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ELABORACION-DE-UN-PROYECTO-DE-INNOVACION-PASO-A-PASO-

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MATERIAL QUE ENSEÑA PASO A PASO -CON UN EJEMPLO- COMO ELABORAR UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.
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EL PROYECTO DE INNOVACIÓN
Por: Lic. Dennis Raúl Mucha MontoyaE-mail:dermum@yahoo.esBLOG: http://opinionenaccion.blogspot.com
ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN(PASO A PASO)
PRIMER PASO: DANDO NOMBRE AL PROYECTO DE INNOVACIÓN.
En función al problema que se quiere resolver se le da un nombre al proyecto innovador, que será aplicada en la Institución Educativa. El nombreescogido debe ser: claro, preciso y concreto.
Ejemplo:
1.- NOMBRE DEL PROYECTO:
MEJORANDO LAS CAPACIDADES DEL RAZONAMIENTO GICO CON EL CÍRCULO DEESTUDIOS DE MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA IEI ANTONIORAYMONDI”-SATIPO.
SEGUNDO PASO: DETERMINANDO LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICADEL PROYECTO DE INNOVACIÓN.
Se toma en cuenta la evaluación diagnóstica del PEI donde se consideralos principales problemas o necesidades encontradas en la IE, con la participación de los distintos actores educativos. Si la IE no contara con unPEI se elabora un diagnostico situacional inmediatamente, los problemasencontrados serán resueltos aplicando uno o mas Proyectos de Innovación.Ejemplo:
2.-
ANÁLISIS DE NECESIDADES
:
 
PROBLEMACAUSASALTERNATIVAS DESOLUCIÓN
La mayoría de los estudiantestiene un bajo nivel delrazonamiento lógico.
Deficiente preparaciónen el área de gicomatemática desde losprimeros grados.
Insuficiente el dehoras que refuercen eltrabajo en el área dematemática
Deficiencia en lasestrategias quemejoren el nivel actualdel razonamientológico matemático.Realizar clases dereforzamientoextracurriculares a travésde círculos de estudio dematemática.
TERCER PASO: FUNDAMENTANDO TEORICAMENTE EL PROYECTO
En esta parte se considera una síntesis de un marco conceptual dereferencia sobre el problema a abordar. Se puede hacer mencn ainvestigaciones que se refieran a la problemática que se quiere solucionar.
Ejemplo:
1
 
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3.- BREVE ALCANCE TEÓRICO DEL PROBLEMA:3.1.- TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEn 1963 presensu teoría en el libro
Psicología del aprendizaje significativo verbal 
, que se complementaría en1968 con
Psicología educativa: un punto de vistacognoscitivo
(México: Trillas, 1976), en cuya segundaedición, de 1978, contó con las aportaciones de JosephNovak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otraspublicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículosaparecidos en el
 Journal of Educational Psychology 
(1960,sobre los organizadores previos); en la revista
Psychology in the Schools
(1969, sobre la psicología de laeducación); y en la
Review of Educational Research
(1978,en defensa de los “organizadores previos”).
 
Inicialmente Ausubel destacó por defender laimportancia del aprendizaje por recepcn, al que llamó"enfoque expositivo", especialmente importante, según él,para asimilar la información y los conceptos verbales, frentea otros autores que, como Bruner, defendían por aquellosaños la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.La teoría del aprendizaje significativo de Ausubelcontrapone este tipo de aprendizaje al aprendizajememorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando loque se trata de aprender se logra relacionar de formasustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quienaprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentesde su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo quese aprende con lo que constituye la estructura cognitiva delque aprende, fundamental para Ausubel, tieneconsecuencias trascendentes en la forma de abordar laenseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario,sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con laestructura cognitiva del que aprende. El aprendizajememorístico no permite utilizar el conocimiento de formanovedosa o innovadora. Como el saber adquirido dememoria está al servicio de un propósito inmediato, sueleolvidarse una vez que éste se ha cumplido.3.2.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICOEl niño de la infancia preescolar, ayudada del adulto, prontodistingue su mano derecha de su mano izquierda. Su manoderecha es con la que el niño dibuja y come (si es diestro).Sobre esta referencia, pronto el niño ubica otras partes delcuerpo. Así, con referencia a su mano puede decirnosfácilmente dónde está o cuál es su pierna izquierda o su ojoderecho. Todavía a los cuatro años no comprende que lo quepara él está situado a la derecha para otra persona puede
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que esté a la izquierda. En general, el niño de cuatro añosaprende las direcciones en el espacio a partir de laproyección de su propio cuerpo sobre los objetos y las cosasque le rodean. Así es como va
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determinando y perfeccionando sus nociones de delante-detrás, arriba-abajo, izquierda-derecha. A través deldesarrollo de las actividades típicas de esta edad el niño dela infancia preescolar aprende a ubicar los objetos en elespacio con relación a ellos, y así determina cuándo unobjeto está delante de otro, detrás, encima, debajo, a suderecha o a su izquierda. Las relaciones espaciales entre losobjetos se captan cuando el niño realiza una construccióncon tacos, por ejemplo, lo que le obliga a relacionarlos paraobtener el fin deseado. También cuando dibuja o cuando juega con sus compañeros.Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapay en la que el niño primero asimila la situación del objeto,por ejemplo encima. La imagen que obtiene con suexperiencia de acción debe ser reforzada con la designaciónverbal de la situación; posteriormente el niño, basándoseen esa imagen de la situación del objeto encima, podráfácilmente asimilar el segundo término situacionalcontrapuesto, debajo. A pesar de estos avances necesitarátodavía de muchas experiencias de descentración parapoder comprender que cuando él cambia de posición lasrelaciones entre los objetos también cambian. Hacia el finalde la infancia preescolar el niño se manifiesta mucho másflexible en su orientación en el espacio,independientemente de la posición que él ocupe.Su orientación en el tiempo es,comparativamente con la del espacio, peor. El niño vive eltiempo: a una hora determinada del día se levanta, a otratiene hambre, a otra juega, a otra duerme etc. El tiempocorre, no puede manejarse, las acciones se suceden en él.Por otra parte, las designaciones temporales son muyrelativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo quese decía mañana, se convierte en hoy, etc. A través de suactuación en el tiempo el niño aprende a hacerse una ideade la duración y de la sucesión. Así, los niños que fueroncondicionados a realizar tareas en tiempos medidos ycontrolados, tendían a realizar las mismas u otrasactividades en periodos de tiempo aproximados. Tambiénlas principales acciones que realiza durante el día le sirvende referente temporal: antes de comer, después demerendar, etc., y a fijar momentos temporales: por lamañana se levanta, se lava y desayuna, por la tarde juega ymerienda, por la noche duerme. Utiliza la designacn
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