubles. Lorsquelle a demand aux lves didentifier les PP dans ces phrases, ceux qui elle a donn la parole ont dsign les trois expressions suivantes : avais eu , ai t et semblaient troubles . Elle a laiss quelques minutes au groupe pour discuter ces tiquettes, puis a rectifi en encadrant les PP et en les dfinissant correctement : eu , PP du verbe avoir; t , PP du verbe tre et troubles , PP du verbe troubler. Aprs avoir discut des conceptions existant sur le PP, le groupe a procd la prise en note de sa dfinition, des trois contextes possibles pour son emploi et dexemples (annexe B1). Ensuite, aprs environ 25 minutes de cours, les lves taient prts, malgr un peu de fatigue, pour le premier exercice de reconnaissance de participes passs de la SD (annexe B2). Aprs avoir examin les publicits avec les lves en les questionnant sur le produit ou service promu ainsi que sur le public cible, lenseignante a mis les lves au travail pour une quinzaine de minutes. Pendant lactivit, elle a constat la difficult de plusieurs reprer un participe pass, mme avec les notes de cours, alors que dautres sen tiraient plutt bien: les connaissances sur ce concept semblaient donc trs ingales dans le groupe. Elle note par ailleurs que plusieurs questions poses concernent la diffrence entre participe prsent et participe pass. Aprs les douze minutes juges suffisantes par lenseignante, lactivit sest termine et on est pass la correction. La dmarche adopte lors de la correction peut se rsumer en deux questions poses systmatiquement par lenseignante en faisant rfrence la prise de notes: Question 1 : Ce mot vient-il dun verbe? Question 2 : Ce mot agit-il comme un adjectif, ou est-il plutt prcd de tre ou de avoir? Le groupe a russi reprer tous les participes passs cibls par lactivit, mais en commettant plusieurs erreurs. Par exemple, ladjectif dansante de la publicit

165 10 et le nom invits (pub 12) ont tromp plusieurs lves. ces moments, lenseignante a rpondu par de courtes explications, en gardant en tte comme priorit de faire noter les bonnes rponses aux lves dans le document pour quils disposent dexemples concrets au cours suivant. La fin du cours a concid avec la fin de la correction, lenseignante rappelant limportance de conserver le document corrig pour le cours suivant...
Cours 2

Lensemble des activits prvues pour le cours deux a pu tre ralis, tandis que quatre lves manquaient lappel. Le cours a donc dbut avec une petite rcapitulation livre ferm sous forme de questionnement : Quest-ce quun PP? Quels en sont les trois contextes demplois possibles? Puis, il sest agi de faire un retour sur lactivit ayant clos le cours prcdent, alors que lenseignante a demand aux lves dobserver lorthographe des trois PPs consigns dans le tableau la veille : Pourquoi climatis se termine-t-il par -, alors que pour costume, cest e, et pour recycles, -es? Les lves ont rapidement fait le lien avec le nom donneur daccord et ses caractristiques morphologiques : Parce que cest le chapiteau qui est climatis, cest masculin, singulier, alors que pour costume, cest la soire, cest fminin, donc a prend un e, () Ils ont ensuite formul, sans recours quelque ouvrage de rfrence, la rgle daccord suivante : Le PP employ seul saccorde en genre et en nombre avec le nom. Lactivit suivante (annexe B4), celle dobservation et de manipulation dexemples sest trs bien droule selon lenseignante. En effet, la participation de plusieurs est enthousiaste, alors quils sempressent de lever la main pour rpondre aux diffrentes questions et sappliquent utiliser diffrentes couleurs de crayons pour identifier les lments demands (mise entre crochets des constituants de phrase, soulignement et identification de tre et des PP et identification des caractristiques morphologiques des noyaux des sujets). Toutefois, elle a d sefforcer de cibler rgulirement les cinq ou six lves qui ne

166 participaient pas autant pour rpondre ses questions. Lorsquune rponse

fournie tait fautive, par exemple une mauvaise identification du sujet, elle renvoyait le groupe un outil de rfrence pertinent, comme le tableau sur les constituants de la phrase, et attendait une dmarche et une rponse correctes, ce qui est toujours venu. Lactivit et la courte mise en pratique ont totalis environ 30 minutes, soit un peu plus prvu. Les lves ont ensuite pu facilement dduire une rgle daccord du PP correcte : Le PP employ avec tre saccorde en genre et en nombre avec le sujet. , que lenseignante a not au tableau, aux cts de celle concernant le PPs (annexe B5). Ils ont ensuite consult la grammaire pour vrifier si les rgles formules taient exactes, ou si elles devaient tre compltes ou rectifies. Ayant vu que les ides essentielles taient l mais que quelques prcisions taient ncessaires, ils ont retranscrit les deux rgles compltes. Selon lenseignante, les lves semblaient alors satisfaits davoir pu mener cette dmarche, davoir t en mesure de dduire par eux-mmes des rgles daccord simplement en observant, en manipulant des noncs et en rflchissant, ce que lenseignante na dailleurs pas manqu de souligner. Le cours a pris fin sur la distribution et le commencement du devoir faire pour le cours suivant : un exercice daccord du PPs (annexe B6).
Cours 3

Le troisime cours de la SD sest droul en labsence de quatre lves. La premire partie du cours a t consacre la correction du devoir portant sur laccord du PPs (annexe B6) en procdant par questionnement et en suivant les tapes donnes en consignes. Ensuite, lenseignante a soumis aux lves un autre exercice daccord (annexe B7), faire individuellement, portant cette fois sur laccord du PP, en leur donnant dix minutes pour procder : orthographier correctement les PP et tracer une flche allant du noyau du sujet donneur daccord vers le PP. Avant de procder la correction de lexercice, elle a demand aux lves de rflchir sur les tapes ncessaires franchir pour procder laccord du PP, mais cette fois, en simaginant placs en situation dcriture, o les PP

167 ne sont pas identifis par des lignes remplir et des verbes linfinitif entre parenthses , comme elle leur a fait remarquer. Ainsi, elle a trac un grille de trois colonnes sur le tableau de classe de faon compiler le Quoi faire? , le Comment le faire? et un exemple illustrant chaque tape (annexe B8). Si on se fie au degr de participation des lves cette discussion, qui a tout de mme dur presque 30 minutes, les lves semblent avoir apprci la dmarche de rflexion et de recherche de la procdure daccord propose par lenseignante, durant laquelle cette dernire ne fournissait pas de rponse, notait au tableau toutes les rponses des lves, mme celles fautives, puis orientait les lves simplement par le questionnement et le recours aux outils. Il est donc clair que le tableau sest grandement modifi entre le dbut et la fin de la discussion, surtout en ce qui concerne lordre des tapes franchir. la fin des trente minutes, le tableau tait complt, lexception de deux cases concernant lidentification dun PP ( On en parle demain. ), les lves ont ainsi pu constater en consultant la grammaire que leur procdure tait tout fait valable, leur grand plaisir, et quils pouvaient la prendre en note et sy rfrer ultrieurement. Tel que prvu, les lves ont eu juste assez de temps, environ cinq minutes, pour rviser lexercice daccord (annexe B7), avec comme consigne de suivre les tapes de la procdure prises en note et, comme motivation, dobtenir un bon rsultat lors de la correction sur 15 points prvue pour le cours suivant.

Cours 4

Au cours quatre, les absents taient nombreux : huit lves manquaient lappel. Cette sance a commenc avec la correction du devoir o les apprenants ont eu expliciter la procdure daccord avant dpeler les PP, quils avaient dailleurs, en gnral, bien orthographis. Ensuite, lenseignante a remis les lves en contexte pour les prparer la prise de notes sur la faon de reconnaitre un PP : Hier, il nous manquait des informations pour russir laccord du PP en contexte de production crite. Lesquelles ? Elle leur a donc demand douvrir le cahier de notes, dindiquer dans les cases restes vides un astrisque et de

168 commencer la prise de notes du cours en marquant son titre du mme symbole. Puis, en environ 20 minutes, ils ont not les trois tapes suivre pour reconnaitre avec certitude un PP (annexe B9), sans poser de question. Ensuite, avec tous leurs outils de rfrence en main, les lves ont fait un exercice (annexe B10) dans lequel ils devaient identifier les PP dun court texte, en les encadrant, et procder dautres reprages (tre ou le verbe attributif, le noyau du sujet donneur daccord) pour chacun. Cette tche faite individuellement sest bien droule, mais cela sest quelque peu cors lors de la correction. En effet, lexercice comportait trois PP inclus dans des subordonnes relatives ([tous les dbris qui avaient t pousss] ; [quelques planches qui taient brises] ; [vingt-deux biscuits qui avaient lair imprgns]), et, au moment de tracer une flche allant du sujet au donneur daccord, les lves ont paru quelque peu dsorients, ou inscuriss, dapprendre que, dans ces cas, cest le pronom relatif qui est techniquement sujet, et non son antcdent. Quelques questions et commentaires se sont alors fait entendre : lexamen, allez-vous nous questionner l-dessus ? ; Cest la premire fois que vous mentionnez que qui peut tre sujet ! . Lenseignante a alors calm le jeu en indiquant aux lves que lexamen navait pas pour but de les coincer, quils ne devaient pas sen inquiter. Elle a ajout que ctait normal de rencontrer, en cours dapprentissage, diffrents cas de PP, comme ceux employs dans des subordonnes, et que, dailleurs, laccord faire reste inchang, que lon ait identifi qui ou son antcdent comme tant le sujet, puisque qui remplace son antcdent donc il a les mmes caractristiques de genre et de nombre que ce dernier. Le cours sest clos par la distribution et le commencement de lexercice Le bilan de ma vie (annexe B11), visant faire identifier les PP, puis, la suite du reprage dautres lments, de rectifier lorthographe de PP mal accords.

169
Cours 5

Au cinquime cours, lenseignante a not labsence de sept lves. Elle a commenc par demander aux lves de prendre lactivit dobservation dexemples dbute au cours 2, pour poursuivre avec les corpus 3 et 4 (annexe B12). Une fois les outils de rfrence bien disposs sur les pupitres, lenseignante a adopt la mme dmarche danalyse initiale des noncs, soit lidentification des constituants de phrase, puis des PP et de leur contexte demploi, et a aussi continu inciter les lves consulter ces outils. Elle a not que les lves paraissaient plus laise, autant avec cette faon danalyser les phrases quavec les notions et concepts employs. Puis, au cours du questionnement, les lves nont pas eu de difficult reconnaitre le caractre similaire du verbe tre et des diffrents verbes attributifs proposs dans le corpus 3. Selon elle, ils ont aussi assez rapidement saisi ce que voulait dire auxiliaire , ce qui faisait parfois de avoir ou tre un auxiliaire, soit sa ncessit lorsquun verbe est conjugu un temps verbal compos, et ce, notamment en plaant les phrases au prsent et en consultant le tableau de conjugaison de lagenda. On enchaina ensuite par la prise de notes portant sur la diffrence entre lauxiliaire tre et le verbe tre (annexe B13), prise de notes qui na suscit pratiquement aucune question. Finalement, juste avant de passer la correction du devoir (annexe B11), lenseignante a demand ses lves de porter attention aux occurrences de tre soulignes dans le texte et didentifier celles qui correspondent un auxiliaire par la marque AUX et celles qui reprsentent des verbes attributifs, par VA. Elle a rappel deux trucs pouvant tre utiliss : Si on peut remplacer tre par paraitre ou sembler, cest VA, si tre sefface quand on met la phrase au prsent, cest AUX Cinq minutes ont suffi pour cette tape, puis la correction du devoir par les pairs a prendre place. Comme pour tous les exercices corrigs en groupe, lenseignante a voulu faire expliciter la dmarche, donc la procdure de reconnaissance et daccord du PP. Toutefois, elle a rapidement senti le besoin des lves daugmenter la cadence. Les lves semblaient trouver de plus en plus long et inutile le fait de leur faire expliciter

170 lensemble de la dmarche, surtout en ce qui avait trait lidentification du sujet, et cest pourquoi elle a peu peu acclr en lexplicitant elle-mme, oralement et sur transparent, afin de livrer plus rapidement les bonnes rponses.
Cours 6

Le cours six a t, selon lenseignante, le cours le plus dynamique de la SD, celui auquel les quinze lves prsents ont le plus pris part. Elle a commenc en expliquant le fonctionnement de la dicte zro faute ainsi que lorganisation du cours, tel que prvu. Puis, au signal de dpart, vos crayons! , la dicte (annexe B14) sest mise en branle, avec un naturel qui a surpris lenseignante, elle qui ne savait trop quoi sattendre de la part de ses lves lors dune premire dicte de ce type. De son ct, elle a suivi le plan tabli, soit en incitant chacun recourir aux outils et participer la rflexion collective. En ce qui concerne les sujets abords, quelques questions ont port sur les PP. En effet, les mots alle, disparue et sauve ont t soulevs comme tant problmatiques pour certains. Pour chacun de ces PP, une discussion grammaticale en bonne et due forme a eu lieu, durant laquelle plusieurs lves participaient de faon enthousiaste et semblaient laise avec la rgle et la procdure daccord. Loin de se limiter laccord des participes passs, les lments de la dicte ayant suscit des questions ont t nombreux et diversifis: Gmellit ?, Ou ou o ? , On ou ont ? , Cest, sest, ces, ses, sait ou sais ? , etc. Ce grand nombre de questions et la volont de suivre une dmarche rigoureuse pour rpondre chacune dentre elles ont dailleurs eu des rpercussions sur la longueur de la dicte : lenseignante a d y mettre fin aprs la troisime phrase, abandonnant la dernire, afin de bnficier dassez de temps pour la corriger avec les lves. Pour ce qui est des rtroactions des lves, tout au long de la dicte, lenseignante a constat un enthousiasme certain et un intrt marqu pour la recherche de la bonne orthographe chez la grande majorit dentre eux. Rendus

171 la correction, plusieurs taient rellement impatients de savoir sils avaient relev le dfi de nobtenir aucune faute. Voici dailleurs quelques commentaires nots par lenseignante la fin du cours : Ctait cool! (sujet 19) Cest le premier texte que jcris sans faute! (sujet 10) Jattendais quil y ait un cest-sest() pour vous demander un truc. (sujet 4) Cest donc sur ces notes positives que sest conclu le dernier cours avant la production crite sommative.
Cours 7, 8 et 9

Aux trois cours consacrs la production crite, correspondant un des outils de collecte des donnes du posttest, tout sest droul rondement et en troite cohrence avec la planification tablie pralablement. Lenseignante a not que plusieurs lves ont fourni des efforts rels et soutenus pendant la tche dcriture, en posant des questions et en se prsentant une priode de rcupration. Lorsque, justement, les lves linterrogeaient sur des considrations langagires, elle leur rpondait par dautres questions ou en les rfrant un ouvrage de rfrence ou aux notes de cours, ce qui leur semblait de plus en plus naturel, a-t-elle remarqu. Finalement, les recommandations ont sembl tre respectes en gnral, notamment en ce qui avait trait au temps allou pour chacune des tapes, mais quelques lves ont choisis de ne pas rdiger de plan pour entamer le travail, et ont directement commenc par la rdaction du brouillon. Le processus dcriture tant rcursif et non linaire (cf. section 2.2.1), le va-et-vient entre plan, brouillon et propre observ chez plusieurs lves est normal et comprhensible.

4.1.3 tape 3 : Passation du posttest par les lves

Parlons maintenant de la passation des outils du posttest. Tel que prvu et dcrit au tableau 8, les outils de collecte des donnes ont t soumis aux sujets dans un ordre quelque peu diffrent au prtest quau posttest. En effet, au cours

172 suivant le cours six, lenseignante-chercheuse a soumis aux lves le questionnaire, puis a enchain immdiatement aprs avec lexercice en respectant le protocole adopt quant aux consignes et la dure. la diffrence du prtest, elle na not aucune question de la part des lves concernant lune ou lautre de ces deux tches. Vingt-deux lves ont rpondu aux questions du questionnaire alors que vingt-et-un ont fait lexercice. En ce qui concerne la production crite du posttest, les lves se sont prts durant trois priodes la rdaction du texte final pour le bilan au moment prvu, soit aprs les quatre cours de prolongement du bilan annoncs au tableau 8. Ils ont t dix-sept terminer ce travail, dont le droulement effectif est dcrit de faon plus dtaille la partie consacre aux cours 7, 8 et 9 de la section 4.1.2.

4.2 Description de lintervention : tapes de postintervention

Lors de llaboration de lintervention dans son ensemble, la section 3.1 de la mthodologie, nous avons dtermin que la phase qui ferait suite notre intervention serait constitue de trois tapes : la compilation des donnes, puis le croisement des donnes en deux temps. Ces tapes tiennent toujours et nous servent ici organiser cette partie cruciale du mmoire. Avant dentrer dans le vif du sujet, nous voulons signaler les limites des statistiques que nous nous apprtons prsenter, afin de souligner leur intrt pour dcrire cette situation en particulier. Nous insistons aussi sur la ncessit de lapport dune analyse qualitative pour faire sens de ces chiffres, ce sur quoi le chapitre suivant, la conclusion, porte en grande partie, en proposant des pistes possibles pour interprter ces observations statistiques.

4.2.1 tape 1 : Compilation des donnes : portrait des rsultats des lves au prtest et au posttest
Avant de pouvoir procder toute analyse de donnes, il est ncessaire den faire la compilation. Cette premire tape de postintervention a pour but de fournir un portrait des rsultats des lves chacun des instruments de collecte,

173 par le biais de diagrammes notamment, tout en exposant les petites difficults rencontres en cours de processus. Pour bien comprendre la teneur des propos de cette partie, il est prfrable de consulter a priori les sections 3.4.2 c) Mthodes danalyse des donnes et 3.4.2 d) Compilation et croisement des donnes, ainsi que davoir pris connaissance des questionnaires et de la grille de catgorisation des rponses aux questions du questionnaire prsents en annexe (blocs A et C).

4.2.1.1 Le questionnaire : prtest et posttest

Dans le cadre de cette recherche, rappelons que le questionnaire visait principalement valuer les connaissances dclaratives des lves par rapport laccord du PP. Il sagit de loutil de collecte des donnes pour lequel la compilation a reprsent, comme nous nous y attendions, le plus de temps, de rflexion et de discussion, sans toutefois tre ardue. En effet, les critres de la grille de catgorisation des rponses se sont avrs rellement oprationnels et relativement faciles employer. ce propos, il est important de dire que, pour catgoriser une rponse, nous nous basons sur lensemble des mots quelle comporte afin den retirer lesprit, le sens, et ainsi obtenir une interprtation juste, en sloignant de toute lecture purement littrale, qui se traduirait par la recherche de mots spcifiques notamment. Par exemple, si le sujet nonce la question 1b): Le mot vient dun verbe et il est employ prcd de tre. , nous considrons quil dcle que ce mot est une forme verbale et quil fait mention de son contexte demploi, mme sil ne vient pas demployer cette terminologie. Pour dresser un portrait des rsultats aux questionnaires, nous proposons ici deux figures, que nous commentons : dabord un diagramme des rsultats obtenus par chaque sujet aux deux moments de collecte des donnes, puis un tableau examinant les taux de russite question par question. Voici donc dabord la figure 1.

174

Figure 1: Rsultats aux questionnaires du prtest et du posttest, selon chaque sujet

12 10 Pointages sur 11 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Sujets Prtest Posttest

lobservation de ce diagramme, plusieurs constats peuvent tre faits. Premirement, notons labsence de deux sujets au prtest et de deux autres au posttest, ce qui rduit ltendue des donnes se prtant la comparaison celles de vingt sujets. Deuximement, on remarque une seule occurrence du pointage maximal possible, soit le sujet 3 avec 11 sur 11 au posttest, alors que le pointage le plus lev obtenu au prtest est de 10 points. Par ailleurs, on ne remarque aucune prsence dun score de 0 sur 11, le pointage minimal obtenu tant de 3 sur 11 au prtest, avec trois occurrences, et de 4 sur 11 au posttest, pour le sujet 20. Sur les vingt sujets ayant rempli les deux questionnaires, on remarque un cart positif entre le prtest et le posttest chez 18 sujets. En dautres termes, 90 p.

175 cent des lves ont obtenu un meilleur rsultat au questionnaire pass aprs la srie de cours quau prcdent. Un seul lve, le sujet 13, a obtenu un score moindre, passant de 10 7 points, ce qui apparait comme atypique, dautant plus que son score initial reprsente le maximum de ceux obtenus au prtest. Un autre, le sujet 1, a maintenu le mme pointage. Avant dexaminer les pointages moyens question par question, mentionnons que, comme il est prsent plus avant au tableau 16, le score moyen au prtest est de 5,6 points alors quil est de 7,4 points au postttest, ce qui reprsente un cart moyen positif de 1,8 points.

176

Tableau 12 : Russite aux questionnaires du prtest et du posttest, selon chaque question, en pourcentage
Catgories de rponse Taux de rponses exactes Taux de rponses part. ou plutt exactes Taux de rponses plutt errones Taux de rp. errones/ dabsence de rponse Taux de russite Question 1a : Identifier un PP Pr 54,5 Post 72,7 Diff. +18,2 Question 1b: Justifier la catgorie (PP) Pr Post Diff. 0,0 18,2 +18,2 Question 3: Justifier laccord Pr 4,5 Post 4,5 Diff. 0 Question 4: Justifier er vs - Pr 50,0 Post 68,2 Diff. +18,2 Pr 27,3 Moyenne Post 40,9 Diff. +13,6

27,3

18,2

-9,1

22,7

45,5

+22,8

50,0

68,2

+18,2

31,8

9,1

-22,7

33,0

35,3

+2,3

----

----

----

18,2

22,7

+4,5

27,3

22,7

-4,6

4,5

9,1

+4,6

16,6

18,1

+1,5

18,2 81,8

9,1 90,9

-9,1 +9,1

59,1 22,7

13,6 63,7

-45,5 +41

18,2 54,5

4,5 72,7

-13,7 +18,2

13,6 81,8

13,6 77,3

0 -4,5

27,3 60,3

10,2 76,2

-17,1 +15,9

177

Tableau 13 : Russite aux questionnaires du prtest et du posttest, selon chaque question, en nombres absolus
Catgories de rponse Nombre de rponses exactes Nombre de rponses part. ou plutt exactes Nombre de rponses plutt errones Nombre de rp. errones/ absence de rponse Nombre de rponses russies/ nombre total de rponses Question 1a : Identifier un PP Pr 12 Post 16 Diff. +4 Question 1b: Justifier la catgorie (PP) Pr 0 Post 4 Diff. +4 Question 3: Justifier laccord Pr 1 Post 1 Diff. 0 Question 4: Justifier er vs - Pr 11 Post 15 Diff . +4 Pr 6 Moyenne Post 9 Diff. +3

-2

10

+6

11

15

+4

-5

7,25

7,75

+0,5

----

----

----

+1

-1

+1

3,66

+0,33

-2

13

-10

-3

1,5

-4,5

18/22

20/22

+2/ 22

5/22

15/22

+10/ 22

12/22

16/22

+4/ 22

18/22

17/22

-1/ 22

13,25 /22

16,75 /22

+3,5

178

Les tableaux 12 et 13 sont intressants dans la mesure o ils permettent de savoir quelles questions ont t les moins bien et les mieux russies, en regard de la classification faite laide de la grille. Avant de discuter des donnes que rvlent ces tableaux, il faut noter que, par russite, nous entendons le nombre ou la proportion en pourcentage de sujets ayant fourni une rponse exacte ou une rponse partiellement ou plutt exacte, une proportion en termes de pourcentage nous apparaissant plus parlante quun pointage sur onze. Le taux de russite total par question rsulte donc du calcul de la somme du pourcentage de rponses exactes et celui de rponses partiellement ou plutt exactes. la question 1a), on demandait aux sujets didentifier un participe pass parmi les mots du texte, ce que 54,5 % arrivent faire au prtest contre 72,7% au posttest. Ces deux statistiques, rsultant en un bond de 18,2%, en disent long sur ltat des connaissances conditionnelles des sujets, ce dont nous discutons au chapitre de conclusion. Aussi, lanalyse de donnes admettant comme partiellement exacte lidentification dun PP et de son auxiliaire ou verbe attributif, on note que 27,3% des sujets rpondent ainsi avant la SD alors que ce taux diminue 18,2% aprs la SD. Par ailleurs, on remarque que la question 1a) est, de faon gnrale, la mieux russie du questionnaire. Aprs lanalyse des donnes, la question 1b), portant sur les caractristiques dun PP, apparait comme celle ayant caus le plus de difficults aux sujets. Au prtest, aucun sujet ne fournit une rponse considre comme exacte alors que 22,7% donnent une rponse plutt exacte, ce qui rsulte en un taux de russite de seulement 22,7%. Ce taux fait un bond impressionnant en passant 63,7%, en combinant le taux de rponses exactes, 18,2%, celui de rponses plutt exactes, 45,5%. Ce bond est en lien avec la baisse considrable de rponses errones ou de cas dabsence de rponse entre le prtest et le posttest : on passe de 59,9% 13,6%, soit un cart positif de 45,5% ! On conclut donc qualors que moins du quart des sujets peuvent expliquer de faon claire ou

179 relativement claire ce qui fait dun mot un PP en mentionnant au moins un des trois critres retenus (forme verbale, contexte demploi, accord en genre et en nombre avec donneur daccord) au prtest, ce sont plus des deux tiers qui le font au posttest. Cette amlioration de la qualit des rponses sen ressent aussi du ct des rponses fautives, qui est de beaucoup moindre au posttest, des rsultats dignes dintrt. La question 3 demandait aux sujets dexpliquer la prsence de marques grammaticales en finale de PP. On remarque de faibles taux de rponses exactes cette question au prtest comme au posttest, soit de 4,5% dans les deux cas. Les sujets sont donc peu nombreux pouvoir fournir une explication claire sur la prsence de ces marques en se basant sur les trois critres retenus (mention de PP, de son contexte demploi, rfrence au donneur daccord et/ou ses caractristiques morphologiques). Cependant, lorsquon admet des explications relativement claires et la mention dau moins un des trois critres, donc des rponses plutt exactes, ces taux explosent : 50% au prtest et 68,2% au posttest. On en conclut donc que, avant la srie de cours, un peu plus de la moiti des sujets (54,5%) sont en mesure dexpliquer avec relativement de clart la prsence de marques grammaticales apposes un PP alors que prs des trois quarts (72,7%) le font aprs la SD. Encore une fois, la hausse du taux de russite la question est surtout attribuable une variation ngative de 13,7% du ct des rponses errones ou des cas dabsence de rponse, le taux de rponses plutt errones tant plus stable. La question 4 est celle laquelle lanalyse des donnes rvle le plus haut taux de rponses exactes : 50% au prtest et 68,2% au posttest. Malgr cet cart positif entre pr et post, cette question est la seule rvler un cart ngatif (4,5%) pour le taux de russite : 81,8%, puis 77,3%. Elle est aussi la seule pour laquelle le nombre de rponses errones ne diminue pas entre le prtest et le posttest. En fait, on nobserve aucune variation sur ce plan avec trois rponses errones avant lintervention et trois aprs (13,6%). cette question, qui

180 demandait indirectement aux lves de reconnaitre et dexpliquer la diffrence entre un verbe linfinitif et un PP, il est intressant de remarquer la teneur de la vaste majorit des rponses exactes ou plutt exactes. En effet, cest par la manipulation syntaxique de remplacement par mordre ou mordu que la plupart des sujets ont expliqu cette diffrence, un truc avec lequel plusieurs semblent trs laise (cf. annexes C6 et C7). Dernire remarque : cette question arrive en deuxime lieu des questions globalement les mieux russies. Finalement, pour conclure cet aspect descriptif des rsultats rvls par lanalyse des questionnaires, on observe un taux moyen de rponses exactes de 27,3% au prtest et de 40,9% au posttest. Pour les rponses plutt ou partiellement exactes, elles comptent pour 33% des rponses compiles au prtest, et de 35,3% de celles du posttest. La somme respective de ces moyennes rvle pour sa part un taux de russite moyen de 60,2% au prtest, puis de 76,2% au posttest, ce qui met en vidence un cart moyen positif : 15,9%. Puisque cette section nest pas consacre linterprtation des chiffres rvls, mais bien au compte rendu des rsultats, poursuivons immdiatement avec un portrait de la situation aux exercices.

4.2.1.2 Lexercice: prtest et posttest

Comme nous lavons fait pour le questionnaire, nous proposons dentre de jeu un diagramme faisant tat des rsultats aux exercices pour chacun des sujets, la figure 2. Ces rsultats se basent sur la recension des rponses chacun des numros du questionnaire du prtest et du posttest, puis leur catgorisation comme exacte on errone. ce sujet, la tche danalyse des donnes a donn lieu une prise de dcision. En effet, aprs rflexion en regard de la graphie du fournie en guise de PP masculin singulier du verbe devoir donn la question 9b) du prtest et de la graphie bttie, la question 11a) du posttest, nous avons conclu que laccord avait t fait dans ces deux cas, puisque les marques grammaticales taient respectes, et que labsence daccent circonflexe ou le doublement de la

181 consonne finale du radical ne rvlaient pas une incomprhension de la procdure daccord, ni de la construction de la forme participiale. Cest pourquoi nous avons considr ces rponses comme exactes. Avant la figure 2, une dernire remarque est ncessaire. la suite de la passation du posttest, nous avons remarqu la prsence dune phrase agrammaticale, dans laquelle les sujets devaient orthographier un PP. Voici la phrase : *Les bananes sont mr_____ (mrir) juste point (). Dutiliser le verbe mrir la forme passive nous est apparu agrammatical a posteriori seulement, ce qui a donn lieu une erreur quil tait trop tard pour corriger. Pour limiter tout risque de biais en lien avec cette erreur, nous avons donc dcid dannuler tout simplement cette question, ce qui a comme principale consquence le calcul du pointage sur 19 points au prtest, alors que celui du prtest se fait sur 20. Ainsi, la conversion en pourcentage simpose pour permettre dventuelles comparaisons prtest-posttest.

182

Figure 2: Rsultats aux exercices du prtest et du posttest, selon chaque sujet

120 Rsultats en pourcentage 100 80 60 40 20 0 1 3 5 7 9 11 13 Sujets 15 17 19 21 23 Prtest Posttest

la vue de ce graphique, on constate, tel quannonc au tableau 10, que tous les sujets taient prsents pour lexercice du prtest alors que trois se sont absents au posttest. Puis, en fixant un seuil de russite 60%, comme le fait le MELS ses diffrentes valuations, on constate que 13 sujets sur 24, soit 54,2%, latteignent ou le dpassent au prtest et que 18 sur 21, donc 85,7% des sujets font de mme pour le posttest. Aussi, sur les 21 sujets ayant fait les deux exercices, on compte 18 carts positifs entre le rsultat au prtest et le rsultat au posttest, dont sept, soit pour les sujets 1, 11, 15, 16, 17, 19 et 20, sont des carts de 40% ou plus. Pour les trois sujets ayant mieux russi au prtest quau posttest, les carts ngatifs sont tous infrieurs 10%. Concluons ce portrait global en faisant rfrence au tableau 17 afin de prsenter les rsultats moyens : 52,3% au prtest et 75,4% au posttest.

183 Finalement, mme si cette recherche na pas pour objectif de comparer en dtail les rponses des sujets selon les verbes demands sous leur forme participiale et leur groupe, il nous apparait pertinent de prendre quelques lignes pour rapporter les constats que nous avons pu faire en procdant, pendant notre recension des rponses, une sous-catgorisation (annexes C6 et C7). En effet, en plus de distinguer les orthographes de PP correctes de celles fautives, nous avons cru bon de distinguer deux types de rponses errones : les participes passs mal accords, en italique, et les rponses dites inusites , en italique et en gras. En crant ces deux classes de rponses errones, nous avons voulu distinguer les rponses qui sont bel et bien des PP du verbe demand, mais qui renferment simplement une erreur dans la prsence de marques grammaticales, des mots qui ne sont pas des PP, donc, par exemple, des adjectifs (faisable au lieu de faite, ternes au lieu de ternis), des verbes conjugus (moisit) ou encore des mots inexistants dans la langue (*arrivers). Voici, ce sujet, le tableau 14.

Tableau 14: Taux de rponses correctes et errones aux exercices, selon deux sous-catgories, au prtest et au posttest
Catgories de rponse Rponses correctes PP mal accords Rponses errones Rponses inusites Prtest 53,1% (255/480) 25,4% (122/480) 21,5% (103/480) Posttest 75,4% (301/399) 18% (72/399) 6,5% (26/399)

Lorsquon prend connaissance des donnes rvles par ce tableau, on constate que plus du cinquime des rponses fournies lexercice du prtest sont non seulement errones, mais ne correspondent pas des PP. Au posttest, ce taux est de 6,5%. videmment, ce tableau nous donne accs au taux de rponses correctes : 53,1% au prtest et 75,4% au posttest. lessai, et dans plus des trois quarts des cas aprs la SD. Une dernire remarque, concernant les questions les mieux et les moins bien russies, nous parait intressante formuler. Au prtest comme au posttest, Lorthographe des PP demands est donc correcte dans un peu plus de la moiti des cas avant la mise

184 ce sont les participes passs des verbes du premier groupe qui ont t les mieux russis. En effet, le taux de russite le plus lev pour une question revient la question 5b) (autoris) du prtest, avec 87,5% de rponses correctes. Au posttest, quatre questions rvlent des taux de russite de 95,2% : les questions 1 (envoyes), 3 (proccups), 4a) (enchants) et 11b) (emmens). En contrepartie, les rponses les plus souvent errones sont issues, comme on pouvait sy attendre, des PP demands pour des verbes du troisime groupe. Au prtest, cest le PP faits, la question 5a), qui a t le moins souvent bien orthographi, soit dans seulement 16,7% des cas, alors quau posttest, cest attendue, question 8, quil la t avec 33,3% de rponses correctes.

185

4.2.1.3 La production crite: prtest et posttest

Pour faire suite aux deux sections prcdentes, jetons maintenant un coup dil aux rsultats mis au jour par notre troisime instrument de collecte des donnes, les productions crites. Pour ce faire, ici, nous optons pour un tableau prsentant le nombre de participes passs employs avec tre ou avec un verbe attributif dans le texte du prtest et dans celui du posttest de chaque sujet, ainsi que les taux de russite des accords respectivement associs chacun. Les informations exposes par ce tableau sont issues de la recension exhaustive et de la catgorisation des PP effectue pour chacun des textes et prsente en annexe (C9 et C10). Par ce tableau, nous voulons bien distinguer les sujets qui nont pas particip une ou lautre des productions crites (dsigns par n.d. ), de ceux qui ny ont pas inclus de PP, de ceux qui ny ont russi aucun accord. Voici donc le tableau 15.

186

Tableau 15: Nombre de PP par texte au prtest et au posttest et taux de russite de leurs accords, selon chaque sujet
Nombre de PP par texte Sujet Prtest 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Moyenne Nombre total de textes produits 3 n.d. 1 3 6 1 3 6 1 2 4 1 2 6 1 n.d. 4 4 1 2 2 n.d. n.d. 2 2,75 20 Posttest 5 0 2 n.d. 0 3 4 n.d. 2 4 0 4 4 3 0 n.d. 4 n.d. 3 n.d. 1 n.d. n.d. 0 2,29 17 Prtest 33,3 n.d. 0 66,6 50 0 0 66,6 100 50 50 0 0 100 100 n.d. 0 50 100 100 50 n.d. n.d. 50 48,3 --------------------Posttest 100 Pas de PP 100 n.d. Pas de PP 100 75 n.d. 100 100 Pas de PP 50 50 100 Pas de PP n.d. 75 n.d. 33,3 n.d. 100 n.d. n.d. Pas de PP 81,9 Taux de russite des accords en %

187 Pour commencer, on remarque que quatre sujets nayant pas t en mesure de terminer la production crite du prtest et sept nayant pas fait celle du posttest, nous avons 20 textes analyser pour le prtest et 17 pour le posttest. Cette participation nous apparait plus ou moins satisfaisante, en particulier pour le posttest, avec 71% des lves du groupe. Nous notons aussi que les sujets 16, 22 et 23 nont rdig aucun des deux textes demands. Ainsi, 16 sujets ont propos des textes pour les deux tches dcriture, donc les deux tiers du groupe seulement. Il sagit donc sans contredit de linstrument ayant men la plus maigre collecte des donnes en comparaison avec le questionnaire et lexercice. Maintenant, observons sommairement le nombre de PP inclus dans les textes des lves. En moyenne, on retrouve davantage de PP dans les textes crits avant la srie de cours, 2,75 PP en moyenne, que dans ceux rdigs au terme de celle-ci, 2,29 en moyenne. Du coup, on dcle une situation surprenante : alors quau moins un PP figure dans chacun des textes du prtest, cinq des 17 textes du posttest, soit presque le tiers, nen comportent aucun! En regard de toutes ces limites imposes par la nature et le nombre des donnes recueillies, il ne nous reste que 12 sujets qui ont rdig deux textes renfermant chacun au moins une occurrence de PP, donc la moiti des sujets de lintervention. Et la russite des accords en contexte de production crite? Au prtest, les accords sont russis dans 48,3%, ce qui est infrieur la moiti. Par ailleurs, 6 des vingt textes ne comptent aucun PP bien accord, tandis que 5 autres rvlent un taux de russite de 100%. Au posttest, le taux de russite moyen des accords de PP est de 81,9%. On observe donc que plus des quatre cinquimes des PP sont bien orthographis, un rsultat qui nous semble encourageant, pour le moment. ce point-ci, nous avons, dans une perspective descriptive, examin les rsultats rvls par lanalyse des productions crites, et, plus globalement, par

188 lensemble des instruments de collecte des donnes. Voyons maintenant ce

quune analyse plus pousse peut rvler sur les connaissances et les comptences de nos sujets en lien avec laccord du PP, puis, ventuellement, sur les effets de notre srie de cours.

4.2.2 tape 2 : Croisement des donnes : comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest selon chaque instrument
Nous en sommes ltape deux de notre analyse des donnes. Ici, lobjectif vis est dtablir des comparaisons entre les donnes recueillies au prtest et au posttest, et ce, en procdant par outil de collecte. Trois tableaux, les tableaux 16, 17 et 18, prsentent les statistiques sur lesquelles nous nous basons pour comparer les rsultats des lves : la moyenne, le minimum, le maximum, la mdiane, le mode et lcart type.

4.2.2.1 Le questionnaire : prtest vs posttest

Pour comparer ltat global des connaissances des lves avant la mise lessai avec leur tat a posteriori, jetons un coup dil au tableau 16.

Tableau 16: Comparaison des rsultats aux questionnaires du prtest avec ceux du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique
Instruments de mesure statistique Moyenne Pointage minimal obtenu Pointage maximal obtenu Mdiane Mode cart type Prtest Pointage Pointage sur 11 en % 5,6 51,2 3 10 6 6 27,3 90,9 Posttest Pointage Pointage sur 11 en % 7,4 67,4 4 11 36,4 100 cart sur 11 en % points 1,8 16,2 1 1 9,1 9,1

54,5 54,5 1,73 points

7 63,6 7 63,6 1,44 points

1 9,1 1 9,1 -0,30 points

Tout dabord, parlons de la moyenne. Alors quau prtest, elle natteint pas le seuil de russite de 60%, avec un pointage de 51,2%, elle dpasse ce seuil

189 au posttest, avec un rsultat moyen de 67,4%. Il sagit dun cart de 16,2%, ce qui nous apparait considrable. Les pointages minimaux et maximaux obtenus aux deux questionnaires sont tous en hausse de 1 point sur 11, ce qui correspond une hausse denviron 9%. La mdiane de la distribution des pointages au prtest est de 6 sur 11, ce qui est infrieur au seuil de russite, alors quen posttest, elle le dpasse tout juste avec 7 points, soit prs de 64%. Cet cart positif, qui reprsente 9%, se produit de faon identique avec loutil statistique du mode. En effet, le rsultat obtenu le plus souvent au prtest est 6 sur 11, et augmente dun point au posttest. La dernire statistique que nous pensons pertinente de calculer et daborder est lcart type. Le fait quil soit infrieur de trois dixime de points au posttest, par rapport au prtest, est un indicateur dune plus grande homognit dans la distribution des rsultats. Nous pouvons donc en conclure que les pointages obtenus au posttest sont lgrement plus concentrs autour de la moyenne que ceux du prtest, un peu plus parpills. En somme, on peut conclure, par lcart positif gnralis entre prtest et posttest rvl par les statistiques du tableau 16, que ltat des connaissances des lves sur le PP, tel que mesur par notre questionnaire et lanalyse des rponses fournies, sest amlior. Aussi, une lgre variation de lcart type indique que les pointages sont distribus de faon plus homogne aprs la mise lessai, donc que les conceptions en lien avec le PP pourraient stre stabilises au sein du groupe.

4.2.2.2 Lexercice : prtest vs posttest

Comme pour le questionnaire, nous commenons cette section de comparaison des rsultats aux exercices en prsentant les mesures statistiques par le biais du tableau 17.

190

Tableau 17: Comparaison des rsultats aux exercices du prtest avec ceux du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique
Instruments de mesure statistique
Rsultat moyen Rsultat minimal obtenu Rsultat maximal obtenu Mdiane Mode cart type Prtest Rsultat sur 20
10,5 1

Posttest Rsultat sur 19

14,3 4

Rsultat en %
52,3 5

Rsultat en %
75,4 21,1

cart entre prtest et posttest en %

23,1 16,1

19 13 15 5,71 points

95 65 75

19 15 15 3,25 points

100 78,9 78,9

5 13,95 3,95 -2,46

prime abord, il faut rappeler que, pour les comparaisons entre exercices, il est essentiel de ne tenir compte que des rsultats convertis en pourcentage, ceux de base tant calculs diffremment, prtest sur 20 vs posttest sur 19, cause dune erreur explique la section 4.2.1.2. Pour commencer, lorsquon examine les moyennes, on constate un cart important entre le posttest et le prtest : 23,1%. En effet, dune note moyenne de 52,3%, qui se situe sous la barre des 60%, les rsultats des sujets sont passs 75,4% en moyenne aprs la SD. Les rsultats minimaux ont aussi vari, passant de 5% au prtest 21,1% au posttest. La note maximale a lgrement augment au posttest, en passant de 95% 100%. Alors quau posttest, le mode et la mdiane correspondent la mme valeur, 78,9%, les rsultats au prtest dmontrent un mode de 75% et une mdiane de 10% infrieure. Cette distribution en apparence plus parpille au prtest quau posttest se voit confirme par les deux carts types : 5,71 au prtest vs 3,25 au posttest. Somme toute, comme pour le questionnaire, on assiste une augmentation gnralise des rsultats entre le prtest et le posttest. Toutefois, alors que lcart entre les moyennes est considrable, lcart entre les notes mdianes et maximales

191 est moins prononc. On comprend donc que certains rsultats trs faibles obtenus au prtest, dont la note minimale de 1 sur 20, ont en quelque sorte tir la moyenne vers le bas et entrain une distribution plus htrogne quau posttest, ce que confirme lcart type relativement lev du prtest, en comparaison avec celui rvl au posttest.

4.2.2.3 La production crite : prtest vs posttest

Pour comparer les rsultats aux productions crites, en terme daccord du PP, nous prsentons, au tableau 18, les taux daccords russis en pourcentage selon les mmes instruments de mesure statistique employs pour tablir des comparaisons au questionnaire et lexercice, en rappelant limportance dexposer aussi le nombre de PP par texte, une variable qui mrite notre attention.

Tableau 18: Comparaison des nombres de PP et des taux de russite de leurs accords aux productions crites du prtest avec celles du posttest, selon diffrents instruments de mesure statistique
Prtest, Nombre de Pp par texte 2,75 1 6 1 2 1,74 Taux de russite des accords en % 48,3 0 100 0 50 38,58 Posttest, Nombre de Pp par texte 2,29 0 5 0 3 1,79 Taux de russite des accords en % 81,9 33,3 100 100 100 24,84 cart Nombre de Pp par texte -0,46 -1 -1 -1 1 0,05 Taux de russite en % 33,6 33,3 0 100 50 -13,74

Instruments de mesure statistique

Moyenne Minimum Maximum Mode Mdiane cart type

linstar de la dmarche adopte aux aspects prcdents, nous portons tout dabord notre attention vers le taux de russite des accords de PP, au prtest et au posttest. Ce taux a fait un bond considrable, en passant de 48,3% 81,9% :

192 un augmentation de 33,6%! Il faut aussi mentionner que si, en contexte de production crite, plus de quatre PP sur cinq sont bien accords au posttest, contre moins de un sur deux au prtest, le nombre moyen de PP par texte est infrieur au posttest, passant de 2,75 PP 2,29. Cette diminution du nombre de PP se rpercute sur le minimum et le maximum des deux distributions. En effet, le minimum passe de un PP par texte aucun, et ce, pour cinq sujets, comme nous lavons vu la figure 16, alors que le maximum diminue aussi de un PP, passant de 6 5. loppos, le taux de russite des accords augmente du ct du minimum, passant de zro 33,3%, tout en demeurant 100% pour le maximum. En ce qui concerne le mode et la mdiane des deux distributions, ces mesures sont aussi trs intressantes par le caractre oppos de ce quelles rvlent. En effet, alors que le nombre de PP par texte le plus courant au prtest est de 1, le taux de russite le plus rcurrent est de 0%. Au posttest, le mode en ce qui concerne le nombre de PP par texte diminue et passe aucun PP par texte alors que le taux de russite le plus courant est 100% (!). Tandis que le mode en terme de nombre de PP diminue, la mdiane, elle, augmente, passant de 2 3 PP. La taux de russite mdian va aussi en augmentant entre le prtest et le posttest : 50% daccords russis contre 100%. Pour ce qui est de lcart type, on observe pour la premire fois avec le nombre de PP par texte, un cart type plus lev au posttest quau prtest, mme si cet cart est aussi minime quentre 1,74 et 1,79. Cela veut donc dire que le nombre de PP est distribu de faon trs lgrement plus homogne au prtest quau posttest. En ce qui concerne les carts types rvls par la russite des accords respective, calculs cette fois en pourcentage, ils dmontrent une plus grande homognit dans les taux de russite des sujets au posttest quau prtest, par une diminution de 13,74%. En somme, on peut dire que la comparaison de ces deux distributions donne lieu des paradoxes ou encore des diffrences dramatiques, pour lesquels

193 nous tenterons quelques explications et interprtations en conclusion.

Premirement, alors quil y a moins de PP dans les textes du posttest, leurs accords sont gnralement beaucoup mieux russis. Alors que le nombre de PP mdian augmente de 1, son mode diminue de 1 et passe 0. Finalement, en ce qui concerne les taux de russite au posttest, ils sont davantage concentrs autour de la moyenne de 81,9%, leur mode augmente de 100% alors que la mdiane augmente de 50%.

4.2.3 tape 3 : Croisement des donnes : comparaison des rsultats des lves entre le prtest et le posttest en croisant les instruments
Nous voici la dernire tape de lanalyse des donnes, qui est de surcroit la dernire de postintervention, donc la dernire de notre dmarche densemble. Le but de cette tape est de comparer les rsultats des lves aux diffrents outils de collecte, ce qui nous permettra, au chapitre 5, de tirer des conclusions gnrales, quant lefficacit de la SD, et dautres plus spcifiques, quant aux types de connaissances les plus dveloppes durant la SD notamment. Ici, comme nous lavons annonc la figure 7, il nous apparait important de tenir compte de la variable de la prsence aux cours de la SD. En effet, puisque certains se sont absents de plusieurs leons alors que dautres ont t beaucoup plus assidus de ce ct, il faut nuancer les rsultats, ce qui nous choisissons de faire en procdant la formation de sous-groupes. Ces sousgroupes, au nombre de cinq, sont donc forms de sujets ayant assist un certain nombre de cours sur les six premiers cours de la SD; ici, les cours 7, 8, et 9 sont donc inclus dans la collecte des donnes plutt que comme cours de la SD. Voici maintenant les critres choisis pour former les sous-groupes ainsi que leur composition en terme de sujets. Sous-groupe 1 : 8 sujets ayant assist aux six cours (2, 3, 9, 10, 15, 17, 19, 24); Sous-groupe 2 : 6 sujets ayant assist cinq cours (1, 6, 11, 14, 21, 22);

194 Sous-groupe 3 : 4 sujets ayant assist quatre cours (4, 12, 20, 23); Sous-groupe 4 : 6 sujets ayant assist trois cours ou moins (5, 7, 8, 13, 16, 18); Sous-groupe 5 : 14 sujets des sous-groupes 1 et 2, donc ayant assist cinq ou six cours (1, 2, 3, 6, 9, 10, 11, 14, 15, 17, 19, 21, 22, 24) Avant daborder les deux dernires figures du chapitre, procdons une courte remarque sur la formation des sous-groupes. Nous avons choisi de former un sous-groupe rassemblant deux autres sous-groupes, le sous-groupe 5, afin de bnficier de donnes concernant des lves ayant suivi la SD compltement, ou presque compltement, 5 cours sur 6 correspondant 83,3% de prsence. Cest donc dire que nous fixons un seuil en lien avec le nombre de cours auxquels il convient davoir assist pour considrer que la SD a t suivie. Les lves prsents quatre cours de la SD, formant le sous-groupe 3, peuvent nous permettre de nuancer les rsultats, mais ne peuvent tre assimils au sous-groupe 5, puisquils ont manqu le tiers des cours. Les lves du sous-groupe 4, pour leur part, nont reu que la moiti ou moins de lenseignement dispens. Cest pourquoi, comme pour le sous-groupe 3, nous ne pouvons les considrer comme des sujets fiables dont les donnes peuvent tre utilises pour juger de lefficacit de la SD, autre quen tant que groupe-contrle. Maintenant, examinons, au moyen dun diagramme et dun tableau, les rsultats moyens aux diffrents instruments de collecte des donnes en regard de la prsence aux cours des sujets.

195

Figure 3: Comparaison des rsultats moyens aux questionnaires du prtest et du posttest, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes)

80,0 Rsultats moyens en % 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Questionnaire du prtest Questionnaire du posttest Sous-groupe 1 Sous-groupe 2 Sous-groupe 3 Sous-groupe 4 Sous-groupe 5

Instruments de collecte des donnes

Figure 4: Comparaison des rsultats moyens aux exercices du prtest et du posttest, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes)

90 Rsultats moyens en % 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Exercice du prtest Exercice du posttest Instruments de collecte des donnes Sous-groupe 1 Sous-groupe 2 Sous-groupe 3 Sous-groupe 4 Sous-groupe 5

196

Figure 5: Comparaison des rsultats moyens aux productions crites du prtest et du posttest, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes)

Taux de russite des accords en %

120,0 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 Prod. crites du prtest Prod. crites du posttest Sous-groupe 1 Sous-groupe 2 Sous-groupe 3 Sous-groupe 4 Sous-groupe 5

Instruments de collecte des donnes

Premirement, la vue de ces diagrammes, qui donnent un aperu des rsultats moyens des sujets classs par sous-groupes, on constate que le questionnaire, lexercice et la production crite du prtest dmontrent tous des rsultats infrieurs leurs homologues du posttest. Ce constat de laugmentation gnralise des rsultats suite la SD, fait sparment au fil des parties prcdentes, met en relief, travers ces diagrammes, les diffrences daugmentation selon les sous-groupes. De faon gnrale, on peut affirmer que deux sous-groupes se comportent de faon relativement normale, les sous-groupes 1 et 2, en russissant systmatiquement moins bien au prtest quau posttest, alors que les sous-groupes 3 et 4 dmontrent quelques comportements surprenants ou bizarres. Par exemple, le sous-groupe 3 nous tonne en dmontrant des rsultats

197 gnralement infrieurs ceux du groupe 4, une exception prs : la production crite du prtest. Effectivement, alors que le rsultat moyen est trs bas pour le sous-groupe 4, le sous-groupe 3 y dmontre une moyenne suprieure non seulement lexercice du posttest, mais suprieure aussi la production crite du posttest. Plusieurs observations sont intressantes faire en lien avec les figures prises indpendamment. La figure 3, portant sur les moyennes aux questionnaires selon les 5 sous-groupes de prsences aux cours, nous permet de visualiser le caractre plutt uniforme des augmentations moyennes entre prtest et posttest, toutes comprises entre 13 et 19 points de pourcentage. Cependant, mme si le sous-groupe 5, rassemblant les lves ayant assists 5 ou 6 cours, est mieux positionn que les deux sous-groupes infrieurs en termes de prsence, les lves prsents 5 cours obtiennent un meilleur pointage moyen que les lves les plus assidus tant au prtest quau posttest. Un constat similaire peut tre fait lorsquon compare les pointages moyens des sous-groupes 3 et 4, les lves les moins souvent prsents durant la SD, soit trois cours ou moins, performant gnralement mieux que ceux ayant assist quatre cours. En ce qui concerne la figure 4 et les rsultats moyens aux exercices qui y sont illustrs, on observe une corrlation entre prsence aux cours et laugmentation entre prtest et posttest. En effet, la logique qui veut que plus de prsences aux cours correspondent un cart positif plus grand entre prtest et posttest est parfaitement respecte, comme en font foi les donnes rvles par lanalyse des donnes. Par ailleurs, les sous-groupes 3 et 4 nous tonnent encore pour diffrentes raisons. Le sous-groupe 3 se distingue clairement des autres par sa position, tant loin derrire les autres en termes de rsultat moyen avec au moins vingt pour cent de moins que le groupe le plus rapproch. Quant au sousgroupe 4, il nous oblige au constat suivant : les six lves les moins souvent prsents la SD obtiennent le meilleur score moyen avant lintervention, ainsi

198 que le deuxime plus lev aprs lintervention, surpasss alors par le sous-groupe 1. Quant la figure 5, illustrant les taux moyens de russite des accords en contexte de production crite aux deux moments de collecte de donnes, elle dvoile laugmentation fulgurante des six sujets composant le sous-groupe 2, passant dun taux moyen infrieur 50% un taux moyen de 100%! Dautre part, alors que le sous-groupe 4 se retrouve son tour en toute fin de peloton avant comme aprs la mise lessai de la SD, le sous-groupe 3 se comporte encore une fois dune faon inusite en dmontrant un taux de russite moyen infrieur au posttest par rapport celui obtenu au prtest, la seule occurrence dcart moyen ngatif observe pour tous les sous-groupes aux diffrentes instruments de collecte des donnes. Afin dobserver de faon plus prcise les rsultats moyens obtenus selon les cinq sous-groupes, ainsi que les carts existants entre prtest et posttest, voyons le tableau 19.

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Tableau 19: Rsultats moyens en pourcentage aux diffrents instruments de collecte des donnes, selon la prsence aux cours de la SD (5 sous-groupes)
Sousgroupe 1 2 3 4 5 Moyenne Quest. du prtest Quest. du posttest cart, quest. Exercice du prtest Exercice du posttest cart, exercice Prod. crite du prtest Prod. crite du posttest cart, prod. crites Moy. au prtest Moy. au posttest
cart moyen

51,9 59,1 39,4 48,5 55,5 51,2

70,5 74,2 54,5 61,7 72,3 67,4

18,5 15,1 15,1 13,2 16,8 16,2

52,5 49,2 30 64,2 50,8 52,3

84,3 74,8 47,3 79 79,5 75,4

31,8 25,6 17,3 14,8 28,7 23,1

57,1 46,7 55,5 33,3 51,9 48,3

81,6 100 50 62,5 90,8 81,9

24,5 53,3 -5,5 29,2 38,9 33,6

53,9 51,6 41,6 48,7 52,7 50,6

78,8 83,0 50,6 67,7 80,9 74,9

24,9 31,4 9,0 19,1 28,1 24,3

200 Au tableau 19, ce qui nous intresse le plus, ce sont les carts qui existent entre prtest et posttest, selon la prsence aux cours des sujets. Cest en partie sur la base de ces carts que nous pourrons ultrieurement conclure une efficacit de la SD sur le transfert des connaissances grammaticales concernant laccord du PP en situation dcriture. Cest donc pourquoi nous les examinons ici, selon chaque outil de collecte des donnes, avant de les commenter plus globalement. Premirement, pour ce qui est du questionnaire, lcart le plus important rside entre le prtest et le posttest des sujets du sous-groupe ayant assist tous les cours de la SD, un cart de 18, 5%. Ensuite, viennent les sous-groupes 2 et 3, avec tous deux 15,1%, puis le sous-groupe 4, avec 13,2%. Une diffrence de seulement 5,3% entre lcart le plus lev et le moindre montre une relative homognit dans lamlioration entre prtest et posttest des diffrents sousgroupes. De plus, cest au questionnaire que les carts observs sont les moins considrables, en moyenne de 16,2%, sans toutefois tre ngligeables. Deuximement, cest aux exercices que nous observons un respect rigoureux de la logique selon laquelle une prsence plus assidue au cours est en corrlation avec une amlioration plus marque. En effet, le sous-groupe 1 montre un cart entre prtest et posttest de 31,8%, suivi du sous-groupe 5, avec 28,7%, puis du sous-groupe 2, 25,6%. Viennent aux quatrime et cinquime rangs des carts, les sous-groupes 3 et 4, avec respectivement 17,3% et 14,8% dcart. En comparaison avec le questionnaire, les carts observs aux exercices sont levs, 23,1% en moyenne, mais ils ne sont pas les plus considrables observs Troisimement, loutil de collecte dont les donnes nous captivent le plus : la production crite. Cest ici que les fosss entre prtest et posttest sont les plus importants, en moyenne 33,6% dcart, sans toutefois quune corrlation entre prsence aux cours et amlioration ne soit observe. En effet, pour la production crite, lcart le plus considrable entre les moyennes des taux de russite des accords de PP appartient au sous-groupe 2 : 53,3%. Il sagit dailleurs de lcart

201 le plus colossal observable dans ce tableau. Au deuxime rang vient le sousgroupe 5, avec 38,9% de diffrence, le sous-groupe 4, avec 29,2%, et le sousgroupe 1, avec 24,5%. Puis, on assiste au seul cart ngatif entre posttest et prtest, compltement atypique au sein de lensemble des donnes, celui observ aussi au tableau: -5,5% pour le sous-groupe 3. De faon plus globale, en terminant, grce aux moyennes des rsultats au prtest et au posttest de chacun des sous-groupes, on conclut que les lves ayant assist la SD, soit ceux des sous-groupes 1 et 2, sont ceux dont les carts sont les plus importants : respectivement 24,9% et 31,4%, donc 28,1% pour le sousgroupe 5. Les sous-groupes considrs comme nayant pas rellement suivi la SD sont 19,1% dcart moyen, pour le sous-groupe 4 et 9% pour le sous-groupe 3.

Conclusion
Pour conclure ce chapitre, rappelons quil est le lieu de description des tapes dintervention et de postintervention de lensemble de la dmarche. Effectivement, en premier lieu, nous avons dcrit en dtail, la section 4.1, le droulement effectif de la srie de cours mise lessai. Puis, cest le moment de lanalyse des donnes, laquelle nous procdons selon trois sous-tapes. Nous effectuons dabord la compilation des donnes afin den dresser un portrait, la section 4.2.1. Puis, nous tablissons des comparaisons entre prtest et posttest en observant les donnes fournies par lanalyse selon chaque instrument pris indpendamment. En troisime tape de postintervention, la section 4.2.3, nous observons les donnes en tenant compte dune variable importante, la prsence des sujets aux cours de la SD, et en tablissant des comparaisons entre les donnes fournies par les diffrents outils de cueillette. Cest sur ces bases que nous pouvons dsormais conclure ce mmoire.

202

5. CONCLUSION
Pour lultime chapitre de ce mmoire, les objectifs sont simples. Premirement, la section 5.1, il faut procder notre interprtation des rsultats communiqus au chapitre quatre afin de livrer en quelque sorte notre verdict quant lefficacit ou non de lintervention faite dans cette classe de troisime secondaire sur le transfert de connaissances grammaticales sur laccord du PP en situation dcriture chez ces lves, notamment en tablissant des liens entre rsultats et types de connaissance. Ensuite, la section 5.2, il est important deffectuer un retour rcapitulatif et critique sur la dmarche que nous avons adopte, en faisant ressortir autant son intrt que les limites quelle recle, et en mentionnant brivement quelques pistes explorer pour amliorer la srie de cours et pour approfondir lanalyse des donnes. Cest la section 5.3 de ce chapitre que nous fournissons une rponse notre question initiale, Comment favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture, en faisant ressortir les activits dapprentissage et les attitudes de lenseignante qui seraient particulirement profitables en regard du phnomne du transfert.

5.1 Interprtation des rsultats

Ce premier aspect de la conclusion sorganise selon trois parties. Dans la premire, nous procdons des constats dordre gnral faits sur la base des rsultats prsents dans le chapitre quatre. Ensuite, nous examinons ces rsultats sous langle des types de connaissance, en faisant des liens entre outils de collecte des donnes et connaissances mobilises. Puis, cest la section 5.1.3 que nous nous prononons sur les effets de la mise lessai.

203

5.1.1 Constats dordre gnral

Par cette courte partie consacre aux constats dordre gnral, nous souhaitons, en guise dentre en matire, rsumer les faits qui ressortent de lanalyse des donnes. Premirement, suite lanalyse des donnes des questionnaires, on peut affirmer que les lves possdent un certain nombre de connaissances sur le PP ainsi que sur laccord du PP avant la mise lessai de la SD. En effet, comme le prouvent les donnes prsentes au tableau 12, on observe un taux de russite aux questions du prtest de 60,3%. Cependant, au prtest, on devrait davantage parler de conceptions , comme le fait Gauvin (2005), que de connaissances proprement parler tant donn les taux de russite trs bas certaines questions, comme la question 1b) portant sur les caractristiques du PP, ainsi que le taux plutt lev de rponses inusites lexercice, 21,5% (tableau 14). Au posttest, les connaissances sont plus justement formules, en rponse aux questions du questionnaire, avec un taux global de rponses exactes ou partiellement/plutt exactes de 76,2%, et les rponses inusites aux exercices, tellement loquentes quant aux conceptions errones sur le PP, se font beaucoup plus rares (6,5% au posttest). De plus, on observe au tableau 12 que laugmentation moyenne de 13,6% de rponses exactes au posttest est accompagne dune diminution importante du nombre de rponses errones de 17,1%, passant de 27,3% des rponses au prtest 10,2% au posttest. De faon plus gnrale, comme le rvle le tableau 17, le pointage moyen au posttest est de 7,4 sur 11, en comparaison avec 5,6 au prtest, ce qui signifie une augmentation non ngligeable de 16,2%, accompagne dune diminution de lcart type qui traduit une plus grande homognit dans la teneur des rponses des lves. Donc, si on se fie aux donnes mises au jour par les questionnaires, bonifies par lapport des donnes en lien avec les rponses inusites aux exercices, on conclut que la mise lessai de la SD a contribu de faon certaine stabiliser les conceptions justes sur le PP ainsi que les connaissances en lien avec son accord.

204 Deuximement, aux exercices, les lves russissent environ la moiti des accords, soit 52,3% en moyenne, avant la srie de cours alors quils en russissent les trois quarts, soit 75,4%, aprs, ce qui traduit une augmentation du taux de russite moyen importante de 23,1% (tableau 17). Les donnes rassembles dans le tableau 14 illustrent pour leur part laugmentation du taux de rponses correctes , passant de 53,1 75,4%, qui va de pair avec la diminution du nombre de PP mal accords (25,4% des rponses au prtest contre 18% au posttest) et du nombre de rponses inusites (21,5% vs 6,5%). Ces rsultats nous incitent conclure que les lves sont plus russissent mieux appliquer la procdure daccord du PP en contexte dexercice aprs la SD quavant. Pour ce qui est des textes produits, le taux de russite des accords augmente de manire trs marque aprs la srie de cours, tel que montr au tableau 18. En effet, le taux moyen de russite des accords dans les textes a bondi du prtest au posttest, passant de 48,3% 81,9%, un cart de 33,6%. Cependant, il est important de nuancer ces rsultats impressionnants en signalant la diminution du nombre de PP dans les textes, passant de 2,75 2,29 en moyenne. De plus, alors quau prtest, les 20 textes amasss pour la collecte des donnes comportent tous des PP, 5 des 17 textes du posttest sont compltement exempts de PP, une situation problmatique qui affaiblit quelque peu la porte des statistiques pouvant tre tires de ces donnes. Diffrentes pistes dinterprtations peuvent tre envisages pour expliquer cette absence de PP de prs de 30% des textes du posttest. On peut dabord attribuer cet cart au fait que les consignes du texte crire au posttest ne comportaient pas de questions guides incluant des PP comme le faisait celui du prtest (cf. annexe A5 et A6), et que les lves naient pas t nombreux recourir ce document pourtant suggr comme outil de rfrence lors de la production crite finale (cf. tableau 9). Cette explication est plausible lorsquon observe les PP dans les textes du prtest et du posttest (annexes C9 et C10), les occurrences de PP issus du verbe adapter, comme dans la question Les arguments et stratgies () sont ils bien adapts au destinataire ? (annexe C5) tant trs nombreuses dans les textes du prtest

205 (laccord y tant tantt russi, tantt fautif). On peut aussi expliquer cette absence de PP dans plusieurs textes du posttest par la possibilit que certains lves aient procd, de faon consciente ou non, de lvitement, quils aient choisi de formuler leurs phrases en vitant dy inclure des PP, peut-tre par crainte dy commettre des erreurs. Quoi quil en soit, nous nous retrouvons avec une augmentation du taux de russite des accords en contexte de production crite trs importante, mais aussi avec un volume de donnes plus ou moins satisfaisant au posttest qui nous oblige nuancer ces rsultats. On peut donc conclure que notre intervention a eu un effet positif certain sur la russite des accords en contexte de production crite, mais que les raisons prcises expliquant la quantit de PP moindre au posttest nous chappent malgr les hypothses formules, ce qui rduit la porte de ces chiffres. En somme, on peut affirmer que la mise lessai de notre srie de cours a contribu amliorer le niveau de connaissances des lves sur le participe pass en gnral, et sur laccord du participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif plus spcifiquement. En effet, le groupe dlve a amlior son rsultat moyen (pointage ou taux de russite des accords) selon chacun des instruments de collecte des donnes au posttest, en comparaison avec le prtest : 16,2% daugmentation au questionnaire, 23,1% lexercice et 33,6% la production crite. Nest-ce pas cependant le rle de nimporte quelle srie de cours, que celui damliorer les connaissances des apprenants sur un sujet donn? Il est clair que oui. En ce qui concerne ce projet de recherche, le but initial tait non seulement damliorer les comptences de llve en lien avec laccord du PP, mais bien clairement de favoriser le transfert de ses connaissances dans la production de ses textes. Y sommes-nous parvenue?

5.1.2 Rsultats et types de connaissance

Dans le cadre conceptuel de ce travail, plus prcisment la section 2.3, Transfert de connaissances, ainsi quau tableau 2, faisant tat des propositions

206 didactiques retenues pour favoriser le transfert et enseigner lorthographe grammaticale, nous avons fait mention, plusieurs reprises, de limportance des connaissances conditionnelles dans le dclenchement du processus de transfert. En effet, on pense que les connaissances permettant de reconnaitre un item grammatical, comme le PP, jouent un rle crucial dans le dploiement des connaissances dclaratives et procdurales en lien avec cet item. Dans ce deuxime aspect de linterprtation des rsultats, nous voulons dterminer de quelle faon notre srie de cours a permis de dvelopper les connaissances, selon leur type (cf. section 2.3.3), afin de voir si nous avons agi sur les connaissances conditionnelles, et, si oui, dans quelle mesure. Si la mise lessai a contribu dvelopper assurment les connaissances conditionnelles des lves, nous pourrons conclure, de faon prliminaire, un succs partiel de celleci.

5.1.2.1 Connaissances dclaratives

Telles que listes dans le tableau 4, les connaissances dclaratives ncessaires pour effectuer laccord dun PP ont trait la rgle daccord, la diffrence entre verbe et PP ainsi qu la signification de diffrents concepts (accord, sujet, genre et nombre, etc.). Ces connaissances sont la base de la russite dun accord de PP, mais demeurent insuffisantes dans un contexte dexercice comme de production crite. Cest surtout par le biais de questions du questionnaire que nous avons pu en vrifier ltat des connaissances dclaratives. Tout dabord, les rponses fournies la question 1b), demandant au sujet dexpliquer les raisons pour lesquelles il identifie tel mot comme tant un PP ( la question 1a), nous donnent accs lide que se fait chacun du concept de PP. Cette question cible, selon nous, en partie les connaissances dclaratives en lien avec laccord (mais aussi les connaissances conditionnelles, comme nous le voyons en 5.1.2.3) en faisant appel au quoi? , demandant indirectement Quest-ce quun PP? . cette

207 question, la moins bien russie au prtest, lcart entre les moyennes des rsultats au posttest, en comparaison avec le prtest, dmontre une amlioration de plus de 45% suite la SD. Les lves semblent donc beaucoup plus laise avec le concept de PP grce lenseignement prodigu. Ils mentionnent effectivement avec beaucoup plus daisance les critres qui font dun mot un PP. Les connaissances dclaratives, en lien avec laccord du PP cette fois, sont vrifies par le biais de la question 3, demandant dexpliquer la prsence de marques grammaticales de cet accord. Tel que vu au tableau 12, le taux de russite de 54,5% au prtest, monte 72,7% au posttest, un cart positif de 18,2%. On peut donc dire que la SD a contribu amliorer ltat de cette connaissance dclarative chez les apprenants, tout en faisant remarquer que cette connaissance tait tout de mme prsente en mmoire chez plusieurs avant mme de commencer la mise lessai. En effet, plus de la moiti du groupe tait en mesure de fournir une explication claire ou relativement claire de la prsence de marques du fminin et/ou du pluriel en faisant rfrence au concept de PP, au contexte demploi de ce dernier, au sujet comme donneur daccord ou ses caractristiques morphologiques. Les connaissances dclaratives en lien avec la diffrence entre verbe linfinitif et PP sont, pour leur part, cibles par la question 4 du questionnaire. cette question, le taux de russite a baiss de quelques points entre le prtest et le posttest, passant de 81,8 77,3%, et ce, mme si le taux de rponses exactes a, pour sa part, augment de 18 points de pourcentage. En effet, on observe une augmentation du taux de rponses exactes de 18%, mais une diminution considrable du taux de rponses plutt exactes de 22,7%, alors que la proportion de rponses plutt errones augmente lgrement (de 4,6%) et que celle de rponses errones demeure stable 13,6%. Ces donnes nous montrent dabord que la majorit des lves, au prtest comme au posttest, sont en mesure dexpliquer avec relativement de clart la diffrence entre verbe et PP, souvent en sappuyant sur la manipulation de remplacement par mordre ou mordu .

208 Aussi, elles nous confirment que la SD mise lessai na pas contribu approfondir rellement les connaissances dclaratives sur le sujet, du moins, pas en renforant lutilisation de ce truc . Cela sexplique par le fait que la SD na pas travaill sur la base de lautomatisme et de limprgnation, pour reprendre les termes de Nadeau et Fisher (2009), en privilgiant lanalyse de phrase, ce que suggrent ces auteures. Notons en terminant que lanalyse des donnes faite selon les sousgroupes forms sur la base de la prsence aux cours dmontre une corrlation entre le nombre de cours suivis durant la SD et lamlioration du pointage au questionnaire (figure 3). Prsence aux cours et amlioration de la qualit des rponses au questionnaire sont donc deux variables qui augmentent proportionnellement, ce qui renforce lide davoir agi sur les connaissances dclaratives durant la srie de cours.

5.1.2.2 Connaissances procdurales

Comme il lest mentionn au tableau 4, les connaissances procdurales concernant laccord du PP sont, en fait, les tapes ncessaires pour effectuer laccord avec succs. Il est difficile de les vrifier isolment puisque, lorsquun lve russit accorder un PP, cest non seulement grce au fait quil en connait les tapes, mais aussi parce quil connait la rgle daccord en plus de dtenir dautres connaissances dclaratives. Toutefois, cest par le biais des exercices lacunaires ou trous que lon peut en observer ltat le plus distinctement. Or, dans les exercices utiliss pour recueillir des donnes, la moyenne de russite des accords se situait 52,3% au prtest, puis a grimp 75,4% au posttest, ce qui met en lumire un cart positif de 23%, tel que vu au tableau 18. En sappuyant sur ces donnes, on peut affirmer que, dune part, les connaissances procdurales concernant laccord du PP ntaient pas absentes compltement avant le dbut de la mise lessai. Toutefois, ces connaissances apparaissent peu stables et peu fortement intgres avant leur enseignement. Aprs, les accords sont gnralement mieux russis, surtout pour les PP issus de verbes du premier

209 groupe orthographis avec succs dans une large proportion, ce qui laisse voir un effet positif certain de la mise lessai sur les connaissances procdurales. Dailleurs, la participation de plus en plus assure des lves lors de la correction des diffrents exercices daccord en classe au fil de la SD, tel que remarqu par lenseignante-chercheuse notamment au cours 5 (section 4.1.2), en fournit une dmonstration supplmentaire.

5.1.2.3 Connaissances conditionnelles

Concernant laccord du PP, les connaissances conditionnelles sont celles permettent de reconnaitre un mot comme tant PP, ce qui dclenche ensuite la mise en uvre des connaissances dclaratives et des connaissances procdurales. Dans le cadre de cette recherche, deux instruments de collecte des donnes nous donnent accs un portrait de la situation concernant ce type de savoirs : le questionnaire et la production crite. Tout dabord, cest la question 1a) qui vrifie le plus explicitement la capacit de llve identifier un PP. cette question, il est important de distinguer taux de russite et taux de rponses exactes, puisque, en analyse de donnes, nous avons catgoris comme partiellement exacte une rponse comportant un auxiliaire ou un verbe attributif et un PP, ce qui a pour consquence dinclure les occurrences de telles rponses dans le calcul du taux de russite. Or, ici, nous voulons savoir si la SD a rellement permis damliorer la capacit des lves du groupe reprer un PP parmi les mots dun court texte. Si lon se fie aux donnes prsentes dans le tableau 12, la rponse cette question est oui. En effet, alors que 54,5% des lves identifient correctement un PP au prtest, le taux de rponses exactes passe 72,7% au posttest. De plus, la confusion entre PP et verbe ou pass compos semble sestomper entre prtest et posttest, puisque les rponses partiellement exactes se font plus rares (27,3% au prtest versus 18,2 au posttest), comme les rponses errones qui diminue de 9,1%. La srie de cours a donc aussi eu un effet ici.

210

Deuximement, revenons sur la question 1b) du questionnaire, une question que nous avons reconnue, la section 5.1.2.1, comme sollicitant des connaissances dclaratives, mais aussi, du coup, des connaissances conditionnelles. En effet, puisquon y demande llve dexpliquer pourquoi il identifie, la question 1a), un mot comme tant un PP, donc quon lui demande de donner les raisons qui lui permettent de le faire, on questionne indubitablement sa capacit le reconnaitre explicitement. Or, vu laugmentation du taux de rponses exactes et plutt exactes combins de 41% entre prtest et posttest, accompagne dune diminution de 45,5% des rponses errones (tableau 12), on peut affirmer avec certitude avoir eu un impact rel sur la capacit didentifier un PP des lves, donc sur leurs connaissances conditionnelles. Troisimement, la production crite mobilise des savoirs de tous les types et portant sur des sujets divers (orthographe grammaticale, ponctuation, sujet sur lequel rdiger, etc.). Cest dailleurs pourquoi, comme nous lavons expliqu aux sections 2.2 et 2.3, elle est reconnue comme une situation ncessitant la rsolution de problme et pouvant entrainer une surcharge cognitive. Elle est aussi unique par la mobilisation de connaissances conditionnelles quelle requiert, afin de pouvoir dployer les connaissances dclaratives et procdurales stockes en mmoire en lien avec le mme sujet. videmment, puisquelle correspond en quelque sorte llment dclencheur des autres connaissances, son tat est difficile vrifier de faon isole. Toutefois, si la rgle daccord du PP et sa procdure se sont actualises en contexte de production crite, cest probablement parce quil y a dabord eu identification du PP. Or, lors de lanalyse des donnes des productions crites, nous avons observ la russite de 48,3% des accords au prtest, contre 81,9% des accords au posttest, un cart considrable de 33,6%. Malgr les prcautions auxquelles nous obligent la diminution du nombre de PP dans les textes voire labsence complte de PP dans certains cas, les rsultats sont plutt convaincants quant au succs de la mise lessai sur les connaissances conditionnelles, dune part, parce que plus des quatre cinquimes des accords sont

211 russis aprs la SD dans un contexte ou les accords sont habituellement les moins russis. Dautre part, ces rsultats surprennent lorsquon les compare ceux rvls par le biais de lanalyse des exercices, qui dmontrent un cart posttestprtest infrieur de 10% celui observ pour les productions crites (23,1% vs 33,6%). Les accords de PP sont donc mieux russis au posttest et ont connu davantage damlioration en contexte de production crite quen contexte dexercice, ce qui est pour le moins inattendu, compte tenu des difficults inhrentes la situation dcriture, notamment la possibilit de surcharge cognitive et labsence de signaux permettant de reconnaitre les mots accorder. Ainsi, il est surprenant de constater que les accords sont moins bien russis lorsque le receveur daccord est mis en vidence que lorsquil ne lest pas. En contrepartie, en exercice, les lves ont d accorder des PP de verbes avec lesquels ils ntaient pas ncessairement laise, par exemple les PP des verbes pourrir ou attendre plus ou moins bien russis (cf. annexes C6 et C7), alors quils avaient plus de latitude quant au choix des mots dans leurs textes. Par ailleurs, labsence totale de PP dans cinq textes au posttest, consquence de la latitude des lves par rapport au choix des mots et des tournures de phrase, pourrait tre interprte comme une manifestation dune amlioration des connaissances conditionnelles en lien avec le PP. En effet, si on accepte la thse, voque la section 5.1.1, selon laquelle labsence de PP est d un vitement conscient de la part de scripteurs moins assurs quant leur maitrise de la procdure daccord du PP, on pourrait dire que ces lves ont t habiles reconnaitre les PP quils auraient pu employer et modifier leur tournure de phrase dans le but dviter dventuelles erreurs daccord. Dans cette perspective, labsence de PP de certains textes serait signe dune amlioration des connaissances conditionnelles, au mme titre que la forte augmentation du taux de russite des accords observe au posttest.

5.1.3 Effets de la mise lessai sur le transfert

Il est temps dvaluer formellement lefficacit de la mise lessai sur le transfert des connaissances grammaticales en situation dcriture. Les donnes

212 rvles au chapitre 4 et linterprtation qui en a t faite dans les aspects prcdents de ce chapitre nous servent de base pour ce faire. Considrant les faits suivants : a) les connaissances des trois types, et particulirement les connaissances conditionnelles, se sont amliores la suite de la mise lessai; b) les connaissances conditionnelles sont identifies comme responsables du transfert; c) lcart positif moyen entre prtest et posttest le plus notable dans la russite des accords sobserve dans les productions crites, soit de 33,6% versus 23,1% aux exercices; d) le problme dgag la problmatique et au cadre conceptuel est que la situation dcriture est la situation dans laquelle les accords sont habituellement les moins souvent russis; e) les accords en situation dcriture sont russis un taux dpassant les 80% suite la mise lessai, une amlioration de plus de 33% par rapport au prtest; f) labsence de PP de certains textes au posttest pourrait sexpliquer par une stratgie dvitement utilise avec succs, qui dmontrerait aussi une amlioration de ltat des connaissances conditionnelles. Nous concluons une efficacit certaine de la mise lessai de la srie de cours labore afin de favoriser le transfert de connaissances grammaticales concernant laccord du PP en situation dcriture chez des lves de troisime secondaire.

5.2 Retour sur la dmarche densemble, sur lintervention et sur lanalyse des donnes
Pour entamer notre retour sur lensemble de la dmarche mene, ainsi que sur les portions dintervention et danalyse des donnes, nous proposons de rcapituler le tout en rappelant les objectifs fixs au terme du cadre conceptuel, afin dvaluer leur niveau datteinte.

213 Pralablement aux trois objectifs annoncs la section 2.6, nous devions Concevoir et laborer une squence didactique ayant pour but de favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture pour des lves du secondaire, en ciblant un type daccord (orthographe grammaticale) et en y intgrant des propositions didactiques. Nous y sommes parvenue en nous documentant dabord sur les concepts pivots de notre recherche, soit ceux en lien avec les trois grands thmes quelle aborde : criture, orthographe grammaticale et transfert, concepts rassembls dans le chapitre 2. Dans le mme chapitre, nous avons procd la recension de propositions didactiques pouvant permettre dagir sur le transfert, par le biais du tableau 2, avant de passer en revue les recherches empiriques ayant un lien avec nos intrts en tant que chercheuse, au tableau 3, ce qui a fait ressortir la pertinence de mener nos travaux. Cest cependant au chapitre 3, la mthodologie, que nous avons pu rellement concevoir et laborer en dtail la srie de cours mettre lessai, ainsi que les instruments qui allaient servir en recueillir des donnes, puis les analyser. Le premier objectif que nous avions dans la mire en dbut de dmarche tait celui de mettre lessai la squence didactique auprs dun groupe dlves . Cest ce moment que la chercheuse a cd sa place lenseignantechercheuse pour raliser la srie de cours auprs du groupe dlves avec lequel elle travaillait. Le rapport du droulement effectif de la SD sest fait au dbut du chapitre des rsultats, plus prcisment la section 4.1. Ensuite, nous voulions observer et dcrire les effets de la squence didactique, en effectuant une collecte de donnes compose dun prtest et dun posttest , ce que nous avons effectivement fait. La collecte des donnes sest ralise avec succs, comme nous lavons abord la section 4.1, alors que leur analyse, faisant partie intgrante du chapitre quatre, a permis de dgager les effets de la srie de cours.

214 Finalement, le but ultime de cette succession dtapes tait den arriver pouvoir juger de lefficacit de la squence didactique en analysant les rsultats des lves . Les chapitres quatre et cinq de ce mmoire sont la preuve que nous y sommes parvenue, puisque les rsultats et leur analyse nous ont permis de conclure, la section 5.1.3, une efficacit certaine de la mise lessai de la SD sur le transfert.

5.2.1 Intrt
Le projet de recherche que nous avons conduit comporte plusieurs lments dintrt. En voici quelques-uns. Premirement, tous les types de recherches ont leur importance et contribuent lavancement de la science. En didactique, par exemple, des recherches de type descriptif, comme celle mene par Manesse et Cogis (2007), et des tudes comparatives, comme celle du Groupe Diepe (1995), permettent de dresser le portrait dune situation. Dautres chercheurs optent pour des recherches thoriques ou empiriques qui servent de bases des projets comme celui-ci. Dans le mme ordre dides, les recherches-actions comme celle que nous avons mene ont aussi leur pertinence. Par exemple, la recherche-action au cur de ce mmoire fait rellement le pont entre thorie et pratique. videmment, comme tout travail de ce genre, la recherche-action en ducation comporte son lot de dfis, notamment parce quelle demande lenseignant-chercheur de tout coordonner. Il doit, comme un professeur duniversit, sassurer de mener de front ses activits denseignement, tout en soccupant de considrations en lien avec la recherche (planification, collecte et analyse des donnes, etc.). contrepartie, En selon lenseignante-chercheuse, mener une recherche-action est

rellement enrichissant pour quiconque apprciant cumuler les tches et les domaines daction au sein dun mme projet. Lintrt de notre recherche rside aussi dans la part de qualitatif qui sajoute aux aspects quantitatifs de la collecte et de lanalyse des donnes. En

215 effet, comme en fait foi la section 5.3 consacr la formulation de propositions didactiques, lexprience vcue en classe avec les lves et les rtroactions qua retenues lenseignante-chercheuse nous paraissent importantes pour faire un compte rendu de la mise lessai qui soit le plus fidle et transparent possible et dont pourraient bnficier dautres enseignants intresss favoriser le transfert. Troisimement, malgr les limites que notre recherche comporte, nous pensons avoir men terme un travail scientifique rigoureux et pertinent. Pour nous en assurer, nous avons formul, en tout dbut de mthodologie, des principes directeurs qui nous assureraient qualit et crdibilit aux yeux de la communaut scientifique. Ces principes ont tous t respects la lettre, une autre raison qui nous fait considrer ce mmoire digne dintrt. Finalement, nous pensons avoir cibl une question de recherche rellement pertinente en sintressant au transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture. En effet, comme lensemble des propos tenus en problmatique et en cadre conceptuel lont fait ressortir, il existe un rel foss entre le temps pass travailler sur lorthographe grammaticale en classe de franais et les comptences des lves pour procder aux accords, maintes fois expliqus et pratiqus, lorsque placs en situation dcriture. Comme le rappellent Nadeau et Fisher (2009: p. 211), () quel enseignant ne sest jamais questionn sur le fait que ses lves connaissent les rgles, russissent bien les exercices mais ne les appliquent pas lorsquils crivent leurs propres textes?

5.2.2 Limites
La recherche que nous avons mene comporte son intrt, mais aussi ses limites, limites dont nous sommes pleinement consciente et que nous voulons mentionner ouvertement. La principale limite de cette recherche concerne sans contredit son chantillon. Des vingt-quatre lves du groupe de troisime secondaire, plusieurs

216 se sont absents, durant la mise lessai comme lors des diffrents moments de collecte des donnes. Ces absences ont ncessairement des rpercussions sur la quantit de donnes mises notre disposition pour analyse, donc aussi sur les rsultats quelle a rvls. Par consquent, nous pouvons affirmer que les rsultats de notre recherche sont valides pour le groupe, mais ne sont pas gnralisables compte tenu de la petite taille de ce groupe, une situation que avions accept au dpart en choisissant de mener une recherche-action. Par exemple, la volont de rendre plus facilement comparables les donnes issues des productions crites en les convertissant en pourcentage donne lieu des taux de russite des accords de 100% alors quil ne sagit parfois que dun PP bien accord sur un nombre total dun PP. Aussi, aucun test statistique na t fait. Les rsultats rvls par notre recherche suggrent tout de mme des tendances fortes (identifies la section 5.1): une meilleure identification du PP, plus de prcision dans les connaissances dclaratives et une meilleure russite des accords aprs la SD, pour en rappeler quelques-unes. Aussi, malgr toutes les prcautions prises et la transparence dmontre en cours dexplications et de mise lessai, danalyse de donnes aussi, une recherche-action rend le chercheur au centre de lactivit dintervention, ce qui peut sous-tendre une part darbitraire et de subjectivit. Pour lenseignantechercheuse la barre de cette recherche, il est vident que les lves ne sont uniquement des sujets numrots, mais bien des personnes avec qui elle a travaill pendant toute une anne scolaire. Cependant, comme nimporte quel scientifique qui se respecte et respecte les membres de la communaut laquelle il appartient, lenseignante assure avoir fait preuve de toute lobjectivit requise pour garantir validit, crdibilit et rigueur son travail, et ce, tout au long de la dmarche.

5.2.3 Pistes pour amliorer la SD

Comme nous lavons vu la section 5.1.3, nous affirmons que notre srie de cours a eu pour effet de favoriser le transfert. Toutefois, nous pensons que la

217 mise lessai aurait pu tre encore plus efficace si nous avions pralablement tenu compte des considrations suivantes. Premirement, rappelons quau sixime cours de la SD, nous avons fait une dicte zro faute, qui tait une premire en son genre pour les lves. Nous croyons quil aurait t avantageux dintgrer la dicte zro faute lenseignement ds le dbut de lanne. Les bnfices quelle procure en termes de motivation et sur le plan du raisonnement orthographique auraient pu tre expriments plus tt, et, pour la srie de cours surtout, moins de temps aurait t employ en expliquer les tenants et les aboutissants. De plus, lenseignante aurait aussi eu la chance de sexercer. Aussi, nous aurions pu proposer une tche dcriture finale qui soit plus motivante en proposant un destinataire rel, autre que lenseignant qui la corrige. Par exemple, comme le propose Cogis (2005: p. 186), il aurait pu sagir de diffuser le texte produit dans un journal ou de sen servir comme base pour une prsentation orale.

5.2.4 Pistes explorer sur la base des donnes recueillies

En ce qui concerne lanalyse des donnes, celle effectue dans le cadre de cette recherche remplit bien ses objectifs et permet de rpondre sa question intiale. Toutefois, dans le cadre de travaux ultrieurs, il serait intressant de pousser plus loin. Par exemple, on pourrait analyser les erreurs en contexte dexercice sous langle des groupes de verbes afin de cibler quelques verbes dont la forme participiale est couramment utilise, mais qui renferment plusieurs erreurs, ce qui a t fait informellement la section 4.2.1.2.

218

Propositions didactiques : Comment favoriser le transfert?

Une partie brve mais importante de ce chapitre vise formuler des propositions didactiques dans le but dorienter les enseignants intresss favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture auprs dlves du secondaire. Lenseignante-chercheuse ayant mis lessai la srie de cours assure que les activits dapprentissage choisies peuvent avoir un impact positif sur le dclenchement du processus, mais que les attitudes de lenseignant sont galement primordiales.

5.3.1 Activits dapprentissage

Comme activits dapprentissage stant avres profitables selon lenseignante-chercheuse, deux se dmarquent, notamment par la motivation relle quelles ont engendre: lactivit dobservation dexemples et la dicte zro faute. La premire, lactivit dobservation dexemples, a t slectionne et intgre dans la SD dans le but de privilgier une approche inductive, une des sept propositions didactiques retenues au tableau 2. Cette activit sest actualise deux reprises dans la srie de cours, soit aux cours 2 et 5, et ce, avec des objectifs distincts. Le premier tait de faire observer le phnomne daccord du PP afin den faire induire la rgle par les lves; le deuxime tait de faire observer la distinction entre auxiliaire tre et verbe attributif. Dans un cas comme dans lautre lactivit fut couronne de succs, si lon se fie lattitude du groupe. En effet, ses membres ont suivi, en majorit, les tapes danalyse de phrases et de manipulation des noncs avec une attention et un intrt soutenus. Ils semblaient se sentir comme de vrais petits enquteurs la recherche dune pice conviction qui leur permettrait de rsoudre une nigme. Une fois en mesure de dduire la rgle, puis surtout suite la confirmation de celle-ci par une source de rfrence, la fiert des lves est palpable. Cest pour ces raisons que nous suggrons ardemment aux enseignants de plonger dans ce type dactivit, condition dy tre bien prpars, cest--dire davoir bien cibl lintention didactique, davoir

219 mis en place des exemples pertinents observer et davoir planifi de bonnes questions pour diriger lactivit. La deuxime activit qui sest avre bnfique, selon lenseignantechercheuse, est la dicte zro faute propose au cours six de la SD. Mme si on mentionne la section 5.2.3 quil y aurait eu certains avantages la pratiquer avant la mise lessai, nous considrons la dicte zro faute comme un moment rellement important au sein des cours de la srie, et comme une activit dapprentissage bnfique sur plusieurs plans. Comme il en a t question lors de la dcision dintgrer cette activit la SD (section 3.4.3b)), elle a notamment lavantage de permettre aux lves dmettre leurs doutes orthographiques et de contribuer aider les autres dans la rsolution de ce type de problmes, ce qui a entrain diffrentes retombes intressantes. Par exemple, au cur dune activit aussi interactive que celle de dicte zro faute, llve se sent interpell, il sent quil fait partie dun groupe dont les membres rencontrent tous des difficults orthographiques, plutt que de se sentir seul, parfois dmuni, voire dcourag, ce que lon constate souvent lors de dictes traditionnelles. Le fait quil puisse aller chercher de laide en posant des questions, et quil puisse participer la recherche de solutions augmente grandement le niveau de motivation gnral. De plus, le modelage des procdures daccord et des dmarches de recherche, en consultant des sources de rfrence par exemple, est aussi trs formateur pour les lves. En somme, cette activit a tellement plu lenseignante-chercheuse quelle affirme dsormais lintgrer couramment ses cours de franais, peu importe le niveau scolaire. Mme sil est impossible de relier avec certitude les rsultats positifs de nos lves au posttest lune ou lautre de ces activits dapprentissage, nous croyons que ces deux activits ont contribu non seulement augmenter la motivation des lves (et de lenseignante) et leur donner confiance en leurs capacits, mais renforcer les connaissances qui sous-tendent laccord du PP. Par exemple, lactivit dobservation dexemples et la dicte zro faute leur ont

220 permis de revenir sur la procdure didentification du sujet de phrase ainsi que sur la notion de groupe de verbes. Fondamentalement, ce sont les ides de dmonstration du raisonnement grammatical, dexplicitation et de modelage dans un but prcis et concret qui rendent ces activits bnfiques sur le plan didactique.

5.3.2 Attitudes de lenseignant

Les deux activits dapprentissage recommandes par lenseignantechercheuse correspondent des contextes particuliers, dans la mesure o le rle de lenseignant nest plus celui du pourvoyeur de savoirs, comme dans un enseignement magistral traditionnel. Ici, lenseignant agit plutt comme guide. Il doit donc orienter les lves dans le processus dexploration et de recherche, en posant des questions pertinentes en regard de lintention didactique, et en laissant le temps aux lves de trouver les rponses. Dans ce type dactivit, il faut retenir que le chemin parcouru pour arriver un constat est aussi important, sinon plus, que le constat lui-mme. ce sujet, dans Pour enseigner et apprendre lorthographe (2005), Cogis se penche sur ce type dactivits, quelle appelle des chantiers dorthographe , et en recommande la mise en uvre. Ne se contentant pas den vanter les mrites, elle dcrit trs bien lattitude que lenseignant intress par cette dmarche doit adopter. Sil nintervient pas directement, ou peu, dans la discussion sur le fond, il intervient en permanence en tant quanimateur des dbats, soit par des interventions directes pour susciter, organiser ou structurer les changes, soit par de multiples micro-dcisions quil doit prendre pour conduire et accompagner les lves dans leur travail de rflexion. (p. 289), prcise-t-elle. Elle discute aussi du vocabulaire employer dans ce type dchanges, de la faon de parler. La chercheuse propose, sur ce plan, de bannir les termes faute et correction , au profit dune terminologie plus ouverte et neutre, compose de mots comme proposition , choix ou graphie . Les attitudes proposes par Cogis sont donc, en somme, ce que lenseignante-chercheuse recommande pour mener avec succs une activit dobservation dexemples, une dicte zro faute, ou toute autre activit ayant pour but de faire dcouvrir plutt que de simplement dire.

221

5.4 Conclusion
Pour clore ce chapitre et, par le fait mme, ce mmoire, il est positif et encourageant, au terme de ce mmoire, de conclure un succs de notre dmarche pour lensemble de notre travail ainsi qu des retombes positives de la srie de cours que nous avons conue sur le transfert de connaissances grammaticales en situation dcriture pour nos lves. Le travail men nous procurant satisfaction et fiert, nous souhaitons quil puisse contribuer documenter et inspirer tous ceux qui ont cur lenseignement de la langue franaise.

222

Bibliographie 1. Articles, ouvrages et chapitres douvrages

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http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/pdf/2007/flesec0708.pdf, consult le

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227

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229

Annexes

II

Table des annexes

A1 : Questionnaire, prtest ........................................................................................................... IV A2 : Questionnaire, posttest........................................................................................................... V A3 : Exercice, prtest.................................................................................................................... VI A4 : Exercice, posttest .................................................................................................................VII A5 : Production crite, prtest ................................................................................................... VIII A5 : Production crite, prtest (suite) ........................................................................................... IX A5 : Production crite, prtest (fin)) .............................................................................................. X A6 : Production crite, posttest..................................................................................................... XI B1 : Cours 1, prise de notes .........................................................................................................XII B2 : Cours 1, Exercice didentification de participes passs corrig......................................... XIII B3 : Tableau de rfrence pour lactivit dobservation dexemples ........................................ XIV Les fonctions et les groupes constituants de la phrase............................................................... XIV B4: Activit dobservation dexemples, 1re partie, avec annotations .........................................XV et mise en pratique corrige .........................................................................................................XV B4: Activit dobservation dexemples, 1re partie, avec annotations ....................................... XVI et mise en pratique corrige (fin) ............................................................................................... XVI B5 : Cours 2, prise de notes ......................................................................................................XVII B6 : Cours 2, exercice daccord du PPs corrig.......................................................................XVIII B7 : Cours 3, exercice daccord du PP corrig ........................................................................ XIX B8 : Cours 3, prise de notes .........................................................................................................XX B9 : Cours 4, prise de notes ....................................................................................................... XXI B10 : Cours 4, exercice de reconnaissance du PP corrig ...................................................... XXII B11 : Cours 4, exercice de reconnaissance et daccord du PP...............................................XXIII B12 : Cours 5, Activit dobservation dexemples, 2e partie, avec annotations..................... XXIV B12 : Cours 5, Activit dobservation dexemples, 2e partie, avec annotations (fin)...............XXV B13 : Cours 5, prise de notes .................................................................................................. XXVI B14 : Cours 6, dicte zro faute ....................................................................................... XXVII C1 : Questionnaire, grille de catgorisation des rponses, question 1a)..............................XXVIII C1 : Questionnaire, grille de catgorisation des rponses, question 1b) ............................... XXIX C1 : Questionnaire, grille de catgorisation des rponses, question 3......................................XXX C1 : Questionnaire, grille de catgorisation des rponses, question 4.................................... XXXI C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest............................... XXXII C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest..............................XXXIII C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest............................. XXXIV C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest...............................XXXV C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest............................. XXXVI C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest............................ XXXVII C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest...........................XXXVIII C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest ........................... XXXIX C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest ................................... XL C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest ..................................XLI C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest ................................ XLII C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest ............................... XLIII

III C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest ...............................XLIV C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest ................................ XLV C4 : Questionnaire, grille de calcul des pointages au prtest ..................................................XLVI C5 : Questionnaire, grille de calcul des pointages au posttest............................................... XLVII C6 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, prtest .......................................... XLVIII C6 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, prtest .............................................XLIX C6 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, prtest .................................................... L C6 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, prtest ...................................................LI C7 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, posttest................................................ LII C7 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, posttest...............................................LIII C7 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, posttest...............................................LIV C7 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, posttest................................................ LV C8 : Exercice, grille de calcul des rsultats, prtest et posttest...................................................LVI C9 : Production crite, recension et catgorisation des PP par sujet ...................................... LVII et taux de russite de leurs accords, prtest .............................................................................. LVII C9 : Production crite, recension et catgorisation des PP par sujet ..................................... LVIII et taux de russite de leurs accords, prtest (suite) .................................................................. LVIII C10 : Production crite, recension et catgorisation des PP (), posttest ...............................LIX C10 : Production crite, recension et catgorisation des PP par sujet ....................................... LX et taux de russite de leurs accords, posttest (suite)..................................................................... LX C11 : Production crite, grille de calcul des rsultats, prtest et posttest ...................................LXI

IV A1 : Questionnaire, prtest Consigne : Rpondez toutes les questions suivantes en donnant lexplication la plus complte possible. Texte Les joueuses de lquipe nationale sont reparties du match de la finale avec une mdaille dor. Couvertes de gloire, elles semblaient enchantes de leur victoire et prtes recommencer lexprience dune telle comptition. Les filles et leur entraneur seront probablement invits au tournoi de lan prochain. Questions 1. a) Identifiez un participe pass parmi les mots du texte. __________________ b) Pourquoi sagit-il dun participe pass? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2. Pourquoi le mot mdaille se termine-t-il par un e? (ligne 2) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 3. Pourquoi le mot reparties se termine-t-il par es? (ligne 1) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4. Pourquoi le mot recommencer se termine-t-il par er et non par ? (ligne 3) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

V A2 : Questionnaire, posttest Consigne : Rpondez toutes les questions suivantes en donnant lexplication la plus complte possible. Texte Courbs sous la force du vent, les derniers passants paraissaient anantis de fatigue par une journe accablante. Dans la rue sombre, une forme suspecte est apparue soudainement, puis elle sest dissipe sans laisser de traces. Questions 5. a) Identifiez un participe pass parmi les mots du texte. __________________ b) Pourquoi sagit-il dun participe pass? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 6. Pourquoi le mot journe se termine-t-il par un e? (ligne 2) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 7. Pourquoi le mot apparue se termine-t-il par e? (ligne 2) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8. Pourquoi le mot laisser se termine-t-il par er et non par ? (ligne 3) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

VI

A3 : Exercice, prtest Consigne : Orthographiez correctement le participe pass de chacun des verbes linfinitif placs entre parenthses. 1. La rcration est fin_____ (finir). 2. Elle semblait enchant_____ (enchanter) de revoir son ami, car elle stait normment ennuy_____ (ennuyer) de lui. 3. Jeanne, o tais-tu pass_____ (passer)? 4. Les pommes de ce panier semblent toutes pourr_____ (pourrir), mais elles ne sont pas compltement mois_____ (moisir). 5. Ses devoirs sont fai_____ (faire). Est-il autoris_____ (autoriser) quitter? 6. Il y a cinq ans, ces escrocs ntaient pas conn_____ (connatre) des autorits policires, mais le sont deven_____ (devenir) depuis. 7. Ma fille, tu deviens de plus en plus dtermin_____ (dterminer) avec le temps. Seraistu rend_____ (rendre) plus mature? 8. Quest-il arriv_____ (arriver) ici? Les tapis sont tremp_____ (tremper) et les rideaux semblent jaun_____ (jaunir). 9. Mes cheveux paraissent tern_____ (ternir) depuis quelque temps. d_____ (devoir) au chlore de la piscine 10. Les artistes qui ont t prsent_____ (prsenter) dans le cadre de ce festival ont t applaud_____ (applaudir) trs chaleureusement par la foule. 11. Ces carottes-l ont t trop cui_____ (cuire). Peut-tre est-ce

VII

A4 : Exercice, posttest Consigne : Orthographiez correctement le participe pass de chacun des verbes linfinitif placs entre parenthses. 12. Les joueuses seront envoy_____ (envoyer) au tournoi provincial. 13. Ces jeunes diplms ont t chaudement accueill_____ (accueillir) et applaud_____ (applaudir) leur arrive. 14. Ces travailleurs semblent proccup_____ (proccuper) par la tournure des vnements. 15. Les lves avaient lair enchant_____ (enchanter) par leur visite au muse et semblent dispos_____ (disposer) y retourner. 16. Des tonnes de nourritures sont parven_____ (parvenir) aux rescaps du naufrage. 17. Des milliers de lettres sont cri_____ (crire) et post_____ (poster) chaque jour. 18. Les deux parents peuvent enfin se reposer, maintenant que la vaisselle est fai_____ (faire), que les devoirs des enfants sont fin_____ (finir) et que ceux-ci sont endorm_____ (endormir). 19. Larrive des vacances est attend_____ (attendre) impatiemment par les coliers. 20. Ces cartes gographiques anciennes sont jaun_____ (jaunir) par le passage du temps mais elles demeurent trs recherch_____ (rechercher). 21. Le ciel est envah_____ (envahir) doies blanches qui migrent vers le Sud. 22. Depuis que cette maison est bt_____ (btir), plusieurs acheteurs potentiels y sont emmen_____ (emmener) chaque semaine. 23. Les bananes sont *mr_____ (mrir) juste point mais les raisins semblent ramoll_____ (ramollir). * Question annule, voir les explications laspect 4.2.1.2 Lexercice : prtest et posttest

VIII A5 : Production crite, prtest Activit formative dcriture ( 10%) But: Analyser, dans un texte, une publicit magazine en se servant des concepts et notions en lien avec les lments de la publicit vus au cours. Longueur du texte : 300 350 mots Temps allou : 3 cours tapes suivre : 1. Observer et lire la publicit analyser; 2. Prendre connaissance des aspects analyser, soit celui du destinataire (obligatoire) et un aspect au choix entre les arguments ou les stratgies publicitaires; 3. Choisir un aspect analyser entre : a. Les arguments b. Les stratgies publicitaires 4. Faire un plan du texte en rpondant aux questions formules dans la colonne Quoi mentionner? du tableau au verso et en se servant des notes de cours; 5. Sassurer que le plan couvre bien lensemble des questions et comporte des preuves appuyant les affirmations faites; 6. crire un brouillon du texte sur feuilles mobiles; 7. Rviser le brouillon en se servant des ouvrages de rfrences; 8. crire le propre du texte dans le cahier de rdaction quon vous remettra. Matriel requis : - Notes de cours : a) Les lments de la publicit; b) Sept faons de dfinir une clientle cible.

IX A5 : Production crite, prtest (suite)

Structure du texte crire Parties du texte (entre 60 et 75 Sousparties Sujet amen Introduction Sujet pos mots) Sujet divis Aspect 1 : Le destinataire (entre 175 et 200 mots) Aspect 2 : Les arguments -----OU----Les stratgies publicitaires - Quelle place la publicit occupe-t-elle dans nos vies? - Quelle publicit vous demande-t-on danalyser aujourdhui? - Quel est le produit ou service vendu? Qui en est lmetteur? - Quels aspects de cette publicit allez-vous analyser dans le texte? - Selon vous, quel est le destinataire de cette publicit? - Quelles sont ses caractristiques (au moins 3)? - Sur quoi vous basez-vous pour affirmer cela (preuves de la publicit)? Quels arguments sont-ils formuls dans la publicit? Lesquels sont lis au destinataire? Lesquels sont lis au produit? Pourquoi? Donnez des exemples. ----------------------------------------------------------------------- Quelles sont les stratgies publicitaires employes dans la publicit? - Donnez des exemples pour chacune delles (mot(s) ou phrase(s) du texte, description de limage). Jugement ( entre 60 et 75 Conclusion critique/ mots) Opinion personnelle - Selon vous, cette publicit est-elle efficace? Pourquoi? - Les arguments et les stratgies publicitaires employs sont-ils bien adapts au destinataire? Pourquoi? - Si vous tiez le public cible de la publicit, achteriez-vous le produit ou service propos? Quoi y mentionner?

Dveloppement

X A5 : Production crite, prtest (fin)) Plan du texte Preuve appuyant chaque affirmation (mot(s) ou phrase(s) du texte, description de limage)

Aspects analyss

Affirmations formules en rponses des questions

Introduction _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ OT de temps: ___________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ________________________________________ 1. Le destinataire

OT de succ.:

__________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________

________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

___________ ________________________________________

2. _________ ________________________________________ ___________ ________________________________________ ___________ ________________________________________

OT de succ.:

________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

___________

Conclusion
OT de succ.:

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

___________

XI A6 : Production crite, posttest

XII

B1 : Cours 1, prise de notes Le participe pass Dfinition: Le participe pass (PP) est une forme verbale qui peut tre employe de trois faons diffrentes : a) seul (sans auxiliaire) (= adjectif) exemple : Les paroles prononces par cet homme sont captivantes. nom b) avec tre (aux. ou verbe) ou un verbe attributif (paratre, sembler, devenir, etc.) exemple : Ces paroles sont prononces devant un large public. v. tre c) avec lauxiliaire avoir exemple 1 : Il a prononc ces paroles devant un large public p.p. du verbe prononcer aux. avoir exemple 2 : Les paroles quil a prononces sont captivantes. aux. avoir p.p. du verbe prononcer p.p. du verbe prononcer p.p. du verbe prononcer

XIII B2 : Cours 1, Exercice didentification de participes passs corrig Consignes: Identifiez les 6 participes passs contenus dans le texte des publicits 10, 11 et 12 de latelier 2 du manuel Forum (p. 99 101). Dans la colonne Contextes demploi, transcrivez la phrase comportant le p.p. au complet. Faon demployer un participe pass Participes passs Publicit identifis dans la publicit 10 ___climatis___ Contextes demploi (phrase du texte) P: Dcor enchateur,chapiteau_ climatis, invits surprises,____ ambiance festive ()_________ a) Participe pass employ seul P: ___Soire dansante________ 10 __ costume__ costume__________________ _________________________ P : _Les emballages comportent 11 ___recycles___ des matires recycles._______ _________________________ P : ___() tout a t prvu pour b) Participe pass employ avec tre ou un verbe attributif 11 10 c) Participe pass employ avec lauxiliaire avoir 12 ____choisi___ ____t___ ____tests___ 10 ___prvu___ votre plus grand bonheur.____ _________________________ P : ___Ces produits ne sont pas tests sur les animaux._______ _________________________ P : ___() tout a t prvu pour votre plus grand bonheur.____ _________________________ P : ___As-tu choisi ton camp? _________________________ _________________________

XIV B3 : Tableau de rfrence pour lactivit dobservation dexemples

Fonction Quel rle dans la phrase (P)?

Les fonctions et les groupes constituants de la phrase Manipulation(s) syntaxique(s) : Comment reconnatre le groupe Groupe(s) : Quelle(s) sorte(s) de groupe qui remplit cette fonction? peut remplir ce rle?
- Groupe nominal (GN) Ex. :____Les gens__________ On peut 1. remplacer le sujet par lexpression Qui est-ce QUI? ou Quest-ce QUI? 2. encadrer le sujet par Cest qui ou par Ce sont qui 3. remplacer le sujet par un pronom (exemple : il, ils, cela). Le prdicat de la P est ce qui reste de la P une fois quon a effac (isol) le sujet et le complment de phrase. Pour identifier le verbe (noyau du GV), on peut utiliser lencadrement par nepas On peut - Groupe prpositionnel (GPrep) 1. effacer le C de P (il est facultatif); 2. dplacer le C de P diffrents endroits dans la phrase (il est mobile); Plac au dbut de la phrase, le C de P est isol par une virgule. Plac au cur de la phrase, il est souvent isol par deux virgules lorsque cela facilite la lecture de la phrase. Ne pas confondre le C de P avec un expansion du verbe faisant partie du GV : le ___CD__ du V, le ___CI__ du V, le modificateur du V ou lattribut du sujet .

Sujet de phrase (P)

Ex. :____Nos fruits frais_____ - Groupe infinitif (GInf) Ex. : Manger du sucre Groupe verbal (GV)*

Prdicat de phrase (P) Le pivot de la phrase

Ex. : __va la plage _______ Ex. : sest heureusement repos * le noyau du GV peut seulement tre un V ___conjugu___.

Complment de phrase Ex. : ______au march_________ (C de P) donne un indice de temps ou de lieu qui concerne lensemble de la P - Groupe adverbial (GAdv) Ex. : ________souvent________ - Groupe nominal (GN) Ex. : ________la nuit___________ - Subord. circonstancielle Ex. : Lorsquon sennuie

XV

B4: Activit dobservation dexemples, 1re partie, avec annotations et mise en pratique corrige

Consignes : Observez attentivement les phrases suivantes en vous laissant guider par votre enseignante et en suivant ses consignes. Remarque importante : Les phrases prcdes dune astrisque (*) contiennent une ou plusieurs erreurs.
Lgende des annotations: S : sujet Prd : prdicat CP : complment de phrase pp : participe pass va : verbe attributif m : masculin f : fminin s : singulier p : pluriel [ ] : constituant de phrase (S,P,CP)

Corpus 1
CP S mp S fs S fp S fp S ms tre tre tre tre tre pp mp pp fs pp ms/p pp fp pp ms Prd Prd Prd Prd Prd

1. [Aujourdhui], [cet animal][nest pas soumis des tests]. 2. [Ces animaux][ne sont pas soumis des tests]. 3. [Cette souris][nest plus soumise des tests]. 4. * [Ces souris][ne sont pas soumis des tests]. 5. ______ [Ces souris][ne sont pas soumises des tests].___________

XVI

B4: Activit dobservation dexemples, 1re partie, avec annotations et mise en pratique corrige (fin)

Corpus 2
S ms S ms S ms S ms S ms tre pp ms tre tre tre tre pp ms pp ms Prd Prd Prd pp fs Prd pp ms Prd

1. [Le texte de cette tudiante][est bien crit]. 2. [Le texte de cette tudiante][est bien rdig]. 3. [Ce texte][est rempli de fautes dorthographe]. 4. * [Le texte de cette tudiante][est mal construite]. 5. _____[Le texte de cette tudiante][est mal construit].______

Mise en pratique Consigne: Suite aux observations faites, accorde correctement le PP correspondant chacun des verbes linfinitif placs entre parenthses. 1. Ces crmes pour la peau ne sont pas ____testes___ (tester) sur les animaux. 2. Beaucoup de babioles sont ____produites___ (produire) en Chine. 3. La journe est _____finie___ (finir).

XVII

B5 : Cours 2, prise de notes Rgles daccord du PPs et du PP b) Tel un adjectif, le participe pass employ seul (sans auxiliaire, ni verbe attributif, PPs) saccorde en genre et en nombre avec le nom donneur daccord du GN quil complte. c) Le participe pass employ avec (lauxiliaire) tre ou avec un verbe attributif (paraitre, sembler devenir, avoir lair, etc.) (PP) saccorde en genre et en nombre avec le noyau du sujet du verbe.

XVIII B6 : Cours 2, exercice daccord du PPs corrig Consignes : a) Dans le texte suivant, orthographiez correctement le participe pass de chacun des verbes linfinitif placs entre parenthses; b) pour chacun, tracez une flche allant du nom donneur daccord au PPs*.

Terreur sur le Titanic Devant les passagers __rassembls (rassembler), le commandant Smith, ___arm___ (armer) dun porte-voix, donna lordre aux femmes et aux enfants de savancer vers les canots de sauvetage _surveills__ (surveiller) par un cordon de scurit. On allait vacuer le bateau. Pendant quelques instants, la panique ___manifeste____ (manifester) par la foule fut difficile contrler. Certains passagers, encore mal __rveills__ (rveiller) ou ___perturbs__ (perturber) par la nouvelle, restaient sans raction; dautres poussaient des cris ___angoisss__ (angoisser) et encombraient le passage. Des couples __enlacs__ (enlacer) refusaient de se sparer. Quelques femmes __dsespres___ (dsesprer) cherchaient mme se dissimuler pour demeurer avec leur mari. Finalement, des marins parvinrent faire monter bord des premiers canots __suspendus__ (suspendre) la hauteur du pont promenade de nombreux enfants __apeurs__ (apeurer), des dames ___enveloppes__ (envelopper) dans leur manteau de fourrure et mme quelques femmes __couvertes__ (couvrir) seulement de leur robe de nuit. Tous ces naufrags regardaient avec airs __effrays__ (effrayer) le vide sous le canot. Pourtant, chaque embarcation tait prte prendre la mer, ___charge__ (charger) de boites de biscuits, de bidons deau et dune lanterne. Peu peu, avec des glissements ___saccads__ (saccader), les premiers canots furent mis la mer.
(Texte extrait du cahier dactivit Ortho-fiches sur la langue franaise (1993) de Michel David, paru aux ditions Gurin (Montral), page 106)

* Les noms donneurs daccord sont en caractre gras ici.

XIX B7 : Cours 3, exercice daccord du PP corrig Consignes : a) Dans le texte suivant, orthographiez correctement le participe pass de chacun des verbes linfinitif placs entre parenthses; b) pour chacun, tracez une flche allant du noyau du sujet donneur daccord au PP*. Espoirs anantis sur la mer des Sargasses Les deux hommes paraissaient ___morts____ (mourir) mais ils ne ltaient pas. Le petit cargo sur lequel ils servaient tait maintenant ___immerg__ (immerger) un kilomtre de la cte. Aprs avoir heurt un haut-fond, il avait t __dross___ (drosser) contre des rcifs sur lesquels il stait __ouvert___ (ouvrir) comme une boite de conserve. Tombs leau, Hart et Sellers, les deux seuls survivants, avaient t ___entrains___ (entrainer) par dnormes lames qui les avaient dposs sans douceur sur la cte. Maintenant, ils gisaient, inanims, face au soleil dclinant. Quand le soleil fut ___couch___ (coucher), Sellers, un quinquagnaire robuste, reprit ses sens quelques instants, vrifia son tat et celui de Hart, toujours sans connaissance, et resta __tendu___ (tendre), incapable de faire un geste de plus. Pendant plusieurs heures, les deux naufrags semblrent trop __puiss____ (puiser) pour agir. Finalement, vers la fin de la soire, Sellers encouragea Hart se lever en lui disant : Nous sommes ___sauvs__ (sauver)! Il est possible que cette le soit __habite___ (habiter) et que les gens acceptent de nous aider. Viens! Au bout de quelques minutes, les deux hommes taient ___revenus___ (revenir) leur point de dpart, consterns. Leur exploration tait ___finie___ (finir). Malgr lobscurit, ils avaient fait le tour de leur le. Ils taient __arrivs___ (arriver) la conclusion quelle navait pas plus de 300 mtres de circonfrence et quelle ntait ____forme__ (former) que de rochers. Sil y avait dj eu de la vie sur cet amas de roche, il y avait longtemps quelle tait __disparue___ (disparaitre)
(Texte extrait du cahier dactivit Ortho-fiches sur la langue franaise (1993) de Michel David, paru aux ditions Gurin (Montral), page 110-111)

* Les noyaux des sujets donneurs daccord sont en caractre gras ici.

XX

B8 : Cours 3, prise de notes Procdure daccord du participe pass* Exemple : Quoi faire? Comment le faire? venir au prochain cours 1. Sassurer que le mot est un PP Par la manipulation syntaxique de a) remplacement par Qui est-ce qui? ou Quest-ce qui? ou b) encadrement par Cest _______ qui ou Ce sont ________ qui Qui est-ce qui paraissaient morts? Ce sont Les deux hommes qui paraissaient morts Rponse : Les deux hommes = sujet Les deux hommes paraissaient (mort)** venir au prochain cours

2. Trouver le sujet de tre ou du verbe attributif

3. Identifier le genre et le nombre du noyau du sujet

En replaant le sujet par un pronom

Les deux hommes paraissaient morts. Ils paraissaient morts. Ils = masculin, pluriel

4. Transfrer le genre et le nombre du noyau du sujet au PP

En ajoutant : - un s si le sujet est pluriel; - un e si le sujet est fminin.

Le sujet est masculin-pluriel donc on ajoute un s au p.p. Les deux hommes paraissaient morts.

* Outre les titres des colonnes, le tableau est vide au moment de le proposer aux lves pour quils le transcrivent dans leur cahier de notes. Cest suite leurs rponses aux questions de lenseignante quil se remplit (voir laspect 3.4.3 b) Cours 3). ** Lexemple provient de la premire phrase de lexercice effectu tout juste avant cette prise de notes.

XXI

B9 : Cours 4, prise de notes Comment sassurer quun mot est un participe pass employ avec tre ou avec un verbe attributif (PP)? 2 phrases en exemple : Nous sommes enfin arrivs la maison. Ils semblent apprcis par leur entourage. 3 tapes suivre 1. Vrifier si le mot est rellement une forme verbale, donc sil peut tre conjugu en lutilisant avec diffrents sujets au temps verbal du prsent. Exemple : Nous sommes enfin arrivs la maison. jarrive, tu arrives, il arrive, nous arrivons Ils semblent apprcis par leur entourage japprcie, tu apprcies, il apprcie 2. Remplacer le mot par un participe pass dont la forme varie par rapport au verbe linfinitif, comme mordu (le PP du verbe mordre ) Exemple : Nous sommes enfin arrivs la maison. Nous sommes enfin mordus la maison. Ils semblent apprcis par leur entourage. Ils semblent mordus par leur entourage.

3. Reprer tre ou un verbe attributif dans la phrase, entre le sujet et le mot ( lintrieur du prdicat). Mettre la phrase au prsent, si ncessaire. Exemple : Nous sommes enfin arrivs la maison. sommes = tre (prs., 1re pers. plur.) Ils semblent apprcis par leur entourage. semblent = sembler (prs., 3re pers. plur.)

XXII

B10 : Cours 4, exercice de reconnaissance du PP corrig Consignes : Dans le texte suivant 1. encadrez les participes passs employs avec tre ou un verbe attributif*; 2. soulignez tre ou le verbe attributif avec lequel chaque PP est employ; 3. pour chacun, tracez une flche allant du noyau du sujet donneur daccord au PP**.

Espoirs anantis sur la mer des Sargasses, 2e partie Hart proposa de se reposer jusquau matin. laube, sans se consulter, Hart et son compagnon se mirent fbrilement rcuprer tous les dbris qui avaient t pousss sur la berge par les vagues. La chaleur devint rapidement insupportable, et les naufrags taient affams et assoiffs. la fin de la matine, ils firent

linventaire de leurs richesses : quelques planches qui taient brises, un barillet deau douce, un morceau de toile, vingt-deux biscuits qui avaient lair imprgns deau de mer et plusieurs mtres de corde en mauvais tat. Ils se reposrent un moment. Ils taient convaincus que ces dbris taient dpourvus dintrt et inutilisables pour fabriquer un radeau, mme sils avaient eu les outils ncessaires pour le construire. Ils burent une gorge deau et mangrent un demi-biscuit chacun. Ils taient dcids survivre le plus longtemps possible. Des secours seraient certainement envoys, il sagissait de ne pas les manquer.
(Version modifie dun texte extrait du cahier dactivit Ortho-fiches sur la langue franaise (1993) de Michel David, paru aux ditions Gurin (Montral), page 110-111)

* Les PP sont en italique ici. ** Les noyaux des sujets donneurs daccord sont en caractre gras ici.

XXIII

B11 : Cours 4, exercice de reconnaissance et daccord du PP Consignes : Dans le texte suivant 1. encadrez les participes passs employs avec tre ou un verbe attributif**; 2. soulignez tre ou le verbe attributif avec lequel chaque p.p. est employ; 3. pour chacun, tracez une flche allant du noyau du sujet donneur daccord au PP*; 4. vrifiez lorthographe du PP et corrigez-le en le rcrivant au-dessus si ncessaire.

Le bilan de ma vie ne Je suis n par une belle matine ensoleille de juin, la campagne. Mon parvenue pre tait au champ quand la nouvelle de ma naissance lui est parvenues. Il est accouru alors accourut la maison immdiatement. Il faut dire qu cette poque, accoucher la maison tait trs rpandu. Mes parents mont donn le nom de Juliette. Jai t choye, dorlote et accord tout ce que jai voulu ma t accorde. Plus tard, les choses se sont corses. Habitue tout obtenir facilement, jai d apprendre affronter les preuves de la vie. Cependant, toutes ces difficults mont permis dvoluer. Somme toute, on remplie peut dire que jai t gte et que ma vie fut bien rempli.
* Les PP sont en italique ici. ** Les noyaux des sujets donneurs daccord sont en caractre gras ici.

XXIV B12 : Cours 5, Activit dobservation dexemples, 2e partie, avec annotations

Consignes : Observez attentivement les phrases suivantes en vous laissant guider par votre enseignante et en suivant ses consignes. Remarque importante : Les phrases prcdes dune astrisque (*) contiennent une ou plusieurs erreurs.
Lgende des annotations: S : sujet P : prdicat CP : complment de phrase pp : participe pass va : verbe attributif v : verbe m : masculin f : fminin s : singulier p : pluriel [ ] : constituant de phrase (S,P,CP)

Corpus 3
S fp S fp S fp tre (va) pp fp Prd CP

1. [Les carottes][taient cuites][ cette heure].

sembler (va) pp fp Prd paraitre (va) pp fp Prd CP

2. [Les carottes][semblent cuites]. 3. [Les carottes du Qubec][paraissent cuites][maintenant].

S fp demeurer (va) pp ms Prd

4. * [Les pommes de terre et les carottes][demeurent cuit].

S fp demeurer (va) pp fp Prd

5. ___[Les pommes de terre et les carottes][demeurent cuites]._____

XXV

B12 : Cours 5, Activit dobservation dexemples, 2e partie, avec annotations (fin)

Corpus 4
S mp tre (aux) pp mp Prd

1. [Les enfants][sont revenus de leur promenade].

S mp v Prd Au prsent [Les enfants][reviennent de leur promenade]. S fp tre (aux) pp fp Prd

2. [Les fillettes][sont revenues de leur promenade].

S fp v Prd Au prsent [Les fillettes][reviennent de leur promenade]. S ms avoir (aux) pp ms Prd

3. [Les enfants][ont donn de la nourriture au chien].

S mp v Prd Au prsent [Les enfants][donnent de la nourriture au chien]. S fp avoir (aux) pp fp Prd

4. * [Les fillettes][ont donnes de la nourriture au chien].

S mp v Prd Au prsent [Les enfants][donnent de la nourriture au chien]. S fp avoir pp pas daccord Prd

5. ___* [Les fillettes][ont donn de la nourriture au chien]._______

XXVI

B13 : Cours 5, prise de notes La diffrence entre lauxiliaire tre et le verbe tre Lauxiliaire tre sert conjuguer certains verbes des temps verbaux composs, comme le pass compos et le plus-que-parfait. Il sefface donc aux temps verbaux simples, comme le prsent, le futur simple et le pass simple. Exemple: Ils tombent verbe = 1 mot Ils sont tombs. verbe = auxiliaire tre + PP temps verbal compos

temps verbal simple

Le verbe tre sert introduire un attribut du sujet et peut tre remplac par un verbe attributif (paratre, sembler devenir, avoir lair, etc.). Il ne sefface pas, peu importe le temps verbal. Ex. : Ils sont intresss par cette question. Ils semblent intresss par cette question. Ils ont lair intresss par cette question. * Ils intressent par cette question.

XXVII B14 : Cours 6, dicte zro faute

Les hauts et les bas de la gmellit Nous sommes deux jumelles identiques. Toutes petites, on nous confondait sans cesse. On demandait lune o elle tait alle jouer, alors que ctait lautre qui semblait disparue depuis laube. Le jour o ma sur sest sauve de la maison, cest moi qui ai t soumise un interrogatoire serr. cause de notre ressemblance extrme, personne ntait jamais assur de se trouver devant la bonne Julie ou Jose!

XXVIII

C1 : Questionnaire, grille de catgorisation des rponses, question 1a) Critres pour considrer une rponse

Question 1a) : Identifiez un participe pass parmi les mots du texte.

Exacte

Partiellement exacte - Le sujet rpond par deux mots : le verbe ou auxiliaire tre ou un verbe attributif + le participe pass qui laccompagne. Rponses possibles a) pour le prtest (3) : sont reparties; semblaient enchantes; seront invits. b) pour le posttest (3) : paraissaient anantis; est apparue; (s) est dissipe.

Errone - Le sujet fournit une rponse autre que celles considres comme exactes ou partiellement exactes.

- Le sujet rpond par un mot du texte qui est bel et bien un participe pass.

Rponses possibles a) pour le prtest (4): Exemples de rponses reparties; Couvertes; enchantes; invits. b) pour le posttest (4) : Courbs; anantis; apparue; dissipe. Nombre de points attribus

Plusieurs rponses possibles : joueuses; Couvertes de gloires; nationales; prtes; ananties de fatigue; suspecte; passants, etc.

2 points

1 point

0 point

XXVIII

XXIX

C1 : Questionnaire, grille de catgorisation des rponses, question 1b)

Critres pour considrer une rponse Plutt exacte Plutt errone - Le sujet fournit une explication relativement claire malgr quelque imprcision ou erreur de formulation mineure, en se basant sur au moins un des trois critres suivants : 1. forme verbale; 2. contexte demploi; 3. accord en genre et en nombre avec le donneur daccord. - Le sujet fournit une explication peu claire contenant une erreur qui dmontre lincomprhension dun concept en lien avec un ou plusieurs des trois critres suivants : 1. forme verbale; 2. contexte demploi; 3. accord en genre et en nombre avec le donneur daccord.

Exacte - Le sujet fournit une explication claire dmontrant une comprhension certaine du concept de participe pass, en se basant sur au moins deux des trois critres suivants : 1. forme verbale; 2. contexte demploi; 3. accord en genre et en nombre avec le donneur daccord.

Question 1b) : Pourquoi sagit-il dun participe pass?

Exemples de rponses

Plusieurs rponses possibles : Parce que cest un mot qui vient dun verbe et quil est employ avec tre. Ce mot vient du verbe couvrir et il ressemble un adjectif. 3 points

Plusieurs rponses possibles : Parce que cest un verbe conjugu avec tre.

Plusieurs rponses possibles : Parce que cest un adjectif qui saccorde avec le verbe.

Errone/ absence de rponse - Le sujet fournit une explication inadquate parce que contenant deux erreurs ou plus qui dmontrent lincomprhension de concepts en lien ou non avec un ou plusieurs des critres suivants : 1. forme verbale; 2. contexte demploi; 3. accord en genre et en nombre avec le donneur daccord. ou - Le sujet ne sait pas. Plusieurs rponses possibles : Parce quil est accord avec le pass compos du verbe. je ne sais pas comment expliquer.

Nombre de points attribus 2 points 1 point 0 point

XXIX

XXX

C1 : Questionnaire, grille de catgorisation des rponses, question 3

Critres pour considrer une rponse Plutt exacte Plutt errone - Le sujet fournit une explication relativement claire malgr quelque imprcision ou erreur de formulation mineure, en se basant sur au moins un des trois critres suivants : 1. participe pass; 2. contexte demploi (PP); 3. donneur daccord (noyau du sujet) et/ou ses caractristiques morphologiques (m./fm; sing./plur.). Plusieurs rponses possibles : Parce que ce sont les joueuses qui sont reparties. - Le sujet fournit une explication peu claire, incomplte, imprcise et/ou contenant une erreur qui dmontre lincomprhension dun concept en lien avec au moins un des trois critres suivants : 1. participe pass; 2. contexte demploi (PP); 3. donneur daccord (noyau du sujet) et/ou ses caractristiques morphologiques (m./fm; sing./plur.). Plusieurs rponses possibles : Parce quil est accord au fminin pluriel.

Exacte - Le sujet fournit une explication claire dmontrant une comprhension certaine du phnomne daccord du PP en se basant sur les trois critres suivants : 1. participe pass; 2. contexte demploi (PP); 3. donneur daccord (noyau du sujet) et/ou ses caractristiques morphologiques (m./fm; sing./plur.).

Question 3 : Pourquoi le mot ______________ (PP) se termine-t-il par _______ (marques grammaticales) ?

Exemples de rponses

Plusieurs rponses possibles : Parce que reparties est un participe pass employ avec tre, donc il saccorde avec le sujet joueuses 3 points

Errone/ absence de rponse - Le sujet fournit une explication inadquate parce que contenant deux erreurs ou plus qui dmontrent lincomprhension de concepts en lien ou non avec un des deux critres suivants : 1. participe pass; 2. contexte demploi (PP); 3. donneur daccord (noyau du sujet) et/ou ses caractristiques morphologiques (m./fm; sing./plur.); ou - Le sujet ne sait pas. Plusieurs rponses possibles : Parce quil est accord avec le mot sont. je ne sais pas comment expliquer. 0 point

Nombre de points attribus 2 points 1 point

XXX

XXXI

C1 : Questionnaire, grille de catgorisation des rponses, question 4

Exacte - Le sujet fournit une explication claire dmontrant une comprhension certaine de la diffrence entre un verbe linfinitif et un participe pass en procdant au moins une des trois actions suivantes: 1. ident. du verbe linfinitif; 2. description de la procdure de distinction avec le remplacement par un verbe du 2e ou du 3e groupe (ex. : mordre-mordu); 3. description du contexte (prsence dune prposition avant). Plusieurs rponses possibles : Parce que cest un verbe linfinitif. Parce quon peut remplacer recommencer par mordre et pas par mordu : prtes mordre, a se dit. 3 points Critres pour considrer une rponse Plutt exacte Plutt errone - Le sujet fournit une explication relativement claire malgr quelque imprcision ou erreur de formulation mineure, en procdant au moins une des trois actions suivantes: 1. ident. du verbe linfinitif; 2. description de la procdure de distinction avec le remplacement par un verbe du 2e ou du 3e groupe (mordre-mordu); 3. description du contexte (prsence dune prposition avant). Plusieurs rponses possibles : Parce que cest vendre, et pas vendu - Le sujet fournit une explication peu claire, incomplte, imprcise et/ou contenant une erreur qui dmontre lincomprhension de la diffrence entre un verbe linfinitif et un participe pass. Errone/ absence de rponse - Le sujet fournit une explication inadquate parce que contenant deux erreurs ou plus qui dmontrent lincomprhension de la diffrence entre un verbe linfinitif et un participe pass.

Question 4 : Pourquoi le mot ______________ (verbe linfinitif) se termine-t-il par -er et non par -?

Exemples de rponses

Plusieurs rponses possibles : Parce que le verbe est conjugu linfinitif

Plusieurs rponses possibles : Parce que cest le deuxime verbe de la phrase.

Nombre de points attribus 2 points 1 point 0 point

XXXI

XXXII C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest Question 1a) : Identifiez un participe pass parmi les mots du texte. Catgories de rponse (3) Errone/ absence de Partiellement exacte rponse

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Exacte invits enchantes invits

semblaient enchantes semblaient sont reparties sont reparties semblaient semblaient enchantes reparties enchantes
(Questionnaire non fait)

reparties ? sont reparties enchantes enchantes couvertes

(Questionnaire non fait)

semblaient reparties sont reparties enchantes reparties

XXXII

XXXIII C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest Question 1b) : Pourquoi sagit-il dun participe pass?
Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Car il est conjugu avec le verbe tre. Il est donc un participe pass employ avec lauxiliaire tre. (PPE) parce que le texte est crit au pass, elles semblaient enchantes saccord avec son verbe F.P Cest un adjectif qui saccorde avec le verbe, il fait partit de laction (le verbe). Il est compos de deux verbes. Un participe est composr toujour dun auxiliaire soi tre ou avoir et est suivi du verbe Je ne sais pas Exacte Catgories de rponse Plutt exacte Plutt errone parce que il y a le verbe tre devant un verbe conjugu qui ressemble un adjectif Errone/ absence de rponse

parce quelle est suivi dun verbe conjugu Parce quon peut pas le conjuguer un autre temps que le participe pass quand je le voie je le sait mais je sais pas comment expliquer. parce que cest au pass.

10

11

XXXIV C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest Question 1b) : Pourquoi sagit-il dun participe pass? (suite)
Sujet 12 13 14 15 16 17 18 19 20 (Questionnaire non fait) cest crit dans le pass Parce que le verbe est accord avec le sujet. Ex : Qui-est-ce qui sont reparties du match de la finale avec une mdaille dor? Je crois que cest parce quil y a lauxiliaire tre avant le mot reparties . je ne sais pas Cest elle sont reparties avec une mdaille dor, sa veut dire quelle ont dj fait leur match et elles ont gagns. Il est compos de deux verbe, cest employ avec lauxiliaire tre. Je ses pas vous mavez dit de choisir un mot jais prit lui. Je ne sais pas il y a rien qui me vient a lesprit je ne sais pas. parceque il Parce quil est prcd de lauxilliaire tre Je ne me rappelle plus de ce que cest un participe pass Exacte Plutt exacte Catgories de rponse Plutt errone (Questionnaire non fait) Errone/ absence de rponse

21

22 23 24

XXXV C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest Question 3 : Pourquoi le mot reparties se termine-t-il par es?
Sujet 1 2 3 Parce que cest les joueuses, donc cest plusieurs filles. Le verbe saccorde avec le sujet qui sont les joueuses au fminin pluriel. Qui est reparties cest les joueuses alors cest fminin pluriel parce que se sont les filles, les joueuses qui sont reparties Il est mis au fminin et pluriel il saccorde avec Les joueuses. a cause du sujet joueuses qui est fminin pluriel. Le verbe saccorde toujours avec le sujet donc il prend es. e = sais une quipe fminine et le s = sais pour LES joueuses Car il saccorde avec le sujet joueuses Il saccorde ave joueuses qui est un mot fminin pluriel. qui-est-ce qui est reparties, les joueuses de lquipe national F.P donc reparties Exacte Plutt exacte Catgories de rponse Plutt errone parce que cest au pluriels, ils sont reparties Errone/ absence de rponse parce quil

4 5 6 7

8 9 10 11

XXXVI C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest Question 3 : Pourquoi le mot reparties se termine-t-il par es? (suite)
Sujet 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Parce que se sont les joueuse qui sont repartie. Le mot : Les joueuses cest au fminin et pluriel. Alors cest pour a que sa se termine par es. Car cest les joueuses de lquipe et il a le mot sont avant reparties. parce que cest les joueuses qui sont repartie et cest au feminin et pluriel Car cest elles sont reparties, cest au fminin pluriel. Pcq ses les joueuses Parce que ses feminin pluriel parce que ses plusieur personne qui son partie et le mot et au feminin parce quil a plusieur rparti (Questionnaire non fait) elle est accord avec le mot sont. Cest le participe pass du verbe et le p.p. saccorde en G et en N avec le sujet lorsque laux. est tre Parce quil est accord au fminin et au pluriel Il ne finit pas par exemple par ent a cause que le sont est la troisime personne. Exacte Catgories de rponse Plutt exacte Plutt errone (Questionnaire non fait) Errone/ absence de rponse

21

22 23 24

XXXVII C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest Question 4 : Pourquoi le mot recommencer se termine-t-il par er et non par ?
Catgories de rponse Sujet Exacte Plutt exacte parceque il y a la lettre devant le verbe. Si ctait seuleme le lettre a sans accent cela serait le verbe avoir et on le conjuguerait au participe pass. parce quil est suivi de () donc il serai linfinitif Parce quon peut le remplacer par un autre verbe comme mordre ou vendre. Quand quon peut le remplacer par mordre, on lcrit avec un er et quand on peut dire mordu, on lcrit avec un . je ne sais pas comment expliquer Je fais le truc que je vous montre en dessou car, ex : prtes mordu a ne se dit pas prtes mordre a se dit. mordu = mordre = er parce quil est la forme infinitive, c'est--dire : non conjugu Il nest pas conjugu. a cause qui nest pas conjuger et il nest pas suivi dun auxiliaire parce que mordu sa ne se dit pas bien dans la phrase. il faut le remplacer par mordre pour er et mordu pour . mordre mordu (il ny a pas de verbe donc pas de . Car il est le deuxime verbe de la phrase et le deuxime verbe dune phrase et toujours linfinitif. parce que on ne peut pas dire vendu, mais vendre lexprience, dun. Plutt errone Errone/ absence de rponse

1 2

5 6 7 8 9

10 11

XXXVIII C2 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au prtest Question 4 : Pourquoi le mot recommencer se termine-t-il par er et non par ? (suite)
Catgories de rponse Sujet 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Exacte Cest un verbe linfinitif Parce que ce mot est un verbe linfinitif. Il nest pas conjuguer. eum pcq Parce que il est pas conjuger il pas conjug parce que ont peut le remplac par mordre et pas par mordu (Questionnaire non fait) il est pas conjuguer. Parce que ont ne peut pas dire le mot mordu. Ex : Couvertes de gloire, elles semblaient enchantes et prtes mordu lexprience dune telle comptition. Sa se dit mieux avec le mot mordre. Ex : Couvertes de gloire, elles semblaient enchantes et prtes mordre lexprience dune telle comptition. Alors avec le mot mordre sa finit par er et mordu par . car on peut dire prtes remmordre lexprience jen es aucune ide. Car ce nest pas un adjectif. Plutt exacte Plutt errone Errone/ absence de rponse (Questionnaire non fait)

21

22 23 24

XXXIX

C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest Question1a) : Identifiez un participe pass parmi les mots du texte. Catgories de rponse Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Exacte courbs, anantis, apparue, dissipe apparue est dissipe dissipe est apparue est apparue
(Questionnaire non fait)

Partiellement exacte est apparue

Errone/ absence de rponse

dissipe apparue dissipe dissipe apparue paraissaient apparue apparue dissipe apparue dissipe passants apparue apparue
(Questionnaire non fait)

dissipe

XL C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest Question 1b) : Pourquoi sagit-il dun participe pass?
Catgories de rponse Sujet Exacte Plutt exacte Parce que cest une forme de verbe conjug par son sujet qui est feminin singulier et aparue au present cest apparatre, devant lui se trouve un auxiliaire (tre) parce quils sont au tps verbaux du pass compos il sagit dun participe pass employ avec tre et il saccorde avec son sujet qui est une forme suspecte (F.S). Donc apparue scrit avec un e. Parce quil est avec lauxiliaire tre et cest un verbe. parce que cest un verbe qui saccorde comme un adjectif. Jai vrifier si il pouvait tre sous forme verbal, Jai reprer lauxilire et je les remplacer par un verbe linfinitif. a cause il y a le verbe tre et habituellement un participe pass est composer de 2 verbe (Questionnaire non fait) Car il y a son auxiliaire tre, et il est accord avec le sujet. Cest une forme verbal employ avec lauxilire tre parce quil y a un genre ou un nombre avec lequel il peut saccorder. Plutt errone Errone/ absence de rponse

4 5 6

7 8 9 10 11

XLI C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest Question 1b) : Pourquoi sagit-il dun participe pass? (suite)
Catgories de rponse Sujet 12
Parce quil est prcd de lauxiliaire tre et il saccorde en G. et N. avec le sujet Parce que, je ne sais pas vraiment mais instinctivement je crois quil est un participe pass car il est employ au pass! On peut le mettre a un autre temps et lauxiliaire disparat , exemple une forme suspecte apparais soudainement Il saccorde avec le verbe tre. Parce que il suivi de lauxiliaire etre et saccorde en genre et en nombre avec le sujet parce que il est comme un adj mais il est un verbe. dissipe saccorde en genre avec le mot (forme) et aussi il est devant un verbe tre Il est conjugu par le sujet et qui forme une phrase du pass. Parce quelle est suivie dun auxiliaire tre et elle est conjuguer avec le sujet une forme suspecte . Parce quil y a le mot est qui est le verbe tre (lauxiliaire tre) (Questionnaire non fait) car dissipe est accorder avec le verbe tre.

Exacte

Plutt exacte

Plutt errone
Car on peut enlever le e a la fin on peut laccorder aussi sa dpend de la phrase.

Errone/ absence de rponse

13

14

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

XLII C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest Question 3 : Pourquoi le mot apparue se termine-t-il par e?
Sujet 1 2 Parce que apparue est un participe pass employ avec tre et il saccorde avec le sujet qui est une forme suspecte qui est fminin singulier. Parce quil est conjuguer et saccorde avec une forme qui est fminin singulier. parce que cest lombre (feminin, sing.) qui apparue. Cest un participe pass. il saccorde avec son sujet (une forme) dont le genre et le nombre est fminin, singulier. a cause quil est accorde avec son sujet forme qui est feminin singulier (Questionnaire non fait) car il saccorde avec la rue le sujet, (cest un p.p.) il est accord avec le nom forme qui est fminin singulier ques qui est apparue? Une forme suspect, une forme f.s. apparue saccordera avec. Exacte Catgories de rponse Plutt exacte Plutt errone parce que il est accorde avec le sujet un forme qui est femenin singulier par son accord, il est au genre feminin, le nombre est singulier. Parce quelle est accorde au nom quil lui complte. Errone/ absence de rponse

6 7 8 9 10 11

XLIII C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest Question 3 : Pourquoi le mot apparue se termine-t-il par e? (suite)
Catgories de rponse Sujet Exacte Plutt exacte Plutt errone parce que cest marqu une forme suspecte et il sont accorder au fminin. Parce quil saccorde en g. et n. avec le sujet qui est f.s. Car cest la forme qui est apparue et la forme est accorde au fminin Parce que un participe pass saccorde avec le verbe, cest fminin singulier Ses une forme qui est apparue ses fminin singulier Parce quil saccorde avec une forme suspecte donc apparue secrit f.s. parce que il apparue car il saccorde avec le mots forme qui est sing. f. alors on rajoute un e saccorde en genre il est conjugu avec forme Parce que cest une forme suspecte qui est apparue. Une forme suspecte = fm/sing apparue = fm/sing Car cest une forme suspecte qui est apparue, il saccorde avec le mot une forme suspecte (Questionnaire non fait) car il est accorder avec une forme , forme qui est fminin singulier Errone/ absence de rponse

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

XLIV C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest Question 4 : Pourquoi le mot recommencer se termine-t-il par er et non par ?
Catgories de rponse Sujet Exacte Plutt exacte Parceque ce nest pas un participe pass donc ce nest pas une forme de verbe mais un verbe et il nest pas conjug avec le sujet (elle) parce quil est en infinitif. Parce quon ne peut pas dire sest dissipe sans mordu de traces. Mais on peut remplacer mordu par mordre Si je le remplace par Mordre ca fonctionne si je le remplace par Mordu cela ne fonctionne pas. parce quil nest pas conjuger. Il est linfinitife. il nest pas conjuguer. a cause qui est a linfinitif. (Questionnaire non fait) car on dit mordre ou mordu pour savoir comment il se termine : sans mordre de trace modre = er, mordu = . lorsque deux verbe se succde le deuxime est toujours linfinitif parce que ce nest pas un p.p. puisque on peux le remplacer par vendre ou mordre . Plutt errone Errone/ absence de rponse

1 2 3

4 5 6 7 8 9

10 11

XLV C3 : Questionnaire, recension et catgorisation des rponses au posttest Question 4 : Pourquoi le mot recommencer se termine-t-il par er et non par ? (suite)
Sujet 12 13 14 15 16 17 18 parce que on met mordre (er) ou mordu () la place mots pour savoir sa terminaison, laisser : sans mordre de traces alors ces ER (mordre = er mordu = ) Il est pas conjugu. Parce que le mot mordre se dit mieux que mordu . Ex : Dans la rue sombre, une forme suspecte est apparue soudainement, puis elle sest dissipe sans mordre de traces. Car on peut dire sest dissipe sans mordre de trace et non sans mordu de trace. (Questionnaire non fait) Car dans ce texte il nest pas un verbe et on peut dire mordre et non mordu. parceque ont peut dire mordre Parce quil et pas suivi dun auxiliaire ou dun verbe attributif Parce que cest un verbe linfinitif Parce quil est un verbe linfinitif et on peut le remplacer par mordre. Parce que ce nest pas un participe pass. On ne peut pas le remplacer par mordus. il avait pas daffaire a tre accorder parce que dissipe a t accord. Exacte Catgories de rponse Plutt exacte Plutt errone Errone/ abs. de rp. parce que y a sest dissipe sa laccorde laisser accause du est.

19 20 21

22 23 24

XLVI

C4 : Questionnaire, grille de calcul des pointages au prtest

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Question 1a 2 2 2 1 0 1 1 0 1 2 2 N.D. 2 0 1 2 2 2 N.D. 0 2 1 2 2 Question 1b 2 0 0 0 0 1 1 0 1 2 1 N.D. 2 0 2 0 0 0 N.D. 0 1 2 0 0 Question 3 1 0 2 2 2 2 2 1 2 2 2 N.D. 3 1 0 1 1 0 N.D. 0 2 1 2 2 Question 4 2 2 3 3 3 3 2 2 2 0 2 N.D. 3 3 3 0 3 3 N.D. 3 3 2 0 1 Pointage total sur 11 7 4 7 6 5 7 6 3 6 6 7 N.D. 10 4 6 3 6 5 N.D. 3 8 6 4 5 Pointage en % 63,6 36,4 63,6 54,5 45,5 63,6 54,5 27,3 54,5 54,5 63,6 N.D. 90,9 36,4 54,5 27,3 54,5 45,5 N.D. 27,3 72,7 54,5 36,4 45,5

XLVII

C5 : Questionnaire, grille de calcul des pointages au posttest

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Question 1a 1 2 2 1 2 1 1 N.D. 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 0 2 2 N.D. 2 Question 1b 2 0 3 2 2 2 1 N.D. 2 3 1 3 0 3 1 2 2 2 2 0 2 2 N.D. 1 Question 3 2 2 3 2 1 2 2 N.D. 1 2 2 1 2 2 1 2 2 0 2 1 2 2 N.D. 2 Question 4 2 3 3 3 3 3 3 N.D. 3 0 3 0 3 3 3 0 1 2 3 3 3 3 N.D. 1 Pointage total sur 11 7 7 11 8 8 8 7 N.D. 8 7 8 6 7 8 7 6 7 6 9 4 9 9 N.D. 6 Pointage en % 63,6 63,6 100,0 72,7 72,7 72,7 63,6 N.D. 72,7 63,6 72,7 54,5 63,6 72,7 63,6 54,5 63,6 54,5 81,8 36,4 81,8 81,8 N.D. 54,5

XLVIII

C6 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, prtest Questions 1 4a)

Sujet Q1 : finie pass 1 finit finie passe 2 fini pass 3 fini pass 4 finie passe 5 fini passe 6 finie passe 7 finie passe 8 finie passe 9 finie passe 10 11 finit passer fini 12 passais finie passe 13 finie passe 14 pass 15 finit fini pass 16 finis pass 17 fini pass 18 19 finit passers passs 20 finit passe 21 finit pass 22 finit fini passs 23 fini passs 24 Nombre de 8 16 17 10 9 rponses exactes (/24) Nombre de PP 9 6 5 11 6 mal accords (/24) Nombre de 7 2 2 3 9 rponses inusites (/24) Taux de 33,3 66,7 70,8 41,7 37,5 russite la question en % Lgende : Mots en italiques : Participes passs mal accords Mots en italiques et en caractre gras : Rponses inusites, i.e. mots qui ne sont pas des participes passs Q2a : enchante enchant enchante enchante enchante enchante enchante enchante enchante enchante enchante enchante enchantais enchante enchante enchant enchante enchant enchant enchanters enchant enchante enchant enchante enchante Q2b : ennuye ennuy ennuye ennuye ennuye ennuye ennuye ennuye ennuye ennuye ennuye ennuye ennuyais ennuye ennuye ennuy ennuye ennuy ennuye ennuyers ennuy ennuye ennuy ennuye ennuye Q3 : passe Q4a : pourries pourrit pourries pourries pourris pourries pourries pourrites pourries pourrites pourrie pourrient pourris pourrites pourries pourrie pourrite pourris pourrient pourrites pourrirent pourri pourries pourries pourries

XLIX

C6 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, prtest Questions 4b 6b)

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nombre de rponses exactes (/24) Nombre de PP mal accords (/24) Nombre de rponses inusites (/24) Taux de russite la question en % Lgende : Q4b : moisies moisit moisies moisies moisis moisies moisies moisie moisie moisies moisie moisient moisi moisies moisies moisie moisie moisie moisie moisies moisient moisi moisies moisi moisies 10 11 3 41,7 Q5a : faits fait faies fait faient faites fait faits faits faites faits fait fait fais faits fait faite fait fait faisable faitent fait fait fais faient 4 13 7 16,7 Q5b : autoris autoris autoris autoris autoris autoris autoris autoris autoris autoris autoris autoris autorisait autoris autoris autoris autoris autoris autoris autorisers autoris autoris autoris autoris autoriss 21 1 2 87,5 Q6a : connus connu connus connus connus conns connu connus connus connus connus connut connu connus connus connu connu connais connuent connues connu connus connus connus connus 13 7 4 54,2 Q6b : devenus devenu devenus devenus devenus devenus devenu devenus devenus devenus devenus devenu devenais devenus devenus devenu devenu devenait devenu devenues devenu devenus devenus devenus devenus 14 8 2 58,3

Mots en italiques : Participes passs mal accords Mots en italiques et en caractre gras : Rponses inusites, i.e. mots qui ne sont pas des participes passs

L C6 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, prtest Questions 7a) 8c)

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nombre de rponses exactes (/24) Nombre de PP mal accords (/24) Nombre de rponses inusites (/24) Taux de russite la question en % Lgende : Q7a : dtermine dtermin dtermine dtermine dtermine dtermine dtermine dtermine dtermine dtermine dtermine dtermin dterminaie dtermine dtermine dtermin dtermine dtermin dtermin dterminers dtermine dtermine dtermine dtermine dtermine 17 5 2 70,8 Q7b : rendue rendu rendue rendue rendus rendu rendu rendue rendue rendu rendue rendu rendu rende rendue rendu rendue rende rendu rendue rendres rendue rendue rendue rendue 12 9 3 50 Q8a : arriv arriv arriv arriv arrive arriv arriv arriv arriv arriv arriv arrive arrivais arriv arriv arriv arriv arriv arriv arrivers arrive arriv arriv arrivs arriv 18 2 4 75 Q8b : tremps tremp tremps tremp tremps tremps tremp? tremps tremps tremplis tremps tremp trempais tremps tremps tremp tremps tremps trempez trempez trempent tremps tremps tremps tremps 14 4 6 58,3 Q8c : jaunis jaunir jaunis jaunis jaunis jaunis jaunirent jaunes jaunis jaunis jaunis jaunit jaunis jaunis jaunis jaunie jauni jaunis jaunient jaunire jaunirent jauni jaunis jaunirent jaunis 13 3 8 54,2

Mots en italiques : Participes passs mal accords Mots en italiques et en caractre gras : Rponses inusites, i.e. mots qui ne sont pas des participes passs

LI C6 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, prtest Question 9a) 11)

Sujet Q9a : ternis cuit 1 tern ternis 2 cuies cuites 3 terne cuite 4 ternus ternis cuites 5 cuites 6 ternient cuites 7 ternes ternis cuites 8 cuites 9 ternes 10 terne cuittes cuite 11 ternit cuit 12 ternais cuites 13 ternes cuites 14 ternes ternis cuite 15 terni cuite 16 cuites 17 ternes cuites 18 ternient cuites 19 ternire 20 ternirent cuitent ternis cuite 21 terni cuites 22 cuites 23 ternirent cuites 24 ternient Nombre de 5 13 16 11 14 rponses exactes (/24) Nombre de PP 2 4 4 5 7 mal accords (/24) Nombre de 17 7 4 8 3 rponses inusites (/24) Taux de 20,8 54,2 66,7 45,8 58,3 russite la question en % Lgende : Mots en italiques : Participes passs mal accords Mots en italiques et en caractre gras : Rponses inusites, i.e. mots qui ne sont pas des participes passs Q9b : d (du*) devenu du du dt ds du du d du du dut du dt dt du due du du devait du d dus due due Q10a : prsents prsent prsentes prsents prsents prsents prsents prsents prsents prsents prsents prsent prsentais prsents prsents prsent prsents prsents prsents prsentez prsenter prsents prsents prsents prsents Q10b : applaudis applaudit applaudies applaudis applaudis applaudis applaudis applaudis applaudis applaudis applaudis applaudit applaudi applaudis applaudits applaudie applaudie applaudis applaudit applaudit applaudit applaudies applaudis applaudit applaudient Q11 : cuites

* Acceptation de du comme rponse correcte, voir les explications la section 4.2.1.2.

LII

C7 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, posttest Questions 1 4a)

# de sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nombre de rponses exactes (/21) Nombre de PP mal accords (/21) Nombre de rponses inusites (/21) Taux de russite la question en % Lgende : Q1 : envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoys envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes envoyes 20 1 0 95,2 Q2a : accueillis accueillies accueillis accueillis accueillis accueillis accueillies accueillis accueillits accueillis accueillie accueillis accueillits accueillis accueillis accueillis accueillis accueills accueillis accueillis accueillis accueillient 14 3 4 66,6 Q2b : applaudis applaudies applaudis applaudis applaudis applaudis (non fait) applaudies (non fait) applaudis applaudis applaudis applaudie applaudis applaudits applaudis applaudis applaudis applaudis applauds applaudis applaudis applaudis (non fait) applaudient 15 3 3 71,4 Q3 : proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccupe proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups proccups 20 1 0 95,2 Q4a : enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchant enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants enchants 20 1 0 95,2

Mots en italiques : Participes passs mal accords Mots en italiques et en caractre gras : Rponses inusites, i.e. mots qui ne sont pas des participes passs

LIII

C7 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, posttest Questions 4b) 7a)

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nombre de rponses exactes (/21) Nombre de PP mal accords (/21) Nombre de rponses inusites (/21) Taux de russite la question en % Lgende : Q4b : disposs disposs disposs disposs disposs disposs disposs disposs disposs disposs dispose disposs disposs disposs dispos disposs disposs disposs dispos disposs disposs disposs 18 3 0 85,7 Q5 : parvenues parvenues parvenues parvenues parvenus parvenues parvenues parvenues parvenues parvenues parvenue parvenus parvenues parvenues parvenus parvenues parvenus parvenues parvenus parvenues parvenues parvenues 14 6 1 66,7 Q6a : crites crites cries crites crites crites (non fait) crites (non fait) crites crites crites crite crites crites cris crites crites cries crites cris cris cries (non fait) crites 14 3 4 66,7 Q6b : postes postes postes posts postes postes postes postes postes posts poste posts postes posts postes postes postes postes posts posts postes posts 13 8 0 61,9 Q7a : faite faite faite fait faite faite faite faite faitte faite fait faite faite faite faite faites faite faite faite faite faite faite 17 3 1 81

Mots en italiques : Participes passs mal accords Mots en italiques et en caractre gras : Rponses inusites, i.e. mots qui ne sont pas des participes passs

LIV

C7 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, posttest Questions 7b) 9b)

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nombre de rponses exactes (/21) Nombre de PP mal accords (/21) Nombre de rponses inusites (/21) Taux de russite la question en % Lgende : Q7b : finis finis finis finis finis finis finis finis finis fini finie finis finits finis finis finis finits finis finis finit finis finis 16 2 3 76,2 Q7c : endormis endormis endormis endormis endormis endormis endormis endormis endormis endormit endormie endormis endormits endormis endormis endormis endormies endormis endormient endormis endormis endormis 16 2 3 76,2 Q8 : attendue attendus attendues attendu attendus attendue (non fait) attendus (non fait) attendue attendus attendu attendue attendu attendue attendues attendue attendues attendues attendue attendu attendues attendue (non fait) attendus 7 14 0 33,3 Q9a : jaunies jaunes jaunies jaunies jaunis jaunies jaunes jaunies jaunies jauni jaunie jaunis jaunies jaunies jaunies jaunies jaunis jaunies jaunies jaunis jaunies jaunis 12 7 2 57,1 Q9b : recherches recherches recherches recherches recherches recherches recherchs recherches recherches recherche recherchs recherches recherches recherches recherches recherchs recherches recherch recherchs recherches recherches recherches 15 4 2 71,4

Mots en italiques : Participes passs mal accords Mots en italiques et en caractre gras : Rponses inusites, i.e. mots qui ne sont pas des participes passs

LV C7 : Exercice, recension et catgorisation des rponses, posttest Questions 10 12b)

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nombre de rponses exactes (/21) Nombre de PP mal accords (/21) Nombre de rponses inusites (/21) Taux de russite la question en % Lgende : Q10 : envahi envahi envahi envahi envahie envahi envahi envahi envahie envahi envahie envahi envahit envahi envahi envahi envahi envahi envahi envahie envahi envahi 16 4 1 76,2 Q11a : btie btie bttie btie btie bti btie btie btie bti btie btie btie btie btie btie btie btie btit btie btie btie 17 3 1 81 Q11b : emmens emmens emmens emmens emmens emmens (non fait) emmens (non fait) emmens emmens emmens emmen emmens emmens emmens emmens emmens emmens emmens emmens emmens emmens (non fait) emmens 20 1 0 95,2 Q12a : mries (question annule) mres mres mres mris mres mrees mres mres mre mries mres mres mres mres mres mres mries mrent mris mries mries 4 2 15 19,0 Q12b : ramollis ramollis ramollis ramollis ramollis ramollis ramollis ramollis ramollis ramolli ramolli ramollis ramollis ramollis ramollis ramollis ramollies ramollis ramollient ramollis ramollis ramollis 17 3 1 81

Mots en italiques : Participes passs mal accords Mots en italiques et en caractre gras : Rponses inusites, i.e. mots qui ne sont pas des participes passs

LVI

C8 : Exercice, grille de calcul des rsultats, prtest et posttest

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Prtest, rsultat sur 20 2 16 15 15 15 11 15 19 14 15 3 1 15 17 3 8 7 5 3 2 13 13 11 13

Prtest, rsultat en % 10 80 75 75 75 55 75 95 70 75 15 5 75 85 15 40 35 25 15 10 65 65 55 65

Posttest, rsultat sur 19 15 16 15 16 18 n.d. 14 n.d. 19 15 11 4 14 14 15 17 16 12 15 10 13 18 n.d. 14

Posttest, rsultat en % 79 84 79 84 95 n.d. 74 n.d. 100 79 58 21 74 74 79 89 84 63 79 53 68 95 n.d. 74

LVII

C9 : Production crite, recension et catgorisation des PP par sujet et taux de russite de leurs accords, prtest
Sujet Nombre de PPE dans le texte 3 PP intrss crit adapt adapt cibl toucher adapts bombard russite comprisent 5 6 lev viss pouss adapt acheter achet li offert Noyau du sujet donneur daccord (genre et nombre) personnes (f,p.) langage (m.s.) arguments et stratgies (m.p.) (non fait) stratgies (f.p.) destinataire (m.s.) statut (m.s.) arguments et stratgies (m.p.) on (m.s.) publicit (f.s.) genres/informations (f.p.) cot (m.s.) destinateurs (m.p.) stratgies (f.p.) voiture (f.s.) voiture (f.s.) tre ou verbe attributif employ sont est sont sont est est sont est est sont 50% est sont sont pourrait tre vos la peine dtre sont est 0% Taux de russite daccord de PP 33,3%

1 2 3 4

1 3

0% 66,6%

0%

types/arguments (m.p.) qui, mis pour objet ou service (m.s.) port ont (m.s.) est 6 prsent qui, mis pour produit est 8 (m.s.) affich tent je (f.s.) serai attir je (j.s.) serai 1 lis ils (m.p.) sont 9 mit publicit (f.s.) tant 2 10 mises celle (f,p.) sont fait offre (f.s.) a t faite offre (f.s.) a t 4 11 bas ceci (m.s.) a t employ techniques (f.p.) sont adapt arguments et stratgies son 1 12 (m.p.) Lgende : Les mots en italiques contiennent une ou plusieurs fautes dorthographe

66,6%

100% 50% 50% 0%

LVIII C9 : Production crite, recension et catgorisation des PP par sujet et taux de russite de leurs accords, prtest (suite)
Nombre de PPE dans le texte 2 tre ou verbe attributif employ est est est est sont est est sont sont peut etre tre est et est va tre sont t seriez soit sont est sont Taux de russite daccord de PP 0%

Sujet 13

PP destin crer crit inscrit inscrits inscrit crit adapts adapts compos age inclu adapter sortie serr adapts comandit intress proccup adapts faite adapter

Noyau du sujet donneur daccord (genre et nombre) annonce (f.s.) annonce (f.s.) il (m.s.) il (m.s.) montants (m.p.) il (m.s.) il (m.s.) arguments et stratgies (m.p.) arguments (m.p.) (non fait) famille (f.s.) sujet implicite (m.s.) c (m.s.) destinataire (m.s.) elle (f.s.) personne (f.s.) stratgies (f.p.) ceci (m.s.) vous (m.s.) il (m.s.) ils (m.p.) voiture (f.s.) stratgies et arguments (m.p.) (non fait) (non fait)

14

100%

15 16 17

100%

0%

18 19 20 21 22 23 24

4 1 2 2

50% 100% 100% 50%

employes stratgies (f.p.) sont adapt arguments (m.p.) sont Lgende : Les mots en italiques contiennent une ou plusieurs fautes dorthographe 2

50%

LIX C10 : Production crite, recension et catgorisation des PP (), posttest

Nombre de PP dans le texte tre ou verbe attributif employ cela (m.s.) est techniques (f.p.) *est club (m.s.) soit nous (m.s.) sommes couleur est Pas de PP dans le texte qui, mis pour arguments sont (m.p.) qui, mis pour arguments sont (m.p.) Noyau du sujet donneur daccord (genre et nombre) (non fait) 0 adaptes 6 3 attirs manipuls attirs marqu attir lev 8 dvoils 9 2 control dcortique 10 utilis 4 inscrites disposs ports 12 4 ports port porte Pas de PP dans le texte qui, mis pour techniques sont (f.p.) gens (m.p.) peuvent tre gens (m.p.) sont hommes (m.p.) sont tout (m.s.) est cerveau (m.s.) est prix (m.p.) (non fait) rouages (m.p.) se (ce, m.s.) elle (f.s.) rouge (m.s.) conditions (f.p.) ils (m.p.) gens (m.p.) ont (on, m.s.) qui (m.s.) on seront soit sera est sont sont sont est serait est 50% 100% 100% sont Taux de russite daccord de PP 100%

Sujet

PP du tudies frquent influencs connue lis

2 3 4 5

0 2 lis

100%

100%

75%

11

Pas de PP dans le texte

LX

C10 : Production crite, recension et catgorisation des PP par sujet et taux de russite de leurs accords, posttest (suite)
Nombre de PP dans le texte Noyau du sujet donneur daccord (genre et nombre) annonce (f.s.) technique (f.s.) celle-ci (f.s.) prix (m.p.) vous (m.p.) il (m.s.) qui, mis pour ce (m.s.) tre ou verbe attributif employ est a t a t sont tes est est Taux de russite daccord de PP 50%

Sujet

PP adresse utilis trouve inscrit entours crit crit

13

14 15 16 17

3 0

100%

Pas de PP dans le texte (non fait) interdit crie influencs destins utiliser il (m.s.) prix (m.p.) nous (m.p.) cellulaires (m.p.) (non fait) couleur (f.s.) vous (m.p.) vous (m.p.) (non fait) est tes tes 33% intresss choyer est sont *somme *son

75%

18

19

20 21 22 23 24 1 oblige

personne (f.s.)

sera

100%

(non fait) (non fait) Pas de PP dans le texte

Lgende : Les mots en italiques contiennent une ou plusieurs fautes dorthographe

LXI

C11 : Production crite, grille de calcul des rsultats, prtest et posttest

Sujet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Prtest, nombre de Pp par texte 3 n.d. 1 3 6 1 3 6 1 2 4 1 2 6 1 n.d. 4 4 1 2 2 n.d. n.d. 2 Posttest, nombre de Pp par texte 5 0 2 n.d. 0 3 4 n.d. 2 4 0 4 4 3 0 n.d. 4 n.d. 3 n.d. 1 n.d. n.d. 0 Prtest, taux de russite des accords en % 33,3 n.d. 0 66,6 50 0 0 66,6 100 50 50 0 0 100 100 n.d. 0 50 100 100 50 n.d. n.d. 50 Posttest, taux de russite des accords en % 100 Pas de Pp 100 n.d. Pas de Pp 100 75 n.d. 100 100 Pas de Pp 50 50 100 Pas de Pp n.d. 75 n.d. 33,3 n.d. 100 n.d. n.d. Pas de Pp